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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

MINAS GERAIS

Módulo Específico
Apostila 5 – Fundamentos Teóricos da Alfabetização
e Letramento
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Em parceria com a FACEL

Belo Horizonte - 2011


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 03
1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE ............................................. 05
1.1 Um pouco de história da alfabetização ........................................................... 08
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA................................................................ 14
2.1 Atividades, mediação e socialização - o enfoque de Vygotsky ....................... 15
2.2 Momentos que antecedem a alfabetização ..................................................... 16
2.2.1 Fase logográfica ........................................................................................... 17
2.2.2 Fase alfabética ............................................................................................. 18
2.2.3 Fase ortográfica ........................................................................................... 18
3 EPOSTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO ........................ 20
3.1 A epistemologia na alfabetização .................................................................... 22
3.2 Concepções e métodos de alfabetização ........................................................ 25
3.2.1 Método sintético ........................................................................................... 25
3.2.2 Método analítico ........................................................................................... 26
3.3 Piaget e a construção da alfabetização ........................................................... 26
3.4 A prática educacional e a psicogênese da língua escrita ................................ 35
4 O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO ................................. 42
4.1 O letramento.................................................................................................... 42
4.2 A alfabetização ................................................................................................ 44
5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .......................................................................... 53
5.1Nível pré-silábico I ............................................................................................ 54
5.2 Nível pré-silábico II .......................................................................................... 55
5.3 Nível silábico ................................................................................................... 56
5.4 Nível silábico-alfabético ................................................................................... 57
5.5 Nível alfabético ................................................................................................ 59
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................... 62
ANEXOS ............................................................................................................... 67
AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 92
3

INTRODUÇÃO

O processo de alfabetização representa um desafio para nós, educadores,


tanto em relação aos fundamentos teóricos, quanto em relação aos
encaminhamentos metodológicos. Isto ocorre pela complexidade do ato de
alfabetizar, compreendido, somente, mediante a oportunidade de realizá-lo. Para
alfabetizar, faz-se necessário que tenhamos conhecimentos específicos sobre a
linguagem e sobre os processos pelos quais os sujeitos pensam e compreendem a
língua, a partir de uma determinada realidade sociocultural.

Desprovido desses suportes, o alfabetizador pode encontrar grandes


dificuldades no desempenho de sua função. A simples aplicação de cartilhas, de
livros didáticos ou de métodos pré-definidos não garante a aprendizagem dos
alunos. É o caso dos chamados métodos sintéticos (alfabético, fônico e silábico) que
centram o ensino nas partes que compõem as palavras (letras, sons e sílabas),
privilegiando o processo de codificação e decodificação, assim como a redundância
sem sentido de palavras e frases descontextualizadas. Nessa perspectiva, a
aprendizagem é considerada como resultado do acúmulo de informações e não
como reorganização e reestruturação dos conhecimentos disponíveis. Da mesma
forma, os interesses e a realidade cognitiva, emocional e social dos alunos são
desconsiderados, como se eles não tivessem noções e hipóteses acerca do
funcionamento da língua.

Pensando nisso, elaboramos esta disciplina, objetivando oferecer uma visão


mais ampla do alfabetizando, dentro do processo de ensino e aprendizagem da
alfabetização, bem como, do significado de ler e escrever. Para tanto, analisaremos
os métodos de alfabetização e letramento, bem como, a sua aplicabilidade no dia a
dia da sala de aula.

Nesse sentido, daremos inicio à nossa análise, demonstrando a origem da


escrita na humanidade e todas as suas características e possibilidades. Em seguida,
analisaremos os métodos de alfabetização, bem como, a sua significância, para a
formação da cidadania. Tudo isso, embasando-nos em diversos pressupostos
teóricos da alfabetização e do letramento.

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Ao final, oferecemos um material, em anexo, acerca da alfabetização


matemática.

Nós, do Instituto IPEMIG, esperamos que você faça uma leitura agradável e
que obtenha bons resultados a partir da realização desse curso.

Outras informações e aprofundamentos devem ser buscados através da


leitura da bibliografia utilizada e relacionada ao final desta.

Coordenação pedagógica do Instituto IPEMIG.

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1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA NA HUMANIDADE

A necessidade do homem em transmitir seus pensamentos e sentimentos, fez


com que a prática da escrita e da leitura surgisse, gradativamente.

Percorrendo a pré-história da linguagem escrita, que passa pelo gesto,


desenho e jogo de faz de conta, bem como, destacando as relações entre
pensamento e linguagem, visualizamos a construção de um dos instrumentos
culturais mais complexos, constituído a partir das relações sociais: a escrita. As
implicações práticas decorrentes dessa visão enfatizam a necessidade do ensino da
linguagem escrita e não apenas da escrita das letras. Vygotsky (1984, p. 120) já
alertava para o fato de se considerarem a escrita como uma “complicada habilidade
motora”, ao invés de a perceberem como “um sistema particular de símbolos e
signos cuja dominação prenuncia um ponto crítico em todo o desenvolvimento
cultural da criança”.

Desenvolver tal sistema particular de símbolos e signos pressupõe certas


condições que não existem na criança, por ocasião de seu nascimento e que vão
desenvolver-se ao longo de seu crescimento, a partir de experiências, vivências e
apropriações.

Assim, a linguagem escrita apresenta-se como um produto, mas é, ao mesmo


tempo, um elemento importante para o próprio desenvolvimento do homem. Para
que seja possível apreender sua importância, no desenvolvimento humano, faz-se
necessário um olhar para todo o processo de sua apropriação e para os fatores que
estão presentes nesse processo. O primeiro desses fatores é a linguagem verbal,
naquilo que ela tem, que possibilita ao homem simbolizar e representar.

Em seguida, temos as primeiras manifestações da escrita, a partir do


desenvolvimento humano, diante das necessidades de se comunicar.

Assim,

com a pintura nas cavernas do período paleolítico; transformou-se na


pictografia (registro de ideias por desenhos copiados da natureza com
relativo realismo); aperfeiçoou-se com a simplificação desses desenhos,
transformando-os em ideogramas (sinais simplificados de desenhos, já sem
a preocupação de fazê-los cópias fiéis da natureza) e resultou na criação
dos fonogramas (sinais que representam os sons da língua falada),
invenção essa atribuída ao povo semita, que habitava a Ásia Menor.
(RIZZO, 2005, p.13)
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Até chegar ao que conhecemos hoje, o alfabeto passou por uma série de
transformações. “de longos anos de história da escrita e decorrente de sua
necessidade de registrar fatos, ideias e pensamentos” (RIZZO, 2005, p.13).

O processo de evolução da escrita ocorreu por influência das mudanças na


política, na cultura, na economia, nas práticas sociais e até pelas transformações
dos fatores geográficos. Tais transformações trouxeram, consigo a necessidade de
práticas de registros a fim de garantir, às gerações futuras, o direito de conhecer a
sua história.

A linguagem surgiu, segundo Luria (1986), a partir da necessidade de uma


relação mais complexa do homem com os objetos e com os outros homens. A
necessidade de uma divisão do trabalho para garantir a sobrevivência tornou
necessária a comunicação, que no início era realizada só com um som gutural, que
dependia de um gesto para ter algum significado. A partir daí foi surgindo um
sistema de códigos para objetos e ações, evoluindo para um sistema que
diferenciava características dos objetos, das ações e relações, até chegar a códigos
sintáticos complexos, de frases inteiras. O resultado dessa história social é a
linguagem, um instrumento decisivo para o conhecimento humano, que supera os
limites sensoriais.

A linguagem, ao designar objetos e suas relações em um sistema de códigos,


acaba por incluí-los em categorias, o que leva à formação da consciência categorial.
Para Luria (1986), sem o trabalho e a linguagem não teria sido formado, no homem,
esse pensamento abstrato categorial. A consequência disso é que as origens do
pensamento abstrato e do comportamento “categorial”, que provocam o salto do
sensorial ao racional, devem ser buscados não dentro da consciência nem dentro do
cérebro, mas sim fora, nas formas sociais da existência histórica do homem (LURIA,
1986, p. 22).

Num estudo com homens primitivos, Vygotsky e Luria (1996) enfocaram a


evolução da linguagem. Eles indicam que a linguagem, em sociedades primitivas,
mostra-se de forma mais “fotográfica”, apegada a grande número de detalhes
concretos. Por exemplo, o termo ilha é, na língua botakud, representado como: terra
água meio é aqui.

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A frase - um homem matou um coelho, seria dita pelos índios ponka,


literalmente, assim: o homem, aquele vivo em pé, matou intencionalmente
arremessar uma flecha um coelho aquele vivo sentado.

Outra observação dos autores é que faltavam, aos sujeitos pesquisados,


termos genéricos como árvore, peixe, pássaro. Em seu lugar apareciam termos
específicos para cada uma das variedades, o que dava à linguagem um número
imenso de palavras. Vygotsky e Luria (1996) apontam uma vantagem para uma
linguagem assim: um signo para cada um dos objetos permitiria réplicas exatas do
que se quer comunicar. O inconveniente é justamente a sobrecarga do pensamento
com muitos detalhes, não se processando os dados da experiência. Continua-se
intimamente ligado às percepções sensoriais imediatas.

Como exemplo, os autores relatam que foi pedido para um sujeito contar, e o
homem, pelo fato de só poder contar coisas definidas, contou porcos. Mas só contou
até sessenta, porque afirmava que ninguém pode ter mais do que sessenta porcos.
Continua-se, então, preso ao concreto, e a língua era usada como um reflexo da
realidade, e não como uma função independente.

Mas Vygotsky e Luria (1996) alertam para não se fazer julgamentos a respeito
da maneira concreta do pensamento primitivo

[...] com base na estrutura e caráter externos da linguagem. Deve-se


analisar não só o instrumento [...] mas também o modo como ele é possível
ou realmente utilizado.[...] Assim, as necessidades técnicas e as
necessidades de vida, e não as características do pensamento, é que são a
fonte verdadeira desses traços da linguagem (VYGOTSKY e LURIA, 1996,
p. 132).

A língua do homem primitivo está muito ligada às atividades específicas


daquele grupo, voltadas para sua sobrevivência. Aquele grupo que depende da terra
tem, por exemplo, um número enorme de palavras para o coco, nos diferentes
estágios de florescimento e amadurecimento, existindo também a mesma variedade
para diferentes espécies de milho. Daí a conclusão dos autores de que “todas as
características dessa linguagem e pensamento não podem ser consideradas
primárias em sentido absoluto.” (p. 132). Aqui novamente Vygotsky e Luria (1996)
apontam que as necessidades técnicas e de vida, e não as características do

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pensamento, é que propiciam o desenvolvimento para uma linguagem mais


complexa.

Como o pensamento e a linguagem estão intrinsecamente ligados para esses


autores, o desenvolvimento cultural do pensamento possui a mesma conexão íntima
com a história do desenvolvimento da linguagem humana.

O progresso principal do desenvolvimento do pensamento assume a forma de


uma passagem do primeiro modo de utilizar uma palavra com nome próprio, para o
segundo modo, em que uma palavra é signo de um complexo e, finalmente, para o
terceiro modo, em que uma palavra é instrumento ou recurso para desenvolver o
conceito. (p. 133).

Falando tanto em termos de desenvolvimento da espécie humana quanto de


desenvolvimento da criança, fala e pensamento estão, intrinsecamente ligados.

Vygotsky (1993) afirma terem elas raízes genéticas diferentes, ou seja, uma
não é resultado da outra e vice-versa. Mas existe uma unidade, que caracteriza o
cruzamento entre as duas. A unidade do pensamento verbal é o significado das
palavras. Uma palavra sem significado é um som vazio, e o significado (conceito) é
um pensamento que ganha corpo pela fala (VYGOTSKY, 1993).

1.1 Um Pouco de História da Alfabetização

O termo ALFABETIZAR deriva do termo ALFABETO e “ao primeiro método de


ensino, que conhecemos pelo nome de alfabético” (RIZZO, 2005, p.15).

A prática de ensinar a ler e a escrever, segundo Rizzo (2005, p.14) era


desenvolvida a partir de atividades que trabalhavam combinações diversas entre as
letras e o som. Quando os alunos já estavam “manobrando bem penas e tintas na
caligrafia das letras, estes eram, então, levados a formarem palavras, que, depois,
reunidas, formavam frases e, finalmente, textos”.

Os jesuítas implantaram no Brasil a primeira escola, a qual tinha uma


finalidade catequética. No entanto, D. Pedro II manteve seus interesses na produção
agrícola, desconsiderando o alto índice de analfabetismo.

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Em 1970, através das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização


(MOBRAL), trinta milhões de jovens e adultos foram alfabetizados, em 3.953
municípios brasileiros. Posteriormente a este movimento, surgiu em 1985, a
Fundação Educar o MOBRAL, como um movimento popular na luta pela educação
popular e, assim como:

nos países dependentes, pode ser analisada sob dois ângulos: a) política
externa, b) política interna. No Brasil o primeiro nos conduz ao MOBRAL
que tem como objetivo a adaptação, a preparação da mão de obra para o
mercado de trabalho. Para isso o indivíduo deve ser alfabetizado a fim de
receber duma forma mais fácil as informações e o treinamento que lhe
permitirão desenvolver o trabalho que lhe está reservado no
desenvolvimento do país, ou seja: o indivíduo é condicionado e
instrumentalizado. (BORBA, 1984, p.22).

Ainda nos anos 80, programas como: Programa Nacional de Ações Sócio -
Educativos para o Meio Rural (PRONASEC) e o Programa de Ações Sócio-
Educativos e Culturais (PRODASEC), foram implantados a fim de contribuir para a
expansão da alfabetização.

No entanto, ainda hoje, a expansão e o acesso da população à alfabetização,


é um desafio a ser superado, a fim de afastar o analfabetismo em todos os níveis da
sociedade brasileira.

Nesse sentido, muitos autores empenham-se em pesquisar o processo de


aquisição da lectoescrita baseando-se nas ideias de Emília Ferreiro, a qual
relaciona, a origem e a evolução das funções, à psicogênese da escrita dentro do
processo de alfabetização.

Para Ferreiro (1989):

O desenvolvimento da alfabetização ocorre, sem dúvida, em um ambiente


social. Mas as práticas sociais, assim como as informações sociais, não são
recebidas passivamente pelas crianças. Quando tentam compreender, elas
necessariamente transformam o conteúdo recebido. Além do mais, a fim de
registrarem a informação, elas a transformam. Este é o significado profundo
da noção de assimilação que Piaget coloca no âmago de sua teoria. (1989,
p.24)

Diante dos estudos de Ferreiro, podemos concluir que se faz necessária uma
nova estruturação dos conceitos, práticas, metodologias e didáticas, utilizadas pelos
educadores de hoje, repensando também sua função dentro do processo de
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alfabetização. O professor deve antes, ter consciência de que a criança, enquanto


cidadã, deve reconhecer-se dentro do processo de construção do conhecimento,
concernente à escrita e a leitura. A criança alfabetiza-se na medida em que interage
com o meio e com o outro.

Através do processo de aprendizagem a criança se apropria, de forma ativa,


do conhecimento humano, construído a partir das experiências sociais A interação
com outras pessoas é indispensável para que o processo de aprendizagem ocorra.
A criança precisa do relacionamento com o adulto para possa desfrutar de
experiências e adquirir conhecimentos. A partir desta interação com o meio, a
criança vai criando diversas maneiras de lidar com o meio e começa a atribuir
significado à suas experiências e para o seu modo de agir. Com o desenvolvimento
da linguagem, os significados ganham maior abrangência, pois passam a ser
compartilhados por grande parte da sociedade, da qual o indivíduo faz parte.

Diante das questões explicitadas acima, podemos concluir que aprendemos


desde cedo, por meio de ações compartilhadas e mediadas pela linguagem e pela
instrução do outro.

Isto porque, a fala e a escrita refletem as tradições culturais e sociais de um


povo. A maneira como um povo se comunica, deixa em evidência instâncias
comunicativas e, instaura expressões, através de diversos gêneros.

A representação cognitiva e social da língua, através da fala e da escrita,


estabelece a comunicação e permitem a socialização de povo, posto que, a fala
permite que conheçamos as pessoas, através do exercício de ouvi-las.

Cagliari (1999) reconta a história da escrita como objeto simbólico, que


serviria para representar algo, mas, que não representa a forma fonética da fala. No
entanto, a escrita estabelece uma relação essencialmente fonêmica, ou seja,
procura representar aquilo que é funcionalmente significativo, estabelecendo um
sistema de regras próprias (KATO, 1996; FERREIRO e TEBEROSKY, 1991).

Segundo Sampson (1996), a invenção da escrita aparece tardiamente com


relação ao aparecimento da linguagem; ela apareceu depois da chamada “revolução
neolítica”, e sua história pode ser dividida em três fases: pictórica, ideográfica e
alfabética. No entanto, não se pode seguir uma linha cronológica nesta divisão.

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A fase pictórica corresponde aos desenhos ou pictogramas, os quais não


estão associados a um som, mas à imagem daquilo que se quer representar.
Consistem em representações bem simplificadas dos objetos da realidade.
Aparecem em inscrições antigas, mas podem ser vistos de maneira mais elaborada
na escrita asteca e, mais recentemente, nas histórias em quadrinhos.

Exemplo de Pictogramas:

A fase ideográfica é representada pelos ideogramas, que são símbolos


gráficos que representam diretamente uma ideia, como, hoje em dia, certos sinais de
trânsito. As escritas ideográficas mais importantes são a egípcia (também chamada
de hieroglífica), a mesopotâmica (suméria), as escritas da região do mar Egeu (a
cretense, por exemplo) e a chinesa (de onde provém a escrita japonesa).

Os ideogramas também podem ser definidos como desenhos que com o


tempo perdem alguns traços de sua representatividade, transformando-se em uma
convenção da escrita. Veja os exemplos a seguir:

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Exemplo 1

Exemplo 2

A fase alfabética se caracteriza pelo uso de letras, as quais, embora tenham


se originado nos ideogramas, perderam o valor ideográfico e assumiram uma nova
função de escrita: a representação puramente fonográfica. O ideograma, por sua
vez, perdeu seu valor pictórico e passou a ser simplesmente uma representação
fonética. Segundo Sven Ohman (apud KATO, 1990, p. 16), a invenção da escrita
alfabética é uma “descoberta”, pois, quando o homem começou a usar um símbolo
para cada som, ele apenas operou conscientemente com o seu conhecimento da
organização fonológica de sua língua.

Também com relação a isso é importante ressaltar o que afirma Vygotsky, a


partir dos trabalhos que realizou com crianças: para aprender a escrever, a criança
precisa fazer uma descoberta básica – a saber, que ela pode desenhar não apenas
coisas, mas também a própria fala. (VYGOTSKY, 1991).

Hoje em dia praticamente todas as línguas possuem um alfabeto, e o modo


mais comum de se escrever é da esquerda para a direita e de cima para baixo.
Contudo, os chineses e os japoneses escrevem da direita para a esquerda e em

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colunas verticais. Os árabes escrevem da direita para a esquerda, mas não em


colunas, e sim em linhas de cima para baixo.

Todavia, durante muito tempo, a escrita esteve dissociada das práticas


sociais e, por isso, nos dias de hoje, muitos educadores não entendem a diferença
entre letramento e alfabetização.

Os processos de alfabetização e letramento se diferem pelas seguintes


características: o ato de alfabetizar significa ensinar ou aprender a ler e a escrever;
já o letramento, sugere que o indivíduo utiliza a leitura e a escrita em suas práticas
sociais, ou seja, responde às demandas sociais e se envolve em atividades de
escrita e leitura.

Mais à frente, veremos com maiores detalhadamente estes dois processos.

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2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para David Ausubel (1978), existem dois tipos de aprendizagem e, a


diferença entre eles é percebida através da recepção e do descobrimento. Vejamos
como isso ocorre:

■ Recepção: o conteúdo é ministrado de forma acabada e o aluno, simplesmente o


recebe. Desta forma, o descobrimento é descartado, assim como a compreensão e
a assimilação do currículo; Este tipo de aprendizagem foi chamado por Ausubel,
também de Aprendizagem Memorística.

■ Descobrimento: ao contrário da recepção, o conteúdo não chega para o aluno em


sua forma fina, pronto e acabado. O conhecimento acontece a partir do
descobrimento e, então, é incorporado à estrutura cognitiva do sujeito. Aqui, o aluno
tem o papel principal e sua função é decisiva. Ausubel também chamou este tipo de
aprendizagem de Aprendizagem Significativa.

Para que a Aprendizagem significativa realmente ocorra, é necessário que o


educador pesquise, selecione, elabore e estruture sua prática, adequando os
conteúdos curriculares, no intuito de indicar, ao educando, o caminho mais
adequado a se percorrer, no processo de aquisição do conhecimento. Desta forma,
o professor estará contribuindo para que seu aluno aprenda e construa seus
significados, de forma autônoma, mas nunca sozinho, visto que, o educador deve
sempre acompanhar o processo.

Uma educação correta deve estar centrada em algo mais que o


pensamento do aprendiz; os sentimentos e as ações também são
importantes e devem ser levadas em consideração as três formas de
aprendizagem a seguir: a aquisição de conhecimentos (aprendizagem
cognitiva), a modificação das emoções e sentimento (aprendizagem afetiva)
e a melhoria da adequação ou as ações físicas ou motoras (aprendizagem
psicomotora), que incrementa a capacidade das pessoas para entender as
suas experiências. (...) Os seres humanos pensam, sentem e agem, e as
três coisas se combinam para formar o significado da experiência. (NOVAK,
1998, p. 28-29).

Em sua obra “Conhecimento e Aprendizagem”, NOVAK (1998) apresenta seu


ponto de vista a cerca da Aprendizagem Significativa, mencionada anteriormente por
David Ausubel.
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Diante de tais considerações, podemos notar a valorização da ideia de que,


para que seja possível construir significados é necessário que o indivíduo pense,
sinta e passe a agir sobre o conhecimento adquirido.

2.1 Atividades, Mediação e Socialização – O enfoque de Vygotsky

Vygotsky (1978) fundamentou seus estudos no conceito de atividade e para


ele, o ser humano não se limita a, somente, responder aos estímulos advindos do
meio, mas, na medida em que atua sobre estes estímulos, transforma-os. Isto
acontece, segundo Vygotsky (1978), por meio da mediação de instrumentos que se
intercalam entre o estímulo e a resposta. Entre as chamadas cadeias de estímulos e
respostas, Vygotsky cita um ciclo de atividade que viabiliza o uso de instrumentos
mediadores permitindo que o indivíduo modifique o estímulo, ou seja, o sujeito não
responde ao estímulo de uma maneira mecânica, passivamente, mas atua sobre ele.
Concluindo, a atividade é um processo pelo qual o indivíduo transforma o meio
através do uso de instrumentos.

A concepção Vygotskyana, os instrumentos são os mediadores que


possibilitam que o indivíduo modifique ativamente a realidade ao invés de apenas
imitá-la.

Através da cultura social o indivíduo tem acesso a primeira de duas classes


definidas por Vygotsky as quais se adéquam ao tipo de atividade do indivíduo. As
ferramentas (instrumento), necessárias para a transformação de seu entorno, o qual
se adapta ativamente a ele ao indivíduo, atuam materialmente sobre o estímulo,
modificando-o.

O segundo tipo de instrumentos mediadores citado por Vygotsky, advêm de


natureza diferente das ferramentas e produzem uma atividade de adaptação
diferente. O Sistema de Signos ou símbolos (instrumentos) usado com mais
frequência é a linguagem falada. No entanto, existem outros signos usados para que
o indivíduo atue sobre a realidade, por exemplo: os sistemas de medidas, a
cronologia, a aritmética e o sistema de leitura e escrita, o qual particularmente nos
interessa nesse momento. Em uma ação diferente da ferramenta, o signo não
modifica o estímulo, mas o indivíduo que o utiliza como instrumento mediador em

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suas relações sócias. A diferenciação entre os dois tipos de instrumento citados se


manifesta na fala de Vygotsky (1978):

A função da ferramenta não é outra senão servir de condutor da influência


no objeto da atividade, acha-se externamente orientada e deve conduzir
mudanças nos objetos. É um meio através do qual a atividade humana
externa aspira a dominar e triunfar sobre a natureza. Por outro lado o signo
não muda absolutamente nada no objeto de uma operação psicológica.
Assim trata-se de um meio de atividade interna que aspira a dominar a si
mesmo; o signo, por conseguinte, está interiormente orientado.

