Aulas - Fundamentos Da Educação Infantil 2

20/10/2019
Disciplina – Fundamentos da Educação Infantil II
Formadora
Profª Dra. Rita Melissa Lepre
Livre-Docente em Psicologia da Educação (UNESP/2016); Doutora em Educação (UNESP/2005);
Mestre em Educação (UNESP/2001) e Graduada/Licenciada em Psicologia (UNESP/1997).
Atualmente é Professora Associada da Universidade Estadual Paulista, no Departamento de
Educação, da Faculdade de Ciências - Campus Bauru. Docente permanente do Programa de Pós-
Graduação em Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras - Unesp/Assis e do Mestrado
Profissional em Docência para a Educação Básica da Faculdade de Ciências - Unesp/Bauru. Tem experiência na
área de Educação e Psicologia, com ênfase em Psicologia da Educação e Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem. Membro do Grupo de Trabalho Psicologia e Moralidade, da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Psicologia (ANPEPP). Líder do GEPEDEME - Grupo de Estudos e Pesquisa em Desenvolvimento
Moral e Educação (CNPq). Coordenadora do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências - Unesp/Bauru (2018-
2020).
Semana 1 – Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de aprendizagem das crianças de

0 a 6 anos
Situação-problema
Bem-vindo à disciplina Fundamentos da Educação Infantil II e ao módulo Teorias sobre o
desenvolvimento humano e as experiências de aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos. Teremos
oportunidade de estudar e revisitar conhecimentos que indicam que o desenvolvimento humano se dá como um
processo de apropriação da experiência histórico-social pelo homem. Porém, saiba que nem sempre foi assim.
A princípio, valorizavam-se somente os fatores internos – biológicos (Teoria Inatista). Com o tempo, passou-
se a valorizar somente os fatores externos – ambiente (Teoria Ambientalista). Mais tarde, passou-se a considerar a
interação desses dois fatores (internos e externos) no desenvolvimento humano (Teoria Interacionista). As frases
abaixo fazem parte da cultura popular e expressam, ainda que no senso comum, estas teorias. Leia-as com atenção:
Com base no texto de BECKER – Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos reflitam sobre os
diferentes modelos apresentados, pensando a relação epistemológica (de conhecimento) e a relação professor-
aluno derivada de cada um deles.
Introdução e objetivos
Neste módulo, vamos discutir a importância de se conhecer as diferentes teorias que sustentam a prática
pedagógica de todos (as) nós professores (as). A forma como atuamos com as crianças pode refletir crenças e
valores orientados por algumas teorias.
Uma forma de se entender essas diferentes concepções é pensá-las como diferentes tipos de espelhos que
modificam a forma do modelo diante deles: às vezes engordam, emagrecem ou distorcem sua forma. Cada um
desses espelhos propicia um modo de olhar específico para um mesmo tema e marcam nossa prática como
educadores (as). Mais do que isso, é importante perceber que, imersos na sociedade, cada um de nós carrega
diferentes espelhos, com diversas visões e valores ligados às crianças, à infância e ao desenvolvimento. Essa
diversidade que nós mesmos carregamos impõe, muitas vezes, contradições na nossa própria prática pedagógica.
E agora, o que fazer? Como lidar com essa diversidade se ela nos coloca em situações de divergência na
nossa própria atuação junto às crianças?
Como você verá, de modo geral, os pesquisadores têm trabalhado mais com um enfoque no
desenvolvimento – biológico ou cultural, inatista ou ambientalista. Aqueles que construíram suas teorias
considerando mais o aspecto biológico, geralmente, apontam para o desenvolvimento através de fases
determinadas, que seguem os mesmos estágios subsequentes e graduais, com a emergência de novas estruturas
e funções durante o curso do desenvolvimento. Outros pesquisadores consideram como central o papel do
ambiente. No entanto, vale mencionar que, apesar do foco em um dos polos (biológico ou cultural), cada um
considera de alguma maneira o outro polo (cultural ou biológico) como participante do processo. Independentemente
das ideias, cada uma das concepções aponta para uma maior ou menor importância das interações com a criança
e das crianças entre si, e apontam qual parceiro a ser privilegiado, o tipo de atuação do professor, a organização
dos espaços etc.
Os objetivos do módulo 1 - Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de
aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos estão elencados a seguir:
1. Discutir as diversas concepções sobre o desenvolvimento infantil que têm influenciado a prática dos(as)
educadores(as);
2. Discutir a interação entre fatores genéticos e culturais no desenvolvimento infantil e debater por que a visão
da criança, como ser subjugado às pressões do meio cultural, está sendo substituída pelo conhecimento de
que ela interage com o seu meio e constrói cultura;
3. Observar e registrar comportamentos infantis em processos interativos.
Revisitando conhecimentos
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte os links abaixo, relativos à disciplina
“Psicologia da Educação”:
 A Psicologia Genética de Jean Piaget e a educação
 Contribuições de Henri Wallon no entendimento dos processos cognitivos e afetivos na educação
 A Psicologia socioconstrutivista de Vygotsky: a construção das funções psicológicas superiores
 A Zona de Desenvolvimento Proximal e suas implicações para o processo de ensino e aprendizagem
Revisitando conhecimento – Vídeo 1

Lino de Macedo – Jean Piaget (Foi visto no 4º Bimestre – Disciplina: Metodologia ativas de aprendizagem –
Semana 6: Os critérios de avaliação de um projeto – Estudei em 11/06/2019, mas não vi o vídeo, só o texto base 2)

Henry Wallon – O papel da Escola
A criança não é o resultado linear do meio no qual ela vive. Wallon enfatiza a ideia de que a criança vive em
vários meios que muitas vezes são conflitantes entre si e que sua construção se dará na relação com esses vários
meios. Vários meios seriam, por exemplo, o meio da família que é o primeiro contexto social que a criança interage,
o meio escolar que é outro contexto fundamental de educação e desenvolvimento da criança, o meio dos valores
que podem ser valores da família, valores de outra comunidade, valores da escola...
Essa ideia quebra a ideia de que a criança é um resultado linear do seu meio familiar. Essa ideia está
presente em falas frequentes no contexto escolar em falas que atribuem à família a responsabilidade pelas condutas
da criança na escola.
O contexto familiar da criança interfere fortemente, no entanto a escola ao se constituir como um outro
contexto de desenvolvimento pode criar outras relações com a criança que diferencie o tipo de relação que a criança
tem na família e a criança logo aprende a agir diferente em relação ao contexto.
A escola pode possibilitar para a criança outro contexto onde possibilita que a criança ocupe lugares
diferentes dos lugares que ela ocupa na situação familiar, por exemplo: Na família essa criança é o segundo filho,
na escola essa mesma criança pode ser boa em português, matemática, pode gostar de estar com determinados
amigos... a escola oferece lugares diferenciados para a criança.
É importante pensar em como podemos construir uma educação para todos e ao mesmo tempo uma
educação para cada um.

Lev Vygotsky – Desenvolvimento da Linguagem (Esse vídeo foi visto no 3º Bimestre – Disciplina: Psicologia da
Educação – Semana 5: A psicologia socioconstrutivista de Vygotsky: a construção de funções psicológicas
superiores – Estudei em 05/04/2019)
Ninguém é só uma ilha. Para se construir o ser humano, precisa dos outros.
Utilizamos a linguagem que é a grande ferramenta social de contato para interagir, trocar, partilhar,
navegar... . Ela, possibilitando a troca com o outro, permite a cada indivíduo completar-se para conquistar o seu
potencial.
Esse é o pensamento de Lev Vygotsky, psicólogo e professor judeu russo que fundou a psicologia histórico cultural,
conhecida também como psicologia interativista sociocultural ou psicologia sociointeracionista ou teoria histórico
social.
Vygotsky foi o primeiro psicólogo moderno a enfatizar que a cultura se integra ao homem pela atividade
cerebral estimulada pela interação entre parceiros sociais, mediada pela linguagem.
A linguagem torna o animal homem, verdadeiramente humano.
Lev Vygotsky nasceu na cidade de Orsha, na Rússia e morreu de tuberculoso aos 37 anos.
Graduado em direito ele também transitou pelas áreas da medicina, psicologia, história, literatura e filosofia,
essas disciplinas serviram de base para suas ideias que mesclavam a biologia do corpo com a filosofia, literatura e
psicologia da mente.
Vygotsky se formou na universidade de Moscou em 1917, marco da revolução russa que deu lugar a nova
Rússia socialista, governada pelas ideias de Marx. O discurso Marxista dizia que tudo é histórico e que são as
mudanças históricas na sociedade e na vida material que modificam a natureza humana em sua consciência e
comportamento, foi influenciado por essas ideias que Vygotsky construiu sua teoria sobre as funções psicológicas
superiores e como a linguagem e o pensamento estão fortemente conectados. Para ele é importante avaliar a
criança pelo que ela está aprendendo e não pelo que já aprendeu, sua teoria procura avaliar os processos mentais
envolvidos na compreensão do mundo e o modelo de aprendizado descrito por suas ideias desenvolveu um salto
para a psicologia quando descreve a zona de desenvolvimento proximal, para ele uma das etapas de aprendizagem
mais importantes.
4 pensamentos chaves Vygotskyanos:

 Interação: Ele descobriu que o indivíduo precisava interagir para melhorar o nível da aprendizagem. Para
ele todo sujeito adquire seus conhecimentos a partir de relações interpessoais, ele afirma que aquilo que parece
individual na pessoa é resultado da construção da sua relação com o outro.
No palco da cultura, dos seus valores, da negociação de sentidos tramada pelos grupos sociais que se constrói e
se internaliza o conhecimento através da linguagem que realiza uma espécie de mediação do indivíduo com a
cultura.
 Ele entende que as funções mentais superiores são socialmente formadas e culturalmente transmitidas por
meio da linguagem e mesmo que uma criança tenha a capacidade mental de se desenvolver se ela não interagir
não se desenvolverá como poderia. Temos o exemplo do menino lobo, encontrado na Rússia, que se criou com
lobos e desenvolveu muito pouco do seu lado humano; ele andava de quatro, não falava, rosnava e mordia como
um o cão.
 Mediação: A cultura negocia o sentido das coisas através de representações simbólicas, através da
linguagem que realiza a mediação entre a coisa e a compreensão da coisa como se fosse uma tradução, uma
afirmação, uma certificação.
 Internalização: Se pegarmos uma cadeira, havendo um consenso entre nós que a chamaremos de cadeira
e que se diz ca-dei-ra e que serve para sentar essa informação vai parar no seu cérebro onde fica armazenada junto
com o atributo sentar. Internalização é o momento em que o aprendizado se completa, quando a criança ao refletir
sobre o nome e o significado de cadeira ao internaliza-los consegue abstrair o conceito de cadeira e torná-lo
universal e então a própria criança descobre o significado da palavra via mediação da linguagem, ela aprende
conhecimento, papéis sociais e valores.
 ZDP (Zona de desenvolvimento proximal): É aquele espaço em branco que existe entre o que a criança
já é, sabe fazer sozinha e àquilo que ela tem a potencialidade para vir a ser desde que seja assistida, aprenda com
os outros. Proximal vem de próximo, perto, íntimo e é onde entra o professor, o adulto ou um colega mais experiente
da roda da criança.
Para Vygotsky o professor é um mediador entre a criança e o mundo e o ajuda a interagir com os outros e
consigo mesma pata atingir o melhor de si mesmo, ou seja, o seu potencial.
Videoaula 1 – Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de aprendizagem das crianças de

0 a 6 anos
A videoaula apresenta três concepções sobre o desenvolvimento da criança (inatista, ambientalista e interacionista)
que têm influenciado a prática dos(as) educadores(as), e problematiza essas influências nas práticas pedagógicas.
Com o autor Loris Malaguzzi aprendemos que as crianças são sujeitos competentes, sujeitos que pensam,
sujeitos que têm expectativas, desejos, motivações.
Pedagogia da infância
As crianças precisam ser incentivadas, na educação infantil, a se expressar por meio de várias linguagens.
Criança
expressivas
criativas
emocionais estéticas intelectuais
Produção de cultura
O que é o cotidiano de uma instituição de educação infantil? Precisa oferecer para as crianças muitas
oportunidades para que elas possam imaginar, subir, descer, prensar, criar, recriar, montar, remontar...
A criança aprende porque experimenta.
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI)

Criança: Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,
constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra,
questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
Primeira etapa da educação básica, oferecida em creches e pré-escolas, às quais se caracterizam como
espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que
educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados
e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.
Concepção Inatista
A concepção inatista acredita que a criança já nasce com os elementos que ela vai carregar ao longo de sua vida,
ou seja:
 Determinadas por fatores biológicos que se encontrariam prontos ao nascer.
 Ser humano nasce com dons que vão florescer no decorrer da vida.
 Professor: o que espera/ favorecer o desabrochar. O professor contribui para que esses dons desabrochem.
 Infância: é o vir a ser, insuficiente e incompleta. É como se a criança ainda estivesse incompleta.
Um exemplo é o:
Froebel: uma pedagogia do brincar para a infância (1782-1852)
Ele é um representante de concepção inatista.

Foi o criador do Jardim da Infância, a ideia é que as crianças seriam como sementinhas e
as professoras eram as jardineiras que cuidariam das sementinhas que em determinado
momento brotariam. Com o apoio do professor a criança desabrocha.
Concepção ambientalista
É como se a criança nascesse como uma página em branco e o ambiente é que cria todas as marcas na
criança. Antigamente não se dizia papel em branco e sim tábula rasa
 O meio tem preponderância sobre o sujeito
 Sujeito: tábula rasa
 Todo o conhecimento começaria na experiência sensorial
 O conhecimento está no mundo, nas coisas
 Professor: o que estimula precocemente; o que corrige/favorece o desabrochar
 Infância: é o vir a ser, insuficiente e incompleta que com o tempo, com o meio se torna uma pessoa.
Essa ideia de cera, de papel que o ambiente ou o adulto molda.
Locke: Algumas reflexões sobre a educação – 1693

Imagem da criança como tábula rasa: “apenas como um papel em branco, ou uma
cera a ser moldada e formatada como bem se entender”
(apud HEYWOOD, 2004, p. 37)
Concepção interacionista
É como se fosse um complemento das concepções anteriores, mas predomina o fator social.
 Os fatores biológico e social são indissociáveis e se influenciam mutuamente.
 O sujeito modifica o mundo e é modificado por ele.
 Instituição importante para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.
 Conhecimento é um processo de construção lenta e gradual.
 Professor: é aquele que conhece as teorias, conhece as crianças, planeja situações de aprendizagem.
 Infância: é um rico período de aprendizagem.
Um exemplo é o:
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934)
Ele tem uma frase muito famosa onde diz que ‘nós não nascemos homens, nós nos
formamos homens’. É ao longo do tempo que nós nos constituímos como homens.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio disponibilizado.
Começamos com a indicação de uma Bibliografia de Apoio que lhe será muito útil não apenas nesta disciplina,
mas em sua formação e prática profissional.
Texto de apoio - Bibliografia de apoio à disciplina
Veja, a seguir, um artigo científico sobre a articulação entre os impasses na escolarização das crianças e
as contribuições acerca das culturas infantis, familiares e escolares na atualidade.
Texto de apoio - Culturas escolares, culturas de infância e culturas familiares: as socializações e a
escolarização no entretecer destas culturas | BARBOSA, M. C. S. (Links para um site externo)Links para um site
externo
Outra sugestão é o texto Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e resistência, em que
a autora Fernanda Müller apresenta uma pesquisa realizada em uma turma de Educação Infantil, na cidade de
São Leopoldo (RS) – a Turma de Pré. As categorias culturas infantis, trabalho e resistência foram trazidas e
problematizadas a partir das vozes das crianças.
Texto de apoio - Infâncias nas vozes das crianças: culturas infantis, trabalho e resistência | MÜLLER,
F. (Links para um site externo)Links para um site externo
Após estudar os materiais disponíveis, retome a situação-problema.
26/10/2019
Semana 2 – O brincar na Educação Infantil
Situação-problema
Este módulo pretende dar a você a oportunidade de aprofundar a compreensão sobre o processo de
construção de conhecimentos como algo que ocorre ao longo de toda a vida e que é constituído nas interações
sociais, sendo a brincadeira infantil um recurso privilegiado para a promoção do desenvolvimento da criança
pequena. Observe atentamente o quadro de Pieter Brueguel, Jogos Infantis, de 1560:
Fonte: https://www.khm.at/objektdb/detail/321/?offset=11&lv=list (Links para um site externo)Links para um site externo
Agora, reflita sobre cada uma das questões abaixo:

1. Quais brincadeiras estão retratadas na obra?
2. Dessas brincadeiras, quais você costumava brincar em sua infância?
3. E quais você ainda vê as crianças brincando hoje em dia?
4. O que os (as) professores (as) podem fazer para promover o desenvolvimento das crianças por
meio das brincadeiras?
Neste módulo, você compreenderá que a construção de conhecimentos ocorre ao longo de toda a vida, mas
é constituída, sobretudo, nas interações sociais que, desde bebê, cada sujeito e seus diferentes parceiros
estabelecem nas múltiplas e variadas situações cotidianas.
Ao longo deste módulo, convidamos você a refletir sobre a importante função mediadora do(a) professor(a),
seu papel como incentivador, orientador, facilitador para o desenvolvimento da criança, e destacamos a brincadeira
infantil como um recurso privilegiado para promoção do desenvolvimento de bebês e de crianças pequenas.
Os objetivos do módulo 2 estão indicados a seguir:
1. Analisar a brincadeira como forma privilegiada da atividade infantil, destacando sua importância no
estabelecimento de laços de cooperação entre as crianças e seu papel no desenvolvimento da imaginação
e da criatividade.
2. Refletir sobre como a criança constrói sua autonomia a partir das interações com seus parceiros, adultos
ou crianças.
3. Compreender o brincar como forma de se expressar, comunicar, experimentar e interagir das crianças com
o seu próprio corpo, com os outros e com os diversos objetos presentes no mundo.
4. Conhecer diversos tipos de brinquedos, brincadeiras e jogos, denominados de tradicionais, de construção,
de exercícios, de faz-de-conta e de regras.
5. Analisar as questões envolvidas na escolha e manutenção dos brinquedos e jogos.
Para ajudar na compreensão deste módulo, você deve ter conhecimentos sobre:
 Teorias do brincar;
 Brincar, brincadeira e brinquedo como construções culturais;
 Metodologia de pesquisa com crianças.
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte o link abaixo, relativo à disciplina
“Fundamentos da Educação Infantil I”:
Módulo 4 - O brinquedo e a brincadeira: ontem e hoje

O brincar na Educação Infantil – Parte 1 – Tizuko Morchida (Foi visto no 5º Bimestre – Disciplina: Fundamentos
da Educação Infantil I – Semana 4: Aprofundando o tema – Estudei em 15/09/2019)

O brincar na Educação Infantil – Parte 2 – Tizuko Morchida (Foi visto no 5º Bimestre – Disciplina: Fundamentos
da Educação Infantil I – Semana 4: Aprofundando o tema – Estudei em 15/09/2019)

Brinquedos e brincadeiras (Foi visto no _º Bimestre – Disciplina: __________– Semana __:
__________________________________ – Estudei em __/__/____)
Videoaula 2 – O brincar na Educação Infantil
Nesta videoaula, Claudia Panizzolo entrevista duas professoras acerca da importância do brincar no contexto da
Educação Infantil. Buscamos compreender o brincar como forma de se expressar, comunicar, experimentar e
interagir das crianças com o seu próprio corpo, com os outros e com os diversos objetos presentes no mundo.
Procuramos também destacar a importante função mediadora do(a) professor(a), e de seu papel como incentivador,
orientador e facilitador para o desenvolvimento da criança em situações de brincadeira infantil.
Entrevista com as professoras Célia Regina Serrão e Roberta Stangherlim
Qual a importância do brincar?

