Psicologia Da Educacao

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
Núcleo de Educação a Distância
PSICOLOGIA
DA EDUCAÇÃO
NÚCLEO COMUM
Créditos e Copyright
SANTOS, Sonia Cristina A. S.
Psicologia da Educação. Sonia Cristina A. S. Santos. Santos:

Núcleo de Educação a Distância da UNIMES, 2007. p. (Material
didático. Curso de Licenciatura em Artes Visuais).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distância. 2. Artes Visuais. 3. Psicologia
CDD 700
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SUMÁRIO
Unidade I: Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento............................6
NÚCLEO COMUM
Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia.....................................6
Aula 02_O nascimento da ciência psicológica......................................................................10
Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo....................12
Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem.......................................................16
Aula 05_O reforço e a punição..............................................................................................19
Aula 06_A psicologia da forma – Gestalt..............................................................................21
Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente..........................................................26
Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise...................29
Aula 09_Os mecanismos de defesa......................................................................................32
Resumo_Unidade I............................................................................................................... 34
Unidade II:Psicanálise e a corrente humanista: Freud, Maslow e Rogers.............................35
Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow..........................................................35
Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers..................................................................38
Aula 12_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e cognitivistas..............40
Aula 13_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel...................................................42
Aula 14_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner...................................................46
Aula 15_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil................................................................49
Unidade III: A abordagem interacionista...............................................................................52
Aula 16_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky......................................................52
Aula 17_A acomodação e o equilíbrio, na teoria de Jean Piaget..........................................57
Aula 18_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget........................................59
Aula 19_As etapas: operatório-concreta e operatório-formal, na teoria de Jean Piaget........64
Aula 20_A teoria de Lev Semionovitch Vygotski...................................................................66
Aula 21_A função da brincadeira, em Vygotsky....................................................................69
Aula 22_A abordagem de Henri Wallon................................................................................71
Aula 23_O papel da escola, para Henri Wallon.....................................................................75
Resumo_Unidade III.............................................................................................................77
Unidade IV: As teorias de desenvolvimento e sua aplicação nas escolas. A adolescência.. 78
NÚCLEO COMUM
Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas....................78
Aula 25_As linguagens do pensamento................................................................................81
Aula 26_A inteligência........................................................................................................... 84
Aula 27_A teoria da triarquia da inteligência, de Robert Sternberg.......................................87
Aula 28_A atuação do educador: procedimentos de ensino e sua influência no

desenvolvimento de crianças................................................................................................89
Aula 29_O fracasso escolar..................................................................................................93
Aula 30_Aspectos biopsicossociais do adolescente...........................................................96
Aula 31_Políticas públicas de apoio à adolescência...........................................................100
Aula 32 – A escola e o aluno adolescente..........................................................................104
Resumo_Unidade IV...........................................................................................................108
NÚCLEO COMUM
Unidade I: Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento.
Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia
Iniciaremos nosso curso entrando em contato com o nascimento da

Psicologia como ciência e as principais tendências teóricas do século XX. Os
principais conceitos apresentados nessa aula foram extraídos da obra de Bock et all
(2002).
Aprofunde seus conhecimentos sobre o assunto, lendo os capítulos um e dois
do livro apontado nas referências desta aula.
Mas, afinal,
O QUE É CIÊNCIA?
Senso comum cotidiano

Conhecimento acumulado no nosso cotidiano.
O conhecimento do senso comum é produzido no meio social por meio da
vivência histórica. Caracteriza-se pela ausência de método; é um conhecimento
direcionado para a prática e que adquire valor de verdade no interior do meio social
em que se encontra. Está intrinsecamente ligado ao sistema de crenças do meio
social e cultural do sujeito. O conhecimento do senso comum é um conhecimento
intuitivo e seu critério de verdade não é universal, ou seja, varia de acordo com a
crença e com a cultura de cada pessoa.
A dona de casa, quando usa uma garrafa térmica, sabe por quanto tempo o
café permanecerá razoavelmente quente, sem fazer nenhum cálculo complicado e,
muitas vezes, desconhecendo completamente as leis da termodinâmica. (BOCK et
all,1988, p.18).
O conhecimento adquirido através do senso comum pode ter grande utilidade
durante o processo de formação de um aluno, já que pode servir de ponto de
partida.
NÚCLEO COMUM 5
O que é psicologia do senso comum?

Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vários sentidos, como
por exemplo, quando falamos do poder de persuasão ou de compreensão de
alguém ou da capacidade que algumas pessoas têm de escutar os outros e darem
bons conselhos. Essa psicologia, usada no dia a dia pelas pessoas, é chamada de
psicologia do senso comum.
No entanto, o senso comum não seria suficiente para as exigências de
desenvolvimento da humanidade.
Assim, destacamos outras formas de conhecimento humano:
Ciência: reflexão sobre o cotidiano, mas segue um método, denominado

método científico que é baseado na observação e no empirismo.
O que é ciência?
A ciência é uma atividade reflexiva, que procura compreender, elucidar e
alterar o cotidiano a partir de um estudo sistemático e não simplesmente da
adaptação à realidade. Quando fazemos ciência, afastamo-nos da realidade para
compreendê-la melhor, transformando-a em objeto de investigação - o que permite a
construção do conhecimento científico sobre o real.
Por aspirar à objetividade na ciência suas conclusões devem ser passíveis de
verificação e isentas de emoção (isto é, busca-se atingir a neutralidade) para, assim,
tornarem-se válidas para todos, ou seja, poderem ser generalizadas em todas as
situações.
PSICOLOGIA CIENTÍFICA
NÚCLEO COMUM 6
A Psicologia, enquanto definida como ciência que tem por objeto o estudo do
homem considerando seus aspectos psicológicos, sociais, biológicos e seus
variados modos de expressão usufrui do conhecimento do senso comum para
analisar pensamentos, reações, sonhos, linguagem e comportamento. Não obstante,
o psiquismo humano, além de se formar de modo individual, relaciona-se fortemente
ao meio no qual o sujeito está inserido.
Qual é o objeto da psicologia científica?
O HOMEM a insere no campo das Ciências Humanas
Qual é o objeto específico da psicologia?
O comportamento humano - Corrente Comportamentalista
O inconsciente – Corrente Psicanalista
O ser integral – Corrente Gestaltista
Para ser considerado científico, um conhecimento precisa ter um objeto
específico de estudo. Assim, por exemplo, o objeto da astronomia são os astros e o
da biologia são os seres vivos. Entretanto, o mesmo não ocorre com a Psicologia,
que, como a Antropologia, a Sociologia e outras ciências humanas, estuda o homem
e esta é uma dificuldade comum a todas as ciências humanas: separar o objeto de
estudo e o sujeito que o examina.
Assim, a Psicologia, hoje, caracteriza-se por uma diversidade de objetos de
estudo. Esta situação nos leva a questionar que no momento não existe uma
psicologia, mas Ciências Psicológicas em desenvolvimento.
No século XIX, o papel da ciência destaca-se e seu avanço se torna
necessário num contexto em que o capitalismo está em fase de crescimento. Uma
nova ordem econômica gera impulso para o desenvolvimento da ciência que será
usada como base para o capitalismo.
Em meados do século XIX, problemas e temas da psicologia passam a ser
estudados pela fisiologia e neurofisiologia
NÚCLEO COMUM 7
A ORIGEM DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA

Em 1846, a neurologia enuncia que as doenças mentais são resultado da
ação de diversos fatores sobre as células nervosas.
Em 1860, a Psicofísica passa a estudar as relações entre estímulos físicos e
as respectivas sensações. ”As cores eram estudadas como fenômeno da
Psicologia”. (BOCK et all, 2008,p.38).
Aproximadamente por volta de 1890, Wundt cria o - Laboratório de
Psicofisiologia na Universidade de Leipsig na Alemanha estuda a correspondência
entre fenômenos mentais e fenômenos orgânicos.
É a partir de Wundt que a psicologia se torna ciência.
- define seu objeto de estudo (o comportamento, a vida psíquica e a
consciência);
- delimita seu campo de estudo - formula métodos de estudo desse
objeto de estudo;
- formula teorias.
Reflita: “Mente é como paraquedas: melhor aberta”. É preciso estar aberto

ao novo, atento aos novos conhecimentos que, tendo sido estudados no âmbito da
Ciência, podem trazer novos saberes, ou seja, novas respostas para perguntas
ainda não respondidas.
Referências
BOCK, A.M.B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de Psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS,
1999.
NÚCLEO COMUM 8
Aula 02_O nascimento da ciência psicológica
Vimos anteriormente o que é senso comum e o que é Ciência, veremos agora

como nasceu a Ciência Psicológica, que é uma grande auxiliar da Pedagogia.
Veremos quais as principais tendências teóricas que, no século XX,
influenciaram importantes visões de homem e de mundo.
Surgimento da Psicologia
A preocupação do homem com a subjetividade é tão antiga quanto às
primeiras formas do pensamento racional. Quando o homem pensa acerca do
mundo, dos outros homens e de si mesmo, elabora ideias psicológicas. Com o
desenvolvimento do pensamento, o homem cria as ciências como forma de
compreensão do mundo; entre essas ciências cria a Psicologia, tendo como objetivo
o entendimento do que hoje chamamos subjetividade, bem como a interpretação
desta na sua relação com o mundo e com outros homens. Isso significa que a
Psicologia pode ser considerada uma ciência social, e seu objeto de estudo, o
homem.
Embora tenha nascido na Alemanha, é nos EUA que a Psicologia encontra
rápido crescimento. Ali surgiram as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia,
as quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente.
Até o final do século XIX, os filósofos estudavam a natureza humana
mediante a especulação, a intuição e a generalização baseadas em sua limitada
experiência. Uma grande transformação ocorreu, quando estes mesmos filósofos
começaram a aplicar os instrumentos e métodos que já tinham se mostrado bem-
sucedidos nas ciências físicas e biológicas às questões relativas à natureza
humana. Apenas quando os pesquisadores passaram a se apoiar na observação e
na experimentação cuidadosamente controladas para estudar a mente humana, é
que a Psicologia começou a alcançar uma identidade que a distinguia de suas raízes
filosóficas (BOCK, 2008).
Wilhelm Wundt , em 1879, cria na Universidade de Leipzig, na Alemanha, o
primeiro laboratório de Psicologia, passando assim a ser conhecimento científico
aquele produzido em laboratório, com a utilização de instrumentos de observação e
NÚCLEO COMUM 9
de medição. Com isso, a Psicologia liga-se a especialidades da Medicina e não mais

à Filosofia, uma vez que aquela se utilizava de método de investigação das ciências
naturais como critério rigoroso de construção do conhecimento.
Atualmente existem inúmeras linhas teóricas na Psicologia. Dentre elas as
mais conhecidas são: o Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise.
O Behaviorismo, também chamado comportamentalismo, surge com Watson
em 1913, e se desenvolve fortemente nos Estados Unidos. Suas aplicações práticas
permitem que questões sejam formuladas com clareza e encontrem respostas.
A partir da noção de comportamento (do inglês behavior), define-se o fato
psicológico de modo concreto. Tem seu foco centrado nos acontecimentos objetivos,
denominando-os como estímulos e respostas que podem ser mensurados
objetivamente, constituindo com isso, a base de toda a psicologia científica.
Gestalt: seus fundadores conduziram pesquisas sobre a percepção e a
interpretação da informação pelos sentidos humanos, considerando que a psicologia
deveria estudar não apenas os comportamentos específicos, mas principalmente,
como as partes unem-se para formar um todo significativo ou organizar as
experiências na criação do significado de um evento; enfatizando assim, a
necessidade de compreender o homem como totalidade e não como fragmentos das
ações e processos humanos.
A Psicanálise: surge em Viena, na Áustria, na década de 1890, com Freud,
um médico interessado em achar tratamento efetivo para pacientes com sintomas
neuróticos ou histéricos. A partir da prática médica, recupera a Psicologia a
importância da afetividade e postula o inconsciente como objeto de estudo,
rompendo a tradição da Psicologia como ciência da consciência e da razão.
Nesta aula, você aprendeu que, atualmente não é possível falar em uma
Psicologia, mas em ciências psicológicas e que as linhas mais conhecidas são:
Behaviorismo, Gestalt e Psicanálise.
Referências
BOCK, A.M.B. FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. São Paulo: Saraiva, 2008.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10. ed. Revista e
ampliada. São Paulo: Cultrix, 2000.
NÚCLEO COMUM 10
Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo
Agora iremos estudar as concepções teóricas a respeito do desenvolvimento

humano e esperamos que, ao final desta aula, você seja capaz de compreender as
diferentes perspectivas teóricas sobre o este tema.
“As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se

em diferentes concepções de homem e do modo como ele chega a
conhecer. Tais teorias dependem da visão de mundo existente em uma
determinada situação histórica” (DAVIS & OLIVEIRA, 2003, p.26).
Quais fatores que determinam o desenvolvimento humano e que fazem parte

de constante discussão?
A visão de desenvolvimento em Psicologia nem sempre teve, ao longo da
história, a mesma concepção que tem atualmente.
A história da construção da Psicologia como um todo, segundo Bock et all
(2008), está ligada a cada momento histórico, às exigências de conhecimento da
humanidade, às demais áreas de conhecimento humano e aos novos desafios
colocados pela realidade econômica e social e pela insaciável necessidade do
homem de compreender a si mesmo e ao seu desenvolvimento.
Segundo MARTINCOWSKI (2002), parte dos autores acredita que o
desenvolvimento humano seja determinado pela informação genética, maturação
fisiológica e funcionamento neurológico, ou seja, fatores endógenos do organismo.
Essas teorias ou abordagens as quais enfatizam tais fatores são
denominadas inatistas. Outra parte acredita que fatores ambientais passam a
determinar o desenvolvimento do indivíduo após o seu nascimento, essas são
nomeadas ambientalistas.
CONCEPÇÃO INATISTA
NÚCLEO COMUM 11
A natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos

que só se adquirem pela força e não sufocam nunca a natureza? É o caso, por
exemplo, do hábito das plantas, cuja direção vertical se perturba. Em se lhe
desenvolvendo a liberdade, a planta conserva a inclinação que a obrigaram a tomar;
mas a seiva não muda, com isto, sua direção primitiva; e se a planta continuar a
vegetar, seu prolongamento voltará a ser vertical. O mesmo acontece com os
homens. (Rousseau apud DAVIS & OLIVEIRA, 2003, p.27.).
Esta concepção considera que fatores como: hábitos, valores, crenças,
personalidade, formas de pensar, reações emocionais já estão prontos no homem
no seu nascimento, sendo muito pouco influenciados ou transformados ao longo de
sua existência. Dessa forma, ao longo do processo de desenvolvimento espontâneo
do ser humano, o ambiente (e a educação e o ensino) teria uma interferência
mínima.
Nessa concepção, onde “o homem já nasce pronto”, muito pouco se pode