Para Vygotsky, aprendizagem tem um caráter social e através do processo de


aquisição de conhecimento, no qual a criança se desenvolve intelectualmente, esta
passa a compor um determinado grupo social.

A aquisição e a compreensão da linguagem e dos conceitos sociais, por parte


da criança, acontece através do encontro com o mundo físico, e, sobretudo nas
relações estabelecidas com o outro. A cultura passa então, a ter um significado e um
sentido, determinando uma forma de socialização.

A mediação, responsabilidade da família e dos educadores envolvidos no


processo de desenvolvimento da criança, é fundamental na tomada de consciência
sobre a cultura social e seus usos linguísticos e cognitivos.

2.2 Momentos que antecedem a Alfabetização

A criança desvenda um mundo novo ao aprender a ler e a escrever e se


encanta ao acessá-lo. Através da escrita, o indivíduo é capaz de transmitir
sentimentos, emoções, ideias... é capaz de se comunicar com o mundo.

Ao ser lido para uma criança de dois ou três anos, o livro fala, ganha vida,
através da interpretação das imagens, letras, desenhos. Nesta fase a criança já
capaz de compreender este fenômeno e costumam pedir a um adulto que conte
para ela a mesma história, da mesma forma várias vezes, tamanho é o prazer de
fazer parte da fantasia da história. Ao aprender a ler este prazer aumenta.

Aprender a ler e a escrever, trará liberdade de comunicação a criança. Para


que uma pessoa aprenda a ler e a escrever, ela precisa sentir necessidade de se
comunicar. Até este momento a criança se comunicava através de seus desenhos e
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expressões verbais e corporais, mas agora ela poderá se comunicar também


através da escrita.

Para que a escrita se torne uma realidade é necessário que suas bases
neurofuncionais alcancem a maturidade. Tais bases são o alicerce das modalidades
perceptivas, em especial a visual e a auditiva, pois estas definem a forma como se
dará este processo. Além de várias associações de neurônios, é necessária a
relação de várias destrezas, por parte do cérebro, no intuito de processar a
informação captada pela visão e a audição no processo de alfabetização. É
necessário que o indivíduo, no processo de alfabetização, faça uso da linguagem
oral e para isto é necessário que ele saiba reconhecer, receber, elaborar e
interpretar símbolos. Durante o processo são estabelecidas diversas associações
viso auditivas, viso espaciais, audiovisuais e viso motoras complexas, sucessivas e
simultâneas.

O processo de alfabetização é complexo, pois os processos psicolinguísticos


estão profundamente envolvidos. Na aquisição da lectoescrita, o indivíduo passa por
três processos, os quais, veremos a seguir:

Lectoescrita

Logográfica Alfabética Ortográfica

2.2.1 Fase Logográfica

Nesta fase a criança associa a escrita com algum objeto. Ela ainda não lê a
palavra, no entanto os símbolos foram internalizados. Isto é comum quando as
crianças veem o rótulo de produtos muito utilizados por ela ou que circulam na
mídia.

Ex.: A criança reconhece o rótulo, pois já associa o símbolo ao produto.

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2.2.2 Fase Alfabética


Nesta fase a criança relaciona a escrita com os sons, é a chamada
consciência fonológica. Trata-se da consciência de que as letras, as sílabas, as
partes das palavras, correspondem a um som.

2.2.3 Fase Ortográfica


Agora, a criança já é capaz de reconhecer uma palavra sem que
necessariamente, faça antes uma análise fonológica. As palavras podem ser lidas,
ao perceber partes dela ou ainda, somente pelo contexto. Desenvolve-se a fluidez e
a velocidade na leitura.

Ex.: A Odrem das leatrs não aeltra a plaavra! A Odrem das leatrs não aeltra a
plaavra!

Fonte: CANAL KIDS


http://blogheydog.blogspot.com/2008/11/ordem-das-letras-no-altera-palavra.html

“De aorcdo com uma pqsieusa de uma uinrvesriddae ignlsea, não ipomtra em
qaul odrem as lrteas de uma plravaa etãso, a úncia csioa iprotmatne é que a
piremria e útmlia lrteas etejasm no lgaur crteo. O rseto pdoe ser uma ttaol bçguana
que vcoê pdoe aidna ler sem porelbma.”

E não é que a salada de letras faz sentido? Isso acontece porque a gente não
lê letra por letra, mas, a palavra inteira de uma vez. O nosso cérebro é muito
esperto, e consegue corrigir rapidinho o que está errado na palavra, antes que a
gente perceba.

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O trechinho bagunçado está circulando pela internet. E faz sentido: nosso


cérebro tem uns tais de pontos nodais, que prestam atenção só na primeira e na
última letra. Eles dão uma olhadinha no resto e tentam adivinhar, pensando nas
palavras que você já conhece. Se a primeira e a última letra estiverem no lugar
certinho, o cérebro aperta um botãozinho de “auto arrumar” e pronto.

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3 EPISTEMOLOGIA E PSICOGÊNESE NA ALFABETIZAÇÃO

A psicogênese da língua escrita refere-se ao seguimento progressivo dos


níveis de desenvolvimento da criança, no processo de aquisição das habilidades de
leitura e escrita. Este processo é gradativo e leva vários anos, até ser dominado pela
criança.

Segundo mostrou a psicogênese da língua escrita, em uma sociedade


letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita desde muito
cedo, a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a esse
respeito. Em busca de uma lógica que explique o que não compreendem
quando ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito
interessantes sobre o funcionamento da escrita (WEISZ, 2002, p. 20).

A teoria elaborada por Emília Ferreiro e outros educadores, sobre a


psicogênese, consiste em uma amostra explicativamente, concreta e busca
apresentar todas as etapas vivenciadas pela criança, durante a alfabetização.

Smolka (1996) salienta que Emilia Ferreiro, pesquisadora Argentina, formada


em psicologia e psicopedagogia, radicada na cidade do México, que fez seu
doutorado na Universidade de Genebra, sendo orientada por Jean Piaget, iniciou
suas pesquisas a partir de 1974, como docente da Universidade de Buenos Aires.
Em suas pesquisas experimentais, originaram-se os pressupostos teóricos sobre a
Psicogênese da língua escrita, sendo este, o marco transformador do conceito de
aprendizagem da escrita, compreendendo como se dá a aquisição da linguagem
escrita, para a criança. Os principais teóricos que influenciaram os estudos sobre a
psicogênese foram: Piaget, Vygotsky e Wallon.

No decorrer da pesquisa, para descobrir como a criança consegue interpretar


e produzir escritas, muito antes de chegar a escrever ou ler, convencionalmente,
foram criadas situações experimentais, bem como, utilizou-se o método clínico ou de
exploração crítica, própria dos estudos piagetianos. Através dos dados colhidos com
populações de diferentes meios sociais, pode-se estabelecer uma progressão
regular dos problemas que as crianças enfrentam e nas soluções que elas ensaiam,
para descobrir a natureza da escrita. A ordem de progressão de condutas não impõe
o ritmo determinado na evolução. Podem ser encontradas grandes diferenças
individuais do desenvolvimento cognitivo, onde se concluiu que algumas crianças

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chegam a descobrir, os princípios fundamentais do sistema, antes de iniciarem a


escola, ao passo que outras estão longe de conseguir fazê-lo.

O objetivo maior do trabalho foi apresentar a interpretação do processo de


aquisição da escrita do ponto de vista de quem aprende, embasada nas pesquisas
realizadas por um período de dois anos, com crianças de diferentes nacionalidades,
com idade entre quatro e seis anos (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999).

Na mesma obra as autoras esclarecem que a pesquisa realizou-se no que


Piaget denominava de “ideias inesperadas”, “respostas inesperadas”. A metodologia
desenvolveu-se a partir da apresentação, às crianças que iniciavam seu primeiro
ano na escola, de algumas palavras utilizadas pelos professores da escola, para
saber o que elas conheciam sobre essas palavras. Eram feitas variações na ordem
das letras dessas palavras, mantendo constantes elementos e levantando
questionamentos pela interpretação dos resultados, ou seja, pela interpretação da
totalidade frente a um processo de modificação da ordem e da frequência de
surgimento dos elementos, sem que fosse inserido nenhum elemento novo que
pudesse pertencer à outra totalidade. Essa postura investigativa oferecia às
crianças, inquietação sobre os resultados obtidos. No momento em que as crianças
forneciam respostas que fugiam ao padrão de normalidade do que se esperava, a
equipe buscava novas informações que pudessem fornecer subsídios de
compreensão de como as crianças pensavam “antes de pensar convencionalmente”
e, como ocorre o processo de construção desse conhecimento até chegar a esse
“pensar convencionalmente”.

Em nenhum momento em suas pesquisas, Emilia Ferreiro destaca a


psicogênese da língua escrita como método de ensino. Na realidade, procurou
observar e explicar como ocorre a construção da linguagem escrita pela criança,
tendo como um dos objetivos principais, direcionar o olhar dos educadores para os
caminhos, pelos quais, as crianças passam em seu processo de construção do
conhecimento, a fim de que a escola respeite esse processo e, proporcione grandes
possibilidades de estímulo para essas construções, sendo esta ação confundida
com método de ensino, por alguns educadores.

Ferreiro e Teberosky (1999) ressaltam que, entre as propostas metodológicas


e as concepções infantis, existe uma distância que pode medir-se em termos do que

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a escola ensina e do que a criança aprende. O que a escola pretende ensinar, nem
sempre coincide com o que a criança consegue aprender.

Nas tentativas de desvendar os mistérios do código alfabético, o docente


procede passo a passo, do que ele considera do simples ao complexo,
fragmentando todo o processo de aquisição da língua escrita. Essa forma que a
escola vem “ensinando” a escrever desconsidera todo o processo de construção da
criança, que na verdade, para adquirir o código alfabético, reinventam a escrita, à
sua maneira. Isso porque a escrita é um processo de construção pessoal e não, uma
mera cópia de um modelo externo.

Na teoria da psicogênese, Emília Ferreiro mostra que o processo de ensino


não dirige o processo de aprendizagem e questiona, como o aluno se alfabetiza,
deixando de lado a preocupação em relação à maneira como o professor deve
alfabetizar seu aluno. Vygostsky aprecia os primeiros registros gráficos como
precursores da escrita. Para ele, os rabiscos (garatuja), desenhos e outras
brincadeiras da criança, fazem parte do processo de aquisição da escrita e “devem
ser vistos como momentos diferentes de um processo essencialmente unificado de
desenvolvimento da linguagem escrita.” (apud SILVA 1994, P. 18).

Ainda de acordo com Silva (1994, p. 18), Ferreiro e Teberosky estudaram a


atitude da criança quando vê uma gravura com legenda e constataram que, a escrita
é previsível (a partir do desenho) para a criança e que, num primeiro momento, o
texto escrito e a ilustração formam uma unidade única.

Todas as fases do desenvolvimento da criança acerca da escrita, do contato


com o desenho (símbolos/desenhos) até a escrita ortográfica, são elaboradas a
partir da constatação citada no parágrafo anterior. “esse processo de construção
cognitiva se caracteriza por estruturações e sucessivas reestruturações, geradas
pelos desequilíbrios originários nas contradições entre esquemas diferentes”
(FERREIRO, 1986, p. 27).

3.1 A Epistemologia da Alfabetização

O conceito de alfabetização tem uma variação histórica, significando desde o


domínio da grafia do nome próprio, passando pela leitura e escrita de palavras e

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frases descontextualizadas e, atualmente, assumindo um sentido mais abrangente,


que envolve a leitura (interpretação) e a escrita (produção) em suas diferentes
formas e usos. Em outras palavras, para efetivar esse significado, o domínio da
alfabetização está vinculado não apenas ao processo de codificação e
decodificação, mas também de interpretação, compreensão e produção escrita.
Nessa perspectiva, estar alfabetizado corresponde a estar inserido de forma
interativa em um contexto letrado. Não basta, portanto, dominar o sistema de
funcionamento do código linguístico, é necessário ter competência para ir além, já
que o contrário caracteriza o analfabetismo funcional, isto é, a falta de capacidade
de utilizar a linguagem, principalmente oral e escrita, em circunstâncias cotidianas.

A capacidade de interagir com o mundo extrapolando o que é aprendido na


escola está relacionada a um conceito mais amplo e recente de alfabetização. De
acordo com esse princípio, ao ser alfabetizado o sujeito deve ser também letrado, ou
seja, ser preparado para utilizar dos conhecimentos para resolver as diversas
demandas da vida social, cultural e política, exercendo os deveres e direitos de
cidadania, embasado na consciência crítica da realidade.

Isto posto, pode-se afirmar que a atual tendência de alfabetização tem um


sentido político explícito, vinculando educação e cidadania. Se antes, alfabetizar era
considerada uma atividade neutra, politicamente, na atualidade, na perspectiva do
letramento, ela assume uma relação com as questões sociais mais amplas.

Na década de 60, as ideias de Paulo Freire já contemplavam essa relação.


No contexto de sua pedagogia ativa e dialógica, alfabetização sempre correspondeu
a algo além do domínio de técnicas de leitura e escrita, nada de “memorização
mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de um universo
existencial” (FREIRE, 1979, p.72). Estar alfabetizado significa “entender o que se lê
e escrever o que se entende” (Idem).

Em sendo assim, é por meio do conhecimento que o sujeito supera a


consciência ingênua e atinge a consciência crítica da realidade, que favorece a
compreensão genuína da causalidade dos fenômenos sociais. Freire pensava a
educação enquanto ato político, portanto extrapolando a sala de aula e projetando-
se para os problemas enfrentados pela humanidade. Em suas palavras,

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no processo de aprendizagem, só aprende verdadeiramente aquele que se


apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode,
por isso mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido-
apreendido a situações existenciais concretas. (FREIRE, 1977, p.27-28).

Na perspectiva progressista e transformadora de educação, a alfabetização


nunca foi restrita aos mecanismos de codificação e decodificação, correspondendo,
sim, ao processo de apropriação do conhecimento, por meio do qual o sujeito pode
superar a alienação e construir sua condição de existência na relação dialética com
o meio: constituindo e constituindo-se.

Dessa forma, não cabe sobreposição de conceitos entre letramento e


alfabetização, já que essa é desencadeada pelo acesso à cultura letrada, que, por
sua vez, é legitimada, também, pelo domínio da alfabetização. Historicamente,
desde que foram inventados os sistemas de escrita, fez-se necessário socializar
suas regras de funcionamento para que as pessoas pudessem utilizá-los,
adequadamente e, assim, interagir no contexto letrado.

Insistir na sobreposição de conceitos significa negar a relação entre esses


processos e, ainda, implica na possibilidade de transformar o letramento em mais
um modismo educacional: o entendimento não ultrapassa os limites do discurso,
portanto, não se configura enquanto prática pedagógica.

Diante dessa tendência, o cotidiano do alfabetizador tem sido palco de


grandes embates teóricos e práticos, acerca dos métodos e processos de
alfabetização, contemplando não apenas os aspectos metodológicos, mas também,
psicológicos, filosóficos, sociológicos e linguísticos. Por se tratar de um
conhecimento interdisciplinar, a alfabetização precisa estar respaldada em princípios
que sustente sua complexidade.

Nessa perspectiva, a epistemologia genética de Jean Piaget pode oferecer


importantes contribuições, pois mesmo não sendo um alfabetizador, ao aborda os
processos de aquisição de conhecimentos, sua teoria tem implicações,
repercussões e aplicações pedagógicas, apesar das dificuldades e equívocos
acerca dessa transposição. É importante esclarecer que o referencial teórico
piagetiano é um caminho importante para a compreensão do conhecimento, porém
não é o único, já que seus pressupostos são explicativos e não normativos, estão
em (re)construção constante, são, portanto, antidogmáticos, como ele mesmo
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afirmou: “Se algum dia se falasse do „sistema de Piaget‟, essa seria a prova de meu
fracasso” (apud FERREIRO, 2001, p.124).

Isto posto, o presente estudo recorreu à epistemologia genética para


fundamentar a discussão acerca do processo de alfabetização e letramento, na
perspectiva interacionista de conhecimento, abordando, então, a interação entre o
sujeito (alfabetizando) e o objeto de conhecimento (língua escrita), assim como o
mediador desse processo (alfabetizador).

3.2 Concepções e Métodos de Alfabetização

Muitos educadores se perguntam qual o melhor método ou “receita para se


obter o sucesso no processo de alfabetização? Esse impasse causa insegurança e
se faz presente, desde o inicio da história da alfabetização, nas escolas brasileiras.
Dois “métodos” trouxeram polêmica no passado. Mas em que eles consistem?

Vamos analisá-los:

3.2.1 Método Sintético


Aqui, se faz a relação entre o som e a grafia, ou seja, entre o oral e a escrita.
Inicia-se a alfabetização com subdivisões partindo daí para o todo. O educador
orienta o educando para que, este, seja capaz de estabelecer as relações entre, o
som das letras pronunciadas e a grafia das mesmas.

O Método Sintético, ainda se subdivide em: Silábico-Sintético e Fônico-


Sintético. Segundo Kato (1999, p 19), no silábico-sintético “a criança é capaz de
perceber uma entidade mais abstrata que a palavra, a sílaba e a partir da
representação grafêmica chegar a unidades significativas como a palavra, a frase.”
Já no fônico-sintético, a criança entende unidades sonoras físicas. O educador,
parte do som das letras, do fonema e posteriormente leva o educando a associá-lo a
grafia e às unidades significativas (silaba, palavra, frase, texto....).

Alguns educadores criticam este método e o julgam “mecânico”, onde a


escrita e uma transcrição da fala. Ora, nós sabemos que não existe uma única letra
que represente um fonema, desta forma, é correto afirmar que a escrita não é uma
transcrição do fonema.

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3.2.2 Método Analítico


Aqui a leitura é tida como um ato global onde reconhecer as palavras ou das
orações, é o primeiro passo. O Método Analítico é divido por Kato (1999), em: Global
Puro, onde sugere que o estímulo visual se realiza de forma ideográfica, sem
apreciação dos elementos que o compõe; o Global Analítico-Silábico, onde a criança
entende que a escrita pode ser dividido em partes menores (sílaba); e o Global
Analítico-Fonêmico, onde a criança entende que a mesma divisão pode ir além,
chegando a um nível fonêmico.

Mas existem também alguns pesquisadores que criticam o Método Analítico e


se perguntam como é possível a criança aprender a ler e a escrever sem antes,
entender o sistema que lhe permite codificar e decodificar.

3.3 Piaget e a Construção da Alfabetização

O processo de alfabetização nunca foi objeto de estudo de Piaget, porém, a


partir de sua teoria é possível introduzir a escrita enquanto objeto de conhecimento e
o alfabetizando enquanto sujeito cognoscente. Abordar a alfabetização sobre as
bases da teoria piagetiana é, no mínimo, um desafio; tanto para a teoria, que é
colocada à prova, quanto para o alfabetizador, que tenta reinterpretá-la, utilizando-a
como sistema assimilador. De acordo com Ferreiro e Teberosky (1986), trabalhar
com as ideias do mestre de Genebra em um novo campo é uma “aventura
intelectual apaixonante”, dadas suas possibilidades de respaldar novas aquisições.
Segundo as autoras (1986, p.281): “foi graças a essa teoria que pudemos descobrir
um sujeito que reinventa a escrita para fazê-la sua, um processo de construção
efetivo e uma originalidade nas concepções que nós, adultos, ignorávamos”.

A psicologia genética de Jean Piaget e a psicolinguística contemporânea


contribuem para desbancar antigas premissas acerca da alfabetização, segundo as
quais: a) o alfabetizador e o método de alfabetização são considerados aspectos
centrais; b) a criança começa sua aprendizagem da leitura e da escrita somente
quando ingressa na escola; c) a alfabetização é centrada no processo de codificação
e decodificação.

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Se para Piaget todo conhecimento é sempre assimilação de um dado exterior


às estruturas do sujeito, a alfabetização, nessa perspectiva, consiste na aquisição de
um esquema de assimilação de códigos gráficos, os quais representam um
significante da realidade, uma vez que substituem o real por meio de uma
convenção, no caso o código alfabético. Sendo assim, pode-se afirmar que a
alfabetização compreende os processos de aprendizagem vinculados à objetos
simbólicos, enquanto produtos sociais e culturais.

Isto posto, como ocorre a aquisição desse esquema de assimilação,


condicionada por um sistema social de significações? Essa questão remete à
natureza complexa da alfabetização, a qual compreende dois aspectos distintos e
relacionados: o aspecto figurativo da língua escrita (assimilação figurativa - formas e
tipos de letras) e o aspecto operativo (mecanismos de codificação das letras para
representar palavras, requer competência cognitiva e linguística).

A criança aprende a ler e escrever analisando os dados que lhe chegam


sobre esses conteúdos. Essa análise é caracterizada, a princípio, por uma “leitura”
das formas gráficas, as quais ela sabe que significam alguma coisa, porém ainda
não compreende seus aspectos convencionais. Somente as práticas sociais de
interpretação possibilitam identificar essas formas como objetos simbólicos,
carregados de determinados significados. Nesse sentido é importante esclarecer
que, ao transpor a teoria piagetiana para a prática pedagógica, é necessário
considerar que a presença do objeto de conhecimento per se não garante a
assimilação, uma vez que são as situações sociais que colocam as significações.
Sobre essa questão, Piaget e Garcia (1982, p.228) explicam:

Na experiência da criança, as situações com as quais se depara são


prontamente criadas por seu ambiente social, e as coisas aparecem em
contextos que lhes dão significações especiais. Não se assimilam objetos
„puros‟. Assimilam-se situações nas quais os objetos desempenham certos
papéis e não outros.

A atividade de assimilação envolve a compreensão analítica das formas


gráficas e do mecanismo de codificação, não ocorrendo respaldada somente no
discurso pedagógico do professor, embasado em premissas de um adulto
alfabetizado. Para alcançar essa compreensão analítica faz-se necessário uma
atividade estruturante da criança, referenciada na interação com o objeto de
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conhecimento. Daí a importância de acesso à diferentes portadores de escrita, os


quais favorecem os esforços de compreensão através de comparação, ordenação e
reprodução das marcas que compõem o sistema de escrita. Dito de outra forma, a
criança atribuirá significado ao mundo da escrita mediante suas tentativas de
assimilá-lo, e é somente em função dessa interpretação que sua conduta deve ser
compreendida.

O processo de alfabetização, na perspectiva psicogenética, parte da utilização


de significantes (índices, sinais, símbolos), seguida do texto e da apresentação de
palavras, colocadas em um determinado contexto que amplia o seu significado. As
palavras são retiradas do mundo real da criança. A atividade de leitura tem início
com o processo operacional de análise-síntese, quando a criança “monta e
desmonta” a palavra escrita. Sendo assim, o ponto de partida para a alfabetização
não são as letras e sílabas.

Uma proposta metodológica que enfatiza somente o aspecto figurativo é


respaldada na memorização mecânica de letras, sons e sílabas; seus resultados são
superficiais, uma vez que não criam uma situação favorável à compreensão do
processo de codificação.

O alfabetizando pode obter êxito em repetir os códigos linguísticos, porém


enfrentará dificuldades em suas tentativas de leitura e escrita, visto não
compreender o sistema de funcionamento do código alfabético: será um mero
reprodutor de signos estranhos.