A brincadeira tem um papel central nas escolas de educação infantil.
Na perspectiva da psicologia histórico cultural o brincar é uma condição para a criança se desenvolver -
desenvolver a imaginação, a atenção, concentração, o controle da própria conduta.
Estudiosos afirmam que o brincar não é inato, mas é cultural.
Brincar não é inato, a criança não nasce sabendo brincar. Brincar é uma prática social que implica num
aprendizado que acontece na relação com as pessoas, mediadas por uma cultura.
Cada cultura tem também suas especificidades, a infância em cada cultura e brincadeiras são diferentes.
O que acontece se a criança não tiver oportunidade de brincar? Como podemos introduzir as tecnologias
no brincar?
A brincadeira é um bem cultural. Muitos tem receio de oferecer as brincadeiras tecnológicas, mas as crianças
tem direito ao acesso porque as brincadeiras do mundo da tecnologia são um bem cultural.
Brincar amplia repertório. Amplia repertório também com relação as brincadeiras do corpo?
Na brincadeira é mais difícil conter os corpos e disciplinar. Sabemos hoje que existe o analfabetismo motor.
Não é possível colocar de um lado a mente e do outro o corpo. A brincadeira traz a criança inteira. Podemos
pensar em brincadeiras especificas que explorem movimentos, que cuidem mais da expressão corporal.
É a mesma coisa brincar numa Instituição de Educação Infantil e brincar em casa com a família ou com os
amigos?
Pode ser igualmente rico, mas é distinto. Em toda e qualquer brincadeira há uma apropriação da cultura e
produção de cultura, então pode ser igualmente rico, mas na escola temos profissionais por isso na escola o brincar
é planejado, o espaço é organizado para que a brincadeira aconteça, há um tempo para que a brincadeira aconteça.
Na escola o professor está atento às intervenções necessárias.
O documento Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil mostra que é central a interação e a
brincadeira. Como seria um dia numa pré-escola?
O que difere é a idade das crianças. Pensar num dia para crianças de 0 à 3 anos, é pensar em objetos que
as convidem a agir. Pensar numa criança de 3 pra 4 anos, a grande brincadeira é o faz de conta.
Que material convidaria a agir contra uma dominação étnico-racial e dominação de gênero?
Temos livros, brinquedos que trabalham isso. Há necessidade de o tempo todo ter um espaço para o diálogo,
inclusive para um diálogo com as famílias.
Uma forma de chegar às famílias é por meio de um registro. Como registrar, documentar o ato de brincar?
Hoje podemos usar as tecnologias para documentar – fotografar, filmar. – O desafio hoje é selecionar os
registros. É importante permitir que as crianças participem desse processo.
Texto-base 2 – Resolução da situação-problema
Vamos agora retomar a situação-problema inicial – As brincadeiras presentes na obra de Brueguel. Vimos
que muitas brincadeiras de nossa infância estão retratadas na obra de 1560, no entanto, outras tantas são criações
de cada país, cada estado, às vezes até específicas de um determinado grupo de crianças.
Tivemos oportunidade de estudar que a brincadeira favorece a capacidade de tomar decisões, expressar
sentimentos, interagir com o meio e com as pessoas, conhecer a si e aos outros, além de conhecer diferentes
materiais, espaços e objetos que existem à sua volta e possibilitar, ainda, a criação e a solução de problemas. É um
meio rico de expressão corporal, verbal e gestual, essencial para a construção de relações sociais e afetivas. Por
esses motivos, o brincar constitui-se como um dos direitos fundamentais que a criança, sujeito histórico e de direitos,
possui, e que se encontra previsto na Constituição Federal de 1988, assegurado no Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA) e presente em vários documentos do MEC.
Tendo em vista a importância do brincar como direito das crianças, a brincadeira deve ter espaço central na
Educação Infantil, enquanto o professor é aquele que pode garantir que isso aconteça, por meio da valorização dos
momentos e dos espaços onde ocorrem as brincadeiras; do planejamento e da oferta de materiais diversificados;
da organização de espaços voltados ao brincar; e da constante interação com as crianças e a troca de suas
experiências.
No entanto, o brincar não pode ser considerado natural, biológico: pelo contrário, traz marcas históricas e
culturais. A criança não nasce sabendo brincar; ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças
e com os adultos. Ao brincar com outras crianças, garantem-se a produção, a conservação e a recriação de um
repertório lúdico infantil. Essa modalidade de cultura é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica.
Por meio das brincadeiras, as crianças aprendem a coexistência, a lidar com o respeito mútuo, a dividir os
espaços e os brinquedos, enfim, é a oportunidade que elas têm de aprender tudo aquilo que implica uma vida
coletiva, e, para que essa aprendizagem aconteça, a valorização do brincar e a mediação do professor são
essenciais.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio disponibilizado. Veja, a
seguir, um artigo científico que apresenta os brinquedos e materiais pedagógicos presentes em muitas escolas de
Educação Infantil e seus usos no cotidiano, além de como é feita a organização dos espaços e dos tempos na
rotina das instituições.
Texto de apoio - Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis | KISHIMOTO, T. M.
O texto “O brincar na Educação Infantil”, de Maévi Anabel Nono, apresenta uma síntese sobre a
importância do brincar e da brincadeira, além de boas indicações bibliográficas.
Texto de apoio - O brincar na Educação Infantil | NONO, M.A.
O artigo de Tizuko Morchida Kishimoto apresenta reflexões sobre jogos, brinquedos e brincadeiras com
destaque em diferentes localidades no Brasil. Ao revisitar a História, a autora apresenta as especificidades
culturais dos jogos.
Texto de apoio - Jogos, brinquedos e brincadeiras do Brasil | KISHIMOTO, T. M.
A publicação “Brinquedos e brincadeiras de creches”, do MEC, é um excelente material que, à luz das
Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, oferece muitas boas ideias de brinquedos e brincadeiras
para crianças pequenas.
Texto de apoio - Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica | BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
04/11/2019
Semana 3 – Proposta pedagógica: definição, elaboração, implementação e avaliação
Situação-problema
Para começar, convido você a responder às perguntas abaixo. Para isso, revisite o que já estudou no curso
de Pedagogia da Univesp.
O que é uma proposta pedagógica? Será que é o mesmo que currículo? Ou será que está relacionada a
projeto pedagógico ou projeto político-pedagógico? Existe diferença entre currículo, projeto pedagógico e projeto
político-pedagógico?
Você já ouviu falar em proposta pedagógica, projeto político-pedagógico, planejamento e currículo? Neste
módulo, ofereceremos alguns subsídios para que você saiba o que é uma proposta pedagógica. Também
apresentaremos normas e referências que podem subsidiar a sua elaboração e alguns elementos que devemos
considerar na organização desta proposta.
Para que você possa se organizar adequadamente para o cumprimento das atividades que compõem este
módulo, realize todas as leituras e as atividades na sequência proposta. Assim, além de aprender mais, pouco a
pouco você ganhará maior clareza acerca das temáticas.
Os objetivos do módulo 3 - “Proposta pedagógica: definição, elaboração, implementação e avaliação” estão
indicados a seguir:
1. Compreender o conceito de “proposta pedagógica” e os princípios que devem nortear sua elaboração,
implementação e avaliação;
2. Conhecer as normas e referências norteadoras da elaboração, implementação e avaliação nas creches e
pré-escolas, compreendendo a importância de articular esses fundamentos com os processos já
constituídos nas instituições;
3. Entender os elementos constitutivos necessários à organização e sistematização de propostas pedagógicas
de instituições de Educação Infantil.
 O que é Proposta Pedagógica, Projeto Político-Pedagógico e Currículo;
 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI).
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte a disciplina Processos Didáticos, e
também a disciplina Fundamentos da Educação Infantil I, especificamente o Módulo 2 - Educação Infantil
Brasileira: ordenamentos legais e políticas públicas, em que estudamos os documentos legais que norteiam a
Educação Infantil no nosso país.
Revisitando conhecimento – Vídeo

Currículo na Educação Infantil: definições legais (Foi visto no 5º Bimestre – Disciplina: Fundamentos da
Educação Infantil I – Semana 4: Aprofundando o tema – Estudei em 15/09/2019)
Art. 3º - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

O currículo da educação infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as
experiências dos saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,
ambiental, científico e tecnológico de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de
idade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil que estão em vigor hoje foram promulgadas
em 2009 e são uma revisão das Diretrizes Regulamentadas em 1998.
Esse documento reiterou a importância atribuída às creches e pré-escolas no sistema de ensino brasileiro
que já estava garantida na lei de diretrizes e bases de 1996.
A construção da identidade das creches e pré-escolas a partir do século IX, em nosso país, insere-se no
contexto da história das políticas de atendimento à infância, marcado por diferenciações em relação à classe social
das crianças. Enquanto para as mais pobres essa história foi caracterizada pela vinculação aos órgãos de
assistência social para as crianças das classes mais abastadas outro modelo se desenvolveu no diálogo com
práticas escolares.
Art. 8º, parágrafo 1º - As propostas pedagógicas das instituições de educação infantil deverão prever
condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que asseguram a educação
em sua integralidade entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo
As escolas de educação infantil devem seguir as orientações e deliberações das Diretrizes.
A construção das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foi aprovada em Dezembro de
2009.
Art.2 - As diretrizes curriculares Nacionais para a educação infantil articulam-se com as diretrizes
curriculares nacionais da educação básica e reúne princípios, fundamentos e procedimentos definidos pela câmara
de educação básica do Conselho Nacional de Educação. Para orientar as Políticas Públicas na área e a elaboração,
planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas.
Art. 4 – As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centro do
planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas cotidianas que
vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva. Brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa,
experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade produzindo cultura.
O currículo é um conjunto de práticas que nós vivemos junto com as crianças e que valoriza o saber da
criança.
Art. 9 – As práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da educação infantil devem ter como
eixos norteadores as interações e a brincadeira garantindo experiências que:
1 - Promova experiência de si e do mundo por meio da ampliação de experiências sensoriais, expressivas,
corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da
criança.
2 – Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o progressivo domínio por elas de vários
gêneros e formas de expressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical.
3 – Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral e
escrita e conviveu com diferentes suportes e gêneros textuais orais e escritos.
4 – Recriêm em contextos significativos para as crianças relações quantitativas, medidas, formas e
orientações expaço-temporais.
5 – Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades individuais e coletivas.
6 – Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da autonomia das crianças nas
ações de cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar.
7 – Possibilita em vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais que alargam seus
padrões de referências e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade.
8 - Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o
conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e a natureza.
9 – Promovam o relacionamento e a interação das crianças com diversificadas manifestações de música,
artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura.
10 – Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da biodiversidade e da
sustentabilidade da vida na terra assim como o não desperdício dos recursos naturais.
11 – Propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais
brasileiras.
12 – Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e outros
recursos tecnológicos .
Videoaula 3 – Proposta pedagógica: definição, elaboração, implementação e avaliação

Apresentamos o conceito de “proposta pedagógica” e os princípios que devem nortear sua elaboração,
implementação e avaliação.
É importante sabermos o seguinte: baseado em que se elabora uma proposta pedagógica? Existe um
ordenamento legal para nos orientar.
Que normas devem ser respeitadas?

Vejamos os artigos abaixo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 939496:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino,
terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica[...]
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino [...]
Então elaborar proposta é um dever do docente e deve ser elaborada por todos os docentes da instituição.
Objetivos da Proposta Pedagógica (DCNEI)

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança
acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.
Estes princípios precisam ser assegurados na proposta pedagógica
Como elaborar uma proposta pedagógica?

Qual seu objetivo?
A quem se destina?
Por quem é elaborada?
Que tipo de documento será elaborado?
Como será elaborado este documento?
Como será elaborado este documento?
A) Unidade: A escola é constituída por várias pessoas com concepções distintas, mas é preciso encontrar
uma unidade.
B) Sistematicidade: Quer dizer que algumas normas são acordadas por todos.
C) Consciência / Compromisso: A proposta pedagógica é um documento norteador das práticas cotidianas
da instituição, por isso é fundamental que todos conheçam o documento.
D) Necessidade/ Participação/ Envolvimento
E) Contextualização
F) Consistência/Coerência: É fruto do que queremos modificar na prática cotidiana.
G) Dinamismo/ Provisoriedade
Quais elementos constituem uma Proposta Pedagógica? São vários.
História da Instituição e de sua Proposta Pedagógica
Contexto sociocultural no qual a instituição se insere: Qual o lugar que a escola ocupa nessa comunidade,
o histórico dos professores, quais são os bens, os serviços, o acesso, quais são as propostas anteriores...
Concepções norteadoras do trabalho
Concepção de Proposta Pedagógica (DCNEI)
Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com
as famílias;
Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes
e conhecimentos de diferentes naturezas;
Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes
sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica,
étnico-racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Finalidades e objetivos
Organização e gestão do trabalho:
O currículo (os tempos, os espaços, os materiais)
As crianças
As metodologias de trabalho
Os instrumentos de trabalho do professor
Finalidades e objetivos
Os profissionais e suas condições de trabalho
As relações com a comunidade e com as famílias
A articulação da Educação Infantil e o Ensino Fundamental
Material-base: Elaborando uma Proposta Pedagógica

A elaboração da Proposta Pedagógica de uma instituição de ensino deve considerar uma série de princípios
e referências. Neste mapa mental, esses fundamentos estão organizados de maneira esquematizada.
Proposta Pedagógica é o documento que deve contemplar as práticas desenvolvidas na instituição,
levando em consideração as normas e referências norteadoras que se encontram nos documentos oficiais. Inclui
aspectos que dizem respeito à organização, ao funcionamento e às articulações que viabilizam a prática pedagógica
numa instituição educativa.
Elaboração
O processo de elaboração da Proposta Pedagógica deve levar em conta alguns aspectos essenciais para
a efetividade e a legitimidade da Proposta na instituição educativa.
 Objetivo
 Destinatário
 Quem elabora
 Tipo de documento
 Princípios: Fundamentos que devem nortear o texto da Proposta Pedagógica.
 Unidade
 Sistematicidade
 Consciência
 Necessidade
 Participação/ Envolvimento
 Compromisso
 Contextualização
 Coerência
 Dinamismo/ Provisoriedade
Elementos constituintes
Estrutura do texto final da Proposta Pedagógica.
 História da instituição
 História da Proposta Pedagógica
 Contexto sociocultural da instituição
 Concepções norteadoras
 Finalidades e objetivos
 Organização do trabalho: Diretrizes e concepções para as práticas pedagógicas cotidianas, formuladas
considerando-se a realidade da instituição.
 Currículo
 Tempos
 Espaços
 Materiais
 Crianças
 Metodologia de Trabalho
 Instrumentos do professor
 Professores e suas condições de trabalho
 Relações com as famílias
 Articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental
Documentos oficiais
A proposta pedagógica deve estar de acordo com o que preconizam as leis e diretrizes oficiais para a
Educação. No caso da Educação Infantil, devem ser consideradas especialmente a LDB, a BNCC e as DCNEI.
 LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
 BNCC - Base Nacional Comum Curricular
 DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Ed. Infantil
Você deve ter reparado que Proposta Pedagógica é, muitas vezes, sinônimo de Projeto Pedagógico ou
Projeto Político-pedagógico. Optamos pelo termo Proposta Pedagógica porque é a terminologia usada na maioria
dos documentos oficiais.
Em síntese
Neste módulo, estudamos que as instituições de Educação Infantil, mesmo que não tenham uma proposta
pedagógica sistematizada, possuem uma proposta em andamento.
Na proposta pedagógica, devem ser pensadas as práticas desenvolvidas na instituição, mas sempre
levando em consideração as normas e referências norteadoras que se encontram na LDB, nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e nas Regulamentações para a Educação Infantil dos Conselhos
Municipais ou Estaduais de Educação.
Vamos agora retomar a situação-problema inicial. Se compreendermos currículo da forma como era
entendido algum tempo atrás, não podemos dizer que se trata da mesma coisa: currículo era entendido como a
definição de conteúdos, objetivos, atividades e metodologias indicados para cada ano/série. Hoje, isso mudou, e
sabemos que a definição sobre “o que”, “para que”, “como” e “quando” ensinar necessariamente deve estar
relacionada com os aspectos que dizem respeito à organização, ao funcionamento e às articulações que viabilizam
a prática pedagógica numa instituição educativa. Assim, sendo uma construção histórica, a ideia de currículo se
transforma, constituindo-se num conceito mais abrangente, que pode ser definido atualmente como proposta
pedagógica.
Quanto aos termos projeto pedagógico ou projeto político-pedagógico, muitas vezes eles têm sido
utilizados como sinônimos de proposta pedagógica. Alguns preferem usar um termo, outros preferem usar outro –
não há consenso sobre uma denominação única. A opção adotada, neste módulo, é proposta pedagógica.
Escolhemos esse termo porque a maioria dos documentos oficiais usa essa denominação.
Procuramos ao longo das leituras, vídeos e atividades explicitar o que significa uma proposta pedagógica e
qual a sua importância para as práticas cotidianas que acontecem nas creches e pré-escolas.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio disponibilizado. Veja, a
seguir, dois artigos científicos sobre o currículo na Educação Infantil.
 Texto de apoio - O Currículo na Educação Infantil: o que propõem as novas Diretrizes Nacionais? |
OLIVEIRA, Z. R. de. (Links para um site externo)Links para um site externo
 Texto de apoio - Um currículo que pode emergir do diálogo entre crianças, famílias e docentes (p. 79-
106) | BARBOSA, M. C. S. (Links para um site externo)Links para um site externo
O texto da Professora Maria Carmem Silveira Barbosa apresenta resultados de pesquisa sobre os currículos
de vários municípios brasileiros.
 Texto de apoio - Os resultados da avaliação de propostas curriculares para a Educação Infantil dos
municípios brasileiros | BARBOSA, M. C. S. (Links para um site externo)Links para um site externo (Links
para um site externo)Links para um site externo
E, para finalizar, é imperdível a leitura do texto abaixo sobre a prática pedagógica com bebês.
 Texto de apoio - Especificidades da ação pedagógica com os bebês | BARBOSA, M. C. S. (Links para um
site externo)Links para um site externo
Exercício de apoio
O documento Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) define três conjuntos de princípios
(éticos, políticos e estéticos) que devem nortear as propostas pedagógicas das creches e pré-escolas. Agora, leia
atentamente as ações abaixo, indique os princípios envolvidos (pode ter mais de um princípio na ação) em
cada uma delas e justifique sua resposta.
1. Quando possibilitamos que os bebês e as crianças participem de momentos de rodas de observação e de

conversa sobre desenhos e as diversas criações de seus colegas, qual(is) princípio(s) está(ão) envolvido(s)?
Justifique a resposta.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações
artísticas e culturais.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade.
Éticos: respeito às diferentes culturas, identidades e singularidades.
2. Quando possibilitamos que os bebês e as crianças pequenas brinquem sem que haja a distinção entre
brinquedos/brincadeiras de meninos e meninas, qual(is) princípio(s) está(ão) envolvido(s)? Justifique a resposta.
Éticos: respeito ao bem comum, às diferentes culturas, identidades e singularidades.
3. Quando organizamos os livros infantis e brinquedos de modo que fiquem à disposição dos bebês e das crianças
em cestos e prateleiras sempre à sua altura, qual(is) princípio(s) está(ão) envolvido(s)? Justifique a resposta.
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, às identidades e
singularidades.
4. Quando possibilitamos que os bebês e as crianças pequenas tenham experiências diariamente nas áreas
externas, como parques, solários, quadras, jardins, qual(is) princípio(s) está(ão) envolvido(s)? Justifique a resposta.
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às
diferentes culturas, identidades e singularidades.
5. Quando criamos, junto com as crianças, combinados para a organização do trabalho que devem ser cumpridos
por todos e chamamos a atenção delas para a importância do seu cumprimento, qual(is) princípio(s) está(ão)
envolvido(s)? Justifique a resposta.
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, às identidades e
singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
Atividade para avaliação – Semana 3 – Entregue em 10/11 – Nota: 10,0
Pergunta 1 2pts
Segundo a Base Nacional Comum Curricular para a etapa da Educação Infantil, quais são os direitos de
desenvolvimento e aprendizagem que devem ser assegurados a todas as crianças?:
 Brincar, aprender, prosperar, expressar e conviver.