fazer para aprimorá-lo naquilo que ele é ou poderá vir a ser.
Nessa teoria, aspectos como: desejos, fantasias, sentimentos não são
levados em conta, assumindo o ambiente influência ímpar na adaptação do
comportamento; há também uma intensa preocupação em explicar os
comportamentos observáveis do indivíduo com ênfase nos fatores biológicos do
desenvolvimento.
NÚCLEO COMUM 12
Tal concepção gera uma ideia de homem que produziu uma abordagem
rígida, autoritária e, pessimista para a educação. Nesta concepção, o homem “já
nasce pronto”, e muito pouco se pode aprimorar daquilo que ele é, ou poderá vir a
ser. Desta maneira, não vale a pena considerar algo que possa vir a ser feito em
benefício do desenvolvimento deste ser humano (MARTINCOWSKI, 2002).
.
CONCEPÇÃO AMBIENTALISTA
https://vivamaisverde.com.br/2011/09/100-formas-de-mudar-o-mundo/
Nesta concepção, o ambiente assume imensa importância no

desenvolvimento do ser humano. O homem é concebido como um ser
extremamente plástico, que se desenvolve em função das condições presentes no
meio em que está inserido (DAVIS & OLIVEIRA, 1994).
A concepção ambientalista atribui ao ambiente um grande poder no
desenvolvimento humano. O homem desenvolve suas características em função das
condições presentes no meio em que se encontra. A esta concepção dá-se o nome
de empirismo.
Na Psicologia, o grande defensor da posição ambientalista é o norte-
americano, B.F. Skinner. Em sua teoria, há uma constante preocupação em explicar
os comportamentos observáveis do sujeito, não levando em consideração aspectos
como: o raciocínio, os desejos e fantasias, os sentimentos, mas, principalmente,
como o ambiente influencia e molda os comportamentos do indivíduo
(MARTINCOWSKI, 2002).
Esses conceitos serão aprofundados na aula 04 referente ao Behaviorismo.
NÚCLEO COMUM 13
Nesta concepção de comportamento defendida por Skinner e seus

seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação
biológica. São os estímulos presentes numa dada situação que levam ao
aparecimento de um determinado comportamento.
Como isso ocorre?
Segundo os ambientalistas, os indivíduos buscam maximizar o prazer e
minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no ambiente, ou seja, os
estímulos, torna-se possível controlar o comportamento. Desta forma, é possível
fazer com que aumente ou diminua a frequência com que um determinado
comportamento apareça ou desapareça, ou então que apareça apenas em situações
adequadas; fazer com que o comportamento se refine e aprimore etc. (DAVIS &
OLIVEIRA, 1994).
Observe que nesta concepção ambientalista, o indivíduo é enfocado como
extremamente reativo à ação do meio ambiente, sendo passivo diante deste e
facilmente manipulado e controlado pela simples alteração das situações em que se
encontra.
Referências
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.
BEE, Helen. A criança em desenvolvimento. 7. ed. Porto Alegre: Artmed,
1996.
NÚCLEO COMUM 14
Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem
Na aula anterior, vimos as duas concepções que norteiam importantes visões

de mundo e de homem. Agora veremos com um pouco mais de detalhes algumas
destas teorias.
Vejamos inicialmente algumas formas de aprendizagem enfatizadas
pelo Behaviorismo (behavior em inglês = comportamento).
O Behaviorismo considera a Psicologia como a ciência do comportamento e procura
compreender o comportamento para prevê-lo e até modificá-lo, se necessário.
Define comportamento como sendo o conjunto de reações ou respostas que um
organismo apresenta às estimulações do ambiente.
Agora, quando falam em aprendizagem, a definem como: modificação de
comportamento ou aquisição de novas respostas ou reações e explicam que a
aquisição de novas reações (modificação do comportamento) resulta do processo
de condicionamento, ou seja, as respostas passam a ser dadas na presença de
determinados estímulos. Desta forma, observamos que o meio ambiente passa a
modelar ou dar forma aos comportamentos de uma pessoa.
Vejamos este exemplo: quando uma criança está fazendo algo e rapidamente
falamos: “não” (estímulo), a criança interrompe o que está fazendo (comportamento
determinado pela palavra “não”). Esta criança tenderá em outras vezes, ao ouvir a
palavra “não”, a interromper o que estiver fazendo, ou seja, na presença do estímulo
(palavra não), ela dá a resposta de interromper o que estiver fazendo.
O medo que a maioria dos adultos apresenta ao ter que passar por
tratamento dentário é outro exemplo da aprendizagem dentro desta teoria. A
primeira vez em que o adulto ouve o som do motor do dentista, não apresenta
nenhuma reação. Porém, depois de algumas vezes em que esta pessoa passa a ir
ao dentista e associa o som do motor com a dor provocada pela agulha, passa a ser
o suficiente ouvir o barulho do funcionamento do motor, para que tenha reações de
medo: suor, aumento dos batimentos cardíacos etc.
Vejamos os pontos importantes destes exemplos: inicialmente o som do
motor do dentista é um estímulo neutro em relação às respostas emocionais de
NÚCLEO COMUM 15
medo daquela pessoa. O estímulo de dor provocado pela agulha do aparelho

provoca suor, aumento dos batimentos cardíacos, etc. Assim, depois de o som ter
sido seguido uma ou mais vezes pela dor, ele passou a adquirir algumas
características do estímulo da dor, e sua apresentação passa a produzir as reações
de medo. Esta sequência descrita acima mostra o princípio do
chamado condicionamento clássico, ou seja, se um estímulo neutro (palavra não,
barulho do motor), em relação a uma determinada reação, for algumas vezes
associado a um estímulo que a provoca naturalmente (dor causada pela agulha do
aparelho), ele passará a provocar aquela reação (suor, aumento dos batimentos
cardíacos).
Torna-se importante salientar que o condicionamento não ocorre apenas em
situações de medo ou dor, mas em qualquer condição, fazendo com que o meio
ambiente modele ou dê formas aos comportamentos de uma pessoa.
O condicionamento foi o ponto inicial de John Watson (1878-1958) um dos
iniciadores do Behaviorismo nos Estados Unidos. Watson dizia que todas as
capacidades humanas são aprendidas e, desta maneira, a aprendizagem seria a
grande responsável pelas mudanças que ocorrem ao longo da vida dos seres
humanos, modelando, assim, seus pensamentos, valores e sua conduta social.
Para os teóricos desta “escola”, toda a aprendizagem consistiria em adquirir, após
condições especiais, novas reações a estímulos antes indiferentes ou neutros. Não
acreditam na existência de estágios ou de níveis que possam caracterizar as
diferentes fases da vida. Assim, as condutas de um bebê, de uma criança, de um
adolescente e de um adulto, que são diferentes, apenas são resultados da história
de condicionamentos de cada um deles.
Educar o ser humano resume-se a estabelecer “condicionamentos” na
infância.
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LEITURA COMPLEMENTAR
Condicionamentos indesejáveis na escola
Leia com atenção o texto abaixo e reflita: quais são os reflexos deste tipo de
aprendizagem para o aluno hoje?
NÚCLEO COMUM 16
Os educadores precisam conhecer o processo do condicionamento. Uma das

razões para isso é que muitos reflexos automáticos podem ser condicionados
enquanto a criança ainda está na escola. Um aluno pode ser condicionado a temer
matemática, ciências, redação, ou qualquer outra disciplina escolar. Respostas
automáticas, tais como: suores, aceleração dos batimentos cardíacos ou sentimento
de ansiedade geral, podem ser causadas por certas disposições de espírito que
passam a ser associadas com vários aspectos da situação escolar. Crianças que
tenham sido condicionadas de tal modo que ficam paralisadas pelo medo à simples
vista de um problema matemático, não serão capazes de aprender muita
matemática. Elas podem tentar, sinceramente, aprender a matéria, mas
simplesmente não são capazes, por causa de um desconforto grande e
incapacitante que acompanha suas tentativas. Não se está dizendo que os
professores criam esses medos intencionalmente, mas eles podem,
inconscientemente, montar o palco para tal condicionamento.
Por exemplo: um problema de matemática é apresentado, seguido de alguma
outra ação do professor, a qual pode, na experiência passada da criança, já estar
associada com sentimentos de tensão. Agora, o problema de matemática, em si,
provoca reações automáticas de ansiedade por parte da criança. Após umas poucas
associações desse tipo, a mera apresentação do problema de matemática começa a
eliciar ansiedade. Algumas vezes esse processo ocorre porque os professores, eles
mesmos têm um medo condicionado da matemática e, inconscientemente, o
transmitem a seus alunos sob a forma de rabugice, ameaças ou uma abordagem
difícil à aprendizagem da matéria.
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
SABINI, M.A.C. Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.
NÚCLEO COMUM 17
Aula 05_O reforço e a punição
Verificaremos nesta aula, dois conceitos importantes para o

behaviorismo: reforço e punição.
O conceito de reforço está associado ao condicionamento operante proposto
por Skinner. Conceitualmente, um estímulo reforçador é todo aquele que aumenta a
probabilidade de um determinado comportamento ocorrer novamente.
O papel do reforço é tornar frequente uma resposta no comportamento do
indivíduo, garantir a manutenção dessa resposta, ou seja, evitar a extinção da
resposta.
O reforço pode ainda ser definido como positivo ou negativo.
Os estímulos reforçadores positivos estão relacionados a estímulos
agradáveis que diminuam a “necessidade” do organismo, isto é, estímulos que o
organismo busca para atingir o equilíbrio, como por exemplo: alimento, água etc.
Já os estímulos reforçadores negativos estão mais relacionados ao aumento
da probabilidade de um determinado comportamento ocorrer, por meio da evitação
de um estímulo aversivo. Isto é, o organismo busca evitar que algo desagradável
aconteça.
Os estímulos reforçadores também podem ser de duas
ordens: primários ou secundários.
Os estímulos reforçadores primários são aqueles diretamente ligados à
satisfação do funcionamento biológico do organismo como, por exemplo, alimento,
água etc. Por outro lado, os estímulos reforçadores secundários não estão
diretamente ligados à satisfação do funcionamento biológico do organismo e podem
ser indiretos e culturalmente aprendidos. Um dos exemplos mais claros é o dinheiro,
que não fornece diretamente os alimentos, mas sua posse significa, indiretamente, a
posse do alimento.
Para que ocorra um condicionamento ótimo, o reforço deve ocorrer
imediatamente após a resposta. Assim, Skinner acreditava que o aluno em sala de
aula deveria ser reforçado logo que apresentasse a resposta apropriada. O reforço
deveria ser imediato.
NÚCLEO COMUM 18

Punição
É um procedimento que inibe a frequência de ocorrência de um
comportamento, ocasionando a supressão temporária do comportamento
condicionado, porém não altera a motivação. Podemos observar este procedimento
ocorrendo frequentemente em nosso cotidiano: um que nos chama atenção,
principalmente nas grandes cidades, diz respeito às multas de trânsito.Apesar de
vermos o aumento significativo da aplicação de multas (punições) aplicadas aos
motoristas por suas infrações, estas punições não os motivam a adotar
comportamentos mais adequados para o trânsito.
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 199l.
BOCK, A.M.B; FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicólogas: uma introdução ao
NÚCLEO COMUM 19
Aula 06_A psicologia da forma – Gestalt
Após termos conversado a respeito de uma das teorias que mais

influenciaram importantes processos humanos no século XX – o behaviorismo –
agora apresentamos mais uma teoria- A Gestalt, ou teoria da forma.
Com exceção do item de “aplicações à aprendizagem” os principais conceitos
apresentados nesta aula estão baseados no capítulo quatro do livro de Bock et all
(2008), apontado nas referências:
Gestalt é um termo alemão de difícil tradução. O termo mais próximo em
português seria forma, figura, estrutura, todo, padrão etc.
Assim, Psicologia gestaltista ou gestáltica é o nome de uma escola
psicológica, fundada por Max Wertheimer, aproximadamente em 1910, na
Alemanha.
A percepção é o ponto de partida e também um dos temas centrais desta
teoria. Os experimentos com a percepção levaram os teóricos da Gestalt ao
questionamento de um princípio implícito na teoria behaviorista – em que há relação
de causa e efeito entre o estímulo e a resposta - porque, para os gestaltistas, entre o
estímulo que o meio fornece e a resposta do indivíduo, encontra-se o processo de
percepção. O que o indivíduo percebe e como percebe é um dado importante para a
compreensão do comportamento humano.
Na visão dos gestaltistas, o comportamento deveria ser estudado nos seus
aspectos mais globais, levando em consideração as condições que alteram a
percepção do estímulo.
O todo é mais que a soma das partes. Assim, uma paisagem não é apenas
relva + árvore + nuvens + outros detalhes. É uma percepção única, que depende do
relacionamento especial existente entre as partes.
A percepção que temos de um objeto qualquer é um todo, tem um caráter
global, é uma Gestalt. Esse todo depende do relacionamento especial existente
entre as partes.
Quando eu vejo uma parte de um objeto, ocorre uma tendência à restauração
do equilíbrio da forma, garantindo o entendimento do que estou percebendo. Na
NÚCLEO COMUM 20
percepção o todo pode exceder a soma de suas partes. Há muito mais na percepção
do que os sentidos podem alcançar.
Quando percebemos um objeto qualquer, algum aspecto dele se destaca,
aparece mais claramente. Chama-se figura esse aspecto que emerge contra um
fundo mais vago e que mais atrai a atenção. Por exemplo: em uma sinfonia, a
melodia é a “figura” e o acompanhamento é o “fundo”. A percepção de um objeto
depende deste relacionamento. Conforme se dirija a atenção para um ou outro
aspecto do objeto, a percepção muda completamente.
A Gestalt encontra nesses fenômenos da percepção as condições para a
compreensão do comportamento humano. A maneira pela qual percebemos um
determinado estímulo irá desencadear nosso comportamento.
PERCEPÇÃO
RESPOSTA AO ESTÍMULO (pode ser mental, corporal, comportamental).
INTERPRETAÇÃO – Organização mental dos estímulos
Gestalt
“cada parte é percebida como elemento formador do todo”
- os objetos parecem ser percebidos em relação ao seu fundo e esta relação
faz com que o indivíduo chegue a um julgamento (importância)
=> Figura e Fundo a parte que se destaca é denominada figura e o conjunto
menos definido chama-se fundo.
NÚCLEO COMUM 21
https://drezdel123.wordpress.com/2009/03/17/visual-perception-activity-2-logo-egs/<acessado em
02/09/2019
Figura e fundo
- O que nos permite diferenciar é o contorno (fronteira física que mais parece
pertencente à figura).
- Se a figura não possui contorno claro tendemos a utilizar
o fechamento (tendência de completar a figura).
Aplicações à aprendizagem
Segundo Barros (1991), na Psicologia da Gestalt há vários modos de
aprender: por gradação, diferenciação, assimilação e redefinição.
Aprendizagem por gradação: uma das maneiras de perceber coisas
consiste em se estabelecer um relacionamento de gradação entre as várias partes
da coisa percebida.
Kohler, R. Grisi e outros demonstraram isso em experimentos.
O fato de a criança, de início, perceber a forma total, a Gestalt das coisas, e
estabelecer gradação entre suas partes, aconselha o ensino pela apresentação
inicial de frases e palavras completas, para que haja oportunidade de
estabelecimento dessa relação de gradação, e desaconselha a apresentação inicial
de letras ou sílabas isoladas.(KOHLER apud BARROS, 1991, p.75).
Aprendizagem por diferenciação: é o processo que realizamos para
destacar, dentre as restantes, uma parte do objeto que estamos percebendo.
NÚCLEO COMUM 22
Assim, quando alfabetizamos uma criança, apresentamos a mesma palavra

em sentenças diferentes, para que essa palavra se destaque dentre as demais
(BARROS, 1991, p. 76). Veja o exemplo:
Lili tem uma pata