Em decorrência, é possível observar um equívoco teórico vinculado à


alfabetização: considerar que a aquisição da língua escrita em toda sua
complexidade consiste em uma técnica de codificação e decodificação.

A transposição das ideias de Piaget para o campo pedagógico e


psicopedagógico não pode desconsiderar os pressupostos psicogenéticos.
Pesquisas com crianças de diferentes partes do mundo (FERREIRO E
TEBEROSKY, 1986) revelam que a aquisição da língua escrita segue uma trajetória
de concepções sucessivas e construtivas, que, Ferreiro e Teberosky (1986)
identificaram como os seguintes níveis de evolução da língua escrita: pré - silábico;
silábico; silábico alfabético e alfabético.

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As experiências cotidianas com o objeto de conhecimento, nesse caso a


língua escrita, resultam em variações na idade de aparecimento das concepções,
mas há uma regularidade que caracteriza, de forma não aleatória, essa trajetória.
Isso não significa que a aquisição da língua escrita segue, mecanicamente, uma
sequência de fases uma vez que as diferenças individuais não podem ser
descartadas.

As conceitualizações sobre a escrita evoluem, principalmente, a partir da


diferenciação icônica, ou seja, a criança descobre que para ler e escrever são
necessárias determinadas marcas, distintas do desenho (fase pré - silábica). É
possível que, a princípio, mesmo tendo consciência dessa distinção, a criança não
consiga realizar uma leitura desvinculada da imagem, mas ela já tem clareza de que
aquelas marcas no papel representam algo. Em suas primeiras tentativas de escrita
ou grafismos primitivos, utiliza garatujas ou pseudoletras. Na maioria dos casos,
esse conhecimento antecede o ingresso à escola, uma vez que a criança em geral
está inserida em um mundo letrado, vivenciando representações e signos diversos.

Após diferenciar o desenho da escrita, a criança compreende que essa é


representada por formas arbitrárias, dispostas linearmente (ordenadas em uma
sequência no plano horizontal) e que há dois tipos de signos gráficos: as letras e os
números.

Seguindo a trajetória de aquisição desse objeto, ela começa a elaborar


tentativas de interpretação. Para tanto utiliza de alguns critérios para decidir sobre a
quantidade de letras necessárias á escrita. À princípio pode utilizar a quantidade de
letras suficiente para preencher a largura do papel, ou usar uma grafia para cada
palavra; ou ainda, considerar que o número ou tamanho das letras deve
corresponder ao objeto que representam (realismo nominal).

Assim, para escrever elefante são necessárias várias letras ou letras grandes;
já para escrever formiga são necessárias poucas letras ou letras pequenas. As
crianças seguem diferenciando seus critérios, o que pode levar à hipótese
quantitativa e qualitativa (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986). A primeira refere-se a
quantidade mínima necessária para que algo seja escrito, geralmente em torno de
três caracteres. A segunda refere-se à variação dos caracteres, ou seja, deve haver
uma combinação de posição e formas de letras para que algo seja escrito. Dessa

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forma, atendendo à natureza desses critérios, a escrita é produzida com no mínimo


três letras (caracteres), as quais devem ser diferentes. No caso de outra produção
com essas letras, faz-se necessário mudar a posição das mesmas. “Para
significados diferentes devem corresponder sequências diferentes, porém as
diferenças que se marcam são fundamentalmente semânticas e não diferenças
sonoras” (FERREIRO, 1993, p. 85).

Em suas tentativas de reconstrução da escrita, a criança utiliza de todas as


informações disponíveis, inclusive do fato de ser falante da língua. Nessa fase, ela
não compreende que não há uma correspondência perfeita entre a língua oral e a
língua escrita, e levará algum tempo para descobrir que a escrita não significa uma
transcrição da fala. Conforme afirma Hagége, “Uma língua escrita não é uma língua
oral transcrita: é um novo fenômeno linguístico e cultural.” (apud, FERREIRO, 2001,
p. 82).

A fonetização da escrita tem início mediante a busca de relação entre a


produção escrita e a produção oral (fase silábica: cada sílaba da palavra é
representada por uma letra ou uma grafia). Essa fase é caracterizada pela hipótese
de que para escrever algo que apresenta semelhança aos sons da fala, deve haver
semelhança de letras na escrita, sendo que as diferenças sonoras devem ser
marcadas por produções gráficas distintas. Assim é possível escrever qualquer
palavra. É importante assinalar que essa hipótese não corresponde às tentativas de
escrita ortográfica, mas sim alfabética. Não se trata de uma hipótese a ser ensinada,
ela surge da necessidade interna de coordenar o valor do todo e das partes.

É um salto qualitativo a superação da correspondência global entre a forma


escrita e a expressão oral para a correspondência entre as partes do todo.

Nessa trajetória, a criança reconstrói seus conhecimentos da língua oral,


utilizando-os na produção escrita; em outras palavras, trata-se de reestruturar o que
já se sabe para incorporar o novo.

Por exemplo, a noção de palavra em nível oral não garante a produção


escrita. Faz-se necessário, portanto, uma reelaboração em função das
particularidades impostas pela língua escrita. Ou, ainda, nas palavras de Ferreiro
(1993, p.101): “nem o conhecimento do recorte silábico em nível oral basta para
desenvolver imediatamente uma hipótese silábica, nem a noção de palavra basta

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para encontrar as segmentações na escrita, nem a competência dialógica oral basta


para responder a uma carta”.

Para progredir e superar essa fase, as mediações externas são fundamentais,


uma vez que, devidamente adequadas, desencadeiam conflitos, cuja solução resulta
em um nível qualitativamente distinto. É de acordo com seu ritmo e experiências no
mundo letrado que a criança verifica que a escrita do tipo silábica não corresponde à
escrita convencional ou à escrita utilizada pelo adulto. Essa constatação infantil
marca um avanço conceitual, pois coloca a necessidade de rever as hipóteses,
buscando uma solução para o problema. Trata-se do conflito cognitivo, tão
necessário para o progresso conceitual, como afirma Piaget (1974).

Mediante resultados de pesquisa, Curto (2000) aponta como problema da


escrita silábica para a criança: a escrita de palavras monossílabas (como é possível
escrever uma palavra com uma grafia quando se está convencido de que é
necessário mais de uma letra para escrever uma palavras?); as palavras com letras
iguais (se de acordo com a hipótese silábica é correto escrever BATATA, grafando
AAA, como é possível ler se todas as letras são iguais?); as palavras diferentes
escritas da mesma maneira (não é possível grafar UO tanto para suco como para
tubo); os nomes próprios (por que os nomes próprios não se ajustam à hipótese
silábica?). Sendo o sistema de escrita do tipo alfabético, o meio proporciona
referências que não são interpretáveis pela hipótese silábica da criança.

É na busca de solução para esses conflitos que a criança avança para


hipótese silábica - alfabética, caracterizada pela progressiva compreensão do
significado de sílaba: uma grafia composta por mais de uma letra. Durante essa
fase, a criança combina o critério silábico com escritas parcialmente alfabéticas. A
escrita alfabética, por sua vez, é efetivada quando as letras são grafadas de forma
convencional. Escrever alfabeticamente não significa escrever ortograficamente;
portanto, os conflitos de ordem ortográfica permanecem e serão resolvidos mediante
a familiaridade com o sistema alfabético de representação da escrita.

As experiências cotidianas possibilitam à criança explorar algumas


propriedades da língua e formular hipóteses sobre o seu funcionamento. Contudo,
para compreensão das reais propriedades que definem esse objeto simbólico e lhe
proporcionam valor social é preciso a mediação de um parceiro alfabetizado, o qual

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utiliza da escrita como significante em seu sentido pleno, ou seja, domina a escrita
para resolver questões práticas, ter acesso à informação, interagir com o mundo
utilizando formas superiores de pensamento.

A língua é um objeto conceitual. A criança só adquire conceitos se os tiver


anteriormente construído. Apropriação de conhecimento significa um processo ativo
de reconstrução, uma compreensão do modo de produção. Assim, a natureza do
conhecimento é assimiladora e não registradora (acúmulo de informações). Dessa
forma, para conhecer faz-se necessário processar, operar com a informação. Se a
compreensão carece de esquemas de assimilação originados na ação sobre o
objeto de conhecimento, o mediador precisa planejar adequadamente as situações,
entendendo que propor condições de aquisição não corresponde a ensinar
formalmente, mesmo porque, do ponto de vista da psicogênese, as aquisições se
realizam por caminhos que não são determinados pela escola. As pesquisas de
Ferreiro e Teberosky (1986) evidenciam que, independente da metodologia de
trabalho do alfabetizador, as crianças não avançam no mesmo ritmo, sempre há
níveis distintos de conceitualização. Isso ocorre porque o método não cria
aprendizagens, o conhecimento é resultado da própria atividade do sujeito: a ação
desencadeia todo processo de conhecimento.

No decorrer do processo de alfabetização, a intervenção do mediador deve


ocorrer no sentido de favorecer a compreensão dos modos de representação da
linguagem, uma vez que para se ingressar no mundo letrado a criança precisa
resolver os problemas conceituais vinculados à compreensão do sistema alfabético
de escrita. Ela não se alfabetiza com base apenas em suas hipóteses sobre o
processo de leitura e escrita, de modo que é fundamental a transmissão de
conhecimentos. Isso significa que negar a mediação do professor no processo de
ensino é um grande equívoco educacional.

A própria postura do professor enquanto usuário da língua é um referencial


importante, ele ensina também ao servir de modelo no uso da linguagem escrita,
portanto seus encaminhamentos de leitura, sua forma de utilizar o código,
independente de situações específicas de ensino, servem de referencial para o
aluno, por exemplo: lê em sala algum comunicado da direção da escola ou um
bilhete encaminhado por um pai de aluno, uma notícia de jornal, uma carta, etc.

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Faz-se necessário, também, trabalhar a função social da escrita, cuja


importância extrapola os limites da escola; a leitura compreensiva de diferentes
registros e materiais portadores de escrita (jornais, livros, revistas, cartas, bilhetes,
receitas, outros); a produção de textos coerentes e coesos, com diferentes
propósitos.

Essa trajetória é marcada por organizações, desestruturações e


reestruturações constantes, haja vista que a criança sistematiza e põe à prova a
organização obtida durante suas tentativas de compreensão do objeto.

As tentativas de compreensão da linguagem ficam prejudicadas mediante o


uso de materiais de alfabetização definidos a priori. Esses recursos são
frequentemente contraproducentes, pois desconsideram uma capacidade vital da
criança: a capacidade de pensar. E por que pensar é importante?

Porque pensar significa criar, construir e reconstruir, problematizar


incessantemente, buscar sem parar. Essas características são fundamentais para
efetivação de uma aprendizagem significativa, contrária à conotação empirista que
este termo pode adquirir.

Por outro lado, o uso de materiais padronizados pode retirar a oportunidade


de situações mais interessantes, como por exemplo: vivenciar atos de leitura e de
escrita, explorar semelhanças e diferenças entre textos escritos, emitir opiniões
sobre textos, fazer perguntas e oferecer respostas conforme as hipóteses
disponíveis, tentar produzir um texto, explorar os diferentes portadores de texto
existentes no ambiente. Em suma, a escrita, enquanto objeto de conhecimento, deve
estar presente de forma plena e não ser dosada através de propostas metodológicas
fixas e/ou padronizadas.

Quando se adota esse procedimento de trabalho, incorre-se no equívoco de


deixar o material conduzir o ensino e a aprendizagem em prejuízo da interação entre
o aluno e o professor. Os alfabetizadores não podem delegar a responsabilidade da
mediação na aprendizagem, o que implica revisar algumas ideias subjacentes à
tarefa de ensinar. Segundo Curto (2000, p.68): “ensinar não é apenas transmitir
informações a um ouvinte. É ajudá-lo a transformar suas ideias”. Para isso, é preciso
conhecê-lo, escutá-lo atentamente, compreender seu ponto de vista e escolher a
ajuda certa de que necessita para avançar: nem mais nem menos.

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Para alfabetizar com base nos pressupostos piagetianos, o professor precisa


dispor-se a entender o pensamento infantil sobre a língua escrita, analisar as
produções como passos construtivos de um processo e não como resultado
definitivo, precisa aceitar que as crianças têm hipóteses complexas e compreensivas
sobre o sistema alfabético de representação, construídas em suas tentativas de
compreensão da natureza da linguagem. Para tanto, deve oferecer oportunidades
para que a criança pense, exponha sua lógica, revele suas dúvidas, faça seus
questionamentos.

Por fim, trata-se de considerar a alfabetização não apenas como aquisição de


um código linguístico, mas enquanto uma estrutura sobre a qual outros
conhecimentos serão construídos. Assim torna-se possível alcançar o objetivo
principal da educação na perspectiva de Piaget: desenvolver a capacidade humana
de criar e não simplesmente repetir o que a humanidade já sabe.

A realidade do mundo globalizado impõe novas perspectivas ao processo de


alfabetização: não basta dominar os mecanismos de codificação e decodificação, é
necessário ir além desse saber para construir conhecimentos e engajar-se
socialmente. Em outras palavras, aprender a ler e escrever não pressupõe somente
compreender um conjunto de regras e normas, mas também adquirir competência
comunicativa para utilização adequada da língua em qualquer circunstância.

De acordo com essa tendência ampliam-se as funções dos professores


alfabetizadores, que devem atribuir novos sentidos e significados aos usos
funcionais da língua. Isso quer dizer (re) definir os conceitos teóricos e
metodológicos que embasam os procedimentos didáticos - pedagógicos. Para tanto,
precisa haver disposição para rever posturas e concepções acerca dos alunos, dos
processos de ensino e de aprendizagem e, também, de alfabetização.

Ao abolir a visão reducionista do ato de ler e escrever, o professor passa a


valorizar o meio sociocultural em que as crianças estão inseridas, contextualizando o
ensino da língua, uma vez que os conhecimentos são construídos ao serem
trabalhados em contextos sociais e situações comunicativas diversas. Ao buscar
referência nas práticas sociais de leitura e escrita, o ensino transforma a relação das
pessoas com o conhecimento. Esse processo é gradativo, envolve erros e acertos,
daí a necessidade de mediação teórica, de momentos de estudo e reflexão.

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Nesse sentido alguns princípios piagetianos podem ser pertinentes para uma
intervenção na alfabetização. Com base nessa matriz explicativa a compreensão de
determinado objeto de conhecimento, neste caso a língua escrita, está estreitamente
relacionada às possibilidades do sujeito reconstruir esse objeto, a partir da
compreensão de suas leis de funcionamento, o que equivale a reconstrução da
língua pelo entendimento de seus elementos constitutivos. Para tanto é preciso criar
situações de intervenção, por meio das quais ocorre a mediação pertinente ao
processo de aprendizagem. Essa dinâmica interativa é contrária ao planejamento
massificante, isto é, o plano único de atividades para todos os alunos. A partir da
consideração das diferentes concepções que os alfabetizandos podem apresentar
em relação a língua escrita, torna-se inviável propor o mesmo trabalho a todos.

O alfabetizador que desconsidera essa realidade e massifica seus alunos com


uma proposta única, atende a uma parcela da turma, geralmente aqueles que já
construíram vários dos conceitos sobre a linguagem, enquanto os demais ficam à
margem do processo e são os candidatos ao fracasso escolar. Para estes a escola
deixa muitas lacunas no cumprimento de sua função social de produção e
socialização do conhecimento, e ainda, discrimina e classifica os que podem e os
que não podem aprender. Por meio de seus “mecanismos legais” de avaliação, faz
com os alunos assumam a responsabilidade de seu “fracasso”, com todas as
implicações sociais decorrentes desse fato.

Não é essa a educação que a maioria dos brasileiros almeja e necessita. Se o


acesso aos patamares mais elevados do conhecimento é direito inalienável de todos
os cidadãos, cabe a escola assegurar as condições favoráveis ao desenvolvimento
pleno das potencialidades de seus educandos. Isto significa educar na perspectiva
da diversidade, construindo uma cultura de integração em detrimento da reprodução
de modelos pedagógicos predefinidos e alienantes.

3.4 A prática educacional e a psicogênese da língua escrita

A psicogênese da língua escrita não surgiu para ser mais um modismo, mais
um manual de como alfabetizar, até porque em momento algum houve a
preocupação dos pesquisadores em estabelecer regras ou atividades a serem
desenvolvidas com os alunos de forma sequenciada ou não. Os educadores que

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desenvolvem um trabalho baseado nos estudos da psicogênese, valorizam o saber


das crianças quando entram no sistema educacional, pois esse sujeito cognoscente,
ou seja, o sujeito que busca adquirir conhecimento, é colocado em primeiro plano,
onde são considerados os progressos em função dos esquemas conceituais que são
testemunhas em uma atividade construtiva e que respondem a uma linha evolutiva
de caráter geral. Sendo assim, o professor deixa de ser considerado como o único
depositário do saber relativo à língua escrita, pois passam a serem consideradas e
solicitadas às contribuições de todos os participantes do grupo, em lugar de seguir
uma progressão de exercícios pré-determinados por um manual, passam a realizar,
preferencialmente, atividades onde a língua escrita cumpre apenas algumas de suas
funções sociais específicas (escrever para recordar, conservar, comunicar-se). Há
respeito pelo ritmo de aprendizagem do aluno, pois a alfabetização requer um tempo
de assimilação dos conhecimentos, e esse tempo é de importância fundamental
tanto para as crianças como para os professores, pois precisa mudar seus
esquemas assimiladores reativos a escrita, que é o objeto do conhecimento.
(FERREIRO, 2001c).

No livro Psicogênese da Língua Escrita, as autoras destacam que uma das


grandes necessidades de mudança está, principalmente, a prática educativa
predominante, ainda nos dias atuais, pela maioria dos alfabetizadores, a pedagogia
tradicional. Nessa pedagogia, a escola ignora a progressão natural do
desenvolvimento da criança em relação à aquisição da língua escrita, priorizando o
ingresso imediato ao código escrito, na busca por tentar compreender o código
alfabético. Parte-se do pressuposto, que todas as crianças já conseguem
compreender o código alfabético assim que iniciam sua vida escolar, desde que o
professor ensine passo a passo as partes que integram a escrita, partindo do que
ele considera o mais simples (letras e sílabas) até chegar ao mais complexo (frases
e textos), transmitindo-lhe o equivalente sonoro das letras e exercitando-as na
realização gráfica da cópia. Com isso, constata-se que há uma distância muito
grande entre o que a escola ensina e o que a criança aprende. Nessa prática,
possibilita-se que a criança aprenda a função da escrita de modo descontextualizado
a partir da apropriação desse objeto, seguindo uma lenta construção de critérios que
lhe permitem compreendê-lo, critérios esses estabelecidos pelo educador e não nos

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momentos de descoberta da criança a partir de suas próprias construções na


interação com o objeto de conhecimento.

As autoras destacam ainda que as principais dificuldades iniciais observadas


nos profissionais de ensino no decorrer da pesquisa foram: em primeiro lugar, a
visão que o adulto, já alfabetizado, tem do sistema de escrita; em segundo lugar, a
confusão entre escrever e desenhar letras e; em terceiro lugar, a redução do
conhecimento do leitor ao conhecimento das letras e seu valor sonoro convencional.
Essas dificuldades originam-se em sua própria alfabetização, ou seja, na forma
como foi alfabetizado. Somente o conhecimento da evolução psicogenética pode
obrigá-los abandonar a visão errônea do processo.

Surge então, o desafio da capacitação, para resgatar o professor adormecido


frente às mudanças educacionais necessárias, para resgatar os seres pensantes,
reflexivos e construtores. O professor, assim como as crianças, elaboram hipóteses,
sendo assim, a capacitação precisa partir dessas hipóteses construídas pelos
professores, essas fornecidas pelas próprias dúvidas e anseios que eles externam
quando solicitam “receitas” para a prática educacional. A exteriorização do que eles
estão pedindo indica a hipótese em que estão e, portanto, passa a ser o ponto de
partida para o que precisa ser trabalhado na formação. A importância de iniciar pelo
que ele pensa se dá na valorização e respeito das hipóteses individuais, prática que
eles precisam ter com os alunos, no entanto, isso não significa que capacitação será
limitada no que ele pensa, mas a partir daí proporcionar-se-á oportunidades para
refletir e construir, ampliando assim os conhecimentos. A conscientização, por parte
desse professor de que a prática não está separada da teoria, e que essa se reflete
em sua prática, sendo, muitas vezes inconsciente, passa a ser desafio no momento
de capacitação, que precisa esclarecer essa teoria, possibilitar o estudo, os
momentos de questionamento, para que o professor possa elaborar algo novo a
partir do saber que tem, pois não há construção no vazio, todo o novo é construído
ou reelaborado a partir dos conhecimentos já existentes. Por essa razão, o
instrumento chave desse professor é sua reflexão, pois se o educando é um sujeito
que se alfabetiza ao interagir com seu próprio processo de alfabetização, o professor
deve ser aquele a quem devem ser oferecidos instrumentos que resgatam sua
reflexão teórica sobre sua prática, para que a construção de sua trajetória se dê em

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processo paralelo ao de seus educandos, dessa forma descobrirá como e por quê
modificar a sua prática.(FREIRE apud FERREIRO, 1990).

De acordo com Palácio apud Ferreiro (1990) o problema da capacitação dos


professores não se resolve apenas através da modificação dos currículos de
formação dos mesmos, porque a prática docente se apoia em modelos anteriores,
nas experiências que os professores tiveram quando eles aprenderam a ler e a
escrever. Portanto, não se pode propor ao professor que mude seu modo de atuar
sem fornecer-lhes material teórico forte e sólido, para servir de subsídio em sua
prática. Sendo necessárias correções quando ocorrem falsas interpretações, e
proporcionar momentos de experimentação, fazendo com que o estudo seja mais
bem compreendido e aprofundado.

A teoria psicogenética da alfabetização é um enfoque novo para um problema


velho. Sua inserção no sistema educacional está ocorrendo através de sua
institucionalização como conhecimento, particularmente a nível universitário, e está
procurando as formas de penetrar no aparelho estatal que é a escola pública. Para
isso, faz-se necessário um processo natural de desenvolvimento de uma mudança,
que deve ocorrer “de baixo pra cima”, a partir das experiências concretas de grupos
que demonstrem importância, os sucessos dos mesmos, possibilitará uma nova
visão. Essas experiências concretas devem funcionar como áreas de investigação e
desenvolvimento para o aparelho do Estado (KISIL apud FERREIRO, 1990).

Deve-se lembrar que a capacitação não é um momento apenas para


transmissão de uma teoria ou experiência, precisa está organizada para propiciar
momentos de reflexão para a reconstrução da prática educacional de todos os
envolvidos. É necessário saber mais sobre quais são as informações, quais são os
dados que o professor extrai do que vê, porque é evidente que só é possível ver
quando a atenção está voltada para os aspectos adequados, e quando se possui
esquemas que permitem ver. Quando se ressalta que o professor constrói o
conhecimento, pensa-se que trata-se de uma pessoa que tem muita informação e
muitos esquemas interpretativos, mas que, provavelmente, tem uma grande
insegurança de mudar. O lugar onde os professores aprendem seu ofício é a escola
e, fundamentalmente, a sala de aula. Sendo assim, precisa ser dada a oportunidade
de desenvolver o currículo de formação, pois se trata de um saber que se aprende
na prática, um saber que necessita desse espaço rico para que o professor observe
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o trabalho de outro, compartilhe sua prática. A possibilidade de intercâmbio de


experiências com outros professores que estavam realizando atividades
semelhantes. (LERNER; TEBEROSKY apud FERREIRO, 2001).