 Brincar, desenvolver-se, aprender, obedecer e explorar.
 Conviver, participar, brincar, competir, aprender e desenvolver-se.
 Conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
Pergunta 2 2pts
Quais são os três grupos de faixas etárias definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a etapa da
Educação Infantil?:
 Bebês, Crianças bem pequenas e Crianças pequenas.

 Primeira Infância, Bebês e Crianças.
 Lactentes, Bebês e Crianças.
 Primeira Infância, Infância e Criança.
Pergunta 3 2pts
O processo de elaboração da Proposta Pedagógica deve levar em conta alguns aspectos essenciais para a
efetividade e a legitimidade da proposta na instituição educativa. Quais são esses aspectos?
 Fundamentação teórica; Metodologia; Hipóteses; e Previsão de Resultados.

 Objetivo; Hipóteses; Teorias; Cronograma; e Revisão bibliográfica.
 Objetivo; Destinatário; Quem elabora; Tipo de documento; e Princípios.
 Metodologia; Orçamento; Tempo; e Espaço.
Pergunta 4 2pts
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, as práticas pedagógicas que compõem a
proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores:
 A interação física e social.

 As interações e as brincadeiras
 O desenvolvimento e a aprendizagem.
 Os seis direitos de desenvolvimento e aprendizagem.
Pergunta 5 2pts
As finalidades e objetivos são elementos que constituem, entre outros, uma Proposta Pedagógica. O que significam
as finalidades e os objetivos de uma Proposta Pedagógica?
 Explicitam as parcerias com as Secretarias Municipais de Educação.

 Apontam como será a organização e a gestão do trabalho.
 Apontam o sentido e a razão de ser da instituição, colocando a criança como centro do processo educativo.
 Demonstram a metodologia que será adotada no trabalho pedagógico.
16/11/2019
Semana 4 – Organização do trabalho pedagógico: planejamento, observação e registro
Situação-problema
Este módulo pretende dar a você a oportunidade de aprofundar a compreensão sobre recursos muito
importantes para o nosso trabalho: o planejamento, a observação e o registro. Leia atentamente o excerto abaixo:
Rafael, Gabriel, Enzo e Cauã, numa mesa, brincam com seus dinossauros. Os dinossauros começam a
lutar entre si, manipulados pelas crianças. Rafael chora. Intervenho, converso com as crianças e a brincadeira
continua. Fico ali próxima a eles. Em poucos minutos, a mesma situação: os dinossauros voltam a brigar. Novamente
ajudo a resolver os conflitos. Proponho brincarmos com massinha e a turma aceita. Com a ajuda de palitos,
forminhas e outros materiais somados à massinha, tento fazer um dinossauro. As crianças gostam e, em seguida,
começam a modelar, criando seus dinossauros. Ficam muito envolvidas com a criação. Eu aproveito a oportunidade
e faço várias perguntas sobre os dinossauros. Quais os nomes? O que comem? Onde moram? Do que gostam? Do
que não gostam? Com este diálogo ficou evidente que valeria investirmos mais neste assunto. Dinossauros fazem
parte do universo de interesse e de conhecimento da turma, mas era preciso ampliar este conhecimento, trocar
pontos de vista, estudar mais, pesquisar mais.
Agora reflita: quem ocupa o centro desta atividade? De que tipo de planejamento se trata?
Neste módulo, vamos estudar recursos muito importantes para o nosso trabalho: o planejamento, a
observação e o registro. O planejamento é um recurso fundamental para a organização do espaço, do tempo, dos
materiais, das atividades, das estratégias de trabalho e das alterações que propomos no cotidiano, na interação
com as crianças. Quando planejamos, podemos garantir a presença de várias dimensões importantes do trabalho:
o tempo para falar, ouvir, brincar, ler histórias, desenhar, estar dentro das salas, no parque, no solário, na quadra,
nos tempos de comer, descansar, escutar as crianças e promover o contato com o conhecimento legitimado e a
cultura.
Mas atenção: o planejamento se retroalimenta das observações e registros que fazemos das crianças,
de suas hipóteses, criações, resoluções de conflitos, ações e interações, enfim, de suas conquistas, desafios e
avanços.
Os objetivos do módulo 4 - Organização do trabalho pedagógico: planejamento, observação e registro
são:
1. Compreender o conceito de planejamento e alguns princípios que devem nortear sua elaboração e
implementação;
2. Considerar a importância do planejamento para organizar momentos da rotina (o lanche, a entrada, o banho)
e o cotidiano das crianças que frequentam as instituições de Educação Infantil;
3. Conhecer diferentes tipos de planejamento e maneiras de organizar previamente as ações, tendo em vista
a intencionalidade educativa e a continuidade do trabalho pedagógico;
4. Reconhecer a observação e o registro como instrumentos de trabalho do professor, essenciais para a
qualificação da prática pedagógica.
Para ajudar na compreensão deste módulo, você deve ter conhecimentos sobre concepções de infância e
de criança:
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte o Módulo 1 da disciplina Fundamentos
da Educação Infantil I, intitulado História da Educação da Infância.
Além disso, você pode também assistir ao vídeo abaixo:
Vídeo: Educação Infantil – Concepções de criança, creche e pré-escola

A forma de como se via a criança, mudou. Hoje a criança pequena participa do processo de aprendizado.
Em 1973 o historiados francês Philippe Aries escreveu o livro História social da criança e da família.
Ele inaugurou a discussão sobre o sentimento da infância.
Na idade média e por muito tempo ainda, nas classes populares, as crianças misturavam-se com os adultos
assim que eram consideradas capazes de dispensar a ajuda das mães ou das amas, aos 7 anos de idade.
O significa esse sentimento de infância

Ele mostra como foi mudando na França, a própria concepção de infância. O sentimento de infância significa
que a ideia de infância se desprega das idades da vida e se contrasta com a ideia de adulto. É com o sentimento
da infância que a vida adulta e a vida infantil se distinguem e delimitam, só podemos falar de uma noção de infância
quando houver essa distinção entre o que é a infância e a idade adulta.
Na sociedade medieval não existia o sentimento da infância que corresponde a consciência da
particularidade infantil, essa consciência não existia.
Pensando em escola, é um prédio onde a criança tem ralações com as crianças, professores, merendeiras...
A família e a escola retiraram juntas a criança da sociedade dos adultos.
Mesmo no dia de hoje há concepções diferentes de criança?

Um exemplo disso são as crianças indígenas que estão em conviveu com outras gerações e participam das
atividades desenvolvidas por seus parentes. Em geral, nesses lugares não há o domínio da criança.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil trazem no:
Art. 4 – As propostas pedagógicas da Educação Infantil deverão considerar que a criança, centyro do planejamento
curricular, é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói
sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.
A criança pequena está presente no documento Política Nacional de Educação Infantil, pelo direito das
crianças de 0 à 6 anos à Educação, publicado pelo Mec em 2006:
As formas de ver as crianças vêm, aos poucos, se modificando, e atualmente emerge uma nova concepção
de criança como criadora, capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio-histórico,
produtor de cultura e nela inserido. (...). essa visão contribuiu para que fosse definida, também, uma nova função
para as ações desenvolvidas com as crianças, envolvendo dois aspectos indissociáveis: educar e cuidar.
Tendo essa função, o trabalho pedagógico visa atender às necessidades determinadas pela especificidade
da faixa etária, superando a visão adultocêntrica em que a criança é concebida apenas como um vir a ser e, portanto,
necessita ser “preparada para”.
Videoaula 4 – Organização do trabalho pedagógico: planejamento, observação e registro

Por meio de visita a uma instituição de Educação Infantil, vamos compreender como os professores elaboram o
planejamento e realizam as observações e os registros das práticas cotidianas.
Essa instituição se diferencia pela observação e escuta atenta dos professores que pensam seus
planejamentos a partir dos interesses, desejos e necessidades dos bebês e das crianças pequenas.
Na educação infantil as crianças fazem descobertas o tempo todo e está sempre querendo aprender.
As professoras trabalham com projetos.
O PEA é o projeto especial de ação, acontece na jornada do professor, então ele é o espaço que o professor
tem para participar da formação que acontece na escola, é pensar o seu fazer no próprio local de trabalho.
O ambiente tem que ser acolhedor, pra que a criança queira participar e se sentir confortável, onde possam
brincar com outras crianças ou sozinhas.
Esse centro educativo apresenta como objetivo em seu Projeto político pedagógico a vivência plena da
infância por meio da pedagogia de projetos, concebendo a criança como um ser capaz e protagonista de suas
ações. A autonomia das crianças, a livre escolha e o fim dos tempos de espera estão presentes no cotidiano. A
observação e escuta atenta das crianças e o registro do cotidiano alimentam o planejamento dos espaços e dos
materiais das brincadeiras.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio. Veja, a seguir, um
artigo científico que discute a importância do planejamento tendo por centralidade a interação.
Texto de apoio - A interação adulto/crianças: foco central do planejamento na educação infantil | DIAS, J.;
BHERING, E.
O material abaixo, publicado pelo MEC, apresenta vários textos interessantes sobre currículo e
planejamento para crianças de 0 a 3 anos. Destacam-se, por exemplo, a discussão sobre o que pode aprender
uma criança de até três anos, como pensar currículo para bebês e crianças bem pequenas, orientações
curriculares e propostas pedagógicas, entre outros temas. Uma ótima indicação de leitura!
Texto de apoio - Educação de crianças em creches | BRASIL – MEC - Secretaria de Educação a Distância
O próximo texto discute o registro como organização do trabalho pedagógico.
Texto de apoio - Registros pedagógicos de professoras da Educação Infantil | MACHADO, I. M. C.
Texto-base 4 – Resolução da situação-problema
No relato sobre as crianças e os dinossauros apresentado no início do módulo, as crianças ocupam o centro
da atividade, sob o olhar e a escuta atentos do(a) professor(a). Com relação ao tipo de planejamento, encontramos
indícios de que a professora busca mergulhar na aventura das crianças. O planejamento indica o foco na linguagem,
nas formas de expressão e na leitura do mundo que nos rodeia e que nos causa espanto e paixão por desvendá-lo,
formulando perguntas e convivendo com a dúvida.
Estudamos que, no entanto, nem todos planejam assim. Há ainda presentes, em muitas instituições de
Educação Infantil, planejamentos baseados em listagens de atividades, marcados por sucessivas atividades
desconexas e sem princípios educativos claros, em que as crianças são tomadas por sujeitos passivos à espera da
ocupação de seu tempo.
Outra modalidade de planejamento é o direcionado pelas datas comemorativas. A programação é
organizada considerando algumas datas consideradas importantes do ponto de vista do adulto. Também aqui são
listadas várias atividades, só que desta vez voltadas às comemorações selecionadas, como, por exemplo, Carnaval,
Dia de Tiradentes, Descobrimento do Brasil, Dia do Índio, Páscoa, Dia do Trabalho, Dia das Mães etc.
Há ainda outros tipos de planejamento, como o baseado em aspectos físico-motor, afetivo, social e cognitivo
do desenvolvimento das crianças, que via de regra são consideradas sujeitos universais e abstratos, comportando-
se todos dentro de padrões tidos como normais e aceitáveis, desconsiderando assim as singularidades e
especificidades; e o baseado em temas (tema integrador, tema gerador, centros de interesse, unidades de
experiência), que coloca no centro a temática a ser estudada, e não as crianças.
Por fim, o planejamento provavelmente mais frequente atualmente é o planejamento baseado em conteúdos
organizados por áreas de conhecimento, como linguagem oral e escrita, raciocínio lógico-matemático, natureza e
sociedade, corpo e movimento, que traz para a Educação Infantil a lógica e estrutura do Ensino Fundamental,
separando os saberes em áreas, compartimentalizando a construção de conhecimento e ignorando a existência dos
bebês.
Exercício de apoio
Leia o relato das experiências de duas professoras que trabalham na mesma instituição.
Cena 1
Bruna é professora de um grupo de 25 crianças de 4 anos. Quando chegam à escola, as crianças sentam
na quadra e ficam esperando todos os outros amigos chegarem para que possam entrar na sala juntos, de forma
organizada. Na sala, ao iniciar a rotina, fazem uma roda, em que cada criança fala por sua vez, uma após a outra.
Em seguida, a professora faz a chamada, pedindo que cada criança coloque o seu nome no quadro de feltro.
Depois, convida uma criança para preencher a “janelinha do tempo”, perguntando se chove ou faz sol lá fora,
completando o dia da semana e o dia do mês. Como é semana da páscoa, em seguida a professora entrega um
desenho mimeografado com coelhos e ovos. Enquanto as crianças pintam, a professora está à sua mesa,
preenchendo a caderneta de frequência.
Saem da sala, fazem a higiene das mãos e vão para o lanche. As crianças fazem uma fila e vão para o
refeitório. Ao chegar, cantam a música “meu lanchinho vou comer...”. O cardápio é pão com salsicha e banana. A
professora serve um lanche e uma banana para cada criança. Depois do lanche, as crianças vão escovar os dentes,
e depois vão ao parque.
Enquanto brincam, a professora fica cuidando para que não se machuquem.
Depois, voltam para a sala e Bruna conta uma história e pede para que façam um desenho da história. Após
o término, entrega massinha e depois de trinta minutos cada um pega a sua mochila e vai embora. Fim do dia!
Cena 2
Juliana trabalha na mesma escola de Bruna e também com um grupo de 25 crianças de 4 anos. Quando
chegam, as crianças penduram a mochila nos ganchos do corredor e podem entrar na sala. Juliana organiza a cada
semana diferentes materiais em cantinhos da sala para que as crianças possam explorar nesse momento. Os
cantinhos são organizados, por exemplo, com livros; outro com maquiagem, espelho, escovas, secador (salão de
cabeleireiro); outro com diferentes papéis, pincéis, canetinhas, tintas; outro com muita sucata, tesouras, colas; outro
com baralho, papéis e lápis; e um último com muitos brinquedos para construção.
Também no corredor (para aproveitar o espaço que é pequeno na sala), ela colocou uma prateleira com
alguns jogos de percursos e de regras que podem ser usados nesses momentos. As crianças se distribuem
livremente nessas atividades até que todas cheguem. Então, ela faz uma roda, em que cada uma conta sobre o que
fez em casa. Juliana incentiva para que todos participem, mas não é obrigatório falar todos os dias. Em seguida,
ainda na roda, ela lembra às crianças o que tinham combinado para terminar naquele dia: a confecção de brinquedos
com sucata, fruto de uma pesquisa que fizeram juntos sobre construção de brinquedos. Assim estão há vários dias
pesquisando, separando materiais, construindo e brincando com os brinquedos construídos.
Saem da sala, fazem a higiene das mãos e vão para o lanche. Na hora do lanche, foram juntas para o
refeitório (a regra é ninguém se separar, mas não precisa fazer fila). Juliana diz o que tem de lanche e serve uma
bandeja, para que cada criança se sirva, se assim o desejar.
Depois do lanche, as crianças vão escovar os dentes e depois vão ao parque. Juliana leva giz de lousa para
fazer amarelinha no chão, além de papéis e canetinhas. As crianças podem escolher onde e com o que desejam
brincar. Juliana brinca junto.
Depois, voltam para a sala. Uma história é contada por uma das crianças; eles fazem combinações para o
dia seguinte, cada um pega a sua mochila e vai embora. Fim do dia!
Como você provavelmente constatou, há distinções nos trabalhos das duas professoras. Valendo-se do que
estudamos neste módulo, responda:
1. Quais as concepções de criança presentes nas cenas 1 e 2?

No dia a dia da Educação Infantil, o planejamento pode ser vivido basicamente de duas formas: ou ele é rígido, isto
é, tudo (ou quase tudo) o que é previsto é vivido exatamente como foi pensado; ou ele é flexível, aberto à contribuição
das crianças, aos acontecimentos imprevistos e significativos para o grupo.
É importante considerarmos que cada uma dessas visões tem concepções diferentes de criança. Ou seja, a forma
como planejamos relaciona-se com o que pensamos sobre o papel da criança no cotidiano.
A professora Bruna (cena 1) apresenta um planejamento rígido; as práticas são formuladas somente a partir das
definições dela mesma. É ela quem estabelece os temas, as atividades e as rotinas, sem a participação das crianças.
Nesse tipo de situação, está em jogo uma ideia de criança incompleta, cujo crescimento depende das ações dos
adultos sobre ela. A criança deve apenas assimilar ou repetir, desconsiderando sua capacidade de ser produtora
de cultura e de conhecimento; não há espaço para a imaginação e a fantasia.
Na cena 2, a professora Juliana parece conceber a criança como protagonista, sem, no entanto, abrir mão de seu
papel de adulto. Numa visão de planejamento aberto à participação das crianças, o cotidiano se define de modo
vivo, construído pelos adultos no diálogo com as crianças. Neste cenário, considera-se a criança um sujeito social,
com ideias e movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de relacionamentos de troca
com adultos e outras crianças. As criações, perguntas, hipóteses da criança são valorizadas, abrindo espaço para
a diferenciação, ao invés de somente repetição de que o adulto espera dela.
2. Qual tipo de planejamento parece prevalecer na cena 1?

Talvez a professora Bruna, da cena 1, sinta-se sem motivação diante das dificuldades, achando que é preciso ter
todas as crianças fazendo as mesmas coisas ao mesmo tempo como estratégia para controlar um grupo grande
num espaço pequeno.
Talvez a professora pense que as crianças não sejam capazes de escolher, de decidir, e que não tenham vontades
e desejos, por isso define tudo o tempo inteiro.
Dessa forma, o cotidiano pode ganhar um tom enfadonho, repetitivo, arrastando-se de forma sempre igual, sem
favorecer o contato da professora com as expressões das crianças e com as diferenças que compõem o grupo. O
planejamento poderia ajudá-la a organizar atividades significativas, que pudessem favorecer a autonomia das
crianças, valorizando a identidade delas, desviando-se de atropelos e confusões.
O planejamento parece um mix de lista de atividades e de datas comemorativas.
3. O planejamento da professora Juliana busca garantir qualidade para as práticas cotidianas. Por quê? Explique.
Na cena 2, o planejamento serve para garantir a qualidade de vida e o calor do encontro entre as crianças e delas
com os adultos, mesmo numa sala apertada. Esta cena mostra a possibilidade que as crianças têm de escolherem
atividades, pesquisarem e criarem brinquedos com sucata, tendo suas ações, ideias e expressões valorizadas. Isto
faz com que as experiências sejam significativas, alegres e ricas. A professora Juliana usa o planejamento para
diversificar as propostas por meio de cantinhos, oferecendo opção de escolha para as crianças e buscando
alternativas para a falta de espaço. Há respeito pelas singularidades das crianças
Atividade para avaliação – Semana 4 – Entregue em 18/11 – Nota:
Pergunta 1 2pts
Segundo Ostetto, no texto “Planejamento na Educação Infantil” (Semana 4), a que se relaciona a preocupação
crescente com o planejamento na Educação Infantil?
 À questão da Educação Infantil ganhar o estatuto de direito da criança, sendo necessário um trabalho de
qualidade.
 À cobrança dos pais e das Secretarias de Ensino.
 A questões econômicas e políticas que asseguram às mães trabalhadoras um local de cuidados básicos para os
seus filhos.
 À formação continuada de professores da Educação Infantil.
Pergunta 2 2pts
Quando falamos em Planejamento na Educação Infantil, o que é considerado mais importante?
 Os princípios que sustentam uma ou outra forma de organização.