A pata nada no lago
As penas da pata são cinzas
Aprendizagem por assimilação. Este processo segue-se ao de

diferenciação.
Em relação à leitura, o aprendizado por assimilação é ilustrado pelo fato de
que uma criança é capaz de escrever uma palavra nova, por exemplo: camelo, por
ter aprendido anteriormente as palavras: boneca, menino e lobo (BARROS, 1991, p.
78).
Aprendizagem por redefinição

Redefinir significa perceber um estímulo de modo inteiramente novo,
conforme a situação total em que ele se apresenta a posição em relação aos demais
estímulos (BARROS, 1991, p.78).
Por exemplo, é diferente o modo pelo qual percebemos um simples ponto (.).
NÚCLEO COMUM 23
Na frase: O dia está bonito. O ponto é definido como ponto final.

Ele aparece em situações diferentes, o redefiniremos de várias maneiras:
como sinal de abreviatura, em: Dr. Sra. Ilmo.
Como pingo das letras i / j .
Como letra do código Morse, em _ _ . ... (mês)
Conforme o professor Grisi:
“As conclusões pedagógicas deste fato apresentam grande interesse.
Compreendemos como é inconveniente o ensino de um objeto isolado do
contexto total da situação em que ele desempenha certo papel. Por
exemplo: no ensino elementar da leitura, não é aconselhável estudar cada
um dos valores fonéticos das letras independentemente das situações em
que tais valores se apresentam. Uma letra, por exemplo, S ou X, é
diversamente percebida conforme a palavra em que a encontremos: soma,
casa, ansiedade, passo, horas, caixa, exame, próximo...” (GRISSE apud
BARROS, 1991, p. 79).
Desta forma, entende-se que o início de toda a atividade pedagógica deve

dar-se com a apresentação do objeto ou matéria da aprendizagem em situações
totais. Essa condição é necessária ao ato de aprender.
Será que estas percepções diferentes também não estariam presentes em
vários dos preconceitos que observamos? Reflita sobre isto.
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Ática, 1991.
CABRAL, C. & NICK, E. Dicionário técnico de psicologia. 10. ed. Revista e
NÚCLEO COMUM 24
Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente
Espero que os assuntos vistos até agora possam estar se organizando

internamente em vocês, pois o objetivo deste curso não é fazê-los “decoradores” de
teorias, mas, sim, compreendê-las e observar a aplicabilidade de cada uma delas
nos vários processos de aprendizagem, principalmente a influência que cada uma
delas pode exercer sobre a visão de ser humano que podemos ter como
educadores.
Agora iremos entrar em contato com mais uma destas teorias - a Psicanálise,
que surgiu graças à genialidade de um homem que revolucionou o eixo de
percepção do ser humano no mundo.
Vamos lá?
As ideias principais desta aula são baseadas em: MYERS, 1999 e em Boch et all,
2002.
O que é Psicanálise?
Psicanálise é um método desenvolvido pelo médico neurologista vienense
Sigmund Freud, para tratar de distúrbios psíquicos a partir da investigação do
inconsciente.
Amando-o ou odiando-o, não se pode deixar de admitir que Sigmund Freud
(1856-1939) influenciou significativamente a cultura ocidental. Para reconhecer sua
influência, precisamos compreender as suas principais ideias sobre: o
inconsciente, os mecanismos de defesa contra a ansiedade e a estrutura e
o funcionamento da personalidade por ele propostas.
Mas, quem foi Sigmund Freud?

https://www.gettyimages.pt/fotos/freud?
mediatype=photography&phrase=freud&sort=mostpopular
NÚCLEO COMUM 25
Sigmund Freud estudou na Universidade de Viena, onde se formou em

Medicina, especializando-se em Psiquiatria. Após ter se formado, iniciou
atendimento às pessoas com distúrbios nervosos; deparando-se com pacientes que,
por exemplo, perderam a sensibilidade da mão... No entanto, não havia nervo
sensorial que, se lesionado, deixasse apenas a mão inteira insensível. Freud lançou-
se então a encontrar a causa destes distúrbios e começou a interrogar-se se alguns
deles não poderiam ter causas psicológicas e não fisiológicas.
Freud então começou a criar sua primeira concepção sobre a estrutura e o
funcionamento da personalidade, referindo-se à existência de três sistemas ou
instâncias psíquicas: o inconsciente, o pré-consciente e o consciente.
Explorando o inconsciente
Para pesquisar essa possibilidade, Freud foi para Paris e lá permaneceu por
vários meses, estudando com Breuer, um neurologista que usava a hipnose para
tratar pacientes com esses distúrbios (estado mental transitório, semelhante ao
estado de sono embora afetando a pessoa acordada). É caracterizado pela ausência
de reação aos estímulos do ambiente, pela ausência de iniciativa comportamental,
pela sugestibilidade extrema e normalmente pelo esquecimento subsequente depois
da volta ao estado normal.
Ao voltar para Viena, Freud começou a hipnotizar pacientes, incentivando-os,
durante a hipnose, a falar de si mesmos e das circunstâncias relacionadas com o
início dos sintomas. Às vezes os sintomas diminuíam depois da terapia, ou até
mesmo chegavam a desaparecer.
Enquanto utilizava com seus pacientes a hipnose, Freud acabou descobrindo
o “inconsciente”. Analisando os relatos dos pacientes sobre suas vidas, ele
concluiu que a perda da sensibilidade da mão, ou uma surdez podiam ser causadas
por não querer o paciente ouvir ou tocar alguma coisa que lhe provocava uma
intensa ansiedade.
Assim, Freud convenceu-se de que a mente humana seria como um iceberg,
em que, a maior parte fica oculta. Nossa percepção consciente é a parte do
iceberg que flutua acima da superfície. Por baixo da superfície está a
NÚCLEO COMUM 26
região inconsciente, muito maior, contendo pensamentos, desejos, sentimentos e

lembranças para os quais, em grande medida, não estamos “despertos”.
http://psicufvjm.blogspot.com/2013/03/a-estrutura-da-psique_7.html
Alguns desses pensamentos guardamos temporariamente numa área pré-

consciente, de onde podemos recuperá–los à vontade para a percepção
consciente. Freud, no entanto, interessava-se mais detidamente pela “massa” de
paixões e pensamentos inaceitáveis que ele acreditava que reprimimos, ou
bloqueamos à força, porque admiti-los seria doloroso demais.
Freud acreditava que podíamos não ter percepção consciente dessa “massa”
de pensamentos e sentimentos, mas ela pode nos influenciar poderosamente e que
o inconsciente se infiltra em nossos pensamentos e ações.
Bem, para você conhecer um pouco mais sobre o inconsciente, esta
importantíssima descoberta de Freud e a sua influência sobre vários campos da
atividade humana, acesse os sites abaixo, procure ler atentamente o conteúdo.
http://www.sbpsp.org.br
NÚCLEO COMUM 27
http://sbprj.org.br
http://abrafp.blogspot.com.br/2009/11/o-que-e-psicanalise.html
NÚCLEO COMUM 28
Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise
Nesta aula, serão apresentados a você os processos de desenvolvimento da

personalidade humana, preconizados pela Psicanálise. Veremos que este
desenvolvimento ocorre em várias fases.
Desenvolvimento da personalidade
“A análise das histórias de seus pacientes convenceu Freud de que a

personalidade se constitui durante os primeiros anos da vida. Muitas vezes
os sintomas de seus pacientes pareciam enraizados em conflitos não
resolvidos, do início da infância. Com estes elementos de observação ele
concluiu que as crianças passam por uma série de fases que denominou
psicossexuais, durante as quais as energias do ID, procurando o prazer,
focalizam áreas distintas do corpo sensíveis ao prazer, chamadas zonas
erógenas” (MEYERS, 1999, p. 297).
Para Freud, a vida humana é dividida em fases (biologicamente

determinadas) e que seguem uma sequência linear definida. São fases universais e
baseadas no desenvolvimento psicossexual humano. Além disso, os processos
desencadeados em uma fase nunca estão plenamente completos e continuam
agindo durante toda a vida da pessoa.
A primeira destas fases tem o nome de fase oral e o seu período de
existência ocorre nos primeiros 18 meses de vida do ser humano em que os
prazeres do bebê se concentram em sugar, morder e mastigar.
https://www.youtube.com/watch?v=eiagMiuMuXo
Agora, dos 18 meses aos 3 anos na vida do ser humano, desenvolve-se a
segunda fase, chamada de fase anal. Neste período do desenvolvimento, os
músculos do esfíncter tornam-se mais sensíveis e controláveis e a retenção e a
eliminação através do controle da bexiga e do intestino se transformam em fonte de
NÚCLEO COMUM 29
satisfação. Digamos que o prazer da criança se dá no controle da eliminação do

coco e do xixi.
Mais ou menos dos 3 aos 6 anos, surge a chamada fase fálica, a área de

prazer desloca-se, podemos dizer, para os genitais. Durante esta fase, os meninos
procuram a estimulação genital e desenvolvem ao mesmo tempo desejos sexuais
inconscientes pela mãe e ciúme e ódio do pai, que consideram um rival.
http://josuedeoliveira.blogspot.com/2012/05/fase-falica.html
Com esses sentimentos, os meninos podem sentir-se culpados por um lado e
com medo de uma possível punição de seu pai. Freud chamou esse conjunto de
sentimentos de complexo de Édipo, por causa da lenda grega de Édipo, que, sem
saber, matou o pai e casou-se com a mãe.
Dos 6 anos à puberdade, as crianças entram na chamada fase de latência, e
os sentimentos e desejos sexuais reprimidos são redirecionados e investidos em
conhecimento e aprendizagem, pois nesta fase a criança está a pleno vapor,
vivenciando a experiência da vida escolar.
Na puberdade, a latência dá lugar à fase final, a fase genital, à medida em
que a pessoa começa a experimentar sensações sexuais em relação às outras.
Na opinião de Freud, o comportamento desajustado do adulto resulta de
conflitos não resolvidos durante os estágios psicossexuais anteriores.
Sugiro o site abaixo para um melhor aprofundamento a respeito do
desenvolvimento da personalidade humana do ponto de vista psicanalítico.
http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/140/3/01d08t01.pdf
NÚCLEO COMUM 30
Referências
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao

MYERS, D. Introdução a psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.

NÚCLEO COMUM 31
Aula 09_Os mecanismos de defesa
Outro importante conceito psicanalítico diz respeito aos mecanismos de

defesa. Estes mecanismos, não por acaso, se chamam de mecanismos de defesa.
Têm exatamente esta função; de nos defender daquilo que o psiquismo percebe
como sendo “perigoso” à nossa sobrevivência psíquica.
Os mecanismos de defesa são ações psicológicas que buscam reduzir as
manifestações iminentemente perigosas ao Ego
Vejamos como funcionam os mecanismos de defesa
Para vivermos em grupo, não podemos dar vazão a nossos impulsos sexuais
e agressivos, de qualquer maneira. Para a possibilidade da convivência temos que
controlá-los. Agora, quando o ego (a parte do aparelho psíquico que está em contato
com a realidade externa) teme perder o controle da guerra interior entre as
demandas do id e do superego, o resultado é uma nuvem negra de ansiedade
desfocada. Freud propôs que o ego se protege contra a ansiedade com os
mecanismos de defesa, que reduzem ou redirecionam a ansiedade por vários
meios, todos eles distorcendo a realidade.
Quando o ego falha em satisfazer a ambos, o id e o superego, a ansiedade
introduz-se na consciência. A ansiedade é desconfortável, portanto as
pessoas tentam se livrar dela de qualquer maneira. Uma forma comum de
repelir a ansiedade é por meio dos mecanismos de defesa. Os mecanismos
de defesa são estratégias que o ego usa, inconscientemente, para reduzir a
ansiedade, distorcendo nossa percepção da realidade. (HUFFMAN, 2003, p.
505)
Vejamos alguns dos principais mecanismos de defesa:
A repressão é uma defesa que afasta determinada coisa da consciência,
mantendo-a distante. Ela afasta da consciência um pensamento, ideia, evento que
possam ser potencialmente provocadores de ansiedade. “A repressão nunca é
realizada de uma vez por todas, mas requer um constante consumo de energia para
manter-se, enquanto o reprimido faz tentativas constantes para encontrar uma
saída” (Fenichel apud Brenner, 1975.) Também lidamos com a ansiedade por meio
da regressão -- recuando para um estágio de desenvolvimento anterior, mais
infantil, onde nos sentimos mais seguros e confortados. Assim, por exemplo, você já
observou a cena de uma criança em seu primeiro dia de aula na escola? A
NÚCLEO COMUM 32
ansiedade pode tornar-se muito intensa e, diante dela, o que a criança pode fazer?
Regredir ao conforto de chupar o dedo - este conforto é uma regressão, pois chupar
o dedo é um comportamento anterior, mais primitivo, digamos, ao de ir para a
escola.
A projeção é um mecanismo que disfarça os impulsos ameaçadores,
atribuindo-os a outros. A pessoa projeta algo de si mesmo considerado como
indesejável no mundo externo, não percebendo que este algo é seu. Por exemplo,
você já deve ter ouvido comentários críticos do tipo: “Como essa pessoa é ciumenta”
não se dando conta de que ela também o é. Ou então já ouviu comentários como:
Essa pessoa não confia em mim” pode ser uma projeção do sentimento do fato de
“ela não confiar na outra pessoa”. (Myers,1999,p.298).
A racionalização deixa-nos inconscientemente gerar explicações de
autojustificativas, a fim de podermos esconder de nós mesmos as verdadeiras
razões para nossas ações. Assim, os bebedores contumazes podem dizer que
bebem com os amigos “apenas para serem sociáveis”.
Outro mecanismo, a transferência, desvia os impulsos sexuais ou agressivos
para um objeto mais aceitável psicologicamente do que aquele que os despertou.
Por exemplo, uma criança que não consegue expressar raiva contra os pais,
pode transferir essa raiva para um amiguinho da classe, ou mesmo para a
professora.
Cabe ressaltar mais uma vez que esses mecanismos de defesa funcionam de
maneira indireta e inconsciente, reduzindo a ansiedade ao disfarçar os impulsos
ameaçadores.
https://pt.slideshare.net/Anaruma/mecanismos-de-defesa-do-ego
Referências
BOCK, A.M.B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
HUFFMAN, K.; VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.
NÚCLEO COMUM 33
NÚCLEO COMUM 34
Resumo_Unidade I
Nesta unidade você pôde conhecer o nascimento da Psicologia como Ciência