Nesses momentos de interação, a segurança em relação aos objetivos a


serem alcançados, o incentivo a autoestima e à capacidade do aluno, além da
valorização de seu esforço, devem ser ações efetivas na prática do educador,
possibilitando assim, o estabelecimento da confiança na relação entre ele e o aluno,
serão conhecimentos construídos por esses educadores em suas reflexões e
vivências. A evolução no estabelecimento dessa confiança, fator impulsionador do
processo, será incentivada pela harmonia na interação entre ambos, resultando no
mútuo e contínuo aprendizado. (FERREIRO, 2001c).

Passando por esse processo de construção, fica mais fácil para o educador
compreender que a criança precisa elaborar a língua escrita, construir e
compreender as diferenças entre sua forma de escrita e a convencionalmente
aceita. Conhecer esta diferença permite ao professor compreender o que acontece
com as crianças quando, por exemplo, tentem registrar aquilo que pensam, mas
desconhecem a estrutura do sistema alfabético. Essas produções darão ao
educador a zona de desenvolvimento real dessa criança, sendo esse o ponto de
partida para o desenvolvimento do trabalho pedagógico. (FERREIRO, 2001a).

A escola enfrenta um desafio que não sabe como resolver, por ter sustentado
a ideia de que a aprendizagem é restrita a alguns alunos que se encaixavam ao
padrão estabelecido de capacidade e hoje, a partir das mudanças políticas e os
estudos da psicogênese, que estabeleceram e comprovaram, respectivamente
nessa ordem, que a alfabetização é para todos, a escola não sabe como resolver as
diferenças encontradas, não sabe como trabalhar os diferentes ritmos e processos
de construção do conhecimento. (FERREIRO, 2002).

Ferreiro (2001) destaca que no Brasil, alguns educadores, a partir dos


estudos das obras dela, começaram a colocar em prática as experiências relatadas
nessas obras. Iniciaram um processo onde era permitido às crianças escreverem e
lerem coisas não habituais na sala de aula e, passaram a estimular os processos de
interação entre as crianças, produções de textos na Educação Infantil e Especial.
Detectaram-se educadores entusiasmados com os progressos dos alunos, que

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começaram não apenas a observar e estimular, como também a registrar o processo


de desenvolvimento dos alunos, além de que passaram a compreender a criança
como alguém que sabe e que sua aprendizagem depende basicamente dela, e não
apenas do que é oferecido pelo educador, assim como era encarada na visão
tradicional de ensino.

A psicogênese da língua escrita possibilita não só um novo pensar sobre o


ato de alfabetizar, como também sobre todo o processo de construção do
conhecimento do indivíduo, enquanto ser pensante e criativo, dotado de
capacidades inatas e adquiridas. Sujeito esse, muito estudado por Piaget, Vygotsky,
Wallon e Ferreiro, dentre outros autores que muito contribuíram a luz da psicologia e
pedagogia para a compreensão dos fatores cognitivos, sociais e afetivos e que
influenciam diretamente nas aprendizagens desse sujeito.

Vale ressaltar que as pesquisas realizadas e que deram origem à


psicogênese da língua escrita, foram e continuam sendo de fundamental importância
para que, tantos os educadores como todos os que estão envolvidos direta ou
indiretamente com o processo de aprendizagem, compreendam a forma de pensar
da criança ao entrar em contato com a escrita, como ela constrói suas hipóteses e
todo o processo de construção. Com certeza, essa é uma colaboração imensurável
para o ensino e, principalmente, para que as crianças sejam respeitadas em suas
particularidades pela escola e pelos adultos de forma geral. Possibilitar uma
aprendizagem onde o respeito intelectual está garantido, é assegurar uma
aprendizagem significativa e real, onde cada um se expressa em sua individualidade
e aprende a respeitar a individualidade do outro.

Ferreiro e seus colaboradores contribuíram muito para provar que as classes


de alfabetização precisam ser, fundamentalmente, um espaço de respeito ao
desenvolvimento, às construções, às diferentes formas de expressões da
aprendizagem e, principalmente, ao incentivo e respeito ao aluno. Serão esses
momentos que direcionarão os diferentes comportamentos frente aos atos de leitura
e escrita. Tendo em vista que essa alfabetização é um processo e não um momento
pontual, recebe influência de diversos fatores como os biológicos, afetivos e sociais,
resultando em produções originais e individuais dos diferentes sujeitos do
conhecimento.

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No Brasil, o processo de alfabetização estava e, de certa forma, ainda está


marcado ideologicamente por práticas que desrespeitam o processo real de
construção do conhecimento da criança em relação à linguagem escrita,
descartando suas escritas originais. Dessa forma, através da impossibilidade de
expressar-se em sua individualidade a criança vê-se obrigada a reproduzir o traçado
de outro sem compreender a estrutura dessa produção, sendo impedida de
aprender, descobrir e construir por si mesma o conhecimento sobre a escrita.

É indispensável que o professor continue sua formação, aperfeiçoe seus


conhecimentos, pois o mundo está em constante evolução apresentando novas
descobertas na forma de analisar e compreender a aprendizagem. O educador que
a psicogênese necessita, precisa ter vontade de aprender, curiosidade para saber
como as crianças pensam sobre o objeto de conhecimento, e sinta-se entusiasmado
a experimentar metodologias e recursos dinamizadores e individualizados em sua
prática, precisando está preparado para argumentar e decidir por que é interessante
propor uma atividade a seus alunos, fundamentando-a minimamente em relação a
sua prática e da aprendizagem que quer conduzir.

Para assegurar as mudanças necessárias no contexto educacional é de


fundamental importância assegurar e praticar políticas públicas que assegurem
momentos de capacitação para os professores que atuem com alfabetização, etapa
tão importante da vida do indivíduo no processo de construção do conhecimento,
que refletirá em todos os seus momentos de interação com os objetos do
conhecimento. Esses momentos precisam proporcionar a construção, a vivência do
processo pelo qual o aluno passa na aquisição da língua escrita. Se a capacitação
for realizada com o objetivo de ensinar a alfabetizar, estaremos apenas
reproduzindo uma prática muito conhecida por eles, a tradicional, onde um ensina e
o outro aprende, não havendo interação ou construção do conhecimento, e não
conseguiremos alcançar o objetivo maior da capacitação. Esse objetivo está
centrado na compreensão por parte do educador, sobre todo o processo de
construção que o aluno está envolvido, sobre a necessidade da escola oferecer
atividades criativas, elaboradas para proporcionar ao aluno pensar, refletir sobre os
desafios propostos, oportunizando o confronto entre os conhecimentos novos com
os já adquiridos, a fim de que ele construa e reconstrua esse saber.

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4 O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO

O processo de alfabetização, segundo os PCN‟s (BRASIL, 1998), não deve


ser simplesmente um aprendizado de decodificação e memorização. Tal
recomendação seria uma forma de indicar novos conceitos para a alfabetização. No
entanto, mesmo após a publicação do referido documento a maioria dos educadores
ainda apresentam dúvidas a cerca da prática de alfabetizar letrando.

Para tentarmos compreender melhor este processo, proponho que pensemos


juntos nos seguintes questionamentos:

 Ao receber seu aluno, no início do ano, qual o seu principal objetivo?

 Para alcançá-los, que caminhos você procura trilhar?

Estas questões nortearam nossas próximas reflexões, na busca de


esclarecimentos que contribuam para que o educando possa utilizar a língua em
suas diversas práticas sociais. Isto implica em adotarmos uma prática de
“alfabetização sem receita”, ou seja a prática de “alfabetizar letrando”.

4.1 O Letramento

O termo letramento originou-se do inglês “literacy” e está presente na vida


social do indivíduo antes (vida social) e durante o processo de alfabetização e ainda
continua para todo o sempre, ou seja, o letramento é o desenvolvimento do indivíduo
no mundo letrado. O letramento não acontece em um momento específico, mas é
um processo de permanente evolução na vida do indivíduo.

A palavra letramento surgiu pela primeira vez no vocabulário da educação,


citada por Mary Kato (1996) em seu livro: “No mundo da escrita: uma perspectiva
psicolinguística.” Este era um momento em “alfabetização” não era mais suficiente
para definir o indivíduo que dominava as técnicas de leitura e escrita e as praticava
socialmente.

Só nos demos conta da necessidade de letramento quando o acesso a


escolarização se ampliou e tivemos mais pessoas sabendo ler e escrever,
passando a aspirar a um pouco mais do que simplesmente aprender a ler e
a escrever (SOARES, 1998, p. 58).

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Consideremos agora, a seguinte questão: Toda pessoa letrada precisa antes,


ser alfabetizada? Tfouni (1995), nos chama a atenção para os aspectos
socioculturais da conquista de um determinado sistema de escrita por uma
sociedade e as modificações sociais e discursivas que surgem em uma sociedade
que passa a ser letrada.

Ora, se toda pessoa letrada precisa, antes se alfabetizada, ou seja, saber ler
e escrever, podemos dizer então, que o indivíduo analfabeto, que não domina a
prática de leitura e escrita, são pessoas iletradas.

No entanto, vemos em Tfouni (1995) que iletrado não deve ser usado como
antítese de letrado. Pois, mesmo nas mais simples comunidades, nos dias de hoje
não existe o letramento em “grau zero” ou iletramento, uma vez que todo indivíduo
estará sempre em um meio letrado. Aquele que não sabe ler, tem a necessidade,
por exemplo, de pedir que alguém leia uma placa o rótulo de algum produto ou o
número de um ônibus, integrando, desta forma, o mundo letrado. Considerando a
analise de Tfouni, concluímos que o que existem são níveis de letramento e que seu
desenvolvimento é infinito.

Ao pensarmos na prática de sala de aula, podemos citar o exemplo de


crianças que ainda não dominam a prática de leitura e escrita, no entanto, fingem ler
e manuseiam materiais impressos como: livros, revistas, jornais, entre outros. Além
de ouvir histórias lidas por adultos e brincar de escrever. Tais crianças já recebem a
influencia de um mundo letrado e, portanto, já iniciou seu próprio processo de
letramento, embora ainda seja analfabetas.

Quando um aluno é capaz de utilizar esse tipo de ideia, capaz de pensar de forma
crítica, ele já está em processo de letramento.

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Ainda não internalizou todas as regras de alfabetização (escrita). Encontra-se em processo de


alfabetização, mas já é uma pessoa letrada, porque consegue estabelecer comunicação social e
transmitir uma mensagem com coerência.

*Sugestão: Assista ao filme “Central do Brasil” e relacione-o com o processo de


letramento e alfabetização.

4.2 A Alfabetização

A alfabetização está relacionada com o ato de aprender a ler e a escrever, ou


seja, o indivíduo internaliza o processo de leitura e escrita.

Refere-se, portanto ao processo que permite ao indivíduo ou a um grupo


exercitar tais práticas.

A escrita não é uma representação da fala. O individuo quando passa pelo


processo de alfabetização inicialmente, apresentam como primeira dificuldade,
pensar na escrita como uma como transcrição da fala. Isto é natural, tanto que em
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alguns estados na fala acontece a redução da vogal A para final, mas isso não
acontece na escrita. Dizemos “MENINU”, mas escrevemos “MENINO”, ou dizemos
“LEITI”, mas escrevemos “LEITE”. Desta forma podemos verificar que a
representação fonética nem sempre é verdadeira, ou seja, não é representada
graficamente, pois existem regras fonéticas que não são válidas para a escrita.

INICIO DA ALFABETIZAÇÃO
Não conhece as letras do alfabeto / sistema
alfabético / grafa rabiscos (garatuja) e/ou
desenhos.

DESCOBERTA DO PRINCÍPIO ALFABÉTICO


Inicia a compreensão do sistema
alfabético (cada letra possui um fonema)
e aprende que para representá-lo é
necessário combinar as letras do
RELAÇÃO ENTRE alfabeto de acordo com algumas regras.
FONEMAS (sons) e GRAFEMAS (letras)
Compreende que o sistema alfabético
pode ser representado pelos fonemas
(sons) os quais, para serem
representados (se tornarem palavras)
precisam ser transformados em
grafemas.

Diante das questões explicitadas acima podemos concluir que o letramento é


um processo que não se finda; é uma condição que permite ao indivíduo não apenas
ler e escrever, mas também exercer a prática social da leitura e escrita, ou seja, o
indivíduo letrado é capaz de ler reportagens, interpretar tabelas, gráficos, formulários
e tantos outros, escrever cartas, telegramas ou informativos sem dificuldade. Estes
são exemplos de algumas práticas sociais comuns no dia a dia do mundo letrado. Já
a alfabetização pode ser vista como elemento que contribui com processo de
letramento. As duas habilidades devem estar ligadas.

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É lamentável que alguns educadores, nos dias de hoje, desmereçam (de


certa forma) a alfabetização, dizendo que esta é APENAS ensinar a ler e a escrever.
Ora, é fato que nos dias de hoje não basta ler e escrever para atuar de forma
significativa na sociedade, no entanto, não podemos correr o risco de perder a
especificidade do processo de leitura e escrita, ou seja, a prática de reconhecer os
fonemas e transformá-los em grafemas, adequando-se ao sistema alfabético e
ortográfico, habilidade indispensável ao indivíduo que se insere na sociedade
letrada.

A diversidade de gêneros linguísticos disponíveis na atual sociedade, requer


do educador um cuidado ao adotar os métodos e critérios a serem utilizados em sua
prática docente nas atividades que envolvem leitura e interpretação de textos.
Métodos e critérios bem fundamentados permitirão que aspectos negativos de
alguns gêneros, não sejam inseridos de forma excessiva e indiscriminada na prática
docente.

O processo de alfabetização não é simples para quem ensina ou para quem


aprende, e desta forma deve ser considerado pelo educador, como conteúdo que
possui suas particularidades. Mas, tais especificidades, contidas neste processo não
fazem dele, individualizado, pois as práticas de alfabetização e letramento devem
andar juntas. É necessário, ALFABETIZAR LETRANDO.

Entendemos que alfabetizar é conduzir o indivíduo no processo de aquisição


da leitura e da escrita, enquanto letrar é orientá-lo na prática social da leitura e da
escrita O indivíduo alfabetizado sabe ler e escrever e o indivíduo letrado, é aquele
que tem a habilidade de decodificar diversos gêneros linguísticos nas mais variadas
situações e contextos sociais. Quando pedimos que uma criança não alfabetizada,
leia um determinado texto ou história, e esta cria um texto baseando-se nas figuras
ou imagens, ou se a mesma criança finge escrever uma carta, enquanto faz
“rabiscos”, ela pode ser considerada letrada. Isto é possível porque, apesar de ainda
não estar alfabetizada, demonstra conhecer e busca (dentro de suas possibilidades)
exercer a prática de leitura e escrita.

Finalmente, podemos concluir que alfabetizar letrando, implica em conduzir o


indivíduo no processo de aquisição de leitura e escrita, contribuindo para que este
possa participar ativamente da vida social, convivendo com as diversas formas e

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gêneros linguísticos. Para isso, é interessante que o educador enriqueça sua pratica
educativa através da utilização e adequação de revistas, jornais, livros e outros
recursos que poderiam substituir a tradicional e artificial cartilha, tão usada no
passado. Então, alfabetizar letrando é ensiná-la a ler e a escrever e ao mesmo
tempo propiciar a ela a experiência do convívio com o verdadeiro exercício social da
leitura e da escrita, através da manipulação de materiais linguísticos (jornais, livros,
revistas...) presentes na sociedade e da construção de textos, através da vivencia de
situações significativas.

A seguir, analisaremos dois textos publicados no jornal impresso “Folha de


São Paulo”, referente à impugnação da candidatura de alguns candidatos devido à
reprovação destes em um teste de alfabetização:

Candidaturas são impugnadas após teste de alfabetização

O juiz eleitoral de Itapetininga, Jairo Sampaio Incane Filho, 38, impugnou 20


dos 80 candidatos a prefeito e vereador das cidades de Itapetininga, Sarapuí e
Alambari, na região de Sorocaba (87 km a oeste de São Paulo).

A impugnação foi motivada pelo fato de os candidatos terem sido reprovados


em um teste de alfabetização realizado pelo juiz, no Fórum de Itapetininga.

Incane Filho disse que fez o texto com base na exigência contida na Lei
Complementar nº 64/90, de 1992, do TRE (Tribunal Regional Eleitoral), que proíbe
analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos.

O juiz afirmou que convocou os 80 candidatos que disseram ter o 1º grau


completo e demonstraram dificuldades no preenchimento dos documentos para o
registro de suas candidaturas.

Os testes com os candidatos foram feitos individualmente. Seus nomes são


mantidos em sigilo. “Pedi a todos que lessem e interpretassem um texto de um jornal
infantil. Em seguida, pedi que cada um redigisse um texto expondo sua lógica”,
disse.

Segundo Incane Filho, erros gramaticais não foram levados em conta.


“Apenas observei se o candidato tem condições de entender um texto, pois uma vez
eleito, ele vai ter de trabalhar com leis e documentos.”

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A assessoria de imprensa do TRE informou que o tribunal transmitiu uma


recomendação aos juízes para que “em caso de dúvida”, façam “um teste de
alfabetização” nos candidatos.

Eleições de 1996. O jornal Folha de São Paulo em 19 de julho de 1996.

Analisando...
Baseando-se na lei que proibiria cidadãos analfabetos de se candidatarem a
cargos eletivos e no fato de que os candidatos não haviam concluído o ensino
básico e ainda demonstravam dificuldade, o magistrado decidiu submetê-los a um
teste de alfabetização.

Poderíamos concluir então que para o juiz, o fato de não possuir a conclusão
do ensino básico e não concluir corretamente o preenchimento de um determinado
formulário caracterizaria um indivíduo como analfabeto? É fato que o magistrado,
reconheceu que os fatos não bastariam para que os candidatos fossem
considerados analfabetos e por isso, decidiu submetê-los ao teste de alfabetização.
O juiz entendeu que o candidato deveria ler e interpretar um texto simples (infantil) e
posteriormente elaborar um outro texto expondo a lógica do primeiro.

Ao final, o magistrado disse que não observou se os candidatos apresentaram


erros gramaticais, mas considerou que eles não teriam capacidade de interpretação,
o que comprometeria o exercício de atividades como o preenchimento, elaboração e
interpretação de documentos.

Ora, é fato que os candidatos, se eleitos, teriam leis e documentos em sua


rotina de trabalho e, portanto deveriam possuir habilidade para ler e interpretar
textos.

Agora, vamos dar uma pausa e pensar....


“O juiz está avaliando o nível de alfabetização ou de letramento dos
candidatos?

Retomando....

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O TER, cerca de vinte dias após a decisão do juiz, publicou no mesmo Jornal
“A Folha de São Paulo, a seguinte notícia:

TRE aprova candidatura de reprovados em teste


O plenário do Tribunal Regional Eleitoral aprovou ontem a candidatura
de 30 políticos que foram reprovados em um teste de alfabetização aplicado pelo
juiz eleitoral de Itapetininga, Jairo Sampaio Incane Filho, 38.
O juiz havia impugnado as candidaturas de políticos das cidades de
Itapetininga, Sarapuí e Alambari, todas na região de Sorocaba (87 km a oeste de
São Paulo). Eles tiveram de ler o texto de um suplemento infantil de um jornal e
escrever algo sobre o que leram.
Incane Filho convocou para esse teste 80 candidatos que afirmaram não ter o
primeiro grau completo. Os testes se basearam na lei complementar nº 64/90, de
1992, que proíbe analfabetos de serem candidatos a cargos eletivos.
O TRE reformou a sentença do juiz, considerando que os candidatos
tinham “rudimentos” da alfabetização e que, portanto, não poderiam ser
considerados analfabetos. para chegar a essa conclusão, os juízes utilizaram a
definição do dicionário Aurélio para a palavra “analfabeto.
O TRE deverá julgar hoje outros onze recursos apresentados pelos
candidatos impugnados daquelas cidades. A plicação de testes de alfabetização é
uma orientação do próprio TRE a todos os juízes eleitorais do Estado.
Entre os candidatos impugnados pelo juiz Incane Fillho, havia um ex-
prefito e seis vereadores. José Luiz Holtz (PSDB), ex-prefeito de Sarapuí,
considerou a decisão do juiz de Itapetininga “um absurdo”. Seu candidato a vice
também foi impugnado.
Segundo o juiz Incane Filho, o teste que aplicou não levou em
consideração os erros gramaticais, mas apenas a capacidade dos candidatos de
entender um texto.
“Depois de eleitos, eles terão de trabalhar com leis e documentos”,
afirmou o juiz

Eleições de 1996. O jornal Folha de São Paulo em 07 de agosto de 1996.

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Para o Tribunal Regional Eleitoral - TER, o juiz erro ao declarar que os


candidatos eram analfabetos, uma vez que estes apresentaram “rudimentos da
alfabetização”.

Pense novamente....
Que critérios o TRE utilizou para considerar os candidatos alfabetizados?

Ao analisarmos a situação publicada pelo jornal A Folha de São Paulo, nos


deparamos com visões divergentes acerca da alfabetização e do letramento e ainda,
da importância de cada um. Enquanto o juiz demonstrava preocupação com as
funções e práticas sociais da leitura e da escrita (letramento), o TER mostrou maior
preocupação com a alfabetização, pois se satisfez apenas com os “rudimentos” da
leitura e da escrita. Diante destes fatos, podemos constatar:

O conceito equivocado de alfabetização → a importância e o conceito de


alfabetização para um determinado grupo pode variar de acordo com a condição
e/ou situação em que se está inserido.

Grande parte da sociedade ainda desconhece o fenômeno do letramento → a


prática social do letramento é real, no entanto o termo e a importância desta prática
permanecem ocultas.

O processo de aquisição das habilidades de leitura e escrita, é conhecido


como o processo que permite ao indivíduo codificar e decodificar códigos de
transcrição (sons e grafemas). Recentemente, a visão a cerca do processo de
alfabetização mudou, passando-se a considerar o conhecimento linguístico que o
indivíduo já possui. Apesar de não atenderem as regras gramaticais da escrita
formal, o que a criança escreve merece ser interpretado e aceito como válido. Estes
registros têm agora, um novo significado e importância, mesmo estando fora dos
padrões do sistema alfabético.

Por volta dos três anos de idade, a criança começa a manusear o lápis, ainda
com dificuldade motora e começa a apresentar suas primeiras produções escritas é
a fase da garatuja. Nesta fase, conhecida como base alfabética, a criança cria letras

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quando deseja escrever alguma coisa. Para ela uma figura pode ser interpretada,
mas não pode ser lida, uma vez que para ler é necessária a presença de outros
registros (que seriam as letras). Não acreditam que palavras com menos de três
letras ou que possuam letras repetidas possam ser lidas. No entanto, para emitir
uma emissão sonora, basta apenas uma única letra. Se a palavra (som) é grande ou
refere-se a um objeto grande, acredita que esta deve possuir um grande número de
letras. A criança considera a palavra escrita, pequena demais para dar conta de seu
significado.

Vejamos o exemplo a seguir:

O educador apresenta a figura, a seguir à criança e solicita que ela faça a


leitura da palavra escrita.

TRATOR

A criança, ainda não alfabetizada, analisa a figura aponta com os dedinhos as


letras e ao mesmo tempo pronuncia a palavra:

Aponta: T e pronuncia TRA


Aponta: R e pronuncia TOR
E finaliza dizendo TRATOR!
O educador questiona: Mas e as outras letras?
A criança responde: tem que apagar, está errado.
O educador: Por que está errado?

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A criança responde concluindo: A boquinha só fala duas letras (TRA – TOR).

Com o passar o tempo a criança vai percebendo que é necessário combinar


letras obedecendo a regras convencionadas socialmente, para que estas
representem os sons das palavras. No entanto, esta evolução só ocorre, se em sala
de aula, as atividades de alfabetização forem conduzidas de maneira adequada,
procurando garantir a aprendizagem dos educandos.