 A metodologia participativa.
 A teoria que deve ser explicada no passo a passo do planejamento diário.
 A forma como é escrito.
Pergunta 3 2pts
Entre os tipos de planejamento citados no texto-base “Planejamento na Educação Infantil” (Semana 4), qual pode
ser considerado um dos mais rudimentares?
 Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento.

 Planejamento baseado em listagem de atividades.
 Planejamento baseado em datas comemorativas.
 Planejamento baseado em temas.
Pergunta 4 2pts
O planejamento é uma ação importante na Educação Infantil, porém, ainda mais importante do que o
planejamento é:
 A resposta aos anseios dos pais e responsáveis.
 A listagem e o registro atentos das atividades diárias.
 A relação de respeito e afetividade com as crianças.
 A teoria adotada pelo professor e sua aplicação correta.
Pergunta 5 2pts
Qual é a principal característica do planejamento baseado em temas?
 O tema deve refletir a teoria adotada e defendida pelo educador.
 Os temas devem ter relação direta com os desejos e valores das famílias.
 O tema é o desencadeador ou gerador das atividades a serem desenvolvidas com as crianças.
 O tema deve ser sempre definido pelas crianças, sendo o papel do professor apenas o de facilitador.
Em síntese
Neste módulo, estudamos importantes instrumentos de trabalho docente: o planejamento, a observação e

o registro. O planejamento pode ser uma rica contribuição aos fazeres diários com as crianças, pois permite a
antecipação das atividades e suas derivações, além de, é claro, favorecer a reflexão sobre o trabalho, por meio de
perguntas como: por que estamos propondo esta atividade? Como ampliar os interesses das crianças? Como o
espaço e o tempo podem ser planejados de modo a favorecer a aprendizagem das crianças? Enfim, planejar é
pensar criticamente sobre o que fazemos para proporcionar qualidade aos momentos que passamos juntos, crianças
e adultos, nas instituições de Educação Infantil.
O planejamento é o instrumento que ajuda na organização do diálogo entre “as experiências e os saberes
das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e
tecnológico” (BRASIL, 2010, p. 12).
17/11/2019
Semana 5 – Organização do trabalho pedagógico: ambiente, espaço e materiais
Situação-problema
Para começar, leia o relato abaixo e responda às duas questões.
Após tomarem uma caneca de leite com chocolate, as 25 crianças de 3 anos vão para sua sala com a
professora, que lhes oferece um saco plástico grande com brinquedos. As crianças despejam no chão e procuram
os brinquedos: três bonecas sem roupas, sendo que uma não tem perna e uma está sem um olho; dois caminhões,
faltando uma roda em cada um; um cachorro de tecido; um urso de pelúcia; alguns pratinhos; dez potes plásticos,
alguns com e outros sem tampas. Disputam os brinquedos. Choram e se queixam. Depois de 40 minutos, a
professora pega um livro que está guardado no alto de seu armário e chama as crianças para uma roda de história.
Alguns não querem parar a brincadeira, mas a professora insiste. Na sequência, ela lê a história, sem mostrar as
ilustrações. Algumas crianças não se interessam, outras pouco a pouco começam a se dispersar e começam a
conversar com os colegas ou brincar com seu próprio corpo e com sua roupa.
a. Os materiais oferecidos às crianças eram em quantidade suficiente?
b. As atividades propostas às crianças eram desafiadoras? As crianças participaram com entusiasmo?
Neste módulo, abordaremos um tema muito importante para o cotidiano da Educação Infantil: ambiente,
espaços e materiais como facilitadores da aprendizagem. Esta importância se deve ao fato de o ambiente promover
ou inibir o desenvolvimento infantil.
Esperamos tornar explícitas algumas ideias e conceitos fundamentais na discussão desta temática, pensando em
espaços internos e externos da instituição, na oferta de materiais e nas mediações que nós adultos fazemos.
Os objetivos do módulo 5 estão indicados a seguir:

 Reconhecer a dimensão pedagógica do espaço e dos materiais, valorizando as dimensões estética,
funcional e de segurança;
 Reconhecer formas de organizar os espaços e os recursos materiais com estética, funcionalidade e
segurança para a promoção de condições de acolhimento e interação das crianças e suas famílias;
 Discutir sobre os modos de organizar espaços internos e externos das creches e pré-escolas, de modo a
constituir este espaço como um parceiro pedagógico do(a) educador(a);
 Identificar os diversos tipos de materiais, reconhecendo a necessidade de disponibilizá-los, contribuindo
para a formação de crianças curiosas, questionadoras e que se interessem pela exploração, investigação e
experimentação;
 Conhecer possibilidades de uso do mobiliário e objetos na construção de ambientes mediadores de
aprendizagem e desenvolvimento.
 Concepções de infância e de criança;
 Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil;
 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (vol. 1 e vol. 2).
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte o Módulo 1 da disciplina Fundamentos da
Educação Infantil I, intitulado História da Educação da Infância.
Vídeo – Revisitando conhecimento: Organização do espaço e do tempo – Legislação, pesquisas e práticas
O espaço interfere diretamente na aprendizagem das crianças, inclusive ele é entendido em algumas
experiências educacionais como Educador porque ele desafia e instiga as crianças a exploração.
Na escola do vídeo todos os cantos são utilizados para estimular o aprendizado e as relações sociais da
criança.
A ação exploradora das crianças se dá na relação da criança com a vida o tempo todo.
Em 2006 o MEC criou os parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de Educação Infantil, o
documento mostra como deve ser cada espaço da escola, dividido por idade.
Espaço para crianças de 0 a 1 ano

Assim como os demais espaços da instituição, o espaço destinado a esta faixa etária deve ser concebido
como local voltado para cuidar e educar crianças pequenas, incentivando o seu pleno desenvolvimento. As crianças
de 0 a 1 ano, com seus ritmos próprios, necessitam de espaços para engatinhar, rolar, ensaiar os primeiros passos,
explorar materiais diversos, observar, brincar, tocar o outro, alimentar-se tomar banho, repousar, dormir,
satisfazendo, assim, suas necessidades essenciais.
A escola tem os cantos permanentes e os cantos que são mudados, o colchão é acessível, os brinquedos
também são acessíveis.
Esse tipo de configuração permite que o professor supervisione vários bebês ao mesmo tempo.
Salas de atividades para crianças de 1 a 6 anos

O espaço físico para a criança de 1 a 6 anos deve ser visto como um suporte que possibilita e contribui para
a vivência e a expressão das culturas infantis – jogos, brincadeiras, músicas, histórias que expressam a
especificidade do olhar infantil. Assim, deve-se organizar um ambiente adequado à proposta pedagógica da
instituição, que possibilite à criança a realização de explorações e brincadeiras, garantindo-lhe identidade,
segurança, confiança, interações socioeducativas e privacidade, promovendo oportunidades de aprendizagem e
desenvolvimento.
Numa turma de uma escola em São Caetano, a criança é estimulada pela diversidade do espaço, cantos
com diferentes propostas despertam a autonomia e a criatividade.
Tanto o espaço externo quanto o interno, devem conter ambientes com focos de interesses. O espaço
organiza não apenas os movimentos, mas também organiza as ideias, as intenções, os interesses das crianças.
As atividades da escola respeitam uma rotina relacionada com o tempo um conceito que está presente no
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.
Organização do tempo
A rotina representa também a estrutura sobre a qual será organizado um tempo didático, ou seja, um tempo
de trabalho educativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações
de aprendizagem orientadas. Apresentação de novos conteúdos às crianças requer sempre as mais diferentes
estruturas didáticas desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho, até situações mais
elaboradas como por exemplo o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com
encandeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens especificas.
O tempo organiza os espaços, organiza as crianças internamente. Perceber que depois da roda brinca lá
fora, aí lancha, desenvolve outra brincadeira, a mãe chega... quando ela começa a se dar conta desse tempo que
se repete, ela começa a ganhar segurança naquele espaço.
Videoaula 5 – Organização do trabalho pedagógico: ambiente, espaço e materiais

Apresenta o conceito de “ambiente”, reitera o brincar como um direito das crianças e discute os princípios que devem
nortear a criação de ambientes educativos planejados, que oferecem oportunidades de qualidade para brincadeiras
e interações.
Definição e a diferença entre espaço e ambiente

O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a atividade caracterizados pelos objetos,
pelos materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração. Já o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço
físico e às relações que se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais entre as crianças e adultos,
entre crianças e sociedade em seu conjunto. (Forneiro, 1998, p.232)
 Ambiente é um todo indissociável de:
Objetos Odores Formas
Cores Sons Pessoas
 Ambiente fala, transmite sensações, evoca recordações, transmite segurança ou inquietação;
 O ambiente é um elemento do currículo;
“A oferta de materiais bem organizados, variados e acessíveis mas que se tornam de fato eficazes de acordo
com a modalidade com que o adulto lhe promove” (BONDIOLI,2002, p. 241-2)
Exemplo de uma escola pública municipal que por meio de

caixas, das embalagens vazias, da construção de móveis a
mesa, a poltrona com sucata. Conseguiu construir uma ambiente
gostoso e aconchegante.
“O espaço da escola, portanto, é: lugar amigo, gostoso, rico; emotivamente intenso; acolhedor para as
crianças e para os adultos; organizado com as crianças; compartilhado na arrumação dos materiais; legível;
facilmente desfrutável; tranquilo, modular com a organização de salas de referência afetiva” (LIVRAGHI, 2003, p.
109)
O espaço evolui acompanhando o crescimento das crianças, sinalizando a transição de um nível de idade
para outro, promovendo consciência do que era, do que se sabia, do que se fazia, portanto documentar é
fundamental.
A boa coordenação dos ambientes com relação à amplitude, decoração, disponibilidade de materiais indica
a boa gestão social do grupo de crianças.
O material está à disposição das crianças para um uso espontâneo, ainda que ditado por regras
O espaço ganha identidade, personaliza-se, por meio de uma pluralidade de propostas que serão mais
significativas quanto mais forem coerentes entre si e compreensível para as crianças e pais.
Espaços
Identidade Pessoal:
 Quem sou eu?
 Lembranças
 Experiências vividas
 Ligações afetivas
Desenvolvimento de Competência: espaço que deve ser planejado para satisfazer as necessidades das
crianças.
Espaços para movimentos corporais:

Correr – pular – andar – subir – descer – puxar – balançar – saltar – pendurar – agarrar – observar
Estimulação dos sentidos:
Brisas – riachos – flores e folhas
Espaços:
Sensação de segurança e confiança
Variar:
Núcleo do solo – altura do teto – iluminação – cores
Oportunidades para contato social e privacidade: atividades Isoladas:

Atividades em grupo.
Os tempos das atividades e das brincadeiras:
Quais são e quanto duram os momentos de brincadeira livre de um dia típico?
Quem define a programação das atividades, das rotinas, dos cantinhos, das brincadeiras? Grupo da escola?
Professora de cada turma? Outros?
Os tempos das atividades e das brincadeiras:

Quem define a programação das atividades, das rotinas, dos cantinhos, das brincadeiras? Grupo da escola?
Professora de cada turma? Outros?
Material-base: Quem brinca seus males espanta
Crianças de 0 a 1 ano e meio

Fase 1 - Atividades recomendadas para a faixa etária
1) Manipular objetos (atividade oral ou manual).
2) Explorar, apertar botões e mover alavancas, além de encaixar objetos.
3) Compreender situações.
4) Encaixar, derrubar.
Fase 2 - Materiais adequados para cada atividade

1) Manipular objetos (atividade oral ou manual)
Brincar com chocalhos, brinquedos para martelar e empilhar, brinquedos flutuantes, blocos com ilustrações,
objetos sonoros.
2) Explorar, apertar botões e mover alavancas, além de encaixar objetos
Brincar com móbiles, brinquedos de puxar, empurrar, cesto do tesouro (objetos com diversas formas, cores
e texturas).
3) Compreender situações
Brincar com livro de rimas, ilustrações e estribilhos, brinquedos musicais e com guizo, telefone de
brinquedo.
4) Encaixar, derrubar
Brincar com quadro colorido e sonoro de engrenagens com botões e manivelas, copos e caixas que se
encaixam umas nas outras, blocos e argolas para empilhar.
Crianças de 1 ano e meio a 3 anos e 11 meses

1) Manipular objetos.
2) Imitar outros seres ou pessoas.
3) Brincar de faz-de-conta.
4) Dançar, pintar, desenhar e construir outras formas de expressão lúdica.
1) Manipular objetos
Brincar com objetos para caixa de areia (baldes, pás, formas), blocos de formas e tamanhos diferentes,
bolas.
2) Imitar outros seres ou pessoas
Brincar com fantasias, animais de pelúcia, fantoches, quebra-cabeças simples, jogos de construção com
peças grandes.
3) Brincar de faz-de-conta
Brincar com bonecas-bebê com corpo macio e diferentes identidades étnicas e raciais, roupas fáceis de tirar
e por, mamadeiras, cobertor e lençol de boneca, cama, berço e carrinho; embalagens vazias de alimentos.
4) Dançar, pintar, desenhar e construir outras formas de expressão lúdica
Explorar tinta, papéis diversos, lápis, cadernos, adesivos, agendas, calendários, caixas de papelão, gesso,
argila, tubos, tecidos.
Crianças de 3 anos e 11 meses a 5 anos e 11 meses

1) Brincadeiras e tecnologias.
2) Brincadeiras e manifestações culturais.
3) Brincar de pensar sobre como medir e quantificar.
4) Brincadeiras com poesia e literatura.

1) Brincar de pensar sobre como medir e quantificar
Desenhar os móveis e objetos dentro da sala; criar símbolos para indicar quantidades; boliche, dança das
cadeiras; brincar de medir as crianças; fazer comprar em supermercado da sala/escola, pagando com
dinheiro feito pelas crianças.
2) Brincadeiras e tecnologias
Assistir juntos, professores e crianças, a programas de tv que apreciam para comentar a qualidade.
3) Brincadeiras e manifestações culturais
Visitar exposições e apresentações de grupos culturais; ler histórias de diferentes culturas; ouvir e dançar
músicas e danças de diferentes culturas.
4) Brincadeiras com poesia e literatura
Recitar poesias e ouvir histórias.
Crianças de 0 a 5 anos e 11 meses

1) Brincadeiras com biodiversidade e recursos naturais.
2) Se expressar por meio da linguagem gestual e verbal.
3) Se expressar por meio da linguagem musical.
4) Conhecer narrativas e gêneros textuais.

1) Se expressar por meio da linguagem gestual e verbal
Explorar os objetos do ambiente; danças e músicas, desenhos e grafismos; recontar histórias; na expressão
de poesias, parlendas, adivinhas, cantigas de roda.
2) Se expressar por meio da linguagem musical
Ouvir e produzir sons altos, baixos, acompanhados de movimentos, de objetos, de recursos da natureza.
3) Conhecer narrativas e gêneros textuais
Ouvir músicas, cantar, contar e ouvir histórias.
4) Brincadeiras com biodiversidade e recursos naturais
Brincar com água, mas evitando o desperdício; explorar as áreas externas colhendo folhas e flores caídas,
pedrinhas, cascalhos e depois utilizá-los em obras de arte.
Texto-base 1: A organização dos espaços escolares voltados à aprendizagem e ao desenvolvimento dos
bebês (Horn, C. I.; Osterkamp, P.; Krindges, S.T.)
Resumo: Este artigo objetivou verificar de que forma os espaços e sua organização na escola podem contribuir
para o desenvolvimento e a aprendizagem de bebês, apresentando estudos, pesquisas e vivências realizados a
partir do Estágio Supervisionado na Educação Infantil I do Curso de Pedagogia do Centro Universitário UNIVATES.
A prática docente foi desenvolvida em uma turma de bebês de 0 a 1 ano, numa Escola da Rede Privada do município
de Teutônia/RS, no mês de outubro de 2013. Foram utilizados como referenciais teóricos autores como: HORN
(2004), SCHIAVO e RIBÓ (2007) e JANESCH (2013), a fim de contribuir para que os profissionais da educação
percebam que a organização dos espaços da escola de Educação Infantil, principalmente o da sala de aula, contribui
para que os bebês desenvolvam sua curiosidade, exploração, estimulação dos sentidos, protagonismo e segurança.
Constatou-se que é possível pensar de outros modos a organização dos espaços escolares para os bebês.
Palavras-chave: Espaços escolares. Desenvolvimento infantil. Bebês.
1 INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta experiências e estudos, a partir da localização do Estágio Supervisionado na
Educação Infantil I do curso de Pedagogia do Centro Universitário UNIVATES/Lajeado/RS, realizado em uma turma
de Berçário (4 meses a 1 ano), numa Escola da Rede Privada do município de Teutônia/RS. Tem como inquietação
o fato de que muitas escolas de educação infantil ainda realizam um trabalho assistencialista, não sendo
proporcionados momentos planejados e dirigidos pela maioria dos professores, na medida em que eles voltam suas
práticas ao cuidar - alimentação, higiene e descanso. Esse contexto motivou esta pesquisa na tentativa de investigar
de que forma é possível organizar o espaço escolar, visando a ampliar e a promover estímulos aos bebês, primando
pelas suas interações, aprendizagem e desenvolvimento.
Tendo em vista essa inquietação, buscamos referenciais teóricos que auxiliassem a responder a questão.
Também realizamos observações e práticas na turma do Berçário para analisar o trabalho desenvolvido pelas
professoras da turma, para experiência atividades pedagógicas de exploração e estímulos e para compreender
como o espaço pode se tornar um agente educativo aos bebês.
A partir das observações realizadas na turma Berçário I, foi possível perceber que a rotina do turno da tarde
proporciona poucos momentos de estimulação para e com os bebês, uma vez que os professores estão
constantemente envolvidos com o cuidar. A rotina observada (13h às 17h) consiste em: hora da soneca, alimentação
e troca, brincadeiras, janta, troca de fralda, hora da soneca. Foram poucos os momentos em que as professoras
estavam “livres” de seus afazeres assistencialistas, como alimentar, trocar a roupa e a fralda, organizar a sala, entre
outros, para brincar, estimular e potencializar os interesses e as necessidades dos bebês.
A sala de aula da turma observada (Berçário I) é composta por onze berços, dispostos ao redor da sala,
encostados na parede; dois cercadinhos e uma espuma redonda aonde são guardados os brinquedos; dois balanços
de plástico; um trocador, onde são feitas as trocas de roupa e fralda e onde são guardadas as mochilas dos bebês,
penduradas em ganchos na parede; um ambiente, dividido por um cercado, onde é feita a preparação dos alimentos,
a alimentação dos bebês, onde são guardados os babys (balanço de pano) e onde há uma televisão e um rádio.
Percebeu-se que a sala de aula é pouco utilizada para estimular a aprendizagem e o desenvolvimento dos
bebês, sendo esta desprovida de recursos visuais, sonoros e olfativos que possibilitem que os bebês interajam e
desenvolvam suas capacidades.
2 BREVE TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Por muitos anos, a educação das crianças era responsabilidade exclusiva das famílias. No Brasil, com o
objetivo de diminuir a mortalidade infantil, a desnutrição, acidentes domésticos e auxiliar as mães pobres que
trabalhavam fora de casa, surgiram as creches, cujo caráter era apenas assistencialista, diferentemente de outros
países, que já possuíam creches de caráter pedagógico.
Somente a partir da Constituição Federal de 1988, a Educação Infantil foi inserida no sistema de educação
e passou a ter caráter também pedagógico, ou seja, além de cuidar, as escolas também deveriam proporcionar
momentos e atividades educativas às crianças. Mais tarde surgiram outras leis e documentos para assegurar a
qualidade da Educação Infantil.
A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Básica (LDB) nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, artigo 29: “Tem como finalidade o desenvolvimento integral da
criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade”. Portanto, a Educação Infantil não deve focar unicamente seu atendimento às
necessidades físicas das crianças, mas também proporcionar momentos de desenvolvimento psicológico, intelectual
e social.
No Brasil, a Educação Infantil é oferecida na modalidade creche, atendendo crianças de até 3 anos, e na
modalidade pré-escola, atendendo crianças de 4 a 5 anos. De acordo com os dados do Censo Escolar de 2012
(MEC/INEP/DEED), 2.540.791 crianças estão matriculadas em creches, dos quais 60% frequentam escolas
municipais e 40% escolas privadas.
As Escolas de Educação Infantil têm se tornado, ao longo de sua trajetória histórica, uma instituição que
acolhe as crianças, uma vez que as famílias precisam sair para o mercado de trabalho. Entretanto, para além de
ser um lugar seguro de deixar as crianças enquanto os pais trabalham, as instituições precisam voltar-se ao
desenvolvimento das crianças, organizando propostas pedagógicas adequadas aos interesses e necessidades
infantis. Nesse sentido, a educação infantil deve ser oferecida com qualidade, proporcionando espaços e ambientes
adequados, educativos e acolhedores para que as crianças possam se desenvolver de forma integral.
Muitas escolas ainda acreditam que a creche não precisa proporcionar um ambiente e proposta educativa,
já que as crianças de até 3 anos necessitam de mais cuidados assistenciais, porém há inúmeros estudos que
apresentam que as crianças dessa faixa etária também podem e devem ser estimuladas a aprender e a se
desenvolver desde cedo. Sendo assim, o artigo tem como objetivo apresentar a relevância dos modos como
pensamos a organização do espaço de forma a contribuírem para o desenvolvimento e as aprendizagens dos bebês,
assim como a possibilidade de vincular o cuidar e o educar nas turmas com crianças de zero a um ano.
3 A IMPORTÂNCIA DE EXPLORAR OS ESPAÇOS COM OS BEBÊS