e perceber a diferença entre senso comum e a Ciência Psicológica.
Estudamos as concepções teóricas sobre o desenvolvimento humano,
aprendemos conceitos importantes como: o do behaviorismo: reforço e punição,
Gestalt ou a teoria da forma e analisamos também a psicanálise de Sigmund Freud,
o inconsciente, os mecanismos de defesa contra a ansiedade, a estrutura e o
funcionamento da personalidade. Analisamos, as principais abordagens
psicológicas, os conceitos centrais e a “visão de homem” que cada uma delas
considera.
Referências
BARROS, C.S.G Pontos de Psicologia escolar.São Paulo: Ática, 1991.
Bock, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T.Psicologias: uma introdução ao estudo
de Psicologia. São Paulo: saraiva, 2008.
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia. 10. ed.revista ampliada.
São Paulo: Cultrix, 2000.
Davis, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1994.
SABINI, M.A.C Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.

NÚCLEO COMUM 35
Unidade II:Psicanálise e a corrente humanista: Freud, Maslow e Rogers.
Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow
Nesta aula, iremos falar um pouco sobre a Psicologia Humanista e a forma

como o homem é abordado nesta teoria.
A Psicologia Humanista enfatiza a pessoa completa, para além de sua
compartimentalização. Dois teóricos ilustram essa ênfase no potencial humano e na
visão do mundo através dos olhos de uma pessoa: Abraham Maslow (1908-1970) e
Carl Rogers (1902-1987). Nesta aula, falaremos de Abraham Maslow.
Maslow cita o comportamento motivacional que, segundo ele, é explicado
pelas necessidades humanas. Para Maslow a motivação é o resultado de estímulos
que agem com força sobre os indivíduos, levando-os à ação. Para que haja ação ou
reação é preciso que um estímulo seja implementado, seja decorrente de coisa
externa ou proveniente do próprio organismo. Esta teoria nos dá ideia de um ciclo, o
Ciclo Motivacional.
Site: www.maslow.com/Acesso em 15/novembro/2014
Maslow propôs que somos motivados por uma hierarquia de necessidades.

Se nossas necessidades fisiológicas, que estão na base da pirâmide estão
atendidas, passamos a nos preocupar com a segurança pessoal; se alcançamos o
sentido de segurança, procuramos amar, ser amados e amar a nós mesmos. Depois
de atingirmos a autoestima, procuramos a autorrealização, ou seja, o processo de
satisfação total de nossos potenciais. Desta maneira, a hierarquia das necessidades
básicas propostas por Maslow teria a forma de pirâmide e cada degrau, as
necessidades, hierarquizadas:
NÚCLEO COMUM 36
 necessidades fisiológicas (fome, sono, sede...)

 necessidades de segurança (estabilidade, organização)
 necessidades de amor e de pertinência (amizade, família)
 necessidades de estima ( aprovação, autorrespeito)
 necessidades de autorrealização (desenvolvimento de suas
capacidades).
https://pt.wikipedia.org/wiki/Hierarquia_de_necessidades_de_Maslow
Maslow desenvolveu suas ideias por meio do estudo de pessoas saudáveis e

criativas, observou que elas possuíam determinadas características como:
autoconsciência e autoaceitação eram francas e espontâneas, afetuosas e
abnegadas, não se deixavam paralisar pelas opiniões dos outros. Concentravam seu
interesse em problemas, e não em si mesmas. Focalizavam suas energias numa
tarefa específica. Desfrutavam de pequeno número de relacionamentos profundos,
em vez de muitos, mas superficiais.
Maslow enfatizou que o desenvolvimento psicológico do ser humano ocorre
por meio da satisfação, bem-sucedida, de necessidades mais elevadas e
satisfatórias. Buscar a satisfação de necessidades mais elevadas é um indicativo de
saúde psicológica, e o crescimento dá-se pela autorrealização que representa um
compromisso a longo prazo com o próprio crescimento e o desenvolvimento máximo
das capacidades, e não em uma acomodação por falta de autoconfiança ou por
preguiça (FADIMAM & FRAGER, 2002).
NÚCLEO COMUM 37
Consulte os sites abaixo para uma melhor compreensão dos elementos

básicos desta teoria e suas implicações para a compreensão do ser humano em seu
processo de aprendizagem.Acesse os sites abaixo:
http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/maslow.htm
http://www.portaldomarketing.com.br/Artigos/Maslow_Biografia.htm
Referências
MYERS, D. Introdução a psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.
FADIMAM, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: HABRA,
2002.

NÚCLEO COMUM 38
Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers
Continuamos, nesta aula, os estudos sobre a psicologia humanista.

Vejamos agora outro relevante autor humanista: Carl Rogers.
Carl Rogers nasceu em 1902, nos Estados Unidos. Considerava as pessoas

basicamente boas e dotadas de tendências para autorrealização. Cada um de nós
seria como uma semente, pronta para o crescimento e a realização, a menos que
seja frustrado por um ambiente que iniba seu desenvolvimento. Rogers definiu três
condições para a constituição de um contexto que promova o crescimento:
autenticidade, aceitação e empatia.
A terapia rogeriana se define como não-diretiva e centrada no cliente (palavra
que Rogers preferia a “paciente”), porque cabe a ele a responsabilidade pela
condução e pelo sucesso do tratamento. Para Rogers, o terapeuta apenas facilita o
processo. Em seu ideal de ensino, o papel do professor se assemelha ao do
terapeuta e o do aluno ao do cliente. Isso quer dizer que a tarefa do professor é
facilitar o aprendizado, que o aluno conduz a seu modo.
Segundo Rogers, as pessoas promovem nosso crescimento ao serem
genuínas verdadeiras - sendo francas com seus próprios sentimentos, abandonando
as fachadas, mostrando-se transparentes e autorreveladoras. Também promovem o
crescimento pela aceitação - ao nos oferecer consideração positiva
incondicional. É uma atitude que nos preza mesmo sabendo de nossas
deficiências.
NÚCLEO COMUM 39
Por fim, as pessoas alimentam o crescimento através da empatia. À medida

que as pessoas são ouvidas com empatia, torna-se possível para elas escutar com
mais precisão o fluxo das suas experiências interiores.
Para Rogers, a autenticidade, a aceitação e a empatia alimentam o
crescimento não apenas no relacionamento entre educador e educando, mas
também entre pais e filhos, chefe e subordinado, gerente e membro da equipe - na
verdade, entre dois seres humanos, o que quer que sejam.
Para Maslow e mais ainda para Rogers, um aspecto central da personalidade
é o autoconceito: todos os pensamentos e sentimentos que temos vão na direção
de busca de uma resposta à indagação: “quem sou eu?” Se nosso autoconceito é
positivo, tendemos a agir e perceber o mundo de maneira positiva. Se é negativo -
se ficamos muito aquém do “eu ideal”, sentimo-nos insatisfeitos e infelizes. Assim
um objetivo importante para pais, professores e amigos é ajudar o outro, a conhecer,
aceitar e ser honesto consigo mesmo.
Rogers enfatizou que as forças positivas em direção à saúde e ao
crescimento são naturais e inerentes ao organismo e que os seres humanos têm a
capacidade de experienciar e de se tornarem conscientes de seus desajustamentos.
Esta capacidade que possuímos é associada a uma tendência subjacente à
modificação do nosso autoconceito. Postulou que o processo de ajustamento não é
estático, e desta forma, as novas aprendizagens e experiências são assimiladas
cuidadosamente.
Carl Rogers não acreditava nos sistemas educacionais que enfatizam
exageradamente o desempenho intelectual, desvalorizando, de alguma forma os
aspectos emocionais.
A motivação para aprender depende dos objetivos estabelecidos pelo próprio
aluno. É o interesse do aluno que determina os objetivos a serem alcançados. E a
tarefa do professor é oferecer um conjunto de possibilidades quanto aos recursos
didáticos. E, ele próprio deve considerar-se como um recurso a mais para o aluno.
Referências
NÚCLEO COMUM 40
FADIMAN, J. & FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: HARBRA,

2002.
NÚCLEO COMUM 41
Aula 12_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e

cognitivistas
Nesta aula, apresentaremos a Psicologia da Aprendizagem propriamente

dita e quais as contribuições para a Educação. Para a Psicologia, o conceito de
aprendizagem é complexo. Poderíamos dizer que a Psicologia da Aprendizagem
estuda o complexo processo através do qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes em uma sociedade são apropriados pela criança. (DAVIS
& OLIVEIRA, 2003).
Há um número considerável de teorias da aprendizagem. Estas são
genericamente agrupadas em duas categorias: teorias do condicionamento e teorias
cognitivistas. (BOCK, 2002)
As teorias do condicionamento definem a aprendizagem por meio de suas
consequências comportamentais e enfatizam as condições ambientais, como forças
que impulsionam a aprendizagem na conexão entre estímulo e resposta. Terminada
a aprendizagem, estímulo e resposta estarão de tal modo unidos que o
aparecimento do estímulo evoca a resposta aprendida e condicionada.
Já as teorias cognitivistas definem a aprendizagem como um processo de

relação do sujeito com o mundo externo e que tem consequências no plano da
organização interna do conhecimento (organização cognitiva). Assim, à medida que
o indivíduo adquire um número maior de novas ações, adquire também formas de
inserção em seu meio.
Para os cognitivistas, o que mantém um comportamento são os processos
cerebrais centrais, como a atenção e a memória, que são integradores dos
comportamentos. Para os teóricos do condicionamento, o comportamento é mantido
pela sequência de respostas.
Falaremos um pouco mais sobre a teoria cognitivista da aprendizagem,
baseando-nos na teoria de David Ausubel, que será abordada na próxima aula do
nosso curso. Acesse o link abaixo para saber um pouco mais sobre as teorias
cognitivistas.
NÚCLEO COMUM 42
http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/29203/teoria-cognitivista-
teoria-de-aprendizagem-aliando-se-ao-uso-da-internet<acesso em 03 set. 2019.
Referências
NÚCLEO COMUM 43
Aula 13_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel
Vimos na aula anterior, definições de Psicologia da Aprendizagem e segundo:

as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.
Nesta aula, veremos um dos principais representantes dentro da Psicologia
da Aprendizagem – David Ausubel. Sua teoria cognitivista da aprendizagem,
propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem; todavia, reconhece a
importância da experiência afetiva. Para Ausubel:
“aprendizagem significa organização e integração do material na

estrutura cognitiva. É a estrutura cognitiva, entendida como conteúdo
total de ideias de certo indivíduo e sua organização; ou conteúdo e
organização de suas ideias em uma área particular de
conhecimentos.” (1968, pp. 37-39.)
Um dos pontos básicos de sua teoria é a cognição, definida por Ausubel como
“o processo pelo qual o mundo de significados tem origem”. À medida que o ser se
situa no mundo, estabelece relações de significação, isto é, atribui significados à
realidade em que se encontra. Estes significados são pontos de partida para a
atribuição de outros significados. Assim tem origem na estrutura cognitiva os
primeiros significados, constituindo-se em pontos básicos de ancoragem, dos
quais derivam outros significados. (BOCK, 2002).
Desta forma, observa-se que o cognitivismo preocupa-se com o processo de
compreensão, transformação, armazenamento e utilização das informações no
plano da cognição.
Outro conceito importante para esta teoria é o de aprendizagem. Esta é
definida como o processo de organização das informações e de integração do
material à estrutura cognitiva. Esta teoria também diferencia aprendizagem
mecânica de aprendizagem significativa.
Assim, aprendizagem mecânica refere-se à aprendizagem de novas
informações, com pouca ou nenhuma associação com conceitos já existentes na
estrutura cognitiva.
NÚCLEO COMUM 44
Você consegue se lembrar daquelas fórmulas de química e física decoradas