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5 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS

O documento “Brasil Alfabetizado: Marco Referencial Para a Avaliação


Cognitiva” (BRASIL, 2006), elaborado pelo MEC, em parceria com o Governo
Federal Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO) e o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) apresenta quatro
dimensões cognitivas que compõem o processo de alfabetização. Tais dimensões
serão apresentadas a seguir na íntegra:

■ O domínio de competências que tendem a contribuir para o processo


inicial de apropriação do sistema de escrita, servindo de base tanto ao
desenvolvimento do processo de leitura quanto ao de escrita;
■ desenvolvimento da capacidade de decifração, quer dizer, de transformar
sinais gráficos ou grafemas em fonemas, com maior ou menor nível de
fluência;
■ O desenvolvimento da capacidade de escrita, especificamente as
capacidades de escrever palavras memorizadas, codificar palavras simples;
■ O desenvolvimento do processo de compreensão de textos. (BRASIL,
2006).

De acordo com Magda Soares (2004), as habilidades contidas nas dimensões


cognitivas citadas acima instituem adequadamente a alfabetização, a qual, envolve a
prática da escrita ortográfica e o desenvolvimento das habilidades cognitivas e
motoras necessárias na manipulação de instrumentos facilitadores utilizados no
processo de alfabetização. No caso da leitura podemos citar: a habilidade para
decodificar textos, frases e palavras; desenvolvimento da fluência na leitura, postura
adequada para a prática da leitura; etc.

Considerando ainda as contribuições de Magda Soares (2004), é importante


que as habilidades necessárias para a compreensão e interpretação de textos levem
o indivíduo a fazer uso da escrita e seus instrumentos em sua prática social e
cidadã. Vimos anteriormente que o domínio e uso da lectoescrita na sociedade
caracteriza em parte o letramento, o qual deve ser considerado um processo
contínuo, assim como a alfabetização.

um grande número de diferentes habilidades, competências cognitivas e


metacognitivas, aplicadas a um vasto conjunto de materiais de leitura e

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gêneros de escrita, e refere-se a uma variedade de usos da leitura e da


escrita, praticadas em contextos sociais diferentes. (SOARES, 1998, p.107).

Em relação à evolução da escrita, é importante tratarmos dos níveis da


escrita citados por Emília Ferreiro, os quais veremos a seguir acompanhados de
exemplos reais.

5.1 Nível Pré-Silábico I

Nesta fase, a criança está começando sua trajetória escolar e ainda não
relaciona a fala (som) às variadas formas de representação. Aqui, a criança desenha
e acredita estar escrevendo. Grafa traços figurativos ou pseudoletras (letras
inventadas) e acredita que o nome das coisas ou das pessoas tem a ver com seu
tamanho ou idade, é o chamado “realismo nominal”. Ainda não distingue letras e
números, realiza a leitura global. Ainda não internalizou as categorias linguísticas
(letra, palavra, frase).

Figura 1: Gustavo – 6 anos – Escrita Pré-Silábica I

Panela →

Colher Prato Garfo Xícara


↓ ↓ ↓ ↓

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5.2 Nível Pré-Silábico II

Aqui, a criança começa a entender que através dos desenhos não é possível
registrar o que se pretende e começa a fazer uso dos sinais gráficos. Este período
costuma ser confuso para a criança. Ela percebe que os adultos não utilizam
desenhos para escrever. Fica claro que desenhar não é escrever e se frustra ao
constatar que não domina a habilidade da escrita. Algumas crianças podem se
negar a continuar com os desenhos, afirmando que estes não são úteis.

No entanto, este período confuso, de conflito e frustração não dura muito.


Segundo Ferreiro (1999, p.198), “torna-se claro que a dificuldade de diferenciar as
atividades de escrever e desenhar é apenas momentânea (...)”. Podemos considerar
a superação deste período, quando a criança além de compreender que desenho
não é escrita, começa a grafar sinais (que seriam as letras usadas na escrita) e
desenhos. Desta forma, a criança já apresenta uma compreensão das diferenças
entre desenhar e escrever. Contudo, o educador deve estar atento para que a
criança não pense que a escrita depende do desenho e vice versa.

Ainda analisando o Nível Pré-Silábico II, perceberemos a partir da fala de


Emília Ferreiro (1999, p.200) que “... a imagem podia funcionar como um
complemento do texto (...) como que promovendo um apoio à escrita, como que
garantindo seu significado.” A preocupação com a escrita cresce e a criança
pressupõe que para formar uma palavra são necessários vários caracteres gráficos
e buscam a qualidade destes. Além disto, algumas crianças podem concluir (nesta
fase) que não são aceitas palavras com menos que três letras para a prática da
leitura e da escrita.

Os conflitos e insatisfações que ocorrem aqui são positivos, pois impulsionam


o educando na investigação de nos maneiras de se interpretar e contribuem para o
rompimento de ideias. Surge a possibilidade de se elaborar novos conceitos e
inovação dentro do processo de alfabetização. É possível agora, ver algum
significado nas categorias linguísticas, apesar da inconstância qualitativa e
quantitativa, como podemos ver no exemplo a seguir:

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5.3 Nível Silábico

No Nível Silábico, a criança progride consideravelmente, mas o educador


precisa conduzir este processo com cautela, pois o educando pode vir a se
acomodar e apresentar dificuldades. Isto pode ocorrer porque a criança já possui
algumas habilidades, como por exemplo: consciência de que a escrita representa
partes sonoras da palavra pronunciada; relação entre o numero de sílabas
pronunciadas e o numero de letras nas palavras (para cada som emitido/sílaba, uma
letra); compreensão da existência de constância na prática da escrita; consciência
de que na escrita não se utilizamos apenas substantivos e iniciam a integração das
práticas de leitura e escrita. Cada criança apresenta suas particularidades e poderá
grafar sua escrita com letras, pseudoletras, com vogais ou apenas com consoantes.
Por isso, é tão importante que o educador esteja sempre próximo da criança,
acompanhando de perto o processo. Só assim, será possível interpretar a produção
escrita da criança e perceber detalhes importantes da postura da criança. No
memento em que escrevia, ela silabou? Como leu? Houve coerência entre a leitura
e a escrita? Desta forma o educador poderá diagnosticar as habilidades e
necessidades de seu aluno, assim como o seu nível conceitual de desenvolvimento
da leitura e da escrita. Posteriormente, o professor poderá, de forma segura,
oferecer os estímulos para que a criança desenvolva seu processo de alfabetização
de forma autônoma.
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5.4 Nível Silábico-Alfabético

Dando continuidade ao processo de alfabetização, a criança experimenta


novas possibilidades e mesclam uma escrita ora silábica ora alfabética é a chamada
“Hipótese silábico-alfabética”.

Algumas características deste período podem ser citadas, tais como:

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 Fim do conceito quantitativo. Entende que não basta uma letra para
representar uma sílaba;

 Evolução do conceito qualitativo. Entende a diferença entre o som e a


identidade das letras. Existem sons iguais que podem ser grafados de forma
diferente. Nem se sempre, escrevemos como falamos;

 Presença dos erros ortográficos;

 Ausência de letras. O educador não deve ver esta característica como ponto
negativo ou retrocesso, mas como componente que contribui para o
progresso.

Cabe ao educador, disponibilizar diversos gêneros literários e textuais,


contendo variadas modalidades e tipos de letras, estimulando seus alunos a
descobrirem todo o material. O professor poderá explorar também, através do
material literário, a consciência do todo para as partes e das partes para o todo.

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5.5 Nível Alfabético

Nesta etapa da alfabetização, a criança demonstra não estar satisfeita e


procura dar sequência ao processo de constituição e superação de suas suposições,
enquanto nova escritora. Isso levará o aluno a entender a composição alfabética de
sílabas, a qual caracteriza a escrita da Língua Portuguesa, de acordo com regras e
normas gramaticais. Este é o momento em que a criança assimila a fonetização da
sílaba. Mas esta não é imediata e nem terminante, pois pode vir a se transformar ao
longo do tempo.

É normal que algumas crianças utilizem em alguns momentos a escrita


silábica e em outros grafem sílabas completas. No nível alfabético, o fato de
reconhecer o som da letra é a principal característica.

O estímulo por parte do professor deve ser constante e aqui permanece


indispensável, visto que o educando ainda tem muito desafios a enfrentar e precisa
continuar a elaborar hipóteses. Um desses desafios ocorre frequentemente. Trata-se
da suposição de que toda sílaba é constituída por duas letras, uma consoante
seguida de uma vogal. Para que a criança entenda que algumas sílabas podem ser
constituídas por três ou mais vogais, é necessária a intervenção adequada por parte
do educador. Este impasse pode ocorrer também quando o aluno se deparar com
uma palavra iniciada por uma vogal, visto que, para ele o correto seria grafar a
primeira sílaba de forma inversa.

■ Exemplo: ESTUDAR → SETUDAR


Dificuldades relacionadas à segmentação das palavras também são comuns
e as crianças podem escrever palavras emendadas umas nas outras ou grafá-las
dividas em várias partes. Isto ocorre porque se concentram nas sílabas e não
consideram as categorias linguísticas. Também a questão ortográfica gera certa
dificuldade por enfatizarem a adequação fonética da escrita ao som da pronuncia.
Concluem que uma letra pode ter mais de uma função e que por isso assume sons
diferentes em diferentes contextos.

O Nível Alfabético marca o momento em que as regras e convenções


gramaticais começam a ser internalizadas. A memorização pode ser uma estratégia
positiva para o domínio das convenções de palavras constituídas por grupos
consonantais. Neste momento, o educador deve estimular habilidades cognitivas

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como o raciocínio lógico e a memória. Caso contrário, a criança, certamente


apresentará dificuldades na prática de escrita e leitura de sílabas complexas.

Ao educador, cabe dizer que é necessário ter clareza de que seu aluno já
superou muitas barreiras até aqui, mas questões ortográficas ainda virão, causando
reboliço. No entanto, estas não devem ser consideradas problemas de escrita
propriamente.

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Participar do processo de alfabetização acarreta a responsabilidade de


contribuir para que a criança se desenvolva de forma autônoma. A criança se educa
pensando, ela organiza seus conhecimentos, formula novas ideias e as experimenta
confirmando-as ou superando-as na medida em que se constitui como cidadão
crítico, consciente e atuante.

Vale a pena conferir!

Assista ao vídeo gravado em outubro de 2006, onde a psicolinguista argentina


Emilia Ferreiro participou da 1ª Semana da Educação, organizada pela
Fundação Victor Civita em São Paulo. Neste vídeo, você acompanha trecho de
sua palestra sobre Alfabetização, em que ela fala sobre polêmicas
improdutivas criadas entre alfabetização e letramento ou entre construtivismo
e método fônico. http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-
inicial/emilia-ferreiro-alfabetizacao-512949.shtml

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ANEXOS

Anexo 01 – Artigo: Alfabetização Matemática: Implicações Pedagógicas

AUTOR: José Carlos MIGUEL1

RESUMO: O artigo analisa o papel do conhecimento matemático no respaldo aos


processos de leitura e de escrita. Parte de um conjunto de ações desenvolvidas no
contexto do projeto “Alfabetização matemática: implicações pedagógicas”, do Núcleo
de Ensino da FFC – UNESP – Campus de Marília, vale-se da análise documental,
da análise do discurso e de observação de aulas para compreender algumas
representações e concepções de professores e alunos no tocante ao processo de
ensino e de aprendizagem da Matemática. Considerando a Matemática como uma
disciplina de investigação, conclui que não há como se falar em educando
alfabetizado se este não domina conceitos elementares da área e que os progressos
dos alunos em relação ao conhecimento matemático se configuram mediante
inserção num processo de resolução de problemas no qual a situação-problema é
ponto de partida da ação pedagógica capaz de conduzir à formação do conceito. Por
fim, considera que as perspectivas de renovação dos programas de ensino dessa
disciplina concretizam-se no movimento de ação cultural da própria escola enquanto
célula geradora de discussão.
Palavras-chave: Alfabetização Matemática; letramento; metodologia; currículos e
programas; produção de textos.

INTRODUÇÃO
Partimos da crença de que é apenas a partir da própria experiência que se facilita a
construção do conhecimento matemático. Somente uma metodologia apoiada na
sutileza do raciocínio próprio pode conduzir a proposições mais abstratas e à
utilização do raciocínio formal, lógico e dedutivo típico da matemática.
Isso de justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na análise de
indicadores sobre a situação do processo ensino-aprendizagem da Matemática. Os
alunos, apesar de manterem uma boa relação com certos conteúdos matemáticos
antes da escolarização, mesmo sem assim reconhecê-los, mostram na escola certa
resistência à disciplina, fruto de crenças e convenções sociais e culturais, que
impedem de reconhecer a Matemática como parte integrante de suas vidas. Os
professores das séries iniciais não têm formação específica na disciplina e a
formação recebida, em geral, não possibilita uma abordagem segura dos conteúdos
de modo que se perdem em modelos tradicionais pautados por procedimentos
imitativo-repetitivos que não dão conta de instigar nos alunos a vontade de aprender.
Partindo do pressuposto de que a Matemática é instrumento necessário para
sustentação de diversas áreas do conhecimento e se insere de forma marcante em
nossas vidas, orientamos nosso estudo de modo a buscar a compreensão
necessária para superar algumas concepções errôneas, vigorantes no cotidiano
escolar, que influenciam diretamente o processo de ensino e aprendizagem. A fim

1
Professor Assistente Doutor (Metodologia de Ensino de Matemática – Departamento de Didática –
FFC/UNESP – Campus de Marília).

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de analisar estas concepções equivocadas, tratamos de identificar as possibilidades


de um trabalho em Matemática baseado na contextualização, na historicização do
pensamento matemático, na comunicação e na interdisciplinaridade, procurando
estabelecer conexões com a língua materna.
De fato, o elemento central da questão é a carência de atribuição de sentido ao que
se faz no processo ensino-aprendizagem:

A palavra „sentido‟ parece estar cada vez mais presente nas


preocupações dos professores sobre o ensino da matemática.
„Como conseguir que os alunos encontrem o sentido da
atividade matemática?‟, „Os alunos agem mecanicamente sem
dar sentido ao que fazem‟, entre outras, são expressões
habituais dos professores. A palavra „sentido‟ parece explicar
intenções, conquistas e frustrações. No entanto, questões
como qual significado se atribui à palavra, onde se encontra o
sentido, se é algo que o docente dá ou o aluno constrói e em
que condições, longe de serem claras e compartilhadas,
comportam profundas diferenças e contradições. (PANIZZA,
2006, p. 19, grifos do autor).

É baseado na busca de superação das barreiras existentes para a concretização de


um processo de ensino e aprendizagem em Matemática que o presente trabalho se
justifica, tratando, aliás, de pensá-las justamente sob a lógica das representações
dos principais atores envolvidos, ou seja, educadores e educandos.
Partimos do princípio de que a tradição escolar não considera as representações
utilizadas pelos alunos desde o início da escolaridade como indicativas de uma
maneira de conhecer os objetos e as representações simbólicas sempre carregadas
de forte apego sócio-cultural. Parecem esquecer que cada cultura tem uma forma
própria de encarar e mesmo de representar os fatos, matemáticos ou não, que se
lhe apresentam e que é o papel da escola encaminhar a construção de um modelo
formal com tendências à generalização e à universalidade como é o matemático.
Considerando a possibilidade de um trabalho contextualizado, comunicativo e
interdisciplinar em Matemática, o intento de nosso estudo é analisar as
representações de alunos e professores frente ao conhecimento matemático, de
maneira que possamos identificar suas concepções e discutir as implicações das
mesmas para o processo de construção do conhecimento na disciplina.
Buscamos situar o papel da Matemática no contexto de apropriação dos processos
de leitura e escrita e pensar a comunicação nas aulas de Matemática de modo a
conduzir a ruptura com posturas didáticas que distanciam e alienam o conhecimento
matemático das crianças e das demais áreas curriculares. Por fim, é nosso objetivo,
face às relações estabelecidas, discutir suas implicações para a prática docente e
para a forma de organização dos programas de ensino de Matemática.

BASES TEÓRICAS E METODOLÓGICAS


Para delinear o que se deve compreender como alfabetização matemática e suas
implicações para a prática docente partimos de formulações conseqüentes acerca
das concepções de letramento e alfabetização, seus pressupostos, seus pontos de
aproximação e distanciamento.
Lançamos mão de entrevistas semi-estruturadas para levantamento e posterior
análise das representações sobre Matemática de cerca de dez professores e dez
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alunos de séries iniciais do ensino fundamental, escolhidos aleatoriamente no grupo


de professores da Rede Oficial de Ensino envolvidos no trabalho pedagógico
desenvolvido no contexto do Núcleo de Ensino da UNESP – Campus de Marília.
Paralelamente, a análise documental e a análise do discurso dos sujeitos ao longo
do referido trabalho permitiram o delineamento da compreensão que detém do
problema em investigação de modo que, à luz do referencial teórico construído, será
possível a interpretação de suas conseqüências e implicações para a prática
pedagógica.
Desse modo, a pesquisa configura-se como abordagem qualitativa e funda-se na
busca de estabelecimento de relações e vínculos com o grupo pesquisado para
compreensão e delineamento dos problemas que se colocam no cotidiano escolar.

REFLETINDO SOBRE O COTIDIANO DAS AULAS DE MATEMÁTICA: ALGUMAS


CONSTATAÇÕES
Mesmo antes da escolarização a criança é constantemente envolvida em atividades
matemáticas que mesmo não sendo assim reconhecidas por elas envolvem
aspectos quantitativos da realidade. Isto significa que mesmo antes de freqüentar a
escola as crianças classificam, ordenam, quantificam e medem e desta forma
mantêm uma boa relação com a Matemática.
Mas porque essa relação se complica quando a criança inicia sua vida escolar e se
agrava gradativamente no decorrer de todos os níveis de ensino?
Em geral, as investigações realizadas no cotidiano escolar têm mostrado que pouco
se trabalha com Matemática no início da escolarização. Seja na educação infantil ou
nas séries iniciais do ensino fundamental a prioridade no trabalho dos professores
são os processos de aquisição da leitura e da escrita e, como se não fosse
componente fundamental da alfabetização, a Matemática é relegada a segundo
plano, e ainda assim tratada de forma descontextualizada, desligada da realidade,
das demais disciplinas e até mesmo da língua materna.
Este tipo de postura pedagógica que aliena o conhecimento matemático como se
fosse pronto, fechado em si mesmo e alheio a qualquer outro tipo de conhecimento,
há muito tempo é alvo de críticas, entretanto, é uma realidade no cotidiano escolar.
Iniciativas que de alguma forma se opõem a esta concepção na tentativa de tornar a
aprendizagem prazerosa e significativa para os alunos são raras e merecem
destaque. Diante da evidente dificuldade de seus alunos em compreender e lidar
com certas questões pertinentes ao conhecimento matemático, uma professora
vinculada ao projeto deixou a forma com que estava habituada a trabalhar e passou
a utilizar textos sobre a História da Matemática para abordar os conteúdos na sala
de aula. Nas primeiras aulas que tivemos oportunidade de observar estudavam a
contagem, a professora dispunha de textos condizentes com a faixa etária das
crianças, que descreviam como se contava antigamente e qual era a utilidade da
contagem.
Em uma conversa informal como os alunos, conseguimos algumas respostas que
davam indícios de resultados positivos. O trecho de um diálogo exposto a seguir
confirma isso:
Pesquisador: - O que você mais gosta de estudar na sala de aula?
Aluno: - Gosto de desenho, de contar e de escrever.
Pesquisador: - Ah! Então você gosta de contar?
Aluno: - Gosto! A professora contou a história!
Pesquisador: - História? Qual história?

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Aluno: - A da ovelha e das pedrinhas (Referindo-se a um texto que descreve como


e para que se contava antigamente).
Pesquisador: - E como é essa história?
Aluno: - O homem contava as ovelhas com pedrinhas para ninguém roubar!
Pesquisador: - E para que você conta?
Aluno: - Para saber quantas figurinhas eu tenho para ninguém me roubar...
Pesquisador: - Você também usa pedrinhas para contar?
Aluno: - Não, eu não! Uso os dedos!
Sugerimos à professora a exploração, também, de outras funções do número:
código e ordenação. Tradicionalmente a escola explora apenas a noção de
contagem de rotina e se esquece de fatos relacionados à experiência dos alunos tais
como a sua identidade cultural, o endereço e uma gama de situações sociais que
não expressam necessariamente a noção de quantidade.
Percebemos que aos poucos o trabalho com textos da História da Matemática
atingia seu objetivo maior, ou seja, dar significado à aprendizagem. A professora nos
revela seu contentamento nesta fala:
____”No início das aulas estávamos trabalhando somente com a apostila, porém,
percebi que não conseguia atingir os resultados que gostaria, as crianças contavam,
mas de forma mecânica, muitas vezes nem sabiam porque estavam fazendo a
contagem. Quando adotei a História da Matemática como instrumento auxiliar de
ensino, sabia que teria que enfrentar alguns problemas, mas ... Enfim, está dando
certo, hoje percebo que as crianças têm mais interesse nas aulas de Matemática e
principalmente, que aquilo que elas aprendem tem significado”.
A aposta que a professora faz tem fundamento no que se poderia denominar de
processo de formação de conceitos matemáticos porquanto busca resgatar o
contexto no qual se coloca o fato matemático, considera a sua evolução histórica e
visa estabelecer interfaces com as demais áreas do conhecimento, em especial,
com os processos de leitura e de escrita. Vê o fato matemático como uma ação
interiorizada em pensamento e tenta resgatar a Matemática como um fazer humano.
Ao revelar a Matemática como uma criação humana, ao mostrar necessidades e
preocupações de diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre
os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor tem a
possibilidade de desenvolver atitudes e valores mais favoráveis do aluno diante do
conhecimento matemático (BRASIL, 2000, p. 45).
Se tais iniciativas apresentam bons resultados, porque são tão pouco freqüentes?
Podemos apontar várias razões, entre elas, os problemas na formação do professor,
resistência por parte de gestores escolares, muito preocupados com a problemática
do cumprimento dos programas, que muitas vezes não leva em conta o que as
crianças já sabem, e com uma suposta relação harmônica dentro da escola, a
defasagem da escola em relação à assistência material, a falta de orientação
pedagógica aos professores, o medo ou mesmo o comodismo.
São vários os obstáculos e são poucos os dispostos a enfrentá-los. A mesma
professora confessou-nos ter tentado desenvolver o trabalho em conjunto com as
demais classes, colocou o material utilizado em suas aulas à disposição dos outros
professores, porém, eles optaram por continuar o trabalho com a apostila.
A predominância de modelos tradicionais de ensino possibilitou-nos constatar que as
aulas de Matemática são, em geral, silenciosas, não silenciosas no sentido de não
existir barulho, mas no sentido de inexistência de diálogo. Assim sendo, as aulas
podem ser descritas desta forma: o professor, à frente dos alunos, expõe o conteúdo
e determina qual fórmula deve ser utilizada ou a regra a ser seguida para resolver os
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exercícios. O aluno, por sua vez, copia as formulas e aplica nos chamados
exercícios de fixação. O objetivo é atingido quando os alunos memorizam as
formulações e conseguem aplicá-las sem recorrer às suas anotações, ou seja,
quando enfim conseguiu memorizá-las.
O que estamos tentando demonstrar é que falta espaço para conversas,
questionamentos, troca de opiniões entre os alunos, interação entre eles e com o
professor; enfim, há um distanciamento entre os atores envolvidos que, ao nosso
ver, interfere diretamente na aprendizagem.
A interação social é fundamental, afinal,

[...] os adultos e outras crianças constituem o ambiente social


de uma criança, eles também influenciam fortemente sua
construção do conhecimento lógico-matemático de várias
maneiras. Eles alimentam a atividade mental da criança por
meios indiretos (como acontece quando se põe uma dúvida,
diante da criança, a respeito da veracidade de uma ideia), ou
eles fazem algo que desencadeia na criança um ímpeto de
tentar fazer uma nova relação entre ideias. (KAMII, 1986, p.
58).