Nas escolas infantis, os bebês passam a maior parte do tempo dentro da sala de aula, já que as professoras
estão constantemente envolvidas com o cuidar. Por isso, será que esse ambiente não deve ser estimulador? E será
que os outros espaços da escola são importantes para que eles vivenciem diferentes experiências e enriqueçam
suas aprendizagens?
Sabemos que os cuidados assistenciais são muito importantes para que os bebês tenham suas
necessidades supridas, porém, além desses cuidados, é papel dos educadores criarem oportunidades para que
eles aprendam e se desenvolvam de forma integral.
A Educação Infantil não pode apenas priorizar os cuidados básicos da saúde, alimentação,
higiene e sono, nem ser um substituto da família, mas ampliar todos estes itens, porque a criança
é rica em conhecimento, cultura, criatividade e está em constante desenvolvimento (SCHIAVO;
RIBÓ, 2007, p.7).
Segundo Schiavo e Ribó (2007), é nos primeiros seis anos de vida que a criança deve ser mais estimulada
para que desenvolva seus diferentes sentidos, se torne ativa, autônoma, segura, entre outros.
A oportunidade de a criança ser estimulada tem uma fase específica ou momento no seu
desenvolvimento e ela é essencial de zero a seis anos, enquanto seu cérebro ainda está cheio
de janelas abertas, prontas para os conhecimentos e informações. A falta dos estímulos ou
estímulos inadequados, nesta fase, pode trazer prejuízos e perda de experiências e
oportunidades. O trabalho integrado dos estímulos afetivos, físicos, cognitivos e sensoriais, e a
interação de todos com o meio social é o que dá os instrumentos necessários à criança para a
formação da sua personalidade e para a construção do conhecimento; quando estimulada, a
criança é mais ativa; dinâmica; realiza melhor as atividades propostas; é mais segura; tem uma
boa socialização; é autônoma e tem personalidade (SCHIAVO; RIBÓ, 2007, p.8).
Os bebês conhecem o mundo a partir dos sentidos. Por isso, tudo o que há no contexto escolar deve
proporcionar um ambiente iluminado, aconchegante, estimulante, como, por exemplo: a cor das paredes, os objetos
disponíveis, os sons, os aromas, entre outros. Portanto,
Os primeiros anos da infância são primordiais para que a criança esteja em um ambiente
estimulador, prazeroso e lúdico, com oportunidades para desenvolver seus sentidos e
habilidades. Quanto mais ela participa das experiências físicas, afetivas e sociais, maiores serão
o enriquecimento e o desenvolvimento de sua inteligência (SCHIAVO; RIBÓ, 2007, p.4).
A sala de aula deve possuir espaços desafiadores para que os bebês possam explorar e vivenciar diferentes
sensações. Ao longo da nossa prática no Estágio Supervisionado na Educação Infantil I, procuramos disponibilizar
aos bebês diferentes recursos: pano com texturas anexado a um berço, possuindo diferentes sensações de texturas,
como: liso, áspero, macio, duro, e por meio do tapete das sensações contendo espelho, velcro, argolas, sementes,
botões costurados com barbante ou elástico.
Outra situação de aprendizagem desenvolvida que proporcionou diferentes sensações e desafios foram as
caixas personalizadas. Elas, foram cortadas em algumas faces, em formatos de círculo, quadrado, triângulo e
retângulo, por onde as crianças podiam espiar, entrar e sair, e contendo diferentes materiais, como: lixa, feltro, cd,
papel celofane, E.V.A, chocalhos, potes com diferentes cheiros, espelho, cones, objetos para serem anexados com
velcro e imã, buzina, entre outros.
Durante a exploração desses materiais foi possível perceber que os bebês manipulavam todos os recursos
oferecidos de forma curiosa, colocando-os na boca, puxando, sacudindo, abrindo, fechando, entre outros,
construindo novas aprendizagens, aprimorando seus sentidos, vivenciando diferentes desafios e experiências de
sons, sabores, aromas, cores e texturas.
A forma com que organizamos o espaço interfere de forma significativa nas aprendizagens
infantis. Isto é, quanto mais este espaço for desafiador e promover atividades conjuntas, quanto
mais permitir que as crianças se descentrem da figura do adulto, mais fortemente se constituirá
como parte integrante da ação pedagógica (HORN, 2004, p.20).
Um ambiente estimulador possui diferentes recursos que permitem que a criança se descentre da figura do
educador, ou seja, que não precise da presença próxima do adulto o tempo todo. Quando isso ocorre, o espaço se
torna um grande aliado, onde as crianças se sentem seguras para explorá-lo, mesmo sem as intervenções
constantes do adulto. Nesse sentido Horn (2004) contribui destacando que:
Os pesquisadores constataram que, quanto mais aberta e indefinida a estrutura do espaço, maior
a concentração das crianças em torno do educador. Os diferentes cantos das salas de aula são
separados por estantes, prateleiras, móveis, possibilitando à criança visualizar a figura do adulto,
mas não precisar dele para realizar diferentes atividades. Nesse modo de organizar o espaço,
existe a possibilidade de as crianças se descentrarem da figura do adulto, de sentirem segurança
e confiança ao explorarem o ambiente, de terem oportunidades para contato social e momentos
de privacidade (HORN, 2004, p.33).
A partir das atividades desenvolvidas, foi possível constatar que o espaço organizado de forma educativa
auxilia o bebê a se descentralizar do educador, e, também, que o espaço rico em materiais com diferentes estímulos
diminui a agitação e o choro dos bebês. Sendo assim, é necessário estarmos atentos às possibilidades que permitam
que os bebês habitem verdadeiramente os espaços que lhe são destinados nos contextos escolares, espaços que
na maioria das vezes, não são adequados para que possam interagir de forma construtiva com o que lhes é
oferecido. Dal Prá (2011) afirma o seguinte sobre essa situação:
Se o espaço escolar não for o espaço estimulador, envolvente e que desperte o interesse das
crianças de alguma forma, elas tentarão demonstrar suas insatisfações. Essas insatisfações
podem ser expressas em seus comportamentos, na forma como se relacionam uns com os
outros e com a educadora. Já sabemos que a falta de atividades significativas, espaço e
brinquedos adequados para brincar gera ansiedade e agitação (DAL PRÁ, 2011 apud JANESCH,
2013, p.1).
Para evitar essa situação de choro e impaciência dos bebês, o espaço e a sua organização devem ser
convidativos para que a criança sinta-se motivada a interagir com o que é disposto a ela de forma segura e
autônoma.
É importante considerar que o modo de organizar os materiais e colocá-los em locais
‘convidativos e acolhedores’ no espaço da sala de aula incita as crianças à interação, motivando
o protagonismo infantil nas ações que se desenvolvem na sala de aula (HORN, 2004, p.85).
Foi possível constatar uma tranquilidade nos bebês durante as práticas de estágio, pois eles interagiam com
o ambiente de forma curiosa e permaneciam um longo tempo explorando o mesmo material, descentrando-se da
figura do professor e sentindo-se seguros quando esse se afastava, confirmando assim, que a organização dos
espaços influencia no comportamento e nas atitudes dos bebês. Horn (2004, p.36) evidencia que é preciso que o
ambiente de uma escola infantil seja “acolhedor, através das cores, dos objetos, dos aromas, da harmonia e da
calma que tudo isso transmitirá às crianças”. Por meio dos diferentes recursos oferecidos no espaço da sala de aula,
a partir das práticas do Estágio, como móbiles que vinham do teto ao chão com elástico, bambolê com tiras de TNT
pendurados, fotos anexadas aos berços, entre outros, observou-se que quanto mais recursos são oferecidos às
crianças para exploração mais elas interagem com o espaço. Segundo Horn (2004, p.19), “é fundamental a criança
ter um espaço povoado de objetos com os quais possa criar, imaginar, construir e, em especial, um espaço para
brincar”, e também que
A beleza do ambiente e o desafio dos objetos, por si só, deveriam estimular as crianças a agir. A
condição fundamental da organização desse ambiente deveria ser a harmonia, o colorido, a
disposição de móveis e de objetos que convidassem as crianças a interagirem, a brincarem e a
trabalharem (HORN, 2004, p.32).
Além de a sala de aula ser um espaço educativo, acolhedor e convidativo, é importante que os bebês
também vivenciem outros espaços, fora da sala de aula, como o solário e o pátio da escola. Durante as situações
de aprendizagem desenvolvidas, explorando outros ambientes, como: pátio, solário e pavilhão da escola, foi possível
perceber uma grande alegria e fascinação nas crianças ao vivenciarem situações pedagógicas fora da sala de aula,
onde estão habituadas a permanecer durante a maior parte do dia.
[...] Dar maior atenção às características sócio-físicas dos ambientes e às relações entre estes e
a criança, garantindo a ela oportunidades de contato com espaços variados, tanto construídos
pelo homem quanto naturais, é uma maneira de proporcionar à infância condições plenas de
desenvolvimento, gerando a consciência de si e do entorno que são provenientes da riqueza
experiencial ( ELALI, 2003 apud JANESCH, 2013, p. 4).
Uma das atividades desenvolvidas no solário da escola foi a exploração de dois túneis: túnel de tule e túnel
de papelão. Logo que esses materiais foram oferecidos aos bebês, eles, curiosos, foram explorá-los com muita
alegria, inicialmente observando os chocalhos pendurados no início e no decorrer dos túneis e, em seguida,
passando por eles sem dificuldade ou insegurança. Essa atividade foi tão interessante aos bebês que eles não
cansavam de passar e explorar os objetos pendurados nos túneis, como:
chocalhos, argolas, palitos de picolé de plástico, brinquedo de borracha, entre outros.
Outros espaços explorados foram o pavilhão e o pátio da escola. No pavilhão (espaço interno da escola,
amplo e coberto), que contém pula-pula, piscina de bolinha, escorregador, cavalinho e diversos brinquedos, os
bebês puderam brincar em um espaço mais amplo e vivenciar novas experiências, como pular (sentados, deitados
ou em pé com apoio) com auxílio de um adulto, escorregar, brincar com as bolinhas e explorar outros brinquedos,
com os quais não estavam habituados a brincar diariamente.
No pátio, os bebês puderam vivenciar a emoção de entrar em contato com bolhas de sabão e com o
gramado, vivência que os possibilitou tocar, sentir e experimentar esse universo. Durante essas situações pôde-se
perceber grande empolgação nos bebês, pois eles, constantemente, gargalhavam e soltavam gritos de alegria ao
tentarem pegar as bolhas que se aproximavam deles.
O vivenciar outros espaços para as crianças é algo muito significativo, pois elas são, muitas vezes, obrigadas
a permanecer dentro da sala de aula a maior parte do dia, sendo privadas do contato com a natureza, com outras
crianças, outros objetos e formas de brincar.
A organização dos espaços e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a
prática educativa com crianças pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as
crianças, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobiliário dentro da sala, assim
como introduzir materiais específicos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos
em curso. Além disso, a aprendizagem transcende o espaço da sala, toma conta da área externa
e de outros espaços da instituição e fora dela. A pracinha, o supermercado, a feira, o circo, o
zoológico, a biblioteca, a padaria etc. são mais do que locais para simples passeio, podendo
enriquecer e potencializar as aprendizagens (BRASIL, 1998a, p.58).
O espaço é algo projetado, por isso ele pode ser modificado de acordo com as relações sociais vividas ali.
A sala de aula, por exemplo, pode ser transformada de tempos em tempos, proporcionando novas experiências,
explorações e aprendizagens aos que ali se encontram.
Criar um ambiente visual satisfatório não é uma tarefa que se faz uma só vez para sempre, mas
algo que precisa acontecer de forma continua. Da mesma forma que, em nossos lares, fazemos
constantemente pequenos ajustes e melhorias, mudando quadros de um aposento para outro,
mudando luminária ou uma planta, uma creche parecerá convidativa e bem-cuidada somente se
o mesmo tipo de processo acontecer. (GOLDSCHIED; JACKSON, 2006, p.35).
Para enriquecer os espaços pedagógicos da escola, com diferentes tipos de materiais, não é preciso um
grande investimento da escola para adquiri-los, pois não é necessário que haja brinquedos e instrumentos
sofisticados. A sucata é um recurso excelente que pode ser aproveitado para criar inúmeros brinquedos e que
também auxilia para o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e, muitas vezes, se torna até mais atrativo
a elas do que os brinquedos comprados. Sendo assim,
O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e exploração
do movimento. Materiais que rolem pelo chão, como cilindros e bolas de diversos tamanhos,
sugerem às crianças que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrás deles ou ainda que rolem
sobre eles [...]. Túneis de pano sugerem às crianças que se abaixem e utilizem a força dos
músculos dos braços e das pernas para percorrer seu interior. Móbiles e outros penduricalhos
sugerem que as crianças exercitem a posição ereta, nas tentativas de erguer-se para tocá-los (
BRASIL, 1998b, p. 35).
Todas essas experiências foram proporcionadas durante a prática docente na escola, a partir de materiais
confeccionados com sucata, como: cilindros de rolo de papel higiênico, túnel de tule e de caixa de papelão com
penduricos, instrumentos musicais com latas e caixas e móbiles de diferentes materiais pendurados com elástico.
Podese observar que houve um avanço na motricidade de alguns bebês, pois eles ficavam curiosos com os materiais
oferecidos e tentavam arrastar-se, esticar e erguer-se para explorá-los.
Por meio do Estágio Supervisionado na Educação Infantil foi possível concluir que a forma com que o
ambiente da sala de aula está organizado é fundamental para enriquecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos
bebês. Nesse sentido, observou-se que a organização desse espaço influencia nas relações estabelecidas entre os
bebês, pois, quando o espaço está organizado de modo a estimular os bebês, as relações e interações entre criança-
criança se fortalecem, uma vez que não ficam tão dependentes do adulto.
Observou-se ainda a relevância dos espaços fora da sala de aula, na medida em que representam
possibilidades em que os bebês podem sair das “quatro paredes” para explorar outros ambientes, que geralmente
são destinados e explorados pelas crianças maiores. Esses momentos de saída da sala foram os mais animados,
pois se percebeu uma alegria enorme expressa pelos bebês. Também, a partir dos materiais oferecidos às crianças,
foi possível mostrar que as situações de aprendizagens proporcionadas a partir do contato com materiais
diversificados proveniente do descarte da sociedade, a sucata, fazem diferença muito significativa no
desenvolvimento das crianças.
A escola de Educação Infantil tem um papel fundamental em relação ao desenvolvimento integral das
crianças, complementando o papel da família, conforme previsto na LDB. Portanto, além de suprir as necessidades
básicas das crianças, em relação aos cuidados, é preciso que sejam realizadas atividades educativas que
proporcionem avanços, aprendizagens e novas experiências, tudo regado com muita brincadeira e ludicidade.
O espaço escolar tem muito a contribuir com esse papel, pois um ambiente adequado, acolhedor, estimulador e
educativo oferece possibilidades para que as crianças aprendam e se desenvolvam, não necessitando do professor
a cada instante, pois não é apenas o professor que ensina. Tal como aponta Fortunati (2009)
O ambiente, enfim, tem que também conseguir transmitir de imediato, a quem entra
ocasionalmente na escola de educação infantil, a imagem de uma situação organizada, calorosa
e acolhedora, em que rapidamente se detectam as marcas das experiências que as crianças e
os adultos compartilham em seu interior ( FORTUNATI, 2009, p. 66)
O ambiente pode representar a realidade vivenciada na escola, ou seja, a sala de aula das escolas de
Educação Infantil devem transparecer o trabalho desenvolvido ali, pois, segundo HORN (2004), é a partir do
ambiente escolar que percebemos a concepção pedagógica da escola.
As escolas de educação infantil têm na organização dos ambientes uma parte importante de sua
proposta pedagógica. Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino e
aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser humano do educador, que atua nesse
cenário. Portanto, qualquer professor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada
no modo como planeja suas aulas, na maneira como se relaciona com as crianças, na forma
como organiza seus espaços na sala de aula (HORN, 2004, p.61).
Os espaços educativos em que não são visíveis as experiências das crianças talvez não proporcionem
experiências significativas que valham a pena serem mostradas ou são pobres em situações de aprendizagem. A
escola precisa acreditar no potencial do seu espaço e transformá-lo em prol do desenvolvimento das crianças, que
permanecem nesse ambiente a maior parte do dia.
É importante dizer que a grande maioria das crianças pequenas que freqüentam esta instituição
passa nela, aproximadamente, doze horas diárias. O tempo de convívio com outras pessoas,
outros objetos, outros espaços e outros tempos torna-se muito reduzido. Este dado revela que o
tempo-espaço da creche exerce na vida da criança um papel fundamental e distinto dos demais
tempos e espaços (escola, família, rua, entre outros), exigindo que seja pensado, discutido e
refletido ( BATISTA, 2008 apud JANESCH, 2013, p. 3).
Sendo assim, a escola de Educação Infantil não é apenas um local seguro para deixar as crianças enquanto
os pais trabalham, ou seja, não é apenas um local que deve prestar serviços assistencialistas garantindo a saúde
das crianças, mas sim, deve ser um local onde a criança possa aprender e se desenvolver de forma integral, a partir
do convívio e das relações sociais estabelecidas entre as pessoas e com o ambiente.
Se acreditamos que a criança aprende em interação com outras crianças, em um meio que é
eminentemente social, como consequência, a forma como dispomos os móveis e os objetos na
sala de aula, assim como os relacionamentos que se estabelecem, serão fatores determinantes
no desenvolvimento infantil (HORN, 2004 , p. 98).
Por fim, cabe ressaltar que a escola de educação infantil, além de cuidar das crianças, deve ser um local
que lhes proporciona inúmeras vivências e aprendizagens, e que cabe aos profissionais refletirem sobre esse
aspecto no Projeto Pedagógico da escola. Para isso, um ótimo recurso a favor do professor são os espaços da
escola, que, se bem organizados, enriquecidos e estimulados, geram grandes aprendizagens e experiências aos
bebês.
Texto-base 2: A organização do espaço e suas relações com o brincar (Horn, M. da G. S. - Leia p. 40-49)
Qualquer educador pode vestir o chapéu de arquiteto quando tem a responsabilidade de criar um ambiente
favorável para a aprendizagem, com acesso a materiais e brinquedos. Na Educação Infantil, o espaço se converte
em parceiro pedagógico, é nele que se multiplicam ou se subtraem oportunidades para acolher o convívio, a
imaginação e o ser criança.
“O respeito do educador no cuidado com a formação do educando se manifesta quando