para a prova?
Este é um exemplo típico deste tipo de aprendizagem, pois o conteúdo não se
relacionava com nada que você possuía em sua estrutura cognitiva (por isso você
apenas decorou, pois não entendia o que aquelas fórmulas diziam).
Agora, aprendizagem significativa processa-se quando um novo conteúdo
(informações, ideias), relaciona-se com conceitos relevantes, disponíveis e claros na
estrutura cognitiva, sendo assimilado por ela. Estes conceitos disponíveis são os
pontos de ancoragem para a aprendizagem.
Por exemplo, estamos mostrando para você um conceito novo - o de
aprendizagem significativa. Para que você tenha este conceito assimilado em sua
estrutura cognitiva, torna-se necessário que a noção de aprendizagem,
anteriormente apresentada a você, esteja lá, como ponto de ancoragem.
Pontos de ancoragem: São formados com a incorporação, à estrutura
cognitiva, de elementos (ideias ou informações) relevantes para a aquisição de
novos conhecimentos e com a organização destes, de modo que, progressivamente,
generalizarem-se, formando conceitos.
Ausubel propõe, no que se refere à aprendizagem escolar, que sejam
estabelecidos dois tipos diferentes de processos ou dimensões, que dão lugar às
quatro classes fundamentais de aprendizagem incorporadas por sua teoria. A
primeira distinção é a que diferencia entre aprendizagem por recepção e
aprendizagem por descoberta. A segunda diz respeito às aprendizagens
significativas, por oposição às mecânicas ou repetitivas.
Na aprendizagem por recepção, o aluno recebe os conteúdos que deve
aprender em sua forma final, acabada; não necessita realizar nenhuma descoberta,
além da compreensão e da assimilação dos mesmos, de modo que seja capaz de
reproduzi-los, quando lhe for solicitado.
A aprendizagem pela descoberta implica uma tarefa diferente para o aluno;
neste caso, o conteúdo não se dá em sua forma acabada, mas deve ser descoberto
por ele. Esta descoberta, ou reorganização do material deve ser realizada antes de
poder assimilá-lo; o aluno reordena o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva
prévia, até descobrir as relações, leis ou conceitos que posteriormente assimila.
NÚCLEO COMUM 45
A aprendizagem significativa
Distingue-se por duas características: a primeira é que seu conteúdo pode ser
relacionado de um modo substantivo, não arbitrário, com os conhecimentos prévios
do aluno; a segunda é que este deve adotar uma atitude favorável para tal tarefa,
dotando de significados próprios os conteúdos que assimila.
A aprendizagem repetitiva
Produz-se quando os conteúdos da tarefa são arbitrários, quando o aluno
carece dos conhecimentos necessários para que os conteúdos se tornem
significativos, ou se adota a atitude de assimilá-los de modo repetitivo, arbitrário.
Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos provém
da aprendizagem significativa. A aprendizagem por descoberta e, em geral, os
métodos de descoberta têm uma importância real na escola, especialmente durante
a etapa pré-escolar e os primeiros anos de escolaridade, assim como para
estabelecer os primeiros conceitos de uma disciplina em todas as idades e para
avaliar a compreensão alcançada mediante a aprendizagem significativa. Contudo, o
corpo básico de conhecimentos de qualquer disciplina é adquirido mediante a
aprendizagem significativa, e é graças a este tipo de aprendizagem, por meio da
linguagem, que a humanidade construiu, armazenou e acumulou conhecimento e
cultura. Desta maneira, a tarefa do educador deve ser a de programar, organizar e
sequenciar os conteúdos, de modo que o aluno possa realizar uma aprendizagem
significativa, encaixando novos conhecimentos em sua estrutura cognitiva prévia e
evitando, portanto, a aprendizagem memorística ou repetitiva.
Segundo Ausubel (1968), o âmago do processo de aprendizagem significativa
está em que as ideias simbolicamente expressas sejam relacionadas de maneira
não arbitrária e substantiva ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto
relevante da sua estrutura de conhecimento. Para este teórico, a aprendizagem
significativa pressupõe dois pontos importantes: l) que o material a ser aprendido
seja potencialmente significativo para o educando, e relacionável a sua estrutura de
conhecimento de modo não arbitrário e não literal; 2) o educando deve manifestar
uma disposição de relacionar o novo material de maneira substantiva e não arbitrária
à sua estrutura cognitiva. (MOREIRA & MASINI, 1982).
NÚCLEO COMUM 46
Referências
BOCK, A.M.B; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
MOREIRA, M. A & MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David
Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.
NÚCLEO COMUM 47
Aula 14_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner
Vimos na aula anterior, concepções sobre o processo de aprendizagem

significativa, em especial as de Ausubel. A partir de concepções sobre o processo
de aprendizagem, alguns pesquisadores, desenvolveram teorias sobre a
aprendizagem, procurando discutir e sistematizar o processo de organização das
condições para a aprendizagem. Dentre estes pesquisadores, destacaremos Jerome
Bruner, que concebeu o processo de aprendizagem como “captar as relações entre
os fatos”, adquirindo novas informações, transformando-as para novas situações.
Denominou suas ideias de teoria da instrução, não teoria da aprendizagem,
pois acredita que esta é descritiva, ou seja, relata o que aconteceu após a
aprendizagem ter ocorrido, pois teoria da instrução é prescritiva, ou seja, prescreve
como dada matéria pode ser ensinada de forma mais eficaz.
O ponto central de sua teoria é sua concepção de desenvolvimento cognitivo,
procurando explicar como a criança, nas diferentes etapas de sua existência, tende
a representar o mundo com o qual interage em três níveis de representação
cognitiva: enativa, icônica e simbólica. (BARROS, 1991).
Representação enativa (ou ativa): neste nível, a criança representa o
mundo pela ação. Por exemplo, se nós perguntarmos a uma criança onde fica o
supermercado, ela muito provavelmente nos levará até lá; no entanto, não consegue
representar o caminho para chegarmos até lá.
Representação icônica: neste nível, a criança já possui a imagem ou
representação mental dos objetos: tal imagem existe independentemente da ação.
Um exemplo é verificarmos como a criança consegue desenhar um copo, sem
representar o ato de beber.
Representação simbólica: neste nível, a criança pode representar o mundo
por símbolos, abstratamente, sem necessidade de usar ação ou imagens, já
conseguindo traduzir a experiência vivida em linguagem.
O princípio geral que norteia a proposta de Bruner está na concepção do
ensino voltado para a compreensão das relações entre os fatos e entre as ideias,
como única forma de se garantir a transferência do conteúdo aprendido para novas
NÚCLEO COMUM 48
situações. Este mesmo princípio, Bruner acredita que deva ser utilizado para
trabalhar o erro do aprendiz. O erro deve ser instrutivo na sua concepção. O
professor deverá reconstituir com o aprendiz o caminho de seu raciocínio, para
encontrar o momento do erro, e a partir daí, reconduzi-lo ao raciocínio correto.
Para Bruner, o ensino envolve a organização da matéria de maneira eficiente
e significativa para o aprendiz. Desta maneira, o educador deve preocupar-se não só
com a extensão da matéria, mas, principalmente, com sua estrutura.
Compreende que a aprendizagem deve sempre ser capaz de nos levar
adiante, e está na dependência de como se domina a estrutura da matéria estudada,
isto é, a natureza geral do fenômeno; as ideias mais gerais, elementares e
essenciais da matéria. Para de fato, irmos adiante, torna-se necessário ainda o
desenvolvimento de uma atitude de investigação.
Assim, formula sua teoria enfatizando que a estrutura da matéria deve
caminhar no sentido de o conteúdo do ensino ser estruturado a partir dos conceitos
mais gerais e essenciais desta matéria e, a partir daí, desenvolver-se como uma
espiral - no sentido dos conceitos mais gerais para os particulares, aumentando
gradativamente a complexidade das informações. (BOCK, 2002).
Quanto à atitude de investigação, Bruner sugere que seja utilizado o método
da descoberta como método básico do trabalho educacional, pois concebe que o
aprendiz tem condições de percorrer o caminho da descoberta científica,
investigando, perguntando, experimentando e descobrindo.
Bruner concebe o trabalho do professor como o de um tradutor: traduzir a
linguagem da ciência para a linguagem da criança. Bruner acredita que o
desenvolvimento do ser humano, em grande parte é resultante da estimulação
ambiental. Desta maneira, insiste em que o ambiente onde a criança vive pode
determinar grandes diferenças em relação à idade em que passam pelos diversos
estágios, coincidindo desta maneira com Piaget. (BARROS, 1996).
Reforça que uma variedade de estímulos e mudanças no ambiente são
necessários para um desenvolvimento cognitivo adequado, enfatizando que a
criança deve ser exposta, desde cedo, a estímulos variados.
Este teórico acredita que a criança tem dentro de si um grande desejo de
aprender, é naturalmente curiosa e isto deve ser muitíssimo aproveitado em sua
NÚCLEO COMUM 49
educação. Sugiro que você acesse o link abaixo para ampliar seus conhecimentos
sobre a teoria de Bruner.
http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/glossario/
verb_b_jerome_bruner.htm <acesso em 03 set.2019
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 199l.
----------------------. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática,
2002.
VERNOY, M.; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.

NÚCLEO COMUM 50
Aula 15_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil
Você vai conhecer, nesta aula, as contribuições de Emília Ferreiro para os

estudos sobre aprendizagem infantil. Esta autora vem produzindo conhecimentos
que demonstram compromisso com a realidade latino-americana.
Emília Ferreiro
Nasceu na Argentina, doutorou-se em Genebra, orientada por Jean Piaget.
Suas análises sobre o fracasso escolar das populações marginalizadas -
normalmente atribuído a um problema social - demonstram este seu compromisso.
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/estudiosa-
revolucionou-alfabetizacao-423543.shtml
Contribuiu significativamente para a compreensão do processo de
aprendizagem, demonstrando a existência de mecanismos no sujeito que aprende.
Mecanismos estes que surgem da interação com a linguagem escrita e que
emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos.
Desta forma, as crianças interpretam o ensino que recebem, transformando a
escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. Para Ferreiro são
formas de interpretar e compreender o mundo das coisas. Na sua concepção há um
papel ativo do sujeito na interação com os objetos da realidade.
Entende que a aprendizagem da escrita tem um caráter evolutivo, no qual é
relativamente tardia a descoberta de que a escrita representa a fala, não sendo
necessário que se estabeleça de início, a associação entre letras e sons. Nesta
evolução é também importante o aspecto conceitual da escrita. Para que as crianças
possam descobrir o caráter simbólico da escrita é preciso oferecer-lhes situações
em que a escrita se torne objeto de seu pensamento.
NÚCLEO COMUM 51
Assim, Ferreiro valoriza as histórias ouvidas e contadas pelas crianças (que

devem ser escritas pelo professor), bem como as tentativas de escrever seus nomes
ou bilhetes. Essas atividades assumem grande importância no processo, pois são
geradoras de espaço para descoberta dos usos sociais da linguagem - que se
escreve.
Emília Ferreiro revolucionou a forma de se conceber e trabalhar na
alfabetização de crianças, indicando a necessidade de se conhecer o processo de
aprendizagem em todas as suas formas evolutivas, “despatologizou” os erros
comuns entre as crianças, valorizando a participação destas no processo de ensino-
aprendizagem, apropriou-se das atividades infantis, como formas de ensino.
Referências
FERREIRO, E. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo; Cortez: Editores
associados, 1995.
BARROS, C.S.G. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.

NÚCLEO COMUM 52
Resumo -Unidade II
Nesta segunda unidade, nos aprofundamos na Psicanálise de Freud, com os

mecanismos de Defesa.
Conhecemos a Psicologia Humanista de Abraham Maslow, que aborda a
autoestima e a autorrealização, como ápice de sua hierarquia dos motivos. E Carl
Rogers que afirmava que se nosso conceito é positivo, tendemos a agir e perceber o
mundo de maneira positiva.
Você pode compreender o interacionismo de Piaget e suas etapas de
desenvolvimento e a teoria de Vygotsky que mostrou a importância da linguagem
nas relações sociais. Estes autores nos ajudaram a refletir o que ocorre com ser
humano na construção do conhecimento.
Referências
-----------------------. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
BOCK, A.M.B FURTADO, O; Teixeira, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao
CABRAL, C. E NICK, E. Dicionário técnico de Psicologia.10. ed. Revista
DAVIS, C. E Oliveira, Z. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 2003.
FADIMAM, J. E FRAGER, R. Teorias da Personalidade. São Paulo: Habra,
2002
HUFFMAN,K; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: Atlas, 2003.
MYERS, D. Introdução à Psicologia geral. Rio de Janeiro: LTCEditora AS, 1999.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
São Paulo: Vozes, 1995.
NÚCLEO COMUM 53
Unidade III: A abordagem interacionista
Aula 16_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky
Vamos agora estudar o enfoque interacionista do desenvolvimento humano.

Estes dois importantes autores nos ajudarão a compreender como ocorre, no ser
humano, a construção do conhecimento.
Os interacionistas acreditam na interação entre o organismo e o meio, e na
ação recíproca entre ambos promovendo mudanças sobre o indivíduo. Desta forma,
podemos dizer que é na interação da criança com o mundo físico e social que as
características e particularidades desse mundo vão sendo conhecidas. Para que
seja possível a construção deste conhecimento sobre o mundo, para cada criança,
torna-se necessário uma elaboração, ou seja, uma ação desta criança sobre o
mundo.
É importante observar que, para a concepção interacionista, o conhecimento

não é algo pronto e acabado ou adquirido de maneira passiva em relação ao meio;
ao contrário, o que é enfatizado é a interação entre o organismo e o meio, e nesta
interação o conhecimento vai se construindo ao longo da vida do indivíduo por meio
de sua ação sobre o mundo.
Esta teoria dá importância tanto aos fatores subjetivos quanto aos fatores
objetivos, ambos igualmente importantes para o desenvolvimento da criança. Temos
dois importantes representantes desta corrente interacionista: o suíço Jean Piaget
NÚCLEO COMUM 54
(1896-1980)
http://educacadoresemluta.blogspot.com/2013/09/o-construtivismo-na-educacao-no-
filme.html
E o russo Lev S. VygotskY.
http://seminariovygotsky.blogspot.com/p/imagens.html
Jean Piaget
Quem foi Jean Piaget e qual a importância de sua obra, para que hoje
compreendamos como o conhecimento se desenvolve? A teoria de Jean Piaget é
explicada por vários autores, como Wadsworth, 1992; Davis et al.,1990. As
discussões que se seguem baseiam-se nestes autores.
Piaget defende a visão interacionista do desenvolvimento humano.
Seu trabalho foi baseado em procurar compreender o nascimento e a
evolução do pensamento humano, por meio do estudo profundo e cuidadoso da
maneira pela qual as crianças constroem as noções fundamentais, tais como: as de
tempo, espaço, objeto, causalidade etc.
Seu trabalho iniciou com crianças de escolas francesas, submetidas a testes
de inteligência, cujas respostas eram tidas como erradas. Piaget começou a
perceber que estas respostas eram consideradas erradas a partir do ponto de vista
do adulto e que a criança não é um adulto em miniatura. Ela possui uma lógica de
NÚCLEO COMUM 55
funcionamento mental que difere qualitativamente da lógica de funcionamento do