Está claro que a concepção da Matemática enquanto ciência traz consigo alguns
aspectos que configuram pretensão à exatidão, ou seja, cálculos, formulações e
procedimentos mecânicos, imutáveis e prontos, que não deixam espaço para
nenhum outro tipo de interação que não aquela pré-determinada da relação
professor-aluno onde o educador fala, os alunos escutam e obedecem. É o que
indicam HUETE e BRAVO (2006, p. 16): Toda disciplina curricular marcada por um
caráter de cientificidade possui uma hierarquia em seu conteúdo. É o que determina
a estrutura interna para organizar e relacionar todas as partes. Uma das
dificuldades, de ensinar e aprender Matemática, está em sua natureza
hierarquizada, bem como no problema de definir hierarquias com precisão e
exatidão para todos os conteúdos matemáticos.
Informações coletadas junto aos educadores nos ajudam a compreender essa falta
de diálogo nas aulas de Matemática. Em síntese, o pensamento que impera é
justamente aquele que expomos anteriormente, ou seja, se o conhecimento
matemático é exato não há o que questionar ou discutir. Realmente é essa a postura
assumida dentro da sala de aula; nossas observações em uma sala de quarta série
de uma escola pública alertaram-nos que o problema é mais grave do que aparenta
ser, sendo que nos defrontamos com alguns casos que não só preocupam, mas
indignam.
Na maioria das vezes a inserção no cotidiano das salas de aula revela grandes
dificuldades dos alunos em relação às operações básicas constatando-se a
existência de crianças que estudam conceitos mais elaborados como o de número
racional em sua representação fracionária sem compreender problemas simples
envolvendo adição e subtração. O mais grave, no entanto, é quando se constata que
o professor não tem conhecimento do problema, e se o tem, ignora-o.
Como é possível que uma criança chegue à quarta série sem compreender
operações básicas como a adição e a subtração? Decerto que as respostas para
estas questões envolvem aspectos que ultrapassam a sala de aula, contudo, não se
pode negar que a falta de comunicação entre educador e educando e o „silêncio‟
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existente nas aulas de Matemática impedem o professor de saber como seus alunos
estão „recebendo‟ os conteúdos das aulas, se conseguem ou não compreendê-lo e
acompanhá-lo, enfim, impedem-no de identificar possíveis problemas e, da mesma
forma, ou modificar e transformar o que há de errado.
Introduzir os recursos de comunicação nas aulas das séries iniciais pode concretizar
a aprendizagem em uma perspectiva mais significativa para o aluno e favorecer o
acompanhamento desse processo por parte do professor (SMOLE & DINIZ, 2001,
p.15).
Questionada sobre o que fazia para resolver as questões que a professora aplicava
mesmo sem saber como, uma das crianças respondeu de forma bem natural, que na
hora da correção ela copiava tudo.
Mas, se o objetivo principal da inserção da Matemática no currículo do ensino básico
é fazer com que o aluno explore, organize, relacione seus pensamentos, porque não
dar oportunidade para que ele fale, argumente e discuta suas resoluções, ideias e
opiniões? Porque não proporcionar a ele um ambiente favorável que permita o
desenvolvimento de suas capacidades de maneira independente e autônoma?
Kamii discute, dentre outros assuntos relacionados ao conhecimento matemático,
alguns pressupostos para que o professor possa desenvolver um trabalho em
Matemática de forma que estimule a construção do conhecimento pela própria
criança. Segundo a autora, muitos educadores não conseguem reconhecer seus
alunos como seres pensantes capazes de refletir sobre os mais diversos assuntos, e
na maioria das vezes pensam neles como “[...] um copo vazio que deve ser cheio a
um certo nível na 1ª série, um pouco mais na 2ª série, e assim sucessivamente”.
(KAMII, 1986, p. 294).
A passividade do educando em relação ao conhecimento matemático é fruto desse
tipo de concepção; afinal, o professor que não vê na pessoa do aluno um agente
transformador da realidade, pouco ou nada faz para que sua postura diante do
conhecimento matemático se modifique.
Desta forma, ignora alguns recursos que, sem dúvida nenhuma, o ajudariam a
construir um processo de ensino e aprendizagem em matemática preocupada não
só com formulações, regras e memorização, mas em formar cidadãos conscientes
do seu papel transformador.

[...] o ensino de Matemática prestará sua contribuição, à


medida que forem exploradas metodologias que priorizem a
criação de estratégias, a comprovação, a justificativa, a
argumentação, o espírito crítico, e favoreçam a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do
desenvolvimento da confiança na própria capacidade de
conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31).

Entre os caminhos para „fazer Matemática‟ os Parâmetros Curriculares Nacionais –


Matemática (BRASIL, 2000) destacam a Resolução de Problemas, as tecnologias de
Informação, a História da Matemática, os jogos e o trabalho em grupos cooperativos.
São recursos simples que exigem apenas um pouco de coragem, paciência e acima
de tudo boa vontade por parte dos professores. Entretanto, na maioria das vezes,
ignoram-se tais recursos, mesmo os mais simples.
Trata-se, sob a nossa óptica, de considerar que para a diversidade dos alunos a que
dirigimos os conhecimentos oferecem diferenças que residem nas capacidades e
nas motivações para aprender, o que supõe uma adaptação individualizada de
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objetivos, conteúdos, métodos de ensino, organização da aula, avaliação, etc.,


iniciativas facilitadoras do ajuste dos mesmos à suas necessidades de
aprendizagem.
O caso do recurso à resolução de problemas é mais complexo, ainda. Apontado
como eixo organizador do conhecimento em Matemática, a resolução de problemas,
quando apresenta temas motivadores e próximos à realidade do aluno, abre espaço
para a elaboração de diferentes procedimentos, comparação de resultados,
estruturação do pensamento, entre outras habilidades, que valorizam o processo de
resolução e não somente as respostas corretas. Além disso, os problemas poderiam
auxiliar diretamente o processo de letramento, afinal, envolvem elementos pouco
aproveitados como a escrita, a leitura, a criatividade e a comunicação.
Entretanto, “[...] tradicionalmente, os problemas não têm desempenhado seu
verdadeiro papel no ensino, pois, na melhor das hipóteses são utilizados apenas
como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos anteriormente pelos alunos”.
(BRASIL, 2000, p. 42).
A aprendizagem matemática é condicionada por sua estrutura interna. A natureza do
processo de sua construção obriga a voltar periodicamente sobre os mesmos
conteúdos com níveis de complexidade, abstração e formalização crescentes.
Quando o aluno inicia a construção de noções matemáticas, o faz tornando-as
coesas com a situação concreta em que se apresentam. Isso afiança a necessidade
de uma apresentação formal a partir do próprio ambiente e a impossibilidade de
argumentar sobre situações abstratas sem o devido critério.
Registre-se, por outro lado, que geralmente os critérios utilizados pelos professores
para avaliar as crianças nas séries iniciais do ensino fundamental, envolvem
aspectos como comportamento, participação e desempenho nas provas. Sem
dúvida que entre estes critérios há a predominância do desempenho nas provas
sobre os outros, afinal, é crença geral que as provas objetivas determinam o que o
aluno aprendeu ou não. Entretanto, quando o trabalho do professor é diversificado
em relação a recursos didáticos e metodologia, a avaliação pode ser realizada
levando-se em conta a postura do aluno frente ao conhecimento, ou melhor, durante
o processo de construção do conhecimento. Além disso, nem sempre exatidão é
sinônimo de compreensão, assim como, nem sempre respostas erradas significam
incompreensão.
Sendo assim, “[...] a tarefa do avaliador constitui um permanente exercício de
interpretação de sinais e indícios” (BRASIL, 2000, p. 59), que estão além do
desempenho em exames e provas.
Por fim, convém salientar que,

Se na escola assumirmos tanto ao ensinar como ao avaliar,


que fazer Matemática é mais do que fazer contas, não só
poderíamos conseguir que as crianças adquirissem
conhecimentos como também ofereceríamos a oportunidade
de que elas se apaixonassem por essa invenção humana que é
a Matemática. (ZUNINO, 1995, p.27).

DISCUTINDO ALGUNS FATORES CONDICIONANTES DA APRENDIZAGEM


MATEMÁTICA
Aprender não deve apenas levar-nos até algum lugar, mas também permitir-nos,
posteriormente, ir além de maneira mais fácil. (BRUNER, 1972, p. 15).
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Decerto que a Matemática faz parte de nossas vidas mesmo antes da escolarização
e mesmo que não nos damos conta disso; enquanto crianças fazemos Matemática a
todo instante.
É fato também que, como atividade socialmente definida, a Matemática está sujeita
a algumas crenças e opiniões que de alguma forma influenciam nossa concepção.
Desse modo, a criança chega à escola carregada de ideias equivocadas de que a
Matemática é difícil, complicada, utilizada somente por estudiosos e gênios e que
por ser abstrato o conhecimento matemático não tem utilidade fora do ambiente
escolar, daí a dificuldade das crianças em reconhecer a Matemática como parte do
cotidiano.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, justifica-se a presença da
Matemática no currículo escolar, pois ela “[...] permite resolver problemas da vida
cotidiana, tem muitas aplicações no mundo do trabalho e funciona como instrumento
essencial para a construção de conhecimentos em outras áreas curriculares”. Da
mesma forma, interfere fortemente na formação de capacidades intelectuais, na
estruturação do pensamento e na agilização do raciocínio do aluno. (BRASIL, 2000,
p. 15).
Embora a maioria dos professores afirme conhecer a utilidade da Matemática à vida,
ao trabalho, à ciência e ao desenvolvimento intelectual, são poucos os que
assumem uma postura e que orientam sua prática de forma que o objetivo seja
despertar no aluno interesse e vontade de aprender Matemática. O ambiente escolar
que deveria então transformar as concepções erradas que os alunos carregam
consigo, acaba por reforçá-las.
O conhecimento matemático é fruto de um processo de que fazem parte a
imaginação, os contra-exemplos, as conjecturas, as críticas, os erros e os acertos.
Mas ele é apresentado de forma descontextualizada, atemporal e geral, porque é
preocupação do matemático comunicar resultados e não o processo pelo qual os
produziu. (BRASIL, 2000, p. 28).
Toda criança é naturalmente curiosa, participativa e questionadora e sabemos que é
desta forma que constrói seu conhecimento, entretanto, os modelos tradicionais
impõem barreiras que ignoram essas características inatas e determinam à criança
um papel secundário e passivo de simples receptor na construção do conhecimento,
anulando assim, sua espontaneidade e autonomia. [...] os alunos constroem o seu
conhecimento, logo, o modelo de ensino não pode ser baseado na transmissão do
conhecimento por parte do professor, mas sim, num modelo onde a investigação, a
construção e a comunicação entre os alunos são palavras-chave. (SERRAZINA,
2000, p. 67).
Aprender Matemática é um procedimento fundamental para adquirir e desenvolver
capacidades cognitivas gerais. Existem atividades, como a resolução de problemas,
a busca de semelhanças e diferenças, a seleção e a aplicação de algoritmos que
podem favorecer a transferência a outros setores da aprendizagem.
Um processo de ensino e aprendizagem significativo em Matemática é aquele em
que há espaço para a comunicação, o diálogo, a troca de opiniões dos alunos entre
si e com o professor, enfim, em que a construção do conhecimento esteja baseada
na ação e reflexão e não simplesmente na transmissão e reprodução de
informações. “[...] a comunicação tem grande importância e deve ser estimulada,
levando-se o aluno a “falar‟ e a „escrever‟ sobre Matemática, a trabalhar com
representações gráficas, desenhos, construções, a aprender como organizar e tratar
dados”. (BRASIL, 2000, p. 19).

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No que concerne aos recursos didáticos no ensino fundamental, o professor, sem


dúvida, terá que ir além das aulas expositivas. No 1º ciclo, início da escolarização, é
normal que a criança precise manipular o concreto para compreender alguns
conceitos matemáticos, além disso, o educador poderá propor jogos e brincadeiras,
utilizar as tecnologias de informação como auxiliares na construção do
conhecimento.
Convém salientar que “[...] o recurso aos materiais manipuláveis e aos instrumentos
tecnológicos é imprescindível, mas estes devem constituir um meio e não um fim”.
(SERRAZINA, 200, p. 67). Afinal, restringir a Matemática ao concreto ou a mera
aplicação à realidade é um equívoco, uma vez que a Matemática como construção
humana se abstrai de tal forma que no mundo contemporâneo, coloca problemas
que ultrapassam a mera abordagem do real. Da mesma forma, resvalar os fatos
matemáticos a formulações e abstrações significa distanciá-los do nível de
desenvolvimento cognitivo das crianças.
O fato é que não há separação entre concreto e abstrato; tais instâncias do
pensamento se complementam dialeticamente e de acordo com a Proposta
Curricular para o Ensino de Matemática/1º Grau - SP: Conseguir uma situação de
equilíbrio nesta permanente tensão entre a pressão das necessidades práticas e a
ultrapassagem da experiência concreta, tanto no nível das ferramentas conceituais
como no das concepções, é a maior e mais difícil tarefa do professor de Matemática.
(SÃO PAULO, 1992, p. 9).
Nesta mesma perspectiva devemos pensar a relação entre a Matemática e a língua
materna. Mostramos que o conhecimento matemático tem sido trabalhado na escola
de forma descontextualizada, isolada, como se fosse imutável e não se aplicasse a
nenhuma outra área.
Essa ideia equívoca cria um distanciamento entre a língua materna e a Matemática.
Contudo,

Todos os dias nos jornais, nas revistas, na televisão e em


outras situações comuns à vida das pessoas, usa-se uma
linguagem mista. Parece mesmo que é a escola que se
encarrega de estabelecer um distanciamento entre estas duas
formas de linguagem de tal modo que cria uma barreira, quase
intransponível, entre elas. (SMOLE, CANDIDO e
STANCANELLI, 1997, p. 13-14).

Pensar a Matemática como componente do processo de letramento não tem sido


uma abordagem comum entre os professores, mas, sem dúvida, se assim fosse, a
Matemática teria papel importante na consolidação dos processos de leitura e
escrita nas séries iniciais do ensino fundamental. Está claro que ela tem suas
especificidades quanto à linguagem e à escrita, porém, é possível pensar um
trabalho em Matemática de forma que possa propiciar a aprendizagem também na
língua materna.
Organizar o trabalho em Matemática de modo a garantir a aproximação dessa área
do conhecimento e da língua materna, além de ser uma proposta interdisciplinar,
favorece a valorização de diferentes habilidades que compõem a realidade
complexa de qualquer sala de aula. (SMOLE e DINIZ, 2001, p. 29).
A Resolução de Problemas é um bom exemplo. Através de situações-problema, o
aluno é levado a interpretar o enunciado da questão que lhe é proposta e a
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estruturar a situação que lhe é apresentada, a fazer transferências de conceitos para


resolver novos problemas.
Um problema matemático deve ser uma situação que demande uma seqüência de
ações e operações para obter o resultado. Ou seja, a solução não está disponível
inicialmente, mas deve ser construída durante a resolução de problemas, nas
situações da vida cotidiana, nas atividades do mundo do trabalho e no apoio à
construção de conhecimentos em outras áreas curriculares.
Quem determinou que os problemas matemáticos devam ser elaborados somente
pelo professor? De forma expressa, não se registra nenhuma orientação
metodológica nesse sentido, porém, é somente assim que os problemas são
apresentados às crianças. Seria importante que o professor permitisse que os
alunos elaborassem seus textos de problemas partindo de situações comuns de
suas vidas. Afinal, “quando o aluno cria seus próprios problemas, ele precisa
organizar tudo o que sabe e elaborar o texto, dando-lhe sentido e estrutura
adequados para que possa comunicar o que pretende.” (SMOLE, 2001, p.151).
Prioritariamente, essa aproximação entre língua materna e Matemática através da
Resolução de Problemas elevaria, de certa forma, a autoconfiança dos alunos em
relação ao seu papel na aprendizagem tornando-os responsáveis por diferentes
fases do processo de construção do conhecimento. Existe por parte dos professores
de Matemática uma constante insatisfação com a falta de compreensão dos alunos
em relação à leitura de enunciados dos problemas e, de maneira geral, a culpa recai
sobre os professores de Língua Portuguesa. Entretanto, o educador, consciente de
seu papel, ao invés de apontar culpados poderia trabalhar para que as dificuldades
fossem sanadas visto que elas têm origem, via de regra, na incompreensão dos
próprios conceitos matemáticos. Além disso, no ensino fundamental parece-nos ser
de responsabilidade de todos o desenvolvimento do hábito de leitura nos alunos.
Com a Matemática não seria diferente:

Para o professor, a produção de textos em Matemática auxilia


a direcionar a comunicação entre todos os alunos da classe; a
obter dados sobre os erros, as incompreensões, os hábitos e
as crenças dos alunos; a perceber concepções de vários
alunos sobre uma mesma ideia e obter evidências e indícios
sobre o conhecimento dos alunos. (SMOLE e DINIZ, 2001, p.
31).

O educador pode propor diversas atividades que estimulem as crianças a ler e


produzir textos nas aulas de Matemática. Por exemplo, pedindo que façam o registro
escrito das atividades no final das aulas, descrevendo-as, expondo suas
percepções, reflexões, descobertas e dificuldades. A partir daí, o professor pode
organizar a sala de forma que possam expor através da leitura os textos elaborados.
Desse modo, além, é claro, de trabalhar os conceitos matemáticos, a produção e
leitura de textos, incentivando discussões e troca de opiniões entre os alunos, o
professor facilita seu próprio trabalho, afinal, através dos textos elaborados
consegue ter uma boa ideia do nível de compreensão dos alunos e suas maiores
dificuldades, podendo assim, direcionar melhor sua prática.
Além de organizador, o professor também é consultor nesse processo. Não mais
aquele que expõe todo o conteúdo aos alunos, mas aquele que fornece as

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informações necessárias, que o aluno tem condições de obter sozinho. Nessa


função, faz explanações, oferece materiais, textos, etc. (BRASIL, 2000, p.40).
Da mesma forma que a resolução de problemas, a História da Matemática se
apresenta como importante recurso para o trabalho com a língua materna e com os
conceitos matemáticos. Promover atividades com textos da História da Matemática é
envolver o aluno na escrita, na leitura e na interpretação. Para o conhecimento
matemático, auxilia a criança a compreender que a Matemática é uma construção
humana, um processo histórico construído através de necessidades de várias
origens.
A História da Matemática mostra que ela foi construída como resposta a perguntas
provenientes de diferentes origens e contextos, motivadas por problemas de ordem
prática (divisão de terras, calculo de créditos) por problemas vinculados a outras
ciências (Física, Astronomia), bem como por problemas relacionados a
investigações internas à própria Matemática. (BRASIL, 2000, p.42).
No entanto, somente a História da Matemática não é o bastante para uma
aprendizagem significativa, afinal,

[...] os papéis que o conhecimento matemático desempenha


nos diferentes contextos escolares da atualidade são
totalmente diversos daqueles por ele desempenhado no seio
das comunidades científicas do passado, sendo
consequentemente diversos os objetivos e a natureza dos
processos interativos e intersubjetivos que se
processavam/processam em um e outro desses contextos.
(MIGUEL, 2001, p. 106).

Sendo assim, é importante que o professor não se limite ao contexto histórico, mas
que faça transposições didáticas para situações que tenham significado para a
criança, quando necessário.
No que concerne à avaliação, o professor pode utilizar critérios que não se
restrinjam somente ao desempenho dos alunos em provas objetivas, mas explorar
os diversos recursos existentes para fazer Matemática, de forma que ofereçam
oportunidades de avaliação quanto a atitudes como autonomia, participação,
compreensão, clarezas nas respostas, envolvimento nos trabalhos em grupo, etc. A
produção de textos em contexto matemático se torna, então, valioso instrumento
para acompanhamento do processo de aprendizagem.
A nosso ver as provas objetivas são importantes, mas não fundamentais; além
disso, priorizar apenas exatidão de respostas e descartar o caminho percorrido pelo
aluno na construção do conhecimento não nos parece muito significativo para a
avaliação que, aliás, não tem como fim único determinar o que o aluno sabe ou não,
mas acompanhar seu desenvolvimento durante todo processo e oferecer meios para
que o professor repense a atividade pedagógica.
Finalmente, convém salientar que a criança é extremamente influenciada por tudo
que vê, ouve e sente, assim sendo, devemos esclarecer que o ambiente social e
familiar é fator determinante para um 'fazer Matemática' bem sucedido. Desta forma,
proporcionar um ambiente que, ao invés de hostilizar, favoreça o pensamento
matemático, é responsabilidade de todos os educadores e implica pensar na
formação de um professor epistemologicamente curioso.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há muito se discute a concepção tradicionalista de ensino e sua ênfase em uma
Matemática excessivamente abstrata, formal, mecanizada, expositiva e
descontextualizada. No entanto, ela constitui ainda a concepção adotada por boa
parte dos professores, pais e pela sociedade de maneira geral, e domina, em grande
parte, livros, programas e ações em sala de aula. Diante desta perspectiva, os
alunos apresentam um bloqueio cada vez maior em relação ao conhecimento
matemático.
Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemática como ciência que trata
de verdades infalíveis e imutáveis, a maioria dos professores mantém uma prática
voltada somente à transmissão de conhecimentos, que pouco significado tem à
criança. São poucos os que orientam sua prática de forma a apresentar a
Matemática como ciência dinâmica para incorporação de novos conhecimentos,
flexível e maleável às inter-relações entre os seus vários conceitos e os seus vários
modos de representação e, também, permeável aos problemas nos vários outros
campos científicos.
Desta mesma forma, são raros os casos em que a metodologia utilizada pelos
educadores ultrapassa as aulas expositivas. Nossas observações, no entanto, dão
indícios de que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática não precisa
se restringir à mera exposição de informações, ao contrário, o trabalho em
Matemática deveria ser orientado de forma a envolver o aluno no processo de
construção do conhecimento. Para tanto, o professor pode recorrer a diferentes
recursos como jogos, brincadeiras, tecnologias de informação, História da
Matemática e Resolução de problemas, sendo que este último mantém-se como
eixo organizador do processo de ensino e aprendizagem em Matemática, e constitui-
se como ferramenta fundamental para uma aprendizagem contextualizada e
significativa.
Quanto às relações entre Matemática e língua materna, foi possível constatar que os
professores têm muita dificuldade em reconhecer a Matemática como componente
do processo de letramento de modo que, ao serem questionados sobre o assunto
não conseguem estabelecer relações diretas. A nosso ver, esse tipo de reação é
natural, afinal, falar em ler e escrever em Matemática causa certa estranheza, no
entanto, mostramos ser claramente possível um trabalho com escrita, leitura e
interpretação de textos através de atividades simples como elaboração de
problemas, registros de atividades, leitura de textos da História da Matemática, entre
outros.
Outra dificuldade identificada durante nossas observações é a falta de comunicação
nas aulas de Matemática que, como vimos, interfere diretamente no processo de
ensino e aprendizagem, dificultando o desenvolvimento do aluno, afinal, prejudica a
tanto a troca de opiniões e consequentemente o estabelecimento de relações e
conexões entre diferentes conhecimentos e pontos de vista quanto o trabalho do
professor, já que, a inexistência de diálogo entre os atores envolvidos cria
empecilhos para o acompanhamento e a avaliação dos alunos pelo educador.
Pensando o conhecimento matemático como desligado da realidade do aluno,
distante da língua materna, e da comunicação, a avaliação da aprendizagem é
restrita a bom desempenho em exames e provas. Porém, quando o trabalho em sala
de aula deixa de lado estas concepções ao nível de senso comum e determina uma
postura positiva em relação à Matemática sendo que os recursos e critérios de
avaliação tornam-se, da mesma forma que o conhecimento matemático,
significativos.
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Falta, a nosso ver, maior orientação pedagógica aos professores de forma que eles
próprios esclareçam suas concepções em relação ao conhecimento matemático.
Nossas investigações deixaram claro que quando o professor reconhece a
Matemática enquanto processo histórico em permanente evolução, construído a
partir de necessidades, sejam elas cotidianas ou científicas, orienta seu trabalho
para que seus alunos assim também a reconheçam. “O professor não é apenas um
comunicador, mas também um modelo. Alguém que não veja nada de belo ou eficaz
na Matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto”. (BRUNER, 1972, p. 85).