o duplo olhar puder negar a indiferença da maioria das relações que se estabelecem no
cotidiano dos indivíduos na escola.”
(Aquino, 2010)
Essa citação nos remete à triste realidade das escolas brasileiras, incluídas nesse contexto a Educação
Infantil. O olhar que percebe as diferenças, que focaliza os enredos lúdicos construídos pelas crianças, muitas vezes
está distante de uma prática pedagógica que se pauta no prestar a atenção ao que se evidencia nas relações infantis
nos contextos da escola. Ilustrando essa afirmação, convido os leitores a imaginar a cena descrita por Ivany Ávila e
Maria Luiza Xavier, no livro Plano de Atenção à Infância:
Após o café da manhã, as crianças voltam para sua sala e são atendidas pela coordenadora da
creche. Procuram brinquedos dentro de um saco plástico. Os brinquedos são poucos e quebrados: um
caminhão de plástico sem rodas; um índio de borracha; um palhacinho de pano, objetos de plástico que
deviam fazer parte de jogos que já não existem. Os preferidos são os potes de margarina. Disputam os
potes. Querem os potes com a tampa. Choram, fazem queixas. A coordenadora chama as crianças para
fazerem uma roda. Nem todos participam, a princípio. Algumas não querem largar o pote de margarina.
Uma menina larga o pote num lugar escondido, antes de dar a mão para fazerem a roda. A roda movimenta
toda a turma numa mesma atividade. No final da brincadeira as crianças andam aos pulinhos com a mão
na cintura, imitando o que faz a coordenadora. Algumas ficam encabuladas e não participam dos pulinhos
mesmo quando convidadas. Esta foi a única brincadeira coletiva observada em três dias!
A realidade vivida por essas crianças aponta para algumas reflexões importantes. A primeira diz respeito à
ausência de brinquedos. Isso traz consequências imediatas como o choro delas por não terem com que interagir ou
a disputa pelo pouco que é oferecido. O fato da menina esconder o único pote que tinha tampa sugere que ele era
um objeto mais interessante, que permitia fazer algo mais, como tapar e destapar. E, também, escondê-lo era a
garantia de ter a oportunidade de voltar a brincar com o pote, evitando que outras crianças o fizessem. Outro
destaque refere-se às crianças serem “intimadas” a formar uma roda e imitar o gesto do adulto. Por se constituir
numa atividade descontextualizada, leva as crianças a se negarem a fazer essa imitação, a qual não está pautada
nos postulados de Vygotsky quando afirma que a imitação não é mera cópia de um modelo, mas uma reconstrução
individual daquilo que é observado nos outros.
Todas as crianças brincam, independentemente de suas condições econômicas, sociais, étnicas e culturais.
Essa afirmação me remete a uma cena observada num bairro bastante movimentado da cidade de Porto Alegre,
que certamente a ilustra. Em uma esquina, uma mulher comandava o estacionamento de carros. Próximo a ela
estavam três crianças de 4 a 6 anos, talvez seus filhos, brincando num terreno baldio que ainda guardava resquícios
de uma demolição. Alheias ao intenso movimento, e sem a presença próxima da mãe, elas haviam montado uma
“casinha”. A mesa era um caixote, as cadeiras, pedras grandes, as panelas e os pratos eram potes e vidros
recolhidos dos escombros, a comida era feita com folhas dos arbustos que resistiram ao “desmanche”. O
protagonismo dos pequenos impressionava pelo enredo rico de uma cena familiar e pelo envolvimento naquela
ação.
Além de desfrutar o prazer de simplesmente brincar, sabemos que, por meio desse ato, controlamos nossos
impulsos, dominamos angústias e, assimilando emoções, compreendemos o meio onde estamos. Com base nesse
entendimento podemos afirmar que a experiência lúdica exerce importante papel na construção da subjetividade.
Quando adultos, essas vivências carregam um senso de historicidade ao permitirem o reencontro com a própria
infância, o que possibilita viver o sentimento de não estarmos sós no mundo.
A importância do brincar
A brincadeira provê uma situação de transição entre a ação das crianças com objetos concretos e suas
ações com significados. Portanto, cercar as crianças de objetos, tanto no quadro familiar como no das coletividades
infantis (creches e pré-escolas), é inscrever o objeto, de um modo essencial, no processo de socialização e também
dirigir, em grande parte, a socialização para uma relação com o objeto. A contribuição de muitos autores sobre essa
temática nos auxilia na compreensão de sua importância bem como subsidia teoricamente nosso olhar acerca do
brincar infantil. O psicanalista Donald Woods Winnicott na obra O Brincar e a Realidade, afirma que o brincar é um
fator tão importante no desenvolvimento humano como o comer, o andar e o falar. Ao lado dele, na ótica da
pedagogia, Vygotsky afirma que no brinquedo cria-se uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo a criança
viver papéis que não desempenha no cotidiano. Ao se referir às situações do faz de conta, esse autor afirma que a
criança é levada a agir imaginando e se colocando em um outro patamar de experiências, permitindo a ela
estabelecer relações e, consequentemente, construir novos conhecimentos.
No contexto em que vivemos, em especial nas grandes cidades, o brincar já não faz parte da rotina de
muitas infâncias, que se aproximam cada vez mais da adultez. Se, por um lado, temos as crianças que desde cedo
trabalham duro para sobreviver, de outro temos aquelas com a agenda repleta de compromissos: aulas de balé,
inglês, judô, entre outras atividades. A esse panorama se agregam fatores como a falta de espaços e a insegurança
das ruas. Isso acarreta às creches e pré-escolas uma grande responsabilidade: elas são lugares que devem
possibilitar o brincar às crianças.
A priori é importante considerar que o brincar se constitui na principal atividade da criança e se explicita em
momentos de prazer, de imaginação. Segundo o Manual de Brincadeiras, obra destinada aos profissionais da
infância, publicado pela Coordenação de Educação Infantil do Ministério da Educação em 2012, brincar é repetir e
recriar ações prazerosas, expressar situações imaginárias e criativas, compartilhar brincadeiras com outras
pessoas, expressar sua individualidade e sua identidade, explorar a natureza, os objetos, comunicar-se e participar
da cultura lúdica para compreender seu universo. Portanto, é tarefa das instituições de Educação Infantil cumprir o
papel que lhes cabe para possibilitar às crianças a vivência lúdica em contextos qualificados e adequados.
Como a escola se apresenta nesse cenário? O que é importante propiciar para nossas crianças? Que
espaços de brincar são fundamentais para dar conta do vazio que vai se ampliando no desenvolvimento infantil?
Quais relações se deve fazer entre a organização dos espaços e a ludicidade?
Em primeiro lugar é essencial considerar que não basta disponibilizarmos brinquedos e materiais. O planejamento
para que as ações envolvidas no ato de brincar sejam qualificadas e relevantes deve ser criterioso e levar em
consideração vários fatores.
Na obra Só Brincar? O Papel do Brincar na Educação Infantil, Janet Moyles afirma que para brincar de modo
efetivo as crianças precisam de:
 Companheiros de brincadeiras, espaços ou áreas, materiais e que o brincar seja valorizado pelas pessoas
que as cercam.
 Oportunidades para brincar entre pares, em pequenos grupos, sozinhas, perto de outras pessoas, com
adultos.
 Tempo para explorar, por meio da linguagem, aquilo que fizeram e como podem descrever a experiência.
 Tempo para continuar o que iniciaram.
 Experiências para ampliar e aprofundar aquilo que já sabem e aquilo que já podem fazer.
 Estímulo e encorajamento para aprender mais.
 Oportunidades lúdicas planejadas e espontâneas.
Quando nos referimos a esses fatores, certamente estamos pensando em situações e vivências do cotidiano
da Educação Infantil. Portanto, é de vital importância organizar espaços ludicamente desafiadores, permitindo às
crianças o tempo necessário às interações. Elas experimentarão os desafios que estão colocados por meio da
distribuição dos materiais nos espaços da instituição, pois não estamos aqui nos referindo somente à sala de
referência das crianças, mas aos pátios, aos corredores, às salas de atividades múltiplas.
O papel do educador nesse processo é fundamental, na medida em que observa e cria espaços instigantes,
acolhedores e propícios para aprender brincando e brincar para aprender. Com base nessa ideia, podemos entender
que a parceria dos espaços tem implicações diretas sobre o brincar. Portanto, quando organizarmos esses espaços,
é preciso considerar que:
 As crianças aprendem por meio do brincar, constituindo-se este como a principal forma de aprendizagem
na primeira infância.
 O brincar espontâneo é visto não somente como importante mas também como um componente essencial
do desenvolvimento social e intelectual da criança e de seu desenvolvimento criativo e pessoal.
 As crianças precisam não apenas de tempo e espaço para brincar e praticar habilidades, elas precisam
também de educadores que as ajudem a aprender essas habilidades.
Via de regra, a escola brasileira tornou-se impessoal e indiferente às particularidades dos indivíduos.
Segundo Antônio Vinão Frago, na obra Currículo, Espaço e Subjetividade, todo educador tem de ser arquiteto. De
fato, ele sempre será responsável pelo espaço escolar, tanto se ele decidir modificá-lo, quanto se o deixar tal qual
está dado. O espaço não é neutro, sempre educa. Resulta daí o interesse pela análise conjunta de ambos os aspec-
tos – o espaço e a Educação –, a fim de se considerar suas implicações recíprocas.
Levando em consideração que o brincar é a ação mais inerente à infância, as Diretrizes Curriculares Nacionais para
Educação Infantil têm como eixos articuladores o brincar e o interagir. Certamente isso tem relação direta e
intrínseca com a organização dos espaços, pois ela poderá ser um convite ao brincar das crianças com outras
crianças, das crianças com objetos e materiais e das crianças com os adultos educadores.
Que características deverá ter essa organização?
Inicialmente apontamos para a necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da
instituição que garantam ao espaço físico constituir-se como um ambiente que permita um bem-estar promovido
pela estética, pela boa conservação dos materiais, pela higiene, pela segurança e, principalmente, pela possibilidade
de as crianças brincarem e interagirem.
Nesse aspecto, é importante ressaltar que os espaços destinados às crianças de diferentes faixas etárias
não podem ser considerados como uma sala de aula na perspectiva tradicional, mas, sim, como um lugar de
referência. Isso implica pensar que nesse local a proposta não seja organizá-lo e gerenciá-lo para que “aulas”
aconteçam, mas, sim, para que experiências educativas possam ser vividas.
Os autores Gilles Brougère e Anne Lise Ulmann afirmam que aprender no cotidiano é construir com a ajuda
de encontros, atividades, observações, dificuldades e sucessos um repertório de práticas ao longo da vida, em razão
de novos encontros, atividades, migrações e viagens, inovações geradas pela sociedade e seus objetos.
O espaço da Educação Infantil

Nessa perspectiva no contexto das instituições de Educação Infantil, o espaço converte-se em um parceiro
pedagógico. As ações desenvolvidas pela criança serão descentralizadas da figura do adulto e norteadas pelos
desafios dos materiais, dos brinquedos e do modo como os organizamos. Essa organização deverá privilegiar
basicamente dois aspectos: o acesso autônomo das crianças a esses materiais e as diferentes linguagens que
estarão sendo privilegiadas e construídas nas interações com eles. Ao elegê-los estaremos também considerando
o tempo que as crianças necessitam para realizar suas ações, já que os ritmos diferem de criança para criança.
Nessa medida não estaremos priorizando tarefas que sejam realizadas de modo semelhante por todas as crianças
e com a mesma intensidade e duração. O tempo concedido visa oportunizar às crianças um livre investimento nas
atividades e interações que lhes causam prazer.
A organização proposta divide o espaço em áreas circunscritas, cuja caracteris ́ tica principal éseu
fechamento em pelo menos três lados. Pode-se delimitar essas áreas usando mesas, cadeiras, tapetes, estantes e
outros móveis. As cortinas também são úteis para delimitar um ou dois lados, possibilitando à criança ver facilmente
a educadora.
Nesse processo que dinamiza as interações é importante considerar que, por parte do espaço, as coisas
estão postas em termos mais objetivos; por parte do ambiente, de maneira mais subjetiva. Nesse entendimento,
não se considera somente o meio físico ou material mas também as interações que se produzem nele. É um todo
indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas que habitam e se relacionam em uma estrutura
física determinada. Essa estrutura contém tudo e, ao mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam
dentro dela como se tivessem vida. O ambiente nunca é neutro, ao contrário, transmite-nos sensações, evoca
recordações, passa-nos segurança ou inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes.
Aldo Fortunati, em sua obra A Abordagem de San Miniato para a Educação de Crianças, nos diz que as
condições espaço-temporais em que as experiências das crianças acontecem são essenciais para a realização de
seus propósitos e têm implicações diretas nas intenções planejadas pelos adultos. Nesse sentido, o planejamento
deverá prever um ambiente organizado para que as crianças tenham oportunidades e possibilidades, as quais
orientem suas experiências e incentivem interpretações novas e diferentes daquelas que originalmente o espaço se
propõe a realizar.
Novamente é preciso dar um destaque ao tempo, o qual com frequência é desconsiderado pela maioria dos
educadores. Em muitos momentos da rotina organizada por eles, deixam de lado a atenção ao tempo que as
crianças necessitam para a realização das experiências. Esse tempo deverá sempre ser flexibilizado, acolhendo os
diferentes ritmos das crianças, para que as explorações possam se tornar cada vez mais ricas.
Sabemos que o conhecimento do desempenho social do grupo e o planejamento agregam-se ao cuidado
com a organização do espaço, dos materiais e dos tempos. No papel de educadores, uma atitude adequada é a de
pensar no que fazer e no que propor até provocar todas as possibilidades, para dar continuidade aos processos de
brincadeiras das crianças.
Salas de referência
Os espaços são socialmente construídos, fruto das relações entre adultos e crianças, portanto pode-se
sugerir a construção deles nas salas de referência da instituição. Eles poderão ser: das artes, da construção, da
leitura e escrita, da casa, da música e do movimento, dos livros, da dramatização e dos brinquedos. Para cada uma
dessas áreas são indicados materiais específicos, assim como sua localização. Por exemplo, é recomendado que
a área da casa contemple vários ambientes para o faz de conta (quarto, sala, cozinha, canto da beleza, armário de
fantasias, garagem etc.) e esteja equipada com objetos que possam suscitar enredos de cozinhar, comer, dormir,
cuidar das bonecas, ir às compras, às festas, levar o bebê ao médico. Ao contrário dos ambientes definidos da área
da casa, a área da construção ou blocos requer espaços vazios para a edificação de estruturas que crescem, são
destruídas ou se transformam, e equipados de objetos como blocos grandes, veículos, animais, papelão, tecidos
etc. Estas áreas certamente promovem trocas e interações e, portanto, deverão estar localizadas próximas umas
da outras.
A área de livros requer um espaço aconchegante e confortável para acomodar a leitura, o reconto ou a
escuta e o manuseio de livros e revistas e a criação de histórias. Tapetes, almofadas, poltronas ou sofá, uma
diversidade de tipos de livros, assim como fantoches e recursos para escrever são sugeridos. A área de artes reúne
todos os tipos de materiais que dão suporte às atividades de desenho, pintura, modelagem e colagem, tais como
tintas, pincéis, rolos, papéis de diferentes texturas formas e tamanhos, lápis para colorir, barro, tesoura, cola,
elementos naturais como pedras, conchas, pedaços de madeira etc. Devem-se prever pontos de água para lavagem
de pincéis, piso fácil de limpar, aventais para uso da crianças, diferentes superfícies de trabalho, tais como mesas,
cavaletes e parede, locais para secagem e exposição das produções, como varal e mural.
Toda essa organização inclui pensar cuidadosamente na seleção e na disponibilização dos diferentes
brinquedos e materiais nesses espaços. Na obra Brinquedo e Cultura, Gilles Brougère afirma que a imitação lúdica
do real, longe de ser somente um destaque desse real, passa também pelo estímulo que é o brinquedo. Por exemplo,
as brincadeiras de maternagem diversificam-se conforme os acessórios propostos, assim, se colocarmos uma
banheira, o bebê poderá ser banhado.
Essa seleção, classificação e disponibilização dos brinquedos e materiais exige do professor um minucioso
trabalho de observação, de coleta e de pesquisa sobre o que e onde colocá-los. É preciso observar alguns critérios
tais como:
 Atender as especificidades das diferentes faixas etárias (nem todos os brinquedos são adequados a todas
as idades).
 Garantir um número suficiente de brinquedos e materiais (a quantidade de objetos e de materiais deverá
oferecer a possibilidade de uma interação individual e também a promoção de brincadeiras em grupo.
 Selecionar brinquedos e materiais que respondam a ação das crianças de múltiplas formas (o material é
mais atraente e adequado quanto mais transformações sofrer frente à atuação da criança sobre ele).
 Dotar os espaços de faz de conta com objetos que suscitem e ampliem os enredos imaginados pelas
crianças (quando colocamos uma maleta de médico no canto da casa, certamente “alguém” precisará de
cuidados médicos).
Se considerarmos alguns princípios para reger a organização dos espaços internos tais como criar ordem e
flexibilidade no ambiente físico, proporcionar conforto e segurança a crianças e adultos e oportunizar a interação
com as diferentes linguagens da criança – esses também são válidos para a organização dos espaços externos,
especialmente o pátio. Nele as crianças não precisam apenas correr, subir no escorregador ou no balanço. Podem
desejar estar sob uma sombra, brincar na casinha, deitar em uma rede e o entorno organizado deve oportunizar tais
ações.
É igualmente importante considerar a amplitude e a organização em diferentes áreas, como as de
repouso/movimento; segurança/aventura; imitação/criação; ficção/realidade, locais para privacidade e socialização,
bem como áreas com diferentes materiais naturais para o manuseio. Ao lado disso, é válido pensar em espaços
com uma variedade de pisos no chão, locais de sombra e de sol. Essa diversidade propiciará, tal como nos espaços
internos, a construção da autonomia moral e intelectual das crianças.
Ao pensarmos em organizar espaços que acolham e promovam o protagonismo infantil, a cultura de pares
e a “escola do fazer e do brincar”, os limites não devem ser as salas de referência. Na realidade, todas as dependên-
cias internas e externas das instituições de Educação Infantil educam e podem propiciar ricas e diversificadas
oportunidades para o brincar. Basta um olhar atento do educador para aprimorá-las e torná-las ainda mais
adequadas às vontades de movimento e ação, à curiosidade, às interações com adultos e objetos, ao convívio em
grupos e ao fruir da sempre fértil imaginação infantil.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio. Nesta semana,
apresentamos três indicações bibliográficas do MEC muito importantes para você compreender mais e melhor este
tema.
 Texto de apoio - Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica | BRASIL.

Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica.
 Texto de apoio - Parâmetros básicos de infraestrutura para instituições de educação infantil | Brasil.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
 Texto de apoio - Projeto de fortalecimento institucional das secretarias municipais de educação na
formulação e implementação da política municipal de educação infantil | HORN, M. da G. S.
Sugerimos também os seguintes textos:
 Texto de apoio - Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil: a legislação e os documentos
publicados pelo Ministério da Educação (p. 84-95) | NONO, M. A. (Links para um site externo)Links para
um site externo
 Texto de apoio - Organização do tempo e do espaço na Educação Infantil: pesquisas e práticas | NONO,
M. A. (Links para um site externo)Links para um site externo
Os textos abaixo não estão disponíveis on-line, mas podem ser encontrados em bibliotecas físicas ou livrarias.
 Texto de apoio (impresso) - FORNEIRO, L. E. A organização dos espaços na educação infantil. In:
ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.
 Texto de apoio (impresso) - BROUGÉRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
Vídeo do projeto Pralápracá – Assim se organiza o ambiente

O espaço escolar precisa refletir a vida das crianças, precisa refletir a proposta educacional que se tem
naquele ambiente.
A reflexão sobre espaço é fundante porque ela remete a uma outra pergunta: Como essa criança aprende?
A partir daí o ambiente será estruturado de formas diferentes. Ele precisa ser seguro, estar ao alcance da criança...
o espaço precisa ser seguro, mas também precisa oferecer desafios.
O ambiente retrata a concepção de aprendizagem de uma instituição. Quando você observa uma escola,
as paredes, a disposição e organização dos espaços fica bem evidente a concepção que se tem de criança ali.
O espaço na educação infantil é um terceiro educador, se o espaço convida ela para uma ação, com isso
ela está aprendendo, utilizando esse espaço.
O parque proporciona interação das faixas etárias e ao mesmo tempo oferecemos atividades que eles
possam estar juntos e participarem dessas atividades ou não.
Os núcleos foram organizados para reduzir o índice de agressão, de mordidas. Os núcleos são importantes
para dar a criança autonomia de escolher o que elas querem fazer.
O espaço fala por si, pode ser versátil, pode ser ocupado só pela educação infantil ou por crianças de faixas
etárias diversas... Ele é uma variável fundamental em relação a aprendizagem, o que a criança irá aprender naquele
ambiente de Educação Infantil, tem uma determinação muito grande com relação aos espaços.
Texto-base: Resolução da situação-problema

O termo espaço refere-se aos locais onde as atividades são realizadas e se caracterizam pelos
objetos, móveis, materiais didáticos, decoração. O termo ambiente diz respeito ao conjunto desse
espaço físico e as relações que se estabelecem no mesmo, as quais envolvem os afetos e as relações
interpessoais das pessoas envolvidas no processo, adultos e crianças, ou seja, por parte do espaço
temos as coisas postas em termos mais objetivos, por parte do ambiente, as mais subjetivas. Desse
modo, não se considera somente o meio físico ou material, mas também as interações que se
produzem nesse meio. É um todo indissociável de objetos, odores, formas, cores, sons e pessoas
que habitam e se relacionam dentro de uma estrutura física determinada que contém tudo e que, ao
mesmo tempo, é contida por esses elementos que pulsam dentro dela como se tivessem vida. Por
isso, dizemos que o ambiente “fala”, transmite sensações, evoca recordações, passa segurança ou
inquietação, mas nunca nos deixa indiferentes (FORNEIRO, 1998, p. 233).
Ao lermos esta citação, fica claro que o espaço é entendido em diferentes dimensões: a física, a funcional,
a temporal e a relacional, se configurando, portanto, como um elemento curricular. A partir desse entendimento, o
espaço nunca é neutro. Ele poderá ser muito estimulante ou, ao contrário, extremamente limitador de
aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que estão postas, das linguagens que estão representadas.
O espaço deve proporcionar muitas oportunidades de interações entre as crianças e das crianças com os
adultos. O espaço não é, portanto, algo dado, natural, mas sim construído, ou melhor, uma construção social que
tem estreita relação com as atividades desempenhadas por pessoas nas instituições. Desta forma, é fundamental
que o professor favoreça a ação, a interação e a reação das crianças frente ao espaço, aos materiais, às brincadeiras
e às outras crianças.
Vamos agora retomar a situação-problema inicial. Os materiais oferecidos às crianças, além de não serem
em quantidade suficiente, parecem não respeitar o direito de as crianças brincarem, porque eram descuidados,
quebrados e com fragilidades estéticas. Pelo relato, parece que faltou a observação dos interesses das crianças,
do que gostavam mais, para efetivamente poder oferecer mais desses materiais. O relato também não destacou o
fundamental papel de mediador do professor.
Mas qual seria esse papel? O professor é quem seleciona os materiais, os oferece em quantidade suficiente
e com qualidade. Além disso, modifica o ambiente para criar o “clima” da brincadeira, e brinca junto, respeitando os
desejos e interesses das crianças. Por exemplo, poderia ter levado alguns tecidos e proposto a confecção de roupas;
ter criado condições para uma brincadeira de mecânico, em que os caminhões pudessem ser arrumados ou que se
brincasse com tal situação; ter fornecido materiais para um faz-de-conta de hospital ou de consultório médico, em
que as bonecas sem perna e sem olho pudessem ser consultadas, medicadas etc. Sem dúvida, isso teria tornado a
brincadeira muito mais interessante e desafiadora.
Pelo relato, parece que a contação de histórias também não despertou o interesse. Não convidou as
crianças a participarem, não despertou o interesse pelas ilustrações, e, dessa forma, pouco a pouco as crianças se
dispersaram, em busca de algo mais significativo.
Com este módulo procuramos, ao longo das leituras, vídeos e atividades, destacar a importância do modo
de organizar os materiais e colocá-los em locais “convidativos e acolhedores” no espaço da sala, que também pode
ter seus mobiliários rearranjados de modo a promover a interação das crianças, motivando-as a realizarem escolhas,
parcerias, explorações e aprendizagens. O excerto de Gilles Brougère nos auxilia a refletir sobre a importância de
pensarmos os espaços tendo em vista a criança e a interação como centrais em nosso planejamento:
A criança não brinca numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe são propostas.
Ela brinca com o que tem à mão e com o que tem na cabeça. Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe
matéria. Algumas pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas então toda a brincadeira está
condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que se tem, e a criatividade, tal como a evocamos,
permite justamente ultrapassar esse ambiente, sempre particular e limitado. O(a) educador(a) pode, portanto,
construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que
a criança vá agir com esse material como desejaríamos, mas aumentamos assim as chances de que ela o faça
(BROUGÈRE, 1995, p. 105).
É muito importante que você perceba que a forma como são organizados os espaços da creche e da pré-escola
reflete o que se pensa a respeito de Educação Infantil, das crianças e dos processos de aprendizagem.
Exercício de apoio
Vamos planejar uma sala para crianças de 2 a 3 anos. É muito importante que você seja muito detalhista e
saiba justificar suas escolhas.
E nunca se esqueça: a criança ingressa na creche ou na pré-escola, cresce e vai embora, sua infância é
passageira, mas as marcas das vivências serão levadas talvez para a vida toda. Nosso dever como profissional é
garantir experiências de qualidade, de modo a respeitarmos os princípios éticos, estéticos e políticos da Educação
Infantil.
1. Elabore uma lista de 2 brinquedos (para cada item) que serão adquiridos ou confeccionados:
a. O favorecimento do conhecimento de si e do mundo;
Brinquedos que favoreçam:
Experiências com cores;
Experiências com sons;
Experiências corporais e afetivas;
Exploração e conhecimento do mundo.
b. As linguagens e as formas de expressão;

Brinquedos que favoreçam: •Expressão gestual e verbal;
Expressão dramática;
Expressão artística;
Expressão musical.
Exemplos: brinquedos e materiais que favoreçam danças e músicas (cds, dvds), desenhos e grafismos (papéis,
giz, canetinhas, lápis etc.); recontar histórias (livros); expressão de poesias (livros), parlendas (livros), adivinhas
(livros), cantigas de roda (livros).
c. As narrativas e os gêneros textuais;

Ouvir músicas (cds, dvds), cantar (cds, dvds), contar e ouvir histórias (livros).
d. A brincadeira e o conhecimento do mundo matemático;

Materiais para desenhar os móveis e objetos dentro da sala (lápis, canetinha, giz, papéis); criar símbolos
para indicar quantidades; boliche, dança das cadeiras; brincar de medir as crianças; fazer compras em
supermercado da sala/escola, pagando com dinheiro feito pelas crianças (materiais variados, sucatas).
e. Brincadeiras e manifestações culturais brasileiras.

Livros, cds, dvds.
2. Escreva um texto de 10 linhas justificando a relevância desses brinquedos e materiais para esta turma de
crianças.
O espaço de uma instituição de Educação Infantil nunca é neutro. Ele poderá ser estimulante ou limitador
de aprendizagens, dependendo das estruturas espaciais que estão postas, da oferta de materiais e brinquedos e
das linguagens que estão representadas.
Um espaço planejado e organizado com materiais e brinquedos adequados proporcionará interações entre
as crianças e delas com os adultos. À medida que o adulto, neste caso o parceiro mais experiente, alia-se a um
espaço que promova a descentralização de sua figura e que incentive as iniciativas infantis, abrem-se grandes
possibilidades de aprendizagens sem sua intermediação direta. O espaço não é, portanto, algo dado, natural, mas
sim, construído. Pode-se dizer que o espaço é uma construção social que tem estreita relação com as atividades
desempenhadas por pessoas nas instituições.
Para esta faixa etária, o jogo simbólico é muito importante. Em razão disso, o canto do faz-de-conta ou da
casinha é indispensável. A necessidade de se fantasiar e fazer teatro faz parte do processo de construção das
representações e simbolizações da criança nesta faixa etária, importante estrutura cognitiva. Pensar num espaço
onde se possa colocar um baú ou uma arara com roupas de homens, mulheres, fantasias, máscaras, acessórios e
espelho é uma alternativa interessante, que poderá ser “incrementada” por um camarim com espelho, pinturas,
perucas etc.
Esconder-se continua a ser a atividade favorita das crianças. Pensar em locais para ter momentos de
privacidade é fundamental em espaços prioritariamente coletivos, como é o caso dos espaços de Educação Infantil.
Montar barracas com panos e lençóis poderá ser uma alternativa para o atendimento dessa premissa.
Um ambiente alfabetizador é fundamental para as crianças de 3 a 6 anos, bem como alimentar sua fantasia.
A interação com diferentes portadores de texto pode ser conseguida por meio de um canto de biblioteca. O
aconchego e o convite a ler poderão ser oferecidos por um tapete gostoso, por almofadas coloridas, por um pano
que rebaixará o teto da sala como se fosse um toldo, pelo modo organizado de dispor livros, fantoches, cartões, um
pequeno teatrinho de janela.
Não podemos nos esquecer de um espaço destinado para desenhar, pintar, recortar, montar sucatas. Neste
ambiente, é importante ter mesas e cadeiras confortáveis, materiais classificados em caixas ou prateleiras, em que
as crianças poderão ter acesso aos materiais sem a mediação do adulto.
Pergunta 1 2pts
Segundo a LDB 9394/96, qual é a finalidade da Educação Infantil?
 O desenvolvimento da capacidade motora, que servirá de base para a alfabetização posterior, que já deve ser
pensada e gestada na Educação Infantil.
 O desenvolvimento integral da criança em seus aspectos biológico e moral, de acordo com os anseios das famílias
e da sociedade contemporânea.
 O desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, pedagógico, intelectual e social, complementando
a ação da família e da comunidade.
 Oferecer atendimentos especializados de cuidados às crianças, no intuito de acolher suas necessidades básicas.
Pergunta 2 2pts
Na trajetória da Educação Infantil no Brasil, a partir de que momento essa etapa educativa foi inserida no sistema
de educação e passou a ter caráter também pedagógico?
 A partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

 A partir da Constituição Federal de 1988.
 A partir dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil.
 A partir da LDB 9394, de 1996.
Pergunta 3 2pts
“Além da sala de aula ser um espaço educativo, acolhedor e convidativo, é importante que os bebês também
vivenciem outros espaços.” (HORN; OSTERKAMP; KRINDGES, 2014, p. 107). Quais são os outros espaços a que
as autoras se referem?
 Pátio, solário e pavilhão da escola.

 Rua, shoppings e salas ambientes.
 Pátio, biblioteca infantil e parques.
 Rua, casa da criança e sala da coordenação.
Pergunta 4 2pts
No texto-base “A organização do espaço e sua relação com o brincar”, a autora afirma que Vygotsky propõe que o
brinquedo:
 É um objeto de mediação entre a criança e o meio ambiente, do qual são extraídas informações sensoriais e
perceptivas.
 Possibilita abstrações simples e construídas por meio da relação com os objetos.
 Possibilita o fortalecimento do nível de desenvolvimento real da criança, ponto que deve ser almejado na
Educação Infantil.
 Cria uma zona de desenvolvimento proximal, permitindo à criança viver papeis que não desempenha no
cotidiano.
Pergunta 5 2pts
“O espaço converte-se em um parceiro pedagógico. As ações desenvolvidas pela criança serão descentralizadas
da figura do adulto e norteadas pelos desafios dos materiais, dos brinquedos e do modo como os organizamos.
Essa organização deverá privilegiar basicamente dois aspectos [...]” (HORN, 2017). Quais são esses aspectos?
 O papel do professor enquanto centro do processo educativo e os objetivos pedagógicos relacionados ao brincar
e ao espaço.
 A atuação da professora na separação e escolha dos objetos lúdicos e a receptividade dos cuidadores.
 A qualidade dos brinquedos e materiais oferecidos e a organização dos cantos de experiências, pelos quais todas
as crianças devem passar.
 O acesso autônomo das crianças aos materiais e às diferentes linguagens construídas na interação com eles.
Em síntese
Neste módulo, estudamos a importância de planejarmos e oferecermos ambientes, espaços e materiais de
qualidade para que estes atuem como facilitadores da aprendizagem e do desenvolvimento infantil.
É fundamental compreendermos que o modo como organizamos os espaços da creche e pré-escola tem a
ver com o que pensamos sobre Educação Infantil, sobre as crianças e sobre os processos de aprendizagem e
desenvolvimento.
24/11/2019
Semana 6 – Organização do trabalho pedagógico: tempos, rotina e metodologias de aprendizagem
Situação-problema
Este módulo pretende dar a você a oportunidade de aprofundar a compreensão sobre a importância de
planejar dinâmicas do trabalho diário, semanal, mensal, selecionando metodologias (projetos, sequências de
atividades, atividades permanentes) coerentes e permeadas de intencionalidade pedagógica.
Para começar, leia atentamente o excerto abaixo:
Fila para entrar, todo mundo alinhado. Canto para a entrada. Dez minutos para guardar objetos e pegar os
materiais. Trinta minutos para a roda da conversa. Quinze minutos para uma história de Branca de Neve ou
Cinderela ou Gato de Botas ou Três Porquinhos...
Vinte minutos para uma pintura ou um recorte ou uma colagem em desenho mimeografado ou xerocado,
que pode ser de Frozen, da Moana, da Turma da Mônica ou da Valente. Trinta minutos para atividades no caderno.
Quarenta minutos para atividades na área externa, para as crianças brincarem no escorregador, gangorra,
trepa-trepa, tanque de areia e casinha de boneca.
Hora da higiene. Lavar as mãos, cantar o canto do “meu lanchinho”. Trinta minutos para o lanche. Quinze
minutos para escovação dos dentes.
Quinze minutos para brincar de “Corre cotia”, “Morto-vivo”. Retorno para a sala. Trinta minutos para brincar
com materiais de construção: ligue-ligue, monta-monta. Trinta minutos para massinha de modelar.
Vinte minutos para organizar a sala, guardar nas pastas os “trabalhinhos” feitos no dia, brincar com
massinha, ir embora.
Agora reflita: o modo como este dia foi organizado levou em consideração as características desse grupo
de crianças? Houve momentos de interação com crianças de outras turmas e idades? As necessidades fisiológicas
e culturais das crianças foram respeitadas? Houve momentos de interação entre as crianças?
Neste módulo, vamos estudar uma importante tarefa do(a) professor(a) de Educação Infantil: a organização
da rotina. A rotina é a estrutura, o eixo do cotidiano na instituição de Educação Infantil. Ela é formada pelas práticas
educativas recorrentes que são realizadas nos diferentes momentos do dia. Todas as ações intencionais do(a)
educador(a) que compõem a jornada, das mais banais às mais complexas, fazem parte da rotina, como a entrada
das crianças na creche e na pré-escola, a despedida, o banho, a alimentação, o lanche etc.
Estudaremos, também, as metodologias para intervir nos espaços e organizar o tempo, como projetos,
atividades diversificadas (conhecidas como cantinhos), sequências de atividades (ou atividades sequenciadas),
ateliês e oficinas.
Os objetivos desse módulo são:

1. Compreender que o respeito ao direito das crianças à Educação Infantil se materializa cotidianamente como
qualidade de vida, isto é, como qualidade das relações humanas e das vivências que transcorrem no espaço
físico e nas rotinas vividas pelas crianças e professores;
2. Identificar a adequação dos tempos e ritmos para o desenvolvimento das funções de educar e cuidar,
promovendo a progressiva autonomia das crianças a terem iniciativa, fazerem escolhas, se autocuidarem e
se movimentarem no espaço da Educação Infantil;
3. Reconhecer a importância de planejar dinâmicas do trabalho diário, semanal, mensal, selecionando
metodologias (projetos, sequências de atividades, atividades diversificadas, ateliês) que sejam coerentes
com a intencionalidade pedagógica, que promovam diversos momentos e ritmos, que favoreçam múltiplas
interações das crianças, o sentimento de bem-estar e o desenvolvimento da autonomia da criança.
 Concepções de infância e de criança;
 Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil;
 Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (vol. 1 e vol. 2).
Caso tenha dúvidas ou deseje revisar o que já estudou, consulte o Módulo 1 e 2 da disciplina Fundamentos
da Educação Infantil I, intitulado História da Educação da infância e Educação Infantil brasileira: ordenamentos
legais e políticas públicas.
Vídeo – Revisitando conhecimento: Organização do espaço e do tempo – Legislação, pesquisas e práticas
Mesmo vídeo mostrado na semana 5 em Revisitando Conhecimentos
Videoaula 6 – Organização do trabalho pedagógico: tempos, rotina e metodologia de aprendizagem