adulto.
Com esta observação em mente, Piaget começou então a investigar como
esta lógica de funcionamento mental infantil se transforma em uma lógica adulta,
tendo como princípio o ponto de vista de que o desenvolvimento humano se dá por
meio de um processo contínuo de trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente,
em que ocorre uma assimilação progressiva do meio ambiente, que implica em
uma acomodação das estruturas mentais a estes aspectos novos do mundo
externo.
Os quatro conceitos básicos do desenvolvimento cognitivo de Piaget
são: esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
Esquemas são estruturas mentais com que os indivíduos intelectualmente se
adaptam e organizam o ambiente. Estes não têm correlatos físicos, não são
observáveis; são conjuntos de processos dentro do nosso sistema nervoso. É do
esquema que brota o comportamento.
Ao nascer, os bebês sugam tudo aquilo que for colocado em suas bocas, sem
diferenciar a mamadeira do dedo ou do bico do seio. Algum tempo depois, já
conseguem fazer uma diferenciação quando estão com fome. (BARROS, 1996).
Os esquemas mentais do adulto resultam dos esquemas da criança e são
mais numerosos e complexos, como também refletem seu nível atual de
compreensão e conhecimento do mundo.
Assimilação é o processo de entrada, de encaixe de um novo objeto num
esquema mental já existente. Pela assimilação, os estímulos são “forçados” a se
ajustarem aos esquemas da pessoa. (BARROS, 1996).
A assimilação ocorre continuamente, pois o ser humano está continuamente
processando um grande número de estímulos, possibilitando a ampliação dos
esquemas e explicando, desta forma, o crescimento da inteligência. Está refletindo
uma mudança quantitativa na vida mental.
Acomodação é o processo cognitivo através do qual ideia, informações,
objetos são incorporados a padrões de comportamento, ou esquemas já existentes.
Neste processo a pessoa é “forçada” a mudar seus esquemas ou criar novos
esquemas para acomodar os novos estímulos. (BARROS, 1996).
NÚCLEO COMUM 56
No processo de assimilação, não ocorrem mudanças dos esquemas, e sim

ampliação. No processo de acomodação há transformação.
Segundo Cláudia Davis e Zilma de Oliveira(1994), embora a assimilação e a
acomodação sejam processos distintos e opostos, numa realidade eles ocorrem ao
mesmo tempo. Por exemplo: ao pegar uma bola, ocorre assimilação, na medida em
que a criança pequena faz uso do esquema de pegar (certa postura de braço, mão e
dedos) já conhecido, atribui à bola o significado de “objeto que se pega”.
No entanto, a acomodação também está presente, uma vez que o esquema
em questão precisa ser modificado para se ajustar às características do objeto.
Assim, a abertura dos dedos e a força empregada para retê-lo são diferentes
quando se pega uma bola de gude ou uma bola de futebol. (DAVIS & OLIVEIRA,
2003).
Uma das grandes contribuições dos estudos de Piaget foi a de poder
demonstrar que existem formas de perceber, compreender e de se comportar diante
do mundo, próprias de cada faixa etária.
Agora, peço-lhe que após a leitura destes estudos da teoria de Jean Piaget,
leia com atenção o texto abaixo e reflita sobre.
A pergunta americana: podemos acelerar o desenvolvimento?
Como seria inevitável, em uma sociedade tecnologicamente orientada, em
uma palestra, alguém fez a Piaget o que ele chamava, a “pergunta americana”.
Como podemos acelerar o desenvolvimento?
“A primeira pergunta que me é feita, nos Estados Unidos é: “Podemos
acelerar esses estágios”? “Obviamente, a resposta é ”não.”
Segundo Piaget, não podemos apressar o processo do desenvolvimento
intelectual. Mas, realmente, há mais que isso a perguntar. “Já que não podemos
apressar o desenvolvimento, vamos nos sentar e esperar que ele aconteça
espontaneamente?”
Infelizmente não podemos aceitar que o desenvolvimento cognitivo
desabrochará de modo mágico. Alguns professores dizem desanimados: “Meu
trabalho é apenas ficar fora do caminho enquanto as crianças aprendem”.
Em vez disso, é mais importante nos lembrarmos de que Piaget clama por um
ambiente que responda ao máximo à criança. “Apresente o assunto a ser ensinado
NÚCLEO COMUM 57
em formas assimiláveis às crianças de diferentes idades, de acordo com suas

estruturas mentais...”. (SPRINTHALL, R.C. & SPRINTHALL, N. A;1977).
Link
http://www.periodicos.ufc.br/index.php/psicologiaufc>.Acesso em 09 set.2019.
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.

SPRINTHALL, RC; SPRINTHALL, N.A. Educational Psychology.Reading,
Addison-Wealey,1977.
NÚCLEO COMUM 58
Aula 17_A acomodação e o equilíbrio, na teoria de Jean Piaget
Continuando nossos estudos, como você observou, na aula anterior, Jean

Piaget utilizou-se de quatro conceitos básicos do desenvolvimento cognitivo:
esquema, assimilação, acomodação e equilibração.
Para Piaget, o processo de adaptação dos seres humanos se refere à
assimilação e acomodação. A assimilação, como já vimos é o processo de entrada
(alimentos, ações ou experiências), e a acomodação é o processo de organizar,
hospedar, organizar o conhecimento.
Assimilação é o processo cognitivo pelo qual objetos, pessoas, ideias,
informações são incorporados a esquemas ou padrões de comportamento já
existentes.
A assimilação não resulta em mudanças de esquemas, mas afeta a
ampliação deles. A transformação dos esquemas ocorre através do outro processo,
o de acomodação. Na realidade, a assimilação de algo novo é sempre intermediada
pela acomodação, que é um processo de ajustamento.
Assim, quando não é possível ajustar um estímulo novo a um esquema já
existente, pelo fato de não existir uma estrutura cognitiva na qual o estímulo possa
adaptar-se, então se inicia o processo de acomodação.
Pode-se definir a acomodação como a criação de novos ou a modificação de
velhos esquemas, produzindo mudanças na estrutura cognitiva (esquemas) ou no
seu desenvolvimento. Uma vez modificada a estrutura cognitiva, o estímulo é
prontamente assimilado. A assimilação é, portanto, sempre o fim desse processo.
O que Piaget defende com sua teoria é que, a criança é um ser agente no
processo de desenvolvimento. Segundo ele, o homem não é um ser passivo, que
apenas reage a ruídos, luzes e perda de apoio. Ele é um organismo ativo e curioso
que experimenta e busca meios de regular o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, ou seja, entre sua realidade interior e a do mundo.
O ponto-chave do desenvolvimento para Piaget é a busca da equilibração. O
organismo está constantemente desequilibrando-se diante de novos e contínuos
estímulos externos e, através da assimilação e acomodação desses novos
NÚCLEO COMUM 59
estímulos, o organismo estará sempre procurando uma nova equilibração. Nesse

processo, ocorre o desenvolvimento.
A equilibração é definida por Piaget como um processo autorregulador,
dinâmico e contínuo. Sua função é produzir uma coordenação balanceada entre
assimilação e acomodação. Portanto, esse processo é um mecanismo de
crescimento e aprendizagem.
Assim, o desenvolvimento é um processo de equilibração e de adaptação
constante e progressiva que vai de um estado inferior até um estado mais elevado
de equilíbrio. É a busca de equilíbrio que impulsiona o indivíduo, seu organismo, sua
mente e uma autorregulação e em direção a níveis mais elevados de pensamento.
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática,
2002.
NÚCLEO COMUM 60
Aula 18_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget
Falamos na aula anterior, sobre processos de adaptação do ser humano e de

como, por meio deles vão surgindo formas mais elevadas de conhecimento. Nesta
aula, veremos as etapas através das quais se dá o desenvolvimento cognitivo,
segundo Piaget:
As etapas do desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget
https://www.ufrgs.br/psicoeduc/piaget/fotos-de-jean-piaget/>acesso em 03 set.2019.
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo de equilibrações sucessivas,
porém, embora contínuo o desenvolvimento é caracterizado por diversas fases,
etapas, ou períodos, em que cada uma delas define um momento de
desenvolvimento, ao longo do qual a criança constrói certas estruturas cognitivas.
Desta maneira, Piaget considera que o desenvolvimento passa por quatro etapas
distintas: sensório-motora, pré-operatória, operatório-concreta e operatório-
formal. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
Cada uma destas quatro etapas possui características que lhe são peculiares.
Vejamos quais são estas características.
A ETAPA SENSÓRIO-MOTORA: de zero a dois anos, aproximadamente.
http://psicopedagogiacuritiba.com.br/fases-desenvolvimento-infantil-parte-2-estagio-sensorio-motor/
>acessoem 03 set.2019.
NÚCLEO COMUM 61
Ocorre do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade, e a

atividade intelectual é de natureza sensório-motora: o bebê percebe o ambiente e
age sobre ele. A sua principal ocupação é com a interação dos sentidos (audição,
visão, tato etc.) com o ambiente. Nela a criança baseia-se exclusivamente em
percepções sensoriais e em esquemas motores que são construídos a partir de
reflexos inatos, por exemplo, a sucção, para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos: bater numa caixa, pegar um objeto, jogar a bola etc.
Nesse período, muito embora a criança já tenha uma conduta inteligente,
considera-se que ela ainda não possui pensamento lógico. Isto porque, nessa idade,
a criança não dispõe ainda da capacidade de representar eventos, de evocar o
passado e de referir-se ao futuro. Está presa ao aqui e agora da situação. Para
conhecer, portanto, lança mão de esquemas sensório-motores: pega, balança, joga,
bate, morde objetos e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica”, colocando
um sobre o outro, um dentro do outro. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
A partir da construção de esquemas pela transformação da sua atividade
sobre o meio, a criança vai construindo e organizando noções. Nesse processo,
afetividade e inteligência são aspectos indissociáveis e influenciados, desde cedo,
pela socialização. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003)
Dentre as principais aquisições do período sensório-motor, destaca-se a
construção da noção de “eu”. Esta construção vai ajudar o bebê a, aos poucos, ir
diferenciando o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê explora o seu corpo,
conseguindo perceber suas diversas partes, e provavelmente vai experimentando
emoções diferentes, o que também vai dando contribuição para a formação da base
do seu autoconceito.
Aos poucos este período vai-se modificando, e esquemas cada vez mais
complexos são construídos, preparando o surgimento da função simbólica, ou seja,
a capacidade de representar eventos futuros.
A ETAPA PRÉ-OPERATÓRIA: dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Por volta dos dois anos, aproximadamente, surge a linguagem oral, ocorrendo
uma grande transformação na qualidade do pensamento em relação à etapa
anterior. O surgimento da linguagem oral possibilitará à criança dispor, além da
inteligência prática construída na fase anterior, de esquemas interiorizados,
NÚCLEO COMUM 62
chamados de esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que

envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo: a criança começa a usar
símbolos, imagens ou palavras, que representam coisas e pessoas que não estão
presentes. (BARROS, 1996).
Assim, a partir dos dois anos em diante, a criança possuidora dessas novas
possibilidades de lidar com o meio, poderá tomar um objeto ou uma situação por
outra, por exemplo: pode tomar uma boneca por um bebê ou pegar uma chave,
colocá-la na mão e agir como se fosse seu pai preparando-se para sair de casa.
Pode substituir objetos, ações, situações e pessoas por símbolos, que são as
palavras. Compreende que “papai” se refere a uma pessoa específica, que dizer
“água” indica a expressão de um desejo. Tem origem, então, o pensamento
sustentado por conceitos. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
http://psicologiad40.blogspot.com/2012/06/estagio-pre-operatorio.html>acessoem 03 set.2019.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz de ações

interiorizadas, ações mentais. É diferente do pensamento adulto: depende das
experiências infantis e, ao referir-se a elas, a criança as centra em si mesma; por
isto mesmo, o pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento
egocêntrico (ou seja, centrado no ego, no sujeito). É um pensamento não flexível
que tem como ponto de referência à própria criança. Veja o exemplo abaixo:
Adulto: quantos irmãos você tem?
Criança: eu tenho só um irmão.
Adulto: e seu irmão, quantos irmãos tem?
Criança: meu irmão! Ora, nenhum...
NÚCLEO COMUM 63
Observe que a criança leva em consideração apenas o seu próprio ponto de

vista, não conseguindo ainda colocar-se ou perceber o outro, na sua forma de sentir
ou pensar. Essa forma de pensar, onde há uma tendência a tomar o próprio ponto
de vista como sendo único, é chamada de egocentrismo.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo, ou seja,
atribuir aos fenômenos vida e consciência. Por exemplo: ao ver o reflexo do sol na
janela do carro que se locomove, a criança diz que este tem vida (por parecer se
locomover junto com o carro).
Uma segunda característica do pensamento da criança nesta etapa é
o artificialismo, ou seja, a criança considera que as coisas são produtos da
fabricação e da vontade humanas; assim, pensa que os rios e as montanhas foram
construídos pelo homem.
Uma terceira característica interessante do pensamento é o finalismo. Para a
criança nesta etapa, cada coisa tem uma função e uma finalidade que justificam sua
existência e suas características. Por exemplo: a criança acredita que as nuvens se
deslocam de um lugar para ir para outro, porque têm que ir chover neste outro lugar
e que as árvores grandes aparecem nos passeios longos, e nos passeios curtos
aparecem às pequenas.
O pensamento pré-operatório é também extremamente dependente da
percepção imediata, sofrendo com isto uma série de distorções. Veja este exemplo:
uma criança de cinco anos terá dificuldade em considerar iguais duas filas
compostas do mesmo número de elementos, se uma delas “parecer” mais comprida
que a outra.
A criança, no período pré-operatório, não tem noção de conservação. Para
ela, mudando-se a aparência do objeto, muda também a quantidade, o volume, a
massa e o peso do mesmo.
As ações, no período pré-operatório ainda não são reversíveis. Vejamos este
exemplo simples que nos é dado por Davis e Oliveira (1994): “Ao se pedir para uma
criança de quatro anos acrescentar 3 lápis a uma determinada quantidade de lápis e
depois retirar 3, ela não entenderá que ficou com o número inicial de lápis, a não ser
que faça a contagem dos lápis disponíveis em todos os momentos da operação.”
Observe que falta uma das condições de pensamento necessárias para que haja
NÚCLEO COMUM 64
uma operação: a reversibilidade. Neste período, a criança ainda não é capaz de

perceber que é possível retornar, mentalmente, ao ponto de partida.
Nesta aula, estudamos duas etapas do desenvolvimento cognitivo, segundo
Piaget. Trataremos, na próxima aula, das etapas: operatório-concreta e operatório-
formal.
Referências
_________. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
NÚCLEO COMUM 65
Aula 19_As etapas: operatório-concreta e operatório-formal, na teoria de Jean