REFERÊNCIAS
BRASIL, Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais -
Matemática. v. 3, 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRAVO, J. A. F; HUETE, J. C. S. O ensino da Matemática: fundamentos teóricos e
bases psicopedagógicas. Porto Alegre, Artmed, 2006.
BRUNER, J. S. O processo da educação. 3 ed. São Paulo: Nacional, 1972.
BRYANT, P; NUNES, T. Crianças fazendo Matemática. Porto Alegre: Artmed, 1997.
KAMII, C. Aritmética: novas perspectivas. Campinas: Papirus, 1986.
MIGUEL, A. “Breve ensaio acerca da participação da história na apropriação do
saber matemático”. In: SISTO, F. F., DOBRÁNSKY, E. A. & MONTEIRO, A. (Orgs.).
Cotidiano escolar. Petrópolis, Vozes, 2001, p. 106/117.
PANIZZA, M. Ensinar Matemática na Educação Infantil e nas séries iniciais: análise
e propostas. Porto Alegre, Artmed, 2006.
SÃO PAULO (Estado), Secretaria da Educação. Coordenaria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Proposta Curricular para o ensino de Matemática: 1º grau. 4 ed. São
Paulo: SE/CENP, 1992.
SERRAZINA, L. A formação para o ensino da Matemática: perspectivas futuras.
Educação Matemática em Revista. São Paulo: SBEM
SMOLE, K. C. S; CANDIDO, P. T. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê,
1997.
______. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender
Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZUNINO, D. L. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.

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Anexo 02 – Artigo: Formação docente e realidade escolar: caminhos para a


transposição didática para a prática da Alfabetização

Silvia M. Gasparian Colello (FEUSP; Grupo de Estudos e Pesquisas sobre


Alfabetização e Letramento - GEAL)
Martha Sirlene da Silva (UNIb; FATI; GEAL)

1. Ensino da língua escrita, fracasso escolar, e formação de professores


Historicamente, a constatação do fracasso escolar e a preocupação com a formação
docente aparecem fortemente associadas. Por sua vez, o desafio de ensinar a ler e
a escrever constitui-se como peça fundamental nessa articulação porque, no
enfrentamento do fracasso precoce e cumulativo, a alfabetização configura-se, não
raro, como base de toda a dificuldade escolar. A lógica de que a competência do
professor garante o ensino da língua e, assim, a chance de lidar melhor com os
problemas de evasão, repetência e aprendizagem, fortaleceu-se com a ampliação
do sistema brasileiro de ensino na década de 60, assumindo, a partir de então,
diferentes conotações tanto nos discursos pedagógicos, quanto nas iniciativas da
política educacional.
Quando as interpretações para o fracasso eram atribuídas às supostas carências
(cultural, alimentar, afetiva, linguística ou de estrutura familiar) do aluno, a
competência técnica do professor deveria incidir sobre a condição dos estudantes a
fim de reverter uma realidade adversa externa à escola. As perguntas mais óbvias
pareciam ser: como alfabetizar um aluno que não sabe nem falar? Que não conhece
suficientemente o mundo para entender o que lê? que não se interessa pelos livros?
Que não tem em casa o apoio familiar capaz de estimular a prontidão para a
alfabetização?
Uma recente pesquisa divulgada pela UNESCO (Estado de São Paulo, 27/6/07),
mostra que quase 40% dos professores consideram que, nos casos de repetência, a
culpa é do próprio aluno. Outros 24% atribuem a culpa aos pais. Assim, embora
essa concepção esteja ainda hoje bastante arraigada no imaginário popular e até
mesmo nos meios educacionais, a partir dos anos 80, dois eixos de investigação
acabaram por transferir a problemática do fracasso escolar para a dimensão interna
da escola: por um lado, a superação dos argumentos de carência que, como mitos,
se prestavam a culpar os alunos pelas suas dificuldades (PATTO,1990; CAGLIARI,
1989; CARRAHER et al, 1988; SOARES, 1991; MOYSÉS e COLLARES, 1997); por
outro, uma série de pesquisas, no Brasil lideradas por Patto (1990) e Carraher
(1988), que chamaram a atenção para as diferenças culturais e a incapacidade da
escola de lidar com elas. Ao relacionar o funcionamento escolar, os mecanismos de
intervenção didática e as concepções docentes ao fenômeno do fracasso, tais
pesquisas evidenciam uma escola que, pelo despreparo para receber diferentes
segmentos da população e pela dificuldade de estabelecer vínculos entre o que é
ensinado e a realidade cultural do aluno, é, em si, produtora do fracasso. Souza faz
uma síntese do argumento que sustenta essa postura:

os professores não recebem uma formação inicial adequada,


logo não sabem como lidar com a clientela escolar,
majoritariamente pertencente às classes populares. Os índices
de fracasso escolar são, portanto, o atestado da incompetência
dos professores. Assim, para melhorar a qualidade da escola é
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preciso que seus professores sejam mais bem capacitados por


meio de cursos de formação continua, nos quais poderão suprir
as deficiências de sua formação inicial e entrarão em contato
com novas teorias, metodologias e técnicas de ensino-
aprendizagem. (2002, p. 251).

O aparecimento de um novo referencial e as evidências práticas das suas


implicações se prestaram a redimensionar a aprendizagem e a vislumbrar uma
compreensão do fracasso nunca antes considerada. Conforme demonstra a autora,
mudam as concepções, mudam o enfoque do problema, o entendimento acerca do
papel do professor, mas não necessariamente a lógica que subsidia os princípios de
formação. Quando os professores e a sua atuação em classe configuram-se como
determinantes do insucesso escolar, mais uma vez a ênfase da capacitação docente
acaba recaindo na necessidade de promoção técnica desse profissional:

Olhando para as sínteses da maioria dos congressos sobre


formação de professores descobrimos uma lógica quase linear.
As propostas se concentram em como requalificar os cursos de
formação, como dotá-los de maior densidade teórica e prática.
A ênfase recai na formação precedente à entrada ao
magistério. Ultimamente se pensa na educação
concomitantemente ao trabalho pedagógico, educação
continuada, mas frequentemente se mantém a mesma lógica:
completar a qualificação precedente, requalificando em serviço
para renovar os processos pedagógicos e assim requalificar a
baixa qualidade de nossas escolas. A lógica linear continua
predominante: qualifiquemos e requalifiquemos os mestres e
teremos sistemas escolares de qualidade, pois se não temos
uma escola de qualidade é porque nos falta qualidade
profissional. (ARROYO apud SOUZA, 2002, p. 151).

No caso específico da alfabetização, o discurso da incompetência técnica do


professor parece ganhar sentido pela dificuldade que os docentes encontram para
implementar com qualidade o construtivismo na prática pedagógica, ou seja, para
fazer valer no cotidiano escolar os princípios presentes nos discursos educacionais e
nas diretrizes de ensino. Embora os subsídios teóricos para uma prática de ensino
renovadora estejam disponíveis desde a década de 80 (e formalmente assumidos
pelas diretrizes dos Referenciais e Parâmetros Curriculares Nacionais dede o final
dos anos 90), permanecem os quadros de dificuldade no ensino da língua escrita.
Com a política de ciclos em alguns municípios, essa realidade tornou-se ainda mais
insustentável pela emergência de alunos semi-alfabetizados na 4ª ou até mesmo na
8ª série do Ensino Fundamental. Do ponto de vista da qualidade do ensino, a não-
aprendizagem para aqueles que enfrentam os sucessivos anos de escolaridade
ganha uma evidência que antes era mascarada por outros tipos de fracasso escolar
como a repetência e a evasão. Assim, se é verdade que os professores não mais
alfabetizam como no período que antecedeu aos estudos psicogenéticos de Ferreiro
e seguidores, é igualmente verdadeira a dificuldade deles para implementar práticas
eficientes no ensino da língua (SARRAF, 2003).
Aplicada aos cursos de formação para o ensino da língua, a lógica da competência
docente acaba justificando uma abordagem técnica bastante específica do fazer
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pedagógico nos programas de formação continuada. Esse foi, por exemplo, o caso
dos cursos promovidos pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
destinados aos professores e coordenadores pedagógicos em 2006, de onde foram
colhidos os dados da pesquisa que aqui se pretende apresentar. Com o objetivo de,
Intensificar as ações de formação dos professores/ coordenadores pedagógicos
envolvidos no Projeto “Toda a Força ao 1º ano” e “Projeto Intensivo no ciclo I”,
tomando como referência o conhecimento didático de alfabetização construído nos
últimos anos. (Diário Oficial do Município de São Paulo, 2006).
O projeto propõe como conteúdo a ser desenvolvido:

✓ Situações didáticas que a rotina precisa contemplar para a


aprendizagem da linguagem que se escreve: leitura em voz
alta pelo professor, roda de biblioteca com diversas finalidades.
✓ Psicogênese da língua escrita: hipótese de escrita,
sondagem.
✓ Situações didáticas que a rotina precisa contemplar para a
aprendizagem do sistema de escrita: leitura e escrita de textos
conhecidos de memória, leitura e escrita de títulos e listas
diversas.
✓ Princípios norteadores para o planejamento de boas
situações de aprendizagem: situações problema,
agrupamentos e variações, tratamento do objeto de
conhecimento (ibidem, p. 32).

O que chama a atenção nessa proposta é a meta de “intensificar” a formação


docente (assumindo implicitamente a sua deficiência original) mediante o acesso ao
“conhecimento construído nos últimos anos”, o que circunscreve a iniciativa ao
aporte complementar de teorias e à correspondente capacitação para o fazer
pedagógico (“situações didáticas que a rotina precisa contemplar”). No caso, elas se
concentram principalmente na psicogênese da língua escrita, tomada pelo viés
específico das hipóteses de escrita descritas por Ferreiro e Teberosky (1984): pré
silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético. É a identificação desses momentos
conceituais de escrita que possibilita ao professor não só fazer um bom diagnóstico
do seu grupo (sondagens e avaliações), como também propor atividades
estrategicamente formuladas para investir na progressão do conhecimento.
Embora não se possa desqualificar a relevância do aporte teórico e metodológico
para a atuação docente no ensino da escrita, dois pontos merecem ser destacados.
Na perspectiva técnica, há a tendência de supervalorizar as hipóteses da escrita,
tomando-as como “a própria alfabetização”, o que representa um reducionismo no
modo como se compreende a aquisição da língua escrita. Quando a alfabetização é
entendida como a sucessão dos momentos conceituais, perde-se a chance de
investir em outras frentes de processamento cognitivo e funcional relacionados à
escrita como, por exemplo, a compreensão das funções da escrita, o uso desse
sistema em diferentes situações e com propósitos variados, a familiarização com
diferentes gêneros, o entendimento das relações entre oralidade e escrita, imagens
e escrita, leitura e escrita e a constituição da situação interlocutiva na produção
textual (COLELLO, 2004, 2007). Nesse sentido, Soares (2003) alerta para o fato de
que a alfabetização não necessariamente garante a maior inserção no universo
letrado, e Ferreiro (2001) insiste que o efetivo processo de alfabetização é a própria
imersão na cultura escrita.
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Na perspectiva pedagógica (e aqui está o foco de interesse do presente artigo), a


abordagem puramente técnica que pretende superar a suposta incompetência dos
professores tem se mostrado insuficiente para a transformação das práticas de
ensino e resolução dos problemas de aprendizagem. Inúmeros autores têm
promovido a revisão crítica do argumento da incompetência docente, chamando a
atenção para a necessidade de se considerar, nos projetos de formação continuada,
a complexidade do universo escolar, tanto no que diz respeito às estruturas
funcionais, quanto no que tange a relações interpessoais e práticas cotidianas
propriamente ditas. Para Kramer,

Com muita frequência, tanto nos cursos de formação, como


nos encontros, reciclagens, treinamentos, os profissionais das
universidades falam mais do que querem ouvir. Talvez o façam
porque ouvindo se dariam conta de como não dispõem da
maioria das respostas que deles se espera. Talvez porque -
não sabendo assar uma torta de amora – não têm coragem de
confessá-lo, e, ficam usando a figura do carrasco antes como
aliado do que como ameaça a si próprios e ao conjunto dos
professores. Ao contrário, o espaço da formação de
professores é um espaço de linguagem: espaço dinâmico,
ativo, criativo.(1993, p. 189).

Pensando nos aspectos que interferem no desempenho profissional do professor,


Azanha (1994) afirma que a qualidade do trabalho docente está vinculada à
especificidade da instituição de ensino. Souza (2002) defende a ideia de que não se
trata de lidar individualmente com os professores, mas de colocar a vida cotidiana da
escola como objeto de conhecimento e reflexão. Para Lerner (2002), para além da
capacitação técnica, é preciso criar mecanismos para que o professor possa lidar
com a tensão entre a reprodução acrítica da escola tradicional e a consideração
responsável dos princípios de mudança. Colello (2007) propõe uma dinâmica que,
superando a dimensão teórico-instrumental, possa integrar o compreender, o aplicar,
o problematizar e o refletir. Ampliando a compreensão dos desafios na formação de
professores, Macedo (2005) postula uma prática reflexiva capaz de conciliar o fazer
e o aprender, concretizada em uma dupla direção: no processo de interiorização,
pois importa que os professores possam tomar consciência de si, do seu papel e dos
aspectos relacionados ao seu trabalho e no processo de exteriorização, pois eles
devem ser capazes de mobilizar recursos para a construção de novas possibilidades
no seu campo de ação. Em síntese, o conjunto dos trabalhos mais recentemente
produzidos indica que tão importante quanto a atualização teórica e técnica dos
professores é a viabilização do trabalho escolar a partir das expectativas e
motivações, condições de trabalho, relações interpessoais, disponibilidades coletivas
para o enfrentamento das dificuldades, revisões críticas da prática de trabalhos e
fortalecimento conjunto e responsável do projeto pedagógico.
Como conciliar essa perspectiva crítica em um projeto de formação continuada para
professores? O que os professores esperam e como eles podem ser atendidos?
Para além do aporte técnico, como as iniciativas de capacitação podem favorecer a
transposição didática e a revisão das práticas no ensino da língua escrita?
2. A pesquisa
Partimos do pressuposto de que o fracasso escolar, e particularmente as
dificuldades no ensino da língua escrita são construídos na e pela escola,
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configurando-se como produtos de uma intervenção que, para além da dimensão


técnica e conceitual, têm sua base nas condições trabalho dos educadores. Nessa
configuração, as relações estabelecidas entre professores e coordenadores
pedagógicos passam a ser fundamentais para a construção do projeto de ensino e
implementação de uma proposta eficiente e ajustada aos alunos. De modo inverso,
é possível colocar a hipótese de que o descompasso entre eles, seja no plano
interno (concepções de ensino, compreensão do papel do outro, expectativas
mútuas para a concretização da prática educativa), seja na dimensão mais concreta
da articulação desses profissionais para, de fato, viabilizarem uma proposta no dia-
a-dia escolar (ajustamento operacional para lidar com as condições materiais e
estruturais da escola, superar eventuais problemas e ainda recriar as condições de
trabalho em prol do ensino inovador), é um fator decisivo na produção do fracasso
escolar. Compreender as tensões e ansiedades que acompanham os professores e
coordenadores pedagógicos pode ser um fator importante para repensar os eixos de
abordagem dos cursos de formação continuada. Por isso, tomamos com principais
focos de análise os aspectos relacionados à realidade do trabalho escolar e aqueles
vinculados aos cursos de formação. Assim, o objetivo do presente artigo é fazer um
estudo das relações dialógicas entre professores alfabetizadores e coordenadores
pedagógicos, comparando suas concepções, perspectivas de trabalho e
necessidades de formação. Para tanto, acompanhamos 23 professores e 25
coordenadores pedagógicos da região de Pirituba em São Paulo em seus
respectivos cursos de formação continuada (4 horas por semana com o total de 40
horas), não para avaliar o impacto da iniciativa em si, mas como oportunidade
privilegiada de discutir concepções, ansiedades, focos de tensão relacionadas às
condições de trabalho. Como parte do programa “Ler e Escrever”, os cursos foram
promovidos pela Secretaria da Educação de São Paulo, de agosto a dezembro de
2006. Durante esse período, foram feitas sondagens com questionários semi-
abertos, anotações em diário de campo a partir de situações de debates, trocas de
experiências e oficinas pedagógicas.
Ao tomar a linguagem como foco de análise, assumimos, assim como Bakhtin
(1988), que no jogo da palavra e contrapalavra, o diálogo é mediador da
compreensão. Além disso, entendemos que a dialogia construída no curso fez
emergir aspectos da consciência desvelada pelas diferentes atividades da formação.
Trata-se de uma fala significativa porque, no contexto de vida e de trabalho, ela se
vincula a um certo modo ou sentido do pensar: “Só a corrente da comunicação
verbal fornece à palavra a luz da sua significação” (1988, p.138). Essa concepção é
também compatível com os ensinamentos de Vygotsky (1987) que defendem o
significado como o amálgama entre a palavra e o pensamento, instituído em um
dado contexto sociocultural. Por isso, longe de quantificar e medir posturas, o que se
pretendeu foi uma abordagem qualitativa que pudesse captar significados
assumidos pelos professores e coordenadores, mapeando aspectos significativos
para a compreensão da realidade escolar e dos condicionantes da formação
continuada.
Os educadores analisados eram na sua grande maioria pedagogos, do sexo
feminino, com idade entre 40 e 49 anos. No grupo das professoras, predominava um
tempo de serviço acima de 10 anos e, no momento da pesquisa, o magistério na 1ª
série. No grupo dos coordenadores, prevalecia o tempo de 1 a 5 anos no cargo,
todos eles com experiência docente prévia.
3. Realidade escolar

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Configurando-se a princípio como uma profusão caótica de ideias, sentimentos,


posições, convicções, descrições críticas e queixas, o material colhido pôde, após
minuciosa análise, ser organizado em quatro grandes categorias, a saber: o eu e o
eu profissional; relações na escola; condições de trabalho; a construção da prática
pedagógica no ensino da língua escrita.
3.1 O eu e o eu profissional
Os professores e coordenadores estudados são praticamente unânimes em associar
a vida profissional (opção pela educação e trajetória vivida) ao gosto, justificando
esse prazer ora como uma descoberta ao longo do caminho possível (“Cheguei na
educação por acaso, mas logo que entrei gostei”), ora como uma paixão vinculada
ao modo de ser, ideologia ou predestinação (“nasci para estar dentro de uma
escola”; “por ideologia, acreditar que poderia ajudar as crianças num futuro melhor”).
O trabalho tende a ser valorizado pelo grau de responsabilidade, o que, no caso dos
coordenadores, aparece de modo mais técnico (“a mediação para o trabalho
pedagógico”) e, no caso das professoras, aparece vinculado a metas genéricas
(“possibilidade de mudança, conscientização e melhoria de vida para uma
comunidade esquecida”) ou relacionado com os alunos (“Sinto que sempre falho
quando não consigo alfabetizar todos”). Em função da responsabilidade e do valor
atribuído à sua função, os educadores tendem a se recolocar como pessoas: as
professoras com uma conotação mais afetiva (“sinto-me mãe de meus alunos”) e os
coordenadores pela perspectiva da carreira profissional (“Sinto orgulho de
mim...cheguei aonde cheguei... Sonhos de garota do interior... com muita esperança,
vontade e determinação”).
A despeito dos ganhos e recompensas, eles se queixam da pressão sofrida e da
dificuldade do seu trabalho: os professores referindo-se aos “desafios e obstáculos”
da sua função e os coordenadores apontando para um trabalho “confuso e pouco
compreendido”, “sem retorno para a autoestima”.
3.2 Condições de trabalho
Quando o foco de discussão sai do plano mais genérico do ser educador e passa
para a dimensão mais concreta da rotina de trabalho, o sentimento comum de
frustração aparece de modo mais intenso e evidente: “Temos inúmeras
possibilidades e todas as dificuldades” (CP), “Sinto-me remando contra a maré”.
No entanto, a explicitação dessa condição em ambos os grupos estudados assume
diferentes ênfases. Os professores trazem uma queixa ampla que oscila entre
pontos difusos e outros bastante específicos, abordando dimensões físicas (falta de
espaço, de material), estruturais ou funcionais (excesso de alunos, pouca
assistência aos alunos de inclusão, falta de tempo para tantas cobranças, ausência
de estagiários, mau aproveitamento do trabalho coletivo, desorganização), humanas
(falta de participação dos pais e alunos, coordenação omissa, direção ausente,
indisciplina e apatia dos alunos) e político-econômicas (jornada estafante, baixa
remuneração, falta de investimento do governo). Contrariando as expectativas que
poderíamos ter em face dos argumentos da incompetência docente, é curioso
perceber a falta de referência dos professores às suas dificuldades pedagógicas, o
que sugere uma resistência para considerar a frustração nascida nos seus próprios
limites. É como se, ao localizar o problema no outro ou na situação, ele pudesse se
defender das eventuais críticas ao seu trabalho ou “culpas” a ele relacionadas.
Integrado à polifonia das queixas (os discursos circulantes no âmbito escolar), os
coordenadores também parecem defender a sua posição ao concentrar a análise
das condições de trabalho na organização do trabalho escolar. Suas queixas recaem
na sobrecarga de trabalho, no ritmo sempre imprevisível (“Como CP não tenho
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condições de trabalho. A rotina é uma paranoia e nunca um dia é como o outro”) e


na dificuldade para atender tantas pessoas ou para resolver tantos problemas
(“Sinto-me frustrada nos momentos de trabalho coletivo, pois eles precisam ser
ocupados por atendimentos aos alunos, por falta de professores e profissionais”).
3.3 Relações na escola
A análise do tema das relações na escola evidencia como os problemas podem ser
mascarados por realidades paralelas (talvez até contraditórias) que coexistem no
plano social: por um lado, o espaço institucional dos educadores aparece como um
“lugar de amigos” já que, em geral, as relações são marcadas pela cordialidade; por
outro, as efetivas dificuldades de interação e intercambio comprometem o trabalho
(“pareço secretária sem respaldo da direção”; “sinto meu trabalho limitado em
relação a trocas”). As queixas com relação à “direção ausente”, à “falta de
diálogo/compreensão do trabalho por parte da equipe”, remetem a um sentimento de
solidão evocado tanto pelos professores (“sinto um vazio, não tenho com quem falar
sobre as minhas dificuldades”) como pelos coordenadores (“O CP é sozinho e lida
com grupos grandes e com diferentes concepções de educação. Alguns são muito
resistentes, inflexíveis, é preciso ter jogo de cintura”).
Quando se referem aos mecanismos que podem aliviar a sua condição de
isolamento, os professores costumam lembrar do “apoio” dos estagiários (quando
podem contar com eles) e, eventualmente, de alguns colegas (ao mesmo tempo de
se queixam das “panelinhas”), assumindo talvez a falta de expectativa com relação à
equipe técnica e ao trabalho coletivo. Os coordenadores, por sua vez, sentindo-se
responsáveis pela “mediação” na escola, referem-se a iniciativas pessoais: “procuro
uma relação de construção de ideias”, “sou grande colaborador dos professores”, “é
preciso ter respeito pelo modo de trabalhar das pessoas”, “ouvir os professores e ter
jogo de cintura”.
Pela fragilidade da dinâmica de trabalho em equipe (os debates, o planejamento
conjunto, a avaliação construtiva etc.) e de mecanismos operacionais de apoio ao
professor (reuniões conjuntas e no mesmo horário, encontros por área ou segmento
etc.), cada um se sente como se estivesse “carregando um pesado fardo” e lidando
aleatoriamente com as dificuldades: “estamos sempre apagando incêndio”.
3.4 A construção da prática pedagógica no ensino da língua escrita
Ao mencionar os desafios específicos no ensino da escrita, professores e
coordenadores mais uma vez recorrem ao argumento da culpa. Retomando os
discursos das décadas de 60 e 70, eles atribuem suas maiores dificuldades aos
alunos (indisciplinados, faltosos, desinteressados, sem prontidão nem ajuda dos
pais). Ao mesmo tempo, pensando nos problemas intra-escolares, culpam-se
mutuamente pelas dificuldades no desenvolvimento do trabalho: os coordenadores
falam de um professor “sem interesse por novas ideias”, “sem compromisso”, “que
não acredita no projeto que está sendo apresentado a ele”; o professor, por sua vez,
volta a se referir ao sentimento de abandono na escola (“sem alguém para conversar
sobre o trabalho, fica muito difícil”). No cenário de acusações e autodefesas,
fragilizam-se quaisquer iniciativas para articular esforços, dividir responsabilidades e
operar cooperativamente na construção da prática pedagógica. O plano institucional
fica reduzido às subjetividades em um contexto cujas dinâmicas de trabalho,
fragmentadas, reducionistas e por vezes caóticas, dependem mais das
possibilidades de cada momento do que de um projeto educacional pensado à luz
da realidade dos alunos.
Na consideração do que efetivamente fazem, os professores costumam relacionar
indiscriminadamente atividades (leitura espontânea, reescrita, narração de histórias,
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trabalho com diferentes portadores de texto) e materiais (cruzadinha, história em