Por meio de visita a uma instituição de Educação Infantil da rede municipal pública, tem-se por objetivo apresentar
diferentes metodologias de organização do tempo: projetos de trabalho, sequências de atividades, atividades
diversificadas, oficinas e ateliês.Link
EMEI Profª. Yolanda Bassi, instituição de Educação Infantil da Prefeitura Municipal de São Paulo que se
diferencia pela autonomia das crianças em relação à escolha dos cantinhos, em relação as atividades diversificadas
como, por exemplo o projeto hora do brincar, em que as crianças escolhem onde, como, quando e com quem brincar.
O projeto político pedagógico da escola deve ser o que norteia as propostas que ela tem das experiências
oferecidas às crianças. Como isso é possível? A escola tem uma ideia inicial, um problema para ser trabalhado.
No caso dessa escola, tem a questão das rotinas das crianças, como integrar os dois professores que
trabalham com as crianças...
A ideia de propiciar interação entre as crianças de diferentes idades em diferentes espaços, primeiramente
se dá pela documentação que a prefeitura tem e a documentação federal onde fala que a Educação Infantil se dá
pelas interações. As crianças tem diversos momentos de aprendizagem nessas interações.
Esses cantinhos e materiais das aulas são antes planejados com antecedência pelos professores.
Nos cantos os professores optaram por ter os materiais convencionais que as crianças já tem o hábito de
usar em casa, alguns que as crianças pedem, brinquedos não estruturados para que a crianças possa criar...
A contação de história já é uma atividade permanente.
Todos os horários e momentos da escola existem para e pela criança.
Nessa EMEI as crianças são prioridade, isso se dá por meio da inclusão nas vivências oferecidas, pela
escolha efetiva nas atividades e pela observação, registro, interpretação e documentação tomadas como fonte para
reflexão, o que qualifica ainda mais a prática cotidiana.
Texto-base 3: Resolução da situação-problema
Na situação-problema, o modo como a rotina de um dia na creche/pré-escola foi organizado parece não
levar em consideração as características do grupo de crianças. As atividades foram realizadas em uma sequência,
que pouco parece atender aos interesses das crianças. Ao que parece, houve sim alguns momentos de interação
entre as crianças no parque, no “corre-cotia”, e provavelmente enquanto brincavam com os materiais de construção,
mas, pelo relato, não é possível saber se houve mediação do professor.
Se a lógica que prevaleceu foi a de cada turma utilizar o espaço em seu horário, não houve interação com
outras turmas, inclusive com crianças de outras idades, o que por certo é um grande prejuízo para as crianças. Os
grupos heterogêneos oferecem possibilidades de troca de experiências que em um grupo homogêneo dificilmente
se encontra, e essa troca favorece a construção de conhecimentos.
Ter hora marcada para ir ao banheiro e lanchar não parece atender às necessidades fisiológicas das
crianças. É preciso pensar outras formas de organizar o tempo na instituição, em que efetivamente as crianças
tenham voz, vez, escolhas, e sejam respeitadas como sujeitos, com características peculiares e próprias.
Seria bem importante que o planejamento do professor tivesse contemplado a participação das crianças nas
decisões sobre a organização das rotinas as quais elas vivenciam. Para apoiar a participação das crianças e dar-
lhes mais poder sobre seu próprio tempo, o espaço precisa ser planejado e organizado, menos centralizado no
professor e muito mais nas opções de escolhas das próprias crianças, além disso, as atividades não podem ser
sucessões de “coisas a preencher o dia das crianças”. Neste sentido, trabalhar com projetos, ateliês, oficinas,
atividades diversificadas teriam trazido muito mais qualidade para as práticas cotidianas.
Aprofundando o tema
Visando aprofundar seus conhecimentos, você poderá acessar o material de apoio disponibilizado. Veja a
seguir algumas boas sugestões de leitura:
 Texto de apoio - O trabalho pedagógico na creche: entre limites e possibilidades (p. 31-49) | SILVA, C. A.;
CUNHA, C. da.
 Texto de apoio - Espaço que dê espaço (p. 51-62) | THIAGO, L. P. S.
 Texto de apoio - Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil: a legislação e os documentos
publicados pelo Ministério da Educação (p. 84-95) | NONO, M. A.
 Texto de apoio - Organização do espaço e do tempo na Educação Infantil: pesquisas e práticas | NONO,
M. A.
Veja também o vídeo:
Vídeo – Educação Infantil: Organização dos espaços
O jeito como o espaço é estruturado e a forma como os materiais são organizados na escola são tão
importantes para a Educação Infantil e para a valorização da adversidade racial quanto os conteúdos de
aprendizagem, sendo assim os brinquedos, os objetos e a disposição dos materiais devem ser componentes ativos
do processo educacional.
Os cantos de atividades diversificadas são para as crianças uma oportunidade de escolher e de aprofundar
preferências, e de estabelecer novas interações. Para o professor os cantos trazem a oportunidade de observar as
crianças em situações espontâneas, de conhecer suas preferências e de poder organizar os materiais de modo que
as crianças possam buscar novas oportunidades de convivência e aprendizagem.
Num trabalho que trate a igualdade racial o professor pode organizar cantos com livros que tratem essa
questão, o professor também pode organizar um canto de jogos simbólicos onde as crianças possam brincar com
bonecas negras.
A melhoria da ação educativa não depende só das brincadeiras, mas também de como os professores
interagem com as crianças com as quais trabalham. A organização do tempo didático em atividades permanentes,
sequencias e projetos didáticos ajudam estruturar e otimizar o dia a dia.
Educar para a igualdade social supõe equipar e enriquecer os ambientes para que se transforme em fatores
estimulantes e facilitadores de aprendizagem e vivências relativas a valores como igualdade, respeito e cooperação.
É interessante que as escolas utilizem também, materiais versáteis e menos estruturados que podem ser
transformados pelo professor na organização dos ambientes ou pelas crianças nas interações e brincadeiras.
Para que o professor tenha condições de trazer elementos de diferentes culturas para a sala de aula é
necessário que ajam livros que comtemplem a adversidade.
É comum em creches e pré-escolas existirem painéis internos e externos, é importante prestar atenção se
esses espaços abordam a diversidade, já que com crianças pequenas é bem utilizado o recurso da imagem na
aprendizagem.
Exercício de apoio
Leia o planejamento e o registro abaixo de uma professora de um grupo de crianças de 3 e 4 anos.
Planejamento da rotina
Das 7h às 7h30 – entrada e organização da sala (escolher brinquedos, arrumar os cantos).
Das 7h30 às 8h30 – as crianças chegam (brincam e conversam – estar atenta ao que falam, do que brincam).
Às 8h30 – lanche (quais comentários as crianças fazem nessa hora?).
Das 9h às 10h20 – roda de conversas e atividade combinada coletivamente (em geral, dentro de algum projeto
vivido).
Das 10h20 às 11h20 – se for necessário, enquanto uma professora acompanha algumas crianças para o banho (de
três em três), a outra conta história, brinca de roda, ouve músicacom os que já tomaram ou ainda tomarão banho.
Às 11h20 – almoço (anotações e registros no planejamento).
Às 12h20 – repouso (mudança de turno de professoras – anotações e registros no planejamento).
Às 13h – algumas crianças acordam (se estiver sol, vão para a área externa brincar, se não, ficam na sala – organizar
o espaço de leitura e fantoches para esse momento).
Das 13h30 às 15h – conversa em roda sobre o que fizeram de manhã e atividade combinada coletivamente (podem
brincar lá fora, dramatizar, fazer modelagem, ouvir histórias).
Às 15h – lanche.
Às 15h30 – banhos (a mesma dinâmica do momento do banho pela manhã acontece agora).
Às 17h – saída.
Agora, vamos observar o seguinte trecho dos registros da mesma professora.
Ela registrou acontecimentos do período entre 9h e 10h20:

Papelões e cavernas: um novo rumo
Dia 12/03 – Hoje, trouxe para a roda papelões bem grandes, como tinha combinado com as crianças ontem.
A minha ideia era pintarmos o papelão de azul para fazermos juntos um céu. Quando o abri no meio daroda, Joana
(uma das meninas do grupo) o pegou, jogou para o alto e disse: “Parece o teto de uma caverna. Vamos fazer uma
caverna, lá tem morcegos...”. Fiquei paralisada. E agora? Abandono a ideia das tintas e da pintura?Respondi:
“Podemos cortar um pedaço para fazermos o céu e outro para a caverna...”. Pareceu que todos adoraram a ideia.
Meu planejamento agora é o seguinte: dividir o grupão em dois ou mais subgrupos,trazer alguns livros que mostrem
cavernas e os animais que ali vivem (morcegos, aranhas etc.), pesquisar sobre a vida desses bichos. Depois, alguns
vão fazer a caverna e outros o céu (amanhã trarei outro papelãogrande). Eu tinha pensado em fazer isso num tom
de azul que já escolhi, mas também vou compartilhar essa escolha com o grupo; só agora pensei nisso.
(Trecho retirado do Livro de estudo: Módulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitória
Líbia Barreto de Faria, organizadoras. – Brasília: MEC. Secretaria de EducaçãoBásica. Secretaria de
Educação a Distância, 2006, p. 26-28.)
Após sua leitura atenta e valendo-se do que estudamos neste módulo, responda:
a. Qual a concepção de criança presente no planejamento e no registro?
A professora elaborou um planejamento flexível, apresentando a concepção de criança como um sujeito social,
comideias e movimentos que contribuem na organização da vida coletiva, participante de relacionamentos de troca
com adultos e outras crianças. As criações, perguntas, hipóteses da criançasão valorizadas, abrindo espaço para a
diferenciação, ao invés de somente repetição de que o adulto espera dela.
b. Qual a concepção de conhecimento presente no planejamento e no registro?

O conhecimento é construído nas relações, espaço privilegiado de imaginação e criação.
c. Cite dois aspectos positivos do planejamento da professora no que se refere à organização do tempo e do
espaço.
No planejamento da professora, podemos ver a preocupação em estabelecer uma organização: variedade de

espaços para circulação das crianças (dentro e fora das salas), tempo para necessidades das crianças e também
da professora (registro, lanche), atividades com a participação mais direta da professora e outras em que ela mais
observa do que intervém, entre outras situações que mostram uma tentativa de equilibrar fechamentos e aberturas,
além de situações múltiplas.
Os registros em forma de texto são interessantes porque envolvem o relato do que aconteceu (o passado), as
reflexões da professora sobre a experiência e as possibilidades para o futuro. Podemos concluir que é importante
considerar a continuidade entre as experiências, ou seja, a fala das crianças e o interesse maior por uma história
ou brincadeira que gera pesquisas, desenhos e outras atividades ligadas a esse interesse.
É possível ver como a professora lida com o imprevisto, integrando no trabalho a opinião e as observações vindas
das crianças. Ao mesmo tempo, é possível constatar a intenção da professora no sentido de potencializar as
atividades das crianças, quando planeja pesquisar e ampliar o conhecimento delas sobre os objetos que lhes
interessam (neste caso, as cavernas e os morcegos).
d. Agora, planeje você o próximo dia com esta turma. Lembre-se dos princípios muito importantes descritos abaixo:
 As crianças e as interações devem estar no centro do seu planejamento;
 Promova diversos momentos e ritmos, que favoreçam múltiplas interações das crianças, o sentimento de
bem-estar e o desenvolvimento da autonomia da criança;
 Planeje a disponibilização do espaço e dos materiais de modo a contribuir com a formação de crianças
curiosas, questionadoras e que se interessem pela exploração, investigação e experimentação.
No planejamento do próximo dia é importante que:

 As crianças e as interações estejam no centro do planejamento;
 Haja opções de escolhas, possibilidades de desenvolvimento da autonomia da criança;
 Haja várias opções de espaço e dos materiais de modo a contribuir com a formação de crianças curiosas,
questionadoras e que se interessem pela exploração, investigação e experimentação;
 Dê continuidade ao projeto.
Pergunta 1 2pts
No texto “O mapa do tesouro: ultrapassando obstáculos e seguindo pistas no cotidiano da Educação Infantil”
(SOUTO-MAIOR, S. D.), a autora afirma que a leitura diária de histórias deve ter espaço garantido nos grupos. Por
quê?
 Porque a leitura relaxa as crianças e pode possibilitar um sono mais tranquilo.

 Porque por meio dessa atividade a criança poderá, através da interação com o material, perceber os diferentes
usos da língua escrita, mesmo antes de ser capaz de ler e escrever.
 Porque a leitura de histórias prepara a criança para a alfabetização, que pode ter seu início já na Educação Infantil
com atividades que explicitem a grafia do alfabeto.
 Porque a leitura de histórias possibilita a maturação de condições inatas ligadas à compreensão linguística,
presentes na criança desde o nascimento.
Pergunta 2 2pts
No texto “O currículo em ação na Instituição de Educação Infantil” (FARIA; SALLES), qual é o grande desafio das
instituições de Educação Infantil no momento de organizar seu currículo e articulá-lo com os demais elementos da
proposta pedagógica, citado pelas autoras?
 Ter a consciência de que tipo de ser humano se pretende formar e as contribuições que a Educação Infantil pode
oferecer na construção de uma sociedade mais democrática.
 Possibilitar que a criança desenvolva suas habilidades inatas, focando as competências individuais por meio de
um trabalho direcionado e individualizado.
 Ter a noção de que a Educação Infantil é o local de preparação da criança para o Ensino Fundamental e que seu
sucesso na alfabetização dependerá do trabalho desenvolvido nessa etapa.
 Proporcionar um local de cuidados básicos no qual as necessidades das crianças sejam atendidas, sobretudo no
que se refere a alimentação, banho e sono.
Pergunta 3 2pts
Na resolução da situação-problema da semana 06 (texto-base), qual a principal crítica em relação à organização da
rotina na creche/pré-escola?
 A rotina não considerou o objetivo básico da Educação Infantil que é o de desenvolver as habilidades de leitura
e escrita nas crianças.
 A rotina não foi discutida com os pais, que devem participar do planejamento diário dos professores.
 A rotina organizada parece não levar em consideração as características do grupo de crianças. As atividades
foram realizadas em uma sequência que pouco parece atender aos interesses das crianças.
 A rotina organizada não considerou as diferenças individuais das crianças e seus diferentes momentos de
desenvolvimento, não se atendo aos marcadores definitivos do desenvolvimento infantil.
Pergunta 4 2pts
Tendo como base os estudos realizados durante a Semana 6, escolha a alternativa que melhor define o conceito
de rotina na Educação Infantil.
 A rotina é aquilo que é definido pela metodologia e pela opção teórica adotada pela instituição de Educação
infantil que garante o desenvolvimento de atividades cotidianas pautadas em temas geradores.
 A rotina é a atividade de cuidar, oferecendo à criança o atendimento às suas necessidades básicas, como
alimentação, sono e necessidades fisiológicas.
 A rotina é a listagem de atividades definida pelo professor no início da semana e é composta, sobretudo, pelas
atividades de cuidado, tais como o banho e a alimentação.
 A rotina é a estrutura, o eixo do cotidiano na instituição de Educação Infantil. Ela é formada pelas práticas
educativas recorrentes, que são realizadas nos diferentes momentos do dia.
Pergunta 5 2pts
Na videoaula da Semana 6 é apresentado um trabalho voltado à organização do trabalho pedagógico na EMEI Prof.
Yolanda Bassi, que se destaca pela autonomia das crianças em relação à:
 Autonomia em relação às possibilidades de alimentação, escolhendo o quê e o momento que deseja se alimentar.
 Possibilidade de escolher as áreas do conhecimento que desejam estudar, por meio de projetos dirigidos pelos
educadores.
 Autonomia em relação ao brincar, em que a criança escolhe onde, como, quando e com quem brincar.
 A possibilidade de dormir ou não durante a hora do soninho.
Em síntese
Neste módulo, aprendemos sobre a Rotina da Educação Infantil. Estudamos que é muito importante sempre
levar em consideração as crianças em relação à atuação do grupo, além das características de nosso grupo de
crianças, da própria instituição em que estão inseridas em relação ao espaço e aos materiais acessíveis, pois
revelam peculiaridades que implicam diferentes organizações do tempo.
Aprendemos também que, independentemente da faixa etária e da localidade, alguns momentos da rotina
estão sempre presentes na rotina dos bebês, crianças muito pequenas e crianças pequenas, como, por exemplo,
higiene e almoço. Ao mesmo tempo, existem momentos que se diferenciam de acordo com a cultura e as
características da região, por exemplo, em uma região de muito calor, os momentos de atividades na área externa
devem ser mais presentes que em regiões mais frias.
Cabe ao professor planejar a organização do espaço, do tempo, dos materiais, das atividades, das
metodologias organizativas do trabalho que trazemos e das que surgem em nossa relação com as crianças. Quando
planejamos, podemos garantir o tempo para falar, ouvir, brincar, ler histórias, cantar, parlendar, declamar poesias,
desenhar, estar dentro das salas, festar nas áreas externas, comer, descansar, escutar as crianças.
O planejamento pode ser uma rica contribuição aos fazeres diários com as crianças, pois permite a
antecipação das atividades e sua relação com as outras atividades, e também ajuda na reflexão sobre o trabalho.
Ao planejarmos, somos levados a pensar: por que estamos propondo esta atividade? Como articular as atividades
do nosso grupo de crianças com o planejamento da instituição? Como ampliar os interesses das crianças? Como
construir estratégias para superar os obstáculos que se colocam em nosso caminho (espaço pequeno, pouco
material)?
Enfim, planejar é refletir sobre o que fazemos, para proporcionar qualidade ao tempo que passamos juntos,
crianças e adultos, nas creches e pré-escolas.

Aulas - Fundamentos Da Educação Infantil 2

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Aulas - Fundamentos Da Educação Infantil 2

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

20/10/2019

Disciplina – Fundamentos da Educação Infantil II

Semana 1 – Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de aprendizagem das crianças de

Revisitando conhecimento – Vídeo 1

Revisitando conhecimento – Vídeo 2

Revisitando conhecimento – Vídeo 3

4 pensamentos chaves Vygotskyanos:

Videoaula 1 – Teorias sobre o desenvolvimento humano e as experiências de aprendizagem das crianças de

Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil (DCNEI)

Ele é um representante de concepção inatista.

Essa ideia de cera, de papel que o ambiente ou o adulto molda.

Locke: Algumas reflexões sobre a educação – 1693

Semana 2 – O brincar na Educação Infantil

Fonte: https://www.khm.at/objektdb/detail/321/?offset=11&lv=list (Links para um site externo)Links para um site externo

Agora, reflita sobre cada uma das questões abaixo:

Revisitando conhecimento – Vídeo 1

Revisitando conhecimento – Vídeo 2

Revisitando conhecimento – Vídeo 3

Videoaula 2 – O brincar na Educação Infantil

Qual a importância do brincar?

Semana 3 – Proposta pedagógica: definição, elaboração, implementação e avaliação

Revisitando conhecimento – Vídeo

Art. 3º - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

Videoaula 3 – Proposta pedagógica: definição, elaboração, implementação e avaliação

Que normas devem ser respeitadas?

Objetivos da Proposta Pedagógica (DCNEI)

Como elaborar uma proposta pedagógica?

Material-base: Elaborando uma Proposta Pedagógica

1. Quando possibilitamos que os bebês e as crianças participem de momentos de rodas de observação e de

Atividade para avaliação – Semana 3 – Entregue em 10/11 – Nota: 10,0

 Brincar, aprender, prosperar, expressar e conviver.

 Bebês, Crianças bem pequenas e Crianças pequenas.

 Fundamentação teórica; Metodologia; Hipóteses; e Previsão de Resultados.

 A interação física e social.

 Explicitam as parcerias com as Secretarias Municipais de Educação.

Semana 4 – Organização do trabalho pedagógico: planejamento, observação e registro

Vídeo: Educação Infantil – Concepções de criança, creche e pré-escola

O significa esse sentimento de infância

Mesmo no dia de hoje há concepções diferentes de criança?

Videoaula 4 – Organização do trabalho pedagógico: planejamento, observação e registro

Texto-base 4 – Resolução da situação-problema

1. Quais as concepções de criança presentes nas cenas 1 e 2?

2. Qual tipo de planejamento parece prevalecer na cena 1?

Atividade para avaliação – Semana 4 – Entregue em 18/11 – Nota:

 Os princípios que sustentam uma ou outra forma de organização.

 Planejamento baseado em aspectos do desenvolvimento.

Neste módulo, estudamos importantes instrumentos de trabalho docente: o planejamento, a observação e

Semana 5 – Organização do trabalho pedagógico: ambiente, espaço e materiais

Os objetivos do módulo 5 estão indicados a seguir:

Espaço para crianças de 0 a 1 ano

Salas de atividades para crianças de 1 a 6 anos

Videoaula 5 – Organização do trabalho pedagógico: ambiente, espaço e materiais

Definição e a diferença entre espaço e ambiente

Exemplo de uma escola pública municipal que por meio de

Espaços para movimentos corporais:

Oportunidades para contato social e privacidade: atividades Isoladas:

Os tempos das atividades e das brincadeiras:

Material-base: Quem brinca seus males espanta

Crianças de 0 a 1 ano e meio

Fase 2 - Materiais adequados para cada atividade

Crianças de 1 ano e meio a 3 anos e 11 meses

Fase 2 - Materiais adequados para cada atividade

Crianças de 3 anos e 11 meses a 5 anos e 11 meses

Fase 2 - Materiais adequados para cada atividade