Piaget
Continuamos, nesta aula, os estudos sobre as etapas do desenvolvimento

cognitivo em Jean Piaget. Você já deve ter observado como é fascinante o estudo
em Piaget.
A etapa operatório-concreta: dos 7 aos 12 anos, aproximadamente.
Por volta dos sete, até os 12 anos de idade, as operações da inteligência

infantil são concretas, ou seja, só se referem a objetos que podem ser manipulados.
Ao longo desta etapa, as ações interiorizadas cada vez mais vão se tornando
mais reversíveis e consequentemente, flexíveis. O seu pensamento vai se tornando
menos egocêntrico.
O pensamento é denominado operatório, porque é reversível: a criança pode
retornar, mentalmente, ao ponto de partida, por exemplo: a criança opera quando
tem noção de que 3 + 4 = 7, pois sabe que 7 – 4 = 3
http://psicopedagogiacuritiba.com.br/fases-desenvolvimento-infantil-parte-4-estagio-operatorio-concreto/
>acessoem 03 set. 2019.
A construção das operações possibilita a noção de conservação. O

pensamento agora se baseia mais no raciocínio do que na percepção. Neste período
de desenvolvimento, o pensamento operatório é denominado concreto, porque a
criança só consegue pensar corretamente se puder apoiar seu pensamento em algo
que exista concretamente e possa ser observado. A criança não consegue ainda
pensar abstratamente.
A etapa operatório-formal: após os 12 anos de idade
NÚCLEO COMUM 66
Esta etapa se dá após os 12 anos de idade, quando a criança já não depende

tanto da percepção ou da manipulação de objetos concretos. Encontrando-se nesta
etapa, o púbere torna-se capaz de raciocinar logicamente, mesmo se o conteúdo do
seu raciocínio for incompleto; pode pensar de modo lógico e correto mesmo com um
conteúdo de pensamento incompatível com o real. Já a criança na etapa operatório-
concreta, não: ela se desequilibra e falseia no raciocínio, porque é prisioneira da
realidade concreta. (DAVIS & OLIVEIRA, 2003).
A partir dos 13 anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses,
que são possibilidades, nem falsas nem verdadeiras. O pensamento formal é,
portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, é capaz de deduzir conclusões a partir
depuras hipóteses, e não somente através de observação real.
http://geopsic.blogspot.com/2011/11/jean-piaget-periodo-operatorio-
formal.html>acessoem 03 set. 2019.
Ao atingir a etapa operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A partir de agora, a tarefa será apenas
a de ajustar, solidificar suas estruturas cognitivas.
Para Jean Piaget, as etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao
mesmo tempo, contínuas e descontínuas. São contínuas porque sempre se apoiam
na anterior, incorporando-a e transformando-a e descontínuas, porque cada nova
etapa não é mero prolongamento da que lhe sucedeu: transformações qualitativas
radicais ocorrem no modo de pensar dos adolescentes e jovens.
Torna-se importante observarmos que as diferentes etapas cognitivas
apresentam características que lhes são próprias e cada uma delas constitui um
determinado tipo de equilíbrio, e ao longo de todo o desenvolvimento mental, o ser
humano passa de uma etapa para outra, buscando um novo e mais completo
equilíbrio que depende, todavia, das construções anteriores.
Referências
NÚCLEO COMUM 67

Aula 20_A teoria de Lev Semionovitch Vygotski
Um outro tipo de interacionismo foi proposto Lev Seminovitch Vygotsky (1896-

1934). Nascido na Rússia escreveu, em sua curta vida, uma ampla e importante
obra. Vamos conhecer?
Lev Seminovitch Vygotsky
Vygotsky atribui importância ímpar ao papel da interação social no

desenvolvimento do ser humano, defendendo a ideia de contínua interação entre as
mutáveis condições sociais e a base biológica do comportamento humano. Partindo
de estruturas orgânicas elementares, determinadas basicamente pela maturação,
formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das
experiências sociais a que as crianças se acham expostas. (DAVIS & OLIVEIRA,
2003).
Com a ajuda do adulto, as crianças assimilam ativamente aquelas habilidades
que foram construídas pela história social ao longo de milênios: aprende a sentar-se,
andar, comer com talheres etc. Pelas intervenções constantes do adulto e de
crianças mais experientes, os processos psicológicos mais complexos começam a
se formar. (REGO, 1995).
A fala tem um papel fundamental como organizadora da atividade prática e
das funções psicológicas humanas, pois é através dela que o ambiente físico e
social pode ser mais bem compreendido, modificando, desta forma, a qualidade do
conhecimento e do pensamento que o ser humano tem a respeito do mundo que o
cerca.
NÚCLEO COMUM 68
Na visão de Vygotsky, pensamento e linguagem são interligados e é no

cruzamento dos elementos comuns de ambos que nasce o pensamento verbal.
Este, porém não inclui, todas as formas de pensamento ou de linguagem.
Vygotsky não aceita a possibilidade de existir uma sequência universal de
estágios cognitivos, como propõe Piaget. Para Vygotsky, os fatores biológicos
preponderam sobre os sociais apenas no início da vida das crianças e as
oportunidades que se abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo
destaque em sua teoria as formas pelas quais as condições e as interações
humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
É importante ressaltar que, nesta abordagem, o que ocorre não é uma
somatória entre fatores inatos e adquiridos e, sim, uma interação dialética que se dá,
desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que se insere.
A parte mais conhecida da extensa obra produzida por Vygotsky em seu curto
tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Aos educadores
interessa, em particular, os estudos sobre desenvolvimento intelectual. Vygotsky
atribuía um papel preponderante às relações sociais nesse processo, tanto que a
corrente pedagógica que se originou de seu pensamento é chamada de
socioconstrutivismo ou sociointeracionismo.
O papel mediador do professor na dinâmica das interações
interpessoais e na interação das crianças com os objetos de conhecimentos.
Segundo Vygotsky, as demonstrações, explicações, justificativas e
questionamentos do professor são fundamentais no processo educativo. Isto não
quer dizer que ele deva “dar sempre a resposta pronta”. Tão importante quanto o
fornecimento de informações e pistas é a promoção de situações que incentivem a
curiosidade das crianças, que possibilitem a troca de informações entre os alunos e
que permitam o aprendizado das fontes de acesso ao conhecimento. Neste caso, é
importante que se planejem atividades que envolvam observação, resolução de
questões específicas (que podem ser respondidas individual ou em grupos maiores)
ou mesmo propostas de estudos e preparação de seminários, palestras ou outras
apresentações. (REGO, 1995)
Conhecer o nível efetivo das crianças: suas descobertas, crenças, opiniões,
“teorias” a respeito do mundo que as cerca, bem como estabelecer uma relação de
NÚCLEO COMUM 69
diálogo com as crianças criando situações onde elas possam se expressar é o

caminho que este teórico indica como sendo propiciador de avanços, reestruturação
e ampliação do conhecimento já tido pela criança.
Referências

REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São Paulo:

Vozes, 1995.

NÚCLEO COMUM 70
Aula 21_A função da brincadeira, em Vygotsky
Após termos estudado, na aula anterior, os conceitos essenciais da teoria de

Vygotsky veremos nesta aula outro aspecto relevante: a brincadeira.
A função da brincadeira no desenvolvimento infantil, segundo Vygotsky
Para Vygotsky, o ensino sistemático não é o único fator responsável por
alargar os horizontes da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), descrita como
“caminho que a criança vai percorrer para desenvolver funções que estão em
processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas,
estabelecidas no seu nível de desenvolvimento real”. (VYGOTSKY apud
BARROS,1996).
Este teórico considera o brinquedo uma importante fonte de promoção do
desenvolvimento. Apesar de não ser um dos aspectos mais predominantes da
infância, o brinquedo exerce uma enorme influência no desenvolvimento infantil. O
brinquedo dá origem a situações imaginárias que, aos poucos, vão auxiliando a
criança a se libertar das limitações da percepção das situações concretas em que
ela se encontra, permitindo-lhe atuar a partir de representações mentais. Conflitos e
tensões entre os desejos infantis e suas limitações grandemente impostas pelos
adultos são resolvidos no brinquedo. (BARROS, 1996).
Sendo a brincadeira uma atividade que não visa a um resultado, seu objetivo
está na ação em si mesma, e o brinquedo a principal atividade, não pela quantidade
de tempo em que a criança dele se ocupa, mas pela sua relação com o
desenvolvimento psíquico infantil.
Nas situações de brincadeira, a criança cria uma situação ilusória e
imaginária, como forma de satisfazer seus desejos não realizáveis. Esta é, aliás, a
característica que define o brinquedo de um modo geral. A criança brinca pela
necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao
universo dos objetos a que ela tem acesso.
A brincadeira representa a possibilidade de solução do impasse causado, de
um lado, pela necessidade de ação da criança e, de outro, por sua impossibilidade
de executar as operações exigidas por essas ações. “A criança quer ela mesma
NÚCLEO COMUM 71
guiar o carro; mas não pode agir assim, e não pode, principalmente porque ainda
não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas condições objetivas
reais da ação dada” (LEONTIEV, 1988, p.121). Assim, através do brinquedo, a
criança projeta-se nas atividades dos adultos, procurando ser coerente com os
papéis assumidos.
Mesmo havendo uma significativa distância entre o comportamento na vida
real e o comportamento no brinquedo, a atuação no mundo imaginário e o
estabelecimento de regras a serem seguidas criam uma zona de desenvolvimento
proximal, na medida em que impulsionam conceitos e processos de
desenvolvimento. (REGO, 1996.)
Referências
BARROS, C.S.G. Pontos de Psicologia Escolar. São Paulo: Ática, 1991.
--------------. Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.
REGO, C. T. Vygotsky: uma perspectiva histórica cultural da educação. São

Paulo: Vozes, 1996.

NÚCLEO COMUM 72
Aula 22_A abordagem de Henri Wallon
Nesta aula, falaremos sobre outro importante teórico da aprendizagem

humana: Henri Wallon. Nascido em Paris, em 1879 e falecido em 1962. Viveu em
um período marcado por instabilidade social e turbulência política, as duas guerras
mundiais, que foram fundamentais na construção da sua teoria pedagógica.
Em 1914, atuou como médico do exército francês, permanecendo vários
meses no combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que
revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças
deficientes, ao cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos.
Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a infância e os caminhos da
inteligência nas crianças. Participou ativamente das propostas de reforma do
sistema educacional francês, notadamente na coordenação do projeto Langevin
Wallon, de Reforma do Ensino.
A ABORDAGEM TEÓRICA DE HENRI WALLON

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou
seja, o “ser humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a
intervenção da cultura para se atualizar” (GALVÃO, 2001).
Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a
função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é
condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito
está inserido, ou seja, de fora.
A ideia walloniana é que o ambiente e a criança influenciam-se
reciprocamente e que cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o
meio, a cada momento. Podemos observar este aspecto nas atividades em que ela
se envolve na forma pela qual interage com os demais, no tempo que dedica a cada
atividade, no significado que atribui a aspectos da situação, nos locais e objetos que
seleciona para brincar. Cada meio ambiente estabelece determinadas condições
(meios) de desenvolvimento para a criança, e esta vai selecionar, dentre os
NÚCLEO COMUM 73
elementos nele disponíveis, aqueles que seriam condições para a realização de

seus objetivos.
Wallon realiza um estudo que é centrado na criança contextualizada, em que
o ritmo no qual se sucedem as etapas do desenvolvimento é descontínuo, marcado
por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa, profundas
mudanças nas anteriores.
A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por
ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma
etapa a outra, crises que afetam a conduta da criança.
Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano, de acordo com Wallon,
que se sucedem em fases com predominância afetiva e cognitiva são:
Impulsivo-emocional: ocorre no primeiro ano de vida. Neste período a
predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, as
quais intermedeiam sua relação com o mundo físico.
Sensório-motor e projetivo: vai até os três anos de vida. As aquisições da
marcha e da preensão dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e
na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da
função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do
pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. Segundo Wallon, ato mental se
desenvolve a partir do ato motor.
Personalismo: situa-se dos três aos seis anos de vida. Neste estágio
desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais,
reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.
Categorial: dos 6 aos 11 anos, os progressos intelectuais dirigem o interesse
da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.
Adolescência: a partir dos 11 anos ocorre nova definição dos contornos da
personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da
ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona pelo
adolescente, neste estágio.
Na sucessão de estágios, há uma alternância entre as formas de atividades e
de interesses da criança, denominada de “alternância funcional”, em que cada fase
predominante (de dominância, afetividade, cognição) incorpora as conquistas
NÚCLEO COMUM 74
realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente

processo de integração e diferenciação.
Segundo Wallon, ao nascer, a criança dispõe de expressividade que garante
que suas demandas, solicitações, sejam atendidas por outro membro da espécie.
Mas ainda, o meio humano serviria de intermediário até para as relações diretas
indivíduo-meio físico. Isso ocorre porque a emoção que a criança dispõe ao nascer
garante o surgimento de reações sensório-motrizes que irão constituir novas
condições de desenvolvimento, capazes de introduzir o indivíduo no ambiente físico
e, posteriormente, no das representações, garantindo-lhe o acesso ao meio
simbólico, cultural.
Na perspectiva walloniana, a inteligência está sempre a serviço da pessoa. As
etapas da inteligência são pensadas como instrumentos do “eu”e não como um fim
em si mesmas. Suas diferentes estruturas constituem recursos adicionais postos a
serviço de um “eu” ampliado e flexibilizado.
A criança, no início do desenvolvimento não está empenhada na “construção
do real”, mas sim, em constituir-se a si mesma, em explorar o corpo, em verificar os
próprios limites físicos, para só depois se entregar à exploração sistemática do
mundo externo. O desenvolvimento da pessoa para Wallon não começa
cognitivamente. Em quase todo o primeiro ano de vida, a atividade da criança está
voltada para a sensibilidade interna, a princípio visceral e depois afetiva. O período
emocional corresponde ao predomínio da motricidade expressiva que a manifesta.
Antes de modificar o ambiente físico, o movimento atua sobre o meio humano em
forma de comunicação. O primeiro instrumento usado pela criança é o adulto e neste
sentido, ela é um ser social. (GALVÃO, 2001).
Wallon dizia que reprovar um educando era sinônimo de negar, excluir, ou
seja, seria a própria negação do ensino. Suas ideias basearam-se em quatro
elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a
inteligência e a formação do eu como pessoa.
a) a afetividade: as emoções para Wallon têm um papel importante no
desenvolvimento da pessoa. É através dela que o educando exterioriza seus
desejos.
NÚCLEO COMUM 75
b) o movimento: as emoções dependem fundamentalmente, segundo

Wallon, da organização dos espaços para se manifestarem. Portanto, a motricidade
tem caráter pedagógico, tanto pela qualidade do gesto e do movimento, quanto por
sua representação.
Deve-se desta maneira dispensar especial atenção ao material pedagógico e
lúdico, preocupando-nos em quebrar a imobilidade e a rigidez na sala de aula,
notada no próprio espaço físico, para que seja possível, à criança movimentar-se e
não ficar restrita à carteira, limitando desta maneira, a fluidez de suas emoções e
pensamento.
c) a inteligência: através de seus estudos, Wallon pode ter observado que o
desenvolvimento da inteligência depende essencialmente de como cada um faz
diferenciações com a realidade exterior. É na solução dos confrontos que a
inteligência evolui.
d) o eu e o outro: na teoria de Wallon, a construção do eu depende
essencialmente do outro, quer seja para ser referência, quer seja para ser negado,
principalmente a partir do momento em que a criança começa a viver a chamada
crise de oposição, em que a negação do outro funciona como uma espécie de
instrumento de descoberta de si própria. Aos 3 anos dá-se esta fase, onde
manipulação, sedução e imitação do outro são características.
Você estudou que, para Wallon:
 Apesar de toda a função psíquica supor um componente orgânico, o objeto de
ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.
 O ambiente e a criança influenciam-se reciprocamente.
 Cada criança estabelece um sistema próprio de relação com o meio.
 A passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente.
Referências
GALVÃO, I. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.
Ed. Vozes, 1995.
_________. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon. In V.A.

Arantes & J. G. Aquino (Eds.). Afetividade na escola. Alternativas teóricas e
práticas. Campinas, SP: Ed. Summus, 2003.
NÚCLEO COMUM 76
Aula 23_O papel da escola, para Henri Wallon
Após termos estudado os conceitos principais da teoria de Henri Wallon,

veremos nesta aula algumas implicações desta teoria para a educação.
O papel da escola na educação
Muito diferente dos métodos tradicionais que, na maioria priorizam a
inteligência e o desempenho do aluno em sala de aula, a proposta de Wallon coloca
o desenvolvimento intelectual dentro de uma cultura mais humanizada. Sua teoria
pedagógica diz que o desenvolvimento intelectual envolve mais do que um simples
cérebro, e o aluno devem ser considerados como um todo.
A afetividade, as emoções, o movimento e espaço físico são colocados em
um mesmo plano, e sugere que as atividades pedagógicas sejam trabalhadas de
formas variadas. Assim, por exemplo, em uma sala de leitura, o educando pode fica
sentado, deitado ou fazendo coreografias da história contada pelo educador. Temas
e disciplinas não devem ficar restritos ao seu conteúdo, e sim contribuírem para a
descoberta do Eu e do Outro.
A importância das brincadeiras infantis para o desenvolvimento
neuropsicológico, segundo Henri Wallon.
Para Wallon, as brincadeiras infantis são fundamentais ao desenvolvimento
das aptidões físicas e mentais, atuando como agente facilitador para o
estabelecimento do vínculo social com seus semelhantes, a descoberta de sua
personalidade, o aprendizado da vivência em sociedade e o preparo para o
desempenho das funções da vida adulta.
O jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente
agradável, motivador, planejado e enriquecido possibilitador de aprendizagem, de
habilidades. A brincadeira infantil é um importante mecanismo para o
desenvolvimento da aprendizagem na criança.
NÚCLEO COMUM 77
O educando não deve ser visto como um agente passivo da aprendizagem,

nem o educador um transmissor. A noção de um ensino despertado pelo interesse
do educando pode transformar o sentido do que se entende por material
pedagógico. O interesse do educando comanda o processo da aprendizagem, suas
experiências e descobertas, o motor de seu processo da aprendizagem e o
educador torna-se um gerador de situações estimuladoras e eficazes. Neste
contexto, o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem na
medida em que propõe estímulo ao interesse do aluno, ajudando-o a construir suas
novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade, podendo
simbolizar um instrumento pedagógico que leve o educador à condição de condutor,
estimulador e avaliador da aprendizagem.
Abaixo estão alguns sites que você pode consultar para tomar contato com
material precioso elaborado por educadores que falam da teoria de Henri Wallon em
sua aplicação na prática cotidiana em sala de aula, bem como propõem importantes
temas para reflexão. Vamos tentar?
Para ampliar seus conhecimentos sobre Wallon e outros autores leia esse
artigo no link:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
73722002000100008&lng=pt&nrm=iso . Acesso em 04/09/2019.
Referências
CARVALHO, Diana Carvalho de. A psicologia frente a educação e o trabalho

docente. Psicol. estud., Maringá , v. 7, n. 1, p. 51-60, jun. 2002 . Disponível em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-
73722002000100008&lng=pt&nrm=iso . Acesso em 16 dez. 2019.
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-73722002000100008 .
DANTAS, H. HenriWallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil.

São Paulo: Summus, 1992.
MYERS, D. Introdução à psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.
NÚCLEO COMUM 78
Resumo_Unidade III
Nesta unidade estudamos a teoria genética de Jean Piaget, conhecemos a

teoria de Vygotsky e a função da brincadeira no desenvolvimento infantil.
Conhecemos a abordagem de Henri Wallon e as implicações de sua teoria para
educação.
Com estes estudos conseguimos considerar a importância da interação entre
o organismo e o meio, observando a aquisição de conhecimento como um processo
construído pelo indivíduo, refletindo sobre este fator na relação professor – aluno.
Referências
_________Psicologia e construtivismo. São Paulo: Ática, 1996.


DANTAS, H. HENRI WALLON: uma concepção dialética do desenvolvimento

infantil. São Paulo: Summus, 1992.
FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo; Cortez: Editores

associados, 1995.
MOREIRA, M. A ; MASINI, E.F.S. Aprendizagem significativa: a teoria de David

Ausubel. São Paulo: Editora Moraes, 1982.
NÚCLEO COMUM 79
Myers, D. Introdução à Psicologia geral. Rio de Janeiro: LTC Editora AS, 1999.
REGO, T.C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. São Paulo:

Vozes, 1995.
SABINI, M.A.C Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2004.
VERNOY, M; VERNOY, J. Psicologia. São Paulo: 2003.
Unidade IV: As teorias de desenvolvimento e sua aplicação nas escolas. A

adolescência.
Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas
A psicologia analítica foi criada por Carl Gustav Jung, psiquiatra suíço que
desenvolveu uma teoria que atualmente tem influenciado as práticas educacionais.
Foram muitas as contribuições de C.G. Jung na área da Educação. Em
conferências a educadores, o autor enfatizava a necessidade de os educadores
investirem não apenas em sua formação acadêmica, mas sobretudo, na sua
formação pessoal buscando um autoconhecimento.
Segundo Jung (2008, p.61):
Talvez os senhores se admirem de que eu esteja falando da educação dos
educadores. Devo declarar-lhes que, de acordo com minha opinião,
ninguém, absolutamente ninguém está com sua educação terminada ao
deixar a escola, ainda que conclua o curso superior .
Para Jung (2008), a grande tarefa do educador é permitir que o adolescente

ao deixar a escola, tenha consciência de sua identidade, independente de sua
família ou grupo social. Só assim, segundo Jung, poderemos auxiliar esse jovem a
fazer uma escolha correta que corresponda à sua verdadeira realização na vida.
Quando o aluno cursa o Ensino Médio, ele ainda adolescente, precisa de
orientação para que possa descobrir dentro de si mesmo o que realmente pretende
fazer de sua vida. Essa não é uma tarefa fácil e deveria ser desenvolvida aos
poucos pelos educadores, que deveriam ser preparados para ensinar o aluno a
descobrir por si mesmo o que realmente deseja para seu futuro, ao invés de
NÚCLEO COMUM 80
proporem modelos coletivos que podem não se encaixar com seus interesses e
habilidades.
Jung (2008) irá valorizar muito na Educação o papel do professor e o impacto
de sua personalidade na relação com o aluno. Para ele isso é tão importante ou até
mais do que o método empregado. Acredita que por melhor que seja o método, se
mal-empregado, de nada adiantará para o desenvolvimento e aprendizagem da
criança.
Mas é, sobretudo, em sua teoria sobre os Tipos Psicológicos que vemos uma
das maiores contribuições de Jung ajudando no trabalho de educadores para lidar
com as diferenças individuais de seus alunos e a observarem suas próprias
tipologias, avaliando como elas se refletem na dinâmica do ensino-aprendizagem.
Na psicologia analítica, Jung (1987) irá identificar dois tipos de atitudes
psicológicas orientadas para o objeto e para o próprio sujeito: extroversão e a
introversão.
Na extroversão, o indivíduo tem facilidade em interagir e se articular em
relação ao meio externo. Sua dificuldade, muitas vezes, está em ter atitudes mais
reflexivas e individuais, sem a interação com pessoas.
Na introversão, o indivíduo tem facilidade em refletir segundo apenas suas
próprias referências internas e evita o meio externo por ter um certo receio de iniciar
novos contatos e descobrir novos ambientes.
Assim, o aluno extrovertido, por exemplo, será uma criança ou adolescente
que vai se colocar mais em sala de aula, terá facilidade em novos contatos e
trabalhos grupais, além de uma maior necessidade de interagir com os colegas.
Muitas vezes, o professor, sobretudo, se for do tipo oposto ao do aluno, poderá
julgá-lo como alguém exibicionista, que não consegue ficar quieto e sem limites.
Esse aluno muitas vezes é diagnosticado como hiperativo e como tendo déficit de
atenção, o que é muito inadequado. Na realidade, verificamos que se trata de uma
criança ou adolescente que se expressa no mundo através do contato com o outro e
articula-se com muita facilidade. O educador deve preparar atividades que acolham
os anseios grupais e de interação desse aluno e também propor atividades
individuais que exijam uma maior reflexão e valorização do silêncio para que ele
possa aprender a cultivar também aspectos da introversão.
NÚCLEO COMUM 81
Já o aluno introvertido, provavelmente será mais silencioso, acolherá com

mais facilidade trabalhos individuais e fará suas reflexões sem tanta necessidade de
trocar com seus colegas. Muitas vezes é julgado, especialmente, por professores do
seu tipo oposto, como alguém triste, inadaptado e que não participa da aula. Isso
pode ser um erro, pois, na verdade muitos desses alunos, quando têm oportunidade,
demonstram que apesar de não falarem muito, participam das aulas compreendendo
bem o que diz o professor e se saem muito bem em tarefas individuais que não
exijam contato com os outros ou exposição diante da sala de aula. O professor
deverá criar atividades que valorizem esses aspectos e também atividades grupais
com maior exposição, para que possam trabalhar suas dificuldades com a
extroversão.
Além dos tipos psicológicos, Jung (2012) criou as funções da consciência que
se combinam com os tipos de atitude. São elas:
1- As funções racionais (pensamento e sentimento)
O pensamento, organiza, classifica, analisa e apreende o significado dos
fatos. O sentimento julga e atribui valores adequados aos aspectos positivos e
negativos de forma geral.
2- As funções irracionais (sensação e intuição)
A sensação é capacidade de perceber o mundo pelos sentidos. A intuição
ultrapassa a percepção pelos sentidos e é capaz de perceber aquilo que ainda está
inconsciente, mas que já está por acontecer.
Todos têm, em potencial, as quatro funções da consciência, mas devido a
vários fatores da história de vida de cada um, algumas serão mais usadas e outras
menos desenvolvidas. Essas quatro funções irão compor junto à atitude extrovertida
ou introvertida um tipo específico de personalidade.
Uma das funções sempre irá predominar na personalidade do indivíduo e
Jung a chamou de: FUNÇÃO PRINCIPAL. Durante nossa vida, usaremos outras
duas funções que são as chamadas FUNÇÕES AUXILIARES, com as quais
aprenderemos também a ver o mundo através delas. Mas temos também as
FUNÇÕES INFERIORES e que representam aquela forma de apreender o mundo,
com a qual temos maior dificuldade e, provavelmente teremos sempre como pouco
desenvolvida ou no inconsciente. Será sempre uma área de dificuldade e, aprender
NÚCLEO COMUM 82
a lidar com essa função e desenvolvê-la até onde for possível é nosso grande
desafio.

Referências
JUNG, C.G. O desenvolvimento da personalidade. Petrópolis: Vozes, 2008.
--------------. Tipos Psicológicos. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan,1987.
--------------. A vida simbólica. Petrópolis: Vozes,2012.
Aula 25_As linguagens do pensamento
Conforme vimos na aula anterior, as funções da consciência propostas por

Jung (2012) somando aos tipos de atitude irão compor oito tipos característicos que
serão descritos de maneira abreviada.
1- Tipo: Pensamento Extrovertido
Esse tipo costuma ser racional, organizado e metódico. Guiado pela lógica,
não consegue compreender considerações de caráter mais subjetivo. São
normalmente muito lógicos e objetivos. Sua função inferior é o sentimento
introvertido, o que revela uma capacidade desse indivíduo de nutrir sentimentos
leais e profundos, embora não demonstre possuir os mesmos.
2- Tipo: Pensamento Introvertido
Esse tipo também costuma organizar ideias. Para ele é muito importante a
sequência lógica das ideias para que se possa chegar a algum lugar. Suas reflexões
partem das próprias ideias que ele tem a respeito de algo, independente do meio
externo. Seu sentimento extrovertido é sua função inferior, daí a dificuldade em
lidar com suas emoções. Embora seu sentimento seja mais perceptível para as
pessoas do que no pensamento extrovertido, quando gosta de alguém, costuma
ser muito dedicado e dependente de seus relacionamentos.
3- Tipo: Sentimento Extrovertido
Esse tipo costuma se relacionar bem com seu meio social. Estabelece
vínculos afetivos com facilidade e costuma ser muito flexível em seus julgamentos,
sempre levando em conta aspectos positivos e negativos de uma situação ou de
NÚCLEO COMUM 83
alguém que esteja avaliando. São muito queridos por amigos e familiares pela forma
como se comportam em empatia com o ambiente. Costumam ter uma percepção
rápida da necessidade dos outros e estão sempre prontos para ajudar e dar apoio
aos que necessitam de ajuda. Como o pensamento introvertido é sua função inferior,
às vezes apresentam, sem perceber, pensamentos ruins sobre si mesmo.
4- Tipo: Sentimento Introvertido
Esse tipo também tem facilidade em adaptar-se à vida social, porém seus
valores são elevados e apresentam uma ética que é percebida por todos que o
rodeiam. São mais acomodados, porém, onde estiverem irão exercer uma influência
positiva. Apresentam a tendência de produzir, a partir de poucas ideias, uma grande
produção. Com o pensamento inferior extrovertido, não raro, invadem pensamentos
negativos sobre outras pessoas.
5- Tipo: Sensação Extrovertido
Esse tipo é o mais perceptivo de todos no que se refere aos fatos externos.
Seus sentidos são bem apurados e além de bom gosto são capazes de perceber os
fatos e as pessoas com uma riqueza de detalhes. Em geral são detalhistas na
captação de dados da realidade, daí