quadrinhos, livros, jornais), buscando uma aproximação com as tarefas “tipicamente
construtivistas” sem necessariamente fazer alusão aos seus princípios e critérios.
Para os coordenadores, a ênfase recai nas práticas de sondagem e avaliação em
detrimento de tarefas como planejamento, discussão de diretrizes e
acompanhamento do fazer diário em sala de aula. Como reflexos das
especificidades das funções de docência e coordenação, os respectivos discursos
fazem emergir o significado de uma oposição que, na prática, desarticula o processo
do produto, o fazer do aprender e o ensinar do avaliar.
A despeito da objetividade e do foco dos depoimentos sobre a prática, não há,
contudo, uma clareza dos fundamentos do construtivismo. Na profusão de ideias,
ora de adesão ora de rejeição, o que fica evidente são as marcas da insegurança,
má compreensão e até desconhecimento. Provenientes de outras áreas que não a
Pedagogia, alguns coordenadores se declaram “leigos” em alfabetização. Entre os
pedagogos, muitos duvidam da proposta (“tenho muitos conflitos em relação ao
construtivismo: será tão bom como dizem?”) ou resistem a ela (“Vejo que em classes
de professores tradicionais as crianças escrevem mais”). Há os entusiastas que
pouco compreendem a proposta (“é a alfabetização no global através de pequenos
textos que não fica totalmente preso nas famílias”), os que justificam a sua posição
com base em argumentos vagos (“Tanto professor como aluno tem mais liberdade
para construir seus conhecimentos”) ou empíricos (“Acredito nessa abordagem
porque meus filhos foram alfabetizados através dela”) e, finalmente, aqueles que,
indecisos, apostam simultaneamente em diferentes propostas de trabalho (“Como
mãe, prefiro o tradicional e como professora o construtivismo”, “A teoria é perfeita,
mas há crianças que precisam do apoio do tradicional para aprender”). Na prática,
esse conjunto de posicionamentos aparece em configurações pedagógicas ditas
“ecléticas” (“sou só 40% construtivista”) que caminham ao sabor das possibilidades e
sentimentos pessoais do professor e do coordenador: um verdadeiro convite à
revisão da lógica que rege os cursos de formação continuada!
4. Dimensões da formação continuada
Reconhecer a relevância da formação continuada e defendê-la como uma
necessidade para o aprimoramento da prática pedagógica não garante
necessariamente o envolvimento e a motivação dos educadores para participar
desses cursos. A constatação desse aparente paradoxo nos leva a perguntar: afinal,
o que querem os professores e coordenadores pedagógicos? Quais as dimensões
de uma proposta bem sucedida de formação continuada?
É bem verdade que, na explicitação das expectativas, muitos educadores acabam
por incorporar, consciente ou inconscientemente, o discurso da incompetência
profissional, da necessidade de suprir lacunas da má formação (“Espero completar
mais a minha formação”), especialmente as relacionadas ao que é mais valorizado
nos estudos psicogenéticos (“Compreender as etapas de construção da escrita”).
Não raro, o apelo à formação técnica se traduz nas exigências estritamente práticas
(“Receber pautas prontas para as reuniões com os professores”, “saber o que fazer
com alunos que chegam na 5a série e não estão alfabetizados”). Mas para muitos as
expectativas vão além disso: eles querem também refletir, conhecer alternativas de
trabalho, buscar bibliografias, discutir casos e, acima de tudo, sentirem-se
valorizados e respeitados. Na lógica dessa demanda, o reducionismo das propostas
estritamente técnicas é suplantado pela necessidade de abordagens mais
profundas, capazes de integrar a complexidade da situação de ensino-
aprendizagem.
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O sucesso das iniciativas de capacitação parece depender da relação, dialética e


dialógica, entre a conformação da proposta e as expectativas docentes. É dialética
porque o professor reage sempre em conformação com a proposta de trabalho,
esperando desde o início que ela tenha sido forjada em função de suas
necessidades práticas. É dialógica porque ele espera que esses encontros possam
se constituir como projetos de negociação de ideias e troca de experiências, uma
alternativa para o isolamento profissional cristalizado na escola. Nesse sentido, é
possível compreender as críticas feitas pelos educadores aos cursos “muito teóricos
e sem contribuição para a prática em sala de aula”, “que veem os professores como
tábulas rasas”.
O aprofundamento na análise das críticas, expectativas e avaliações dos cursos
permitiu delinear três dimensões fundamentais e indissociáveis para a formação
continuada de educadores: a científica, a pedagógica e a humanizadora. A primeira
diz respeito à possibilidade de alicerçar os educadores na construção de critérios
para a promoção da segurança e da autocrítica a partir da compreensão profunda
dos diversos aportes teóricos relativos ao desenvolvimento, aos processos
cognitivos e à aprendizagem no contexto cultural. A segunda visa discutir diretrizes
práticas para o planejamento, intervenção e avaliação em sala de aula, em função
do perfil e das variáveis da escola. Finalmente, a dimensão humanizadora merece
ser projetada à luz do grupo em questão. Nesse sentido, o curso de formação pode
ser uma oportunidade para reflexão docente a partir da sua própria trajetória e dos
saberes construídos, pode também constituir-se como uma vertente formativa por
favorecer o gosto pela leitura e o incitamento à pesquisa (SIRLENE, 2005). Além do
estritamente pessoal, a dimensão humanizadora pode investir na compreensão das
relações na escola, seus mecanismos de funcionamento e poder em face do
posicionamento profissional assumidos pelos educadores. É preciso criar espaços
para ouvir, compreender e negociar; lidar com as angústias e com as resistências e,
acima disso, com a disponibilidade para assumir as mudanças na escola.
5. À guisa de conclusão
A compreensão ampla acerca da formação continuada de educadores permite-nos
defender uma intervenção que articule a atualização teórica, o delineamento das
diretrizes pedagógicas e o reposicionamento pessoal e profissional do professor e
do coordenador pedagógico no contexto da escola. Para superar a lógica empirista,
que toma os professores na perspectiva do que lhes falta, pretendendo incutir neles
a suposta competência profissional, é preciso investir no processo de formação
instituído como espaço dialógico de compreensão, escuta, conscientização e
recriação de significados. Nele, a palavra do professor, trazendo a realidade
paradoxal da escola, os significados, as angústias e os mecanismos de resistência
plasmados na dinâmica institucional, é a mais significativa ferramenta para a o
enfrentamento dos desafios da prática pedagógica.
No discurso dos professores e coordenadores pedagógicos, o confronto de posições
relativas ao trabalho escolar e de expectativas de formação permite vislumbrar que a
qualidade dos cursos não está na quantidade ou consistência do que se pretende
ensinar, mas na urdidura de relações que favorecem novos olhares e
posicionamentos críticos, criando inclusive espaço para a apropriação de
fundamentos teóricos. Em outras palavras, não se trata de falar para os
educadores sobre a educação, mas de falar com os professores construindo o
processo educativo. A novidade não está no conteúdo em si, mas na reflexão que se
pode fazer a partir das interações, estudo coletivo e troca de experiências.
Conduzidas na perspectiva humanizadora, o jogo de poder da escola, as frustrações
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difusas, os discursos defensivos e as queixas que necessariamente culpabilizam o


outro podem dar lugar à negociação de princípios coletivos para a transformação
das práticas pedagógicas, revisão do ensino da língua escrita e enfrentamento
responsável da não aprendizagem. Enfim, é nas relações dialógicas
significativamente tecidas ao longo dos encontros que se torna possível negociar o
difícil equilíbrio entre o refletir, o aprender e o fazer para a (re) construção da escola.

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Formação de professores. São Paulo: UNESP, 1994.
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem.São Paulo, Hucitec, 1988.
CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística, São Paulo, Scipione, 1989.
CARRAHER e Ali. Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1988 .
COLELLO, S. M. G. A escola que (não) ensina a escrever. São Paulo: Paz e Terra,
2007.
COLELLO, S. M. G. Alfabetização em questão. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
Diário Oficial do Município de São Paulo, comunicado 772, 18/5/2006.
Estado de São Paulo, “Aluno ainda é apontado como fracasso”, 27/6/2007.
FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre:
Artmed, 1986.
KRAMER, S. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993.
LERNER, D. Ler e escrever na escola – o real, o possível e o necessário. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
MACEDO, L. Ensaios pedagógicos – como construir uma escola para todos. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
MOYSES, M. A. e COLLARES, C. A. Desnutrição, fracasso escolar e merenda. In
PATTO, M. H. (org) Introdução à Psicologia escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo,
1997.
PATTO, A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São
Paulo: Queiroz, 1990.
SARRAF, M. A. O professor por ele mesmo: retratos da constituição docente.
Dissertação de mestrado apresentada à Faculdade de Educação da USP, São
Paulo, 2003.
SILVA, M. S. “Alfabetizadoras: construindo biografias educativas, refletindo sobre a
leitura e a escrita” In: Memória, Educação & Linguagem 11. São Paulo: UMESP, jan-
jun 2005.
SOARES, M. B. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
SOARES, M. B. Linguagem e escola. São Paulo: Ática, 1991.
OLIVEIRA, M. K., SOUZA, D. T. e REGO, T. C. (org) Psicologia, Educação e as
temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002.
VYGOTSKY, Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1987.
Anexo 03 - Tabela elaborada para acompanhar a evolução da escrita dos
alunos.

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Anexo 04 - Diversidade Cognitiva - modalidades de aprendizagem

Estilo de Visual: Aprende Auditivo: Aprende Sinestésico: Aprende


Aprendizagem através da através de instruções realizando tarefas. Envolve-
observação verbais se diretamente

Gosta das descrições, Desfruta do diálogo. Evita Prefere as histórias nas quais
Leitura desfruta imaginando as descrições longas. Não há ação. Movimenta-se
cenas. Boa capacidade se fixa nas ilustrações. enquanto lê. Não é um grande
de concentração. leitor.

Tem boa ortografia Não costuma ter boa Com frequência tem má
Ortografia porque visualiza a ortografia porque escreve ortografia. Escreve as palavras
palavra. a palavra como ouve. como sente.

Gosta de tomar notas, Lembra-se de nomes,


escreve as coisas para mas se esquece dos
Memória recordar. Lembra-se de rostos. Retém por Recorda mais o que fez do que
rostos, mas não de repetição. o que viu, falou ou ouviu.
nomes.
Pensa em imagens, Pensa em sons. Não
Imaginação visualiza detalhes. presta atenção aos As imagens não são tão
Muito imaginativo. detalhes. importantes.
Não toma
Nível de conhecimento dos Distrai-se muito Não presta atenção às
Concentração sons. Distrai-se quando facilmente com os sons. apresentações visuais e
há desordem visual ou auditivas.
movimento.
Planeja
Resolução de antecipadamente, Fala dos seus problemas, Impulsivo. Com frequência
Problemas organiza seus coloca possíveis escolhe a solução que envolve
pensamentos soluções oralmente. maior atividade física
escrevendo-os.

Respostas a Olha ao redor e Fala consigo mesmo ou Experimenta fazer as coisas:


períodos de examina a situação. com os outros. toca, manipula, sente.
inatividade

Respostas a novas Olha ao redor e Fala sobre a nova Experimenta fazer as coisas:
situações examina a situação. situação, sobre o que toca, manipula, sente.
deve fazer.
Explode verbalmente
Chora com facilidade. quando sente alegria ou Pula quando está contente;
Sua expressão facial raiva, porém se acalma abraça, empurra, puxa para
Aspecto Emocional indica claramente suas em seguida. demonstrar seu estado
emoções Expressa suas emoções emocional. Gosta de contato
verbalmente e através de físico.
mudanças no tom ou
volume da voz.
Bastante calado. Gosta de ouvir os outros, Faz gestos ao falar. Não presta
Descreve na forma porém não reprime a atenção. Perde rapidamente o
Comunicação concreta. Pode ficar vontade falar. Suas interesse nos discursos verbais
impaciente se tem q descrições são longas e longos.
ouvir por longos um tanto repetitivas.
períodos.

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AVALIAÇÃO

01. (ENADE 2006 – Curso Normal Superior): Uma das formas de ampliar o
universo discursivo das crianças é propor situações organizadas, como roda de
conversa ou brincadeira de faz de conta. Outra forma de ampliação da linguagem
oral é o contato com variados tipos de textos e manifestações culturais.

Para que essas práticas sejam possíveis na escola, faz-se necessário:

A ( ) dispor de um acervo, em sala de aula, com livros e outros materiais,


possibilitando às crianças a escolha de suas leituras, facilitando o empréstimo de
livros e promovendo momentos específicos de conversas sobre as interpretações
das leituras;
B ( ) deixar a criança livre para escolher o quer ler sem ter a preocupação de cobrar
seu entendimento da leitura, para que o ato de ler não seja entendido como algo
chato e entediante a ser avaliado pelo professor;
C ( ) promover rodas de conversa, nas quais os alunos falem de suas vivências,
sem, no entanto, possibilitar que esta prática se amplie para a troca de experiências
do que foi lido, seja por ele, seja por um adulto, nas atividades programadas pela
escola;
D ( ) possibilitar que os alunos levem os livros para casa, independente do seu
nível de alfabetização. Quando os alunos não souberem ler, poderão ser auxiliados
por um adulto, que fará um relatório, por escrito, a cerca do texto e do entendimento
da criança a respeito dele;

02. (ENADE 2005 – Curso de Pedagogia): A professora Maria Amélia, que atua no
Ensino Fundamental, trabalha a literatura infantil como uma das possibilidades de
alargamento dos horizontes cognitivos do leitor iniciante. Com essa abordagem,
deseja ir além com o seu grupo da “alfabetização”, entendida como o processo de
codificação/decodificação de sons e letras visando ao letramento. Maria Amélia
organizou uma atividade de leitura do seguinte texto:

A FESTA

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Renata está noiva do amigo Rodrigo. No dia da festa de noivado, Rodrigo dá um


baile para os seus convidados. O baile está muito animado. Mas vejam só que
confusão! No meio da festa, Rodrigo tropeça, cai de cara no bolo e se estatela no
chão!
Renata muda de opinião:
- Rodrigo é um bobalhão! Este noivo não quero mais não!

A seguir, solicitou às suas crianças da 1ª série a criação de uma outra história. José
Gil escreveu, então, o texto O Noivado.

O NOIVADO
Eu gosto dessa história porque o bobo do Rodrigo caiu de cara no chão.
Como ele é um bobão.
A Renata disse para ele:
– Eu vou embora dessa festa e nunca mais quero ver o bobalhão do Rodrigão.
Todo mundo confiou na Renata.
(José Gil, 1a Série do Ensino Fundamental)

A atividade proposta pela professora possibilitou à criança:


I - explorar a rima para aumento de vocabulário;
II - desenvolver os elementos sensório-motores;
III - emitir opinião sobre a situação narrada;
IV - analisar questões de comportamento.
São corretos:
A( ) I e II, apenas.
B( ) I e III, apenas.
C ( ) I, III e IV, apenas.
D( ) II, III e IV, apenas.

3. (ENADE 2006 – Curso Norma Superior): Considerando-se a relação entre


desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva de Vygotsky, é correto afirmar que:
I - desenvolvimento e aprendizagem são independentes e o desenvolvimento
favorece as novas aprendizagens.

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II - desenvolvimento e aprendizagem ocorrem simultaneamente e são vistos como


um processo único.
III - desenvolvimento e aprendizagem são independentes e aprendizagem é um
processo externo, não envolvido ativamente no desenvolvimento.
IV - desenvolvimento e aprendizagem são interdependentes e aprendizagem tem
papel fundamental no desenvolvimento.
V - processos de maturação e aprendizagem constituem o desenvolvimento e são
complementares entre si.
Assinale a opção correta.
A ( ) Apenas o item I está certo.
B ( ) Apenas o item II está certo.
C ( ) Apenas o item V está certo.
D ( ) Apenas os itens I e III estão certos.

04. (ENADE 2008 – Curso de Pedagogia): Numa sala de aula de terceiro ano do
ensino fundamental, com crianças oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno
pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção,
corrigindo-lhe a fala. A professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para
que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau]
deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem];
os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano]
deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que ficou
muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve.
A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se
escreve.
Essa professora sabe que:
A ( ) as relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.
B ( ) as variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
C ( ) as variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.
D ( ) a língua portuguesa escrita não é fonética.

05. (ENADE 2006 – Curso Norma Superior):


Com base em estudos recentes, podemos afirmar que alfabetização e letramento
são processos construídos independentemente um do outro, de modo que cada um
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deles deve ser assumido em sua particularidade e de forma independente,


especialmente porque o processo motor da escrita na criança não é o mesmo que o
do processo cognitivo da leitura, sendo que ambos os processos se dão por
acumulação de informação, pela imitação de destrezas e habilidades repetitivas e
em um saber enciclopédico.
Acerca desse enunciado, assinale a opção correta.
A ( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma
justificativa correta da primeira.
B( ) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa correta da primeira.
C ( ) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda é uma
proposição falsa.
D ( ) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda é uma proposição
verdadeira.

06. Em uma escola de Educação de Jovens e Adultos, os professores do primeiro


nível, ou seja, o da alfabetização ou letramento, iniciam o processo educativo por
meio de levantamento do universo vocabular dos alunos e, posteriormente,
selecionam as palavras com as quais serão criadas situações desafiadoras de
aprendizagem. A partir das discussões orais acerca da situação proposta, realizadas
em grupo, inicia-se o trabalho de decodificação, análise e construção da escrita.
Essa metodologia vem dando bons resultados e reduzindo significativamente o
número de jovens e adultos não alfabetizados.
Considerando essa situação hipotética, é correto afirmar que o grupo de professores
trabalha com uma perspectiva de alfabetização ou letramento que considera
essenciais determinadas características. Essas características não incluem:
A ( ) o resgate da cultura popular como elemento fundamental no processo de
elaboração do saber.
B( ) a consecução de uma prática pedagógica que considere o jovem e o adulto
como construtores de conhecimento.
C ( ) a reprodução do ensino regular de maneira facilitadora para o jovem ou
adulto, com a essencial incidência da ação do educador.
D ( ) o estímulo ao trabalho de integração entre a prática e a teoria no processo de
alfabetização de jovens e adultos.
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07. Vovô viu o ovo! A mula moeu o milho... Zezé brinca com Zazá de zabumba.
Exemplos como estes, revelam que as cartilhas qualificam o aprendiz apenas como
leitor de letras. Uma nova prática no ensino fundamental, considera as crianças
jovens e adultos, como produtores e leitores de seus textos, sempre críticos e
dinâmicos.

Em relação às cartilhas é correto afirmar que:

A ( ) Trabalhar com cartilhas é partir de elementos não significantes da língua,


iniciando o processo quase sempre pela apresentação das vogais.
B ( ) Trabalhar com cartilhas é insistir no estudo das famílias silábicas. Valoriza-se a
produção textual, onde o primeiro texto é o próprio nome dos alunos.
C ( ) Trabalhar com cartilhas é abolir as combinações pela apresentação de vogais,
os ditongos e tritongos, passando-se pelas famílias silábicas.
D( ) Trabalhar com cartilhas é abolir a prática de exercícios repetitivos.

08. Na prática pedagógica o educador a partir de sua trajetória acadêmica e


existencial assume o papel de mediador entre a cultura elaborada e o educando em
formação.

Nesta perspectiva é correto afirmar que todo educador e educadora deve possuir
algumas qualidades entre estas:

A ( ) compreensão da realidade com a qual trabalha, pouco envolvimento político e


competência teórica do conhecimento em que atua.
B () compreensão da realidade com a qual trabalha, comprometimento político e
competência teórica do conhecimento em que atua.
C ( ) comprometimento político e parcial competência teórica do conhecimento em
que atua.
D( ) comprometimento político e total competência teórica do conhecimento em
que atua.

Leia o trecho abaixo, para responder às questões seguintes.


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“Letramento é saber ler e escrever e exercer as práticas sociais de leitura e escrita


que circulam na sociedade em que se vive; analfabetismo é definido como o estado
de quem não sabe ler e escrever. “Em todas as áreas do conhecimento, em todas as
disciplinas, os alunos aprendem através de práticas de leitura e de escrita: em
História, em Geografia, em Ciências, mesmo na Matemática, enfim, em todas as
disciplinas, aprendem lendo e escrevendo. É um engano pensar que o processo de
letramento é um problema apenas do professor de Português: letrar é função e
obrigação de todos os professores. Mesmo porque, em cada área do conhecimento
a escrita tem peculiaridades que os professores que nela atuam é que conhecem e
dominam. A quantidade de informações, conceitos, princípios, em cada área do
conhecimento, no mundo atual, e a velocidade com que essas informações,
conceitos, princípios são ampliados, reformulados, substituídos faz com que o
estudo e a aprendizagem devam ser, fundamentalmente, a identificação de
ferramentas de busca de informação e de habilidades de usá-las, através de leitura,
interpretação, relacionamento de conhecimentos. E isso é letramento, atribuição,
portanto, de todos os professores, de toda a escola.”
(Magda B. Soares: Letrar é mais que alfabetizar. on-line)

09. (Concurso Público da Prefeitura Municipal de Florianópolis – Edital


002/2004):
Para Magda Soares, o letramento é responsabilidade de todos os professores de
todas as disciplinas, por que:
A ( ) o estudo e a aprendizagem devem identificar-se com a busca de informações.
B ( ) em História e Geografia os alunos aprendem lendo e escrevendo.
C ( ) em todas elas ocorre a prática de leitura e escrita.
D ( ) em todas elas a quantidade de informações e conceitos se dá pela leitura.

10. O texto NÃO permite deduzir que:


A ( ) Aletramento e analfabetismo são duas realidades de todas as áreas sociais de
conhecimento; constituem, portanto, atribuição de todos os professores da escola.
B ( ) Analfabetismo é o estado de quem sabe ler, mas não sabe interpretar
formulários, jornais e revistas, ficando à margem da sociedade em que vive.

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C( ) O analfabetismo pode ser erradicado com o letramento, que leva o indivíduo


às práticas sociais de leitura e escrita de sua comunidade.
D ( ) Letramento aplica-se a quem saber ler significativamente jornais, livros,
contas de água e telefone e consegue redigir bilhete, preencher um formulário, etc.

GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA
ALFABETIZAÇÃO E DO
LETRAMENTO
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___

6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___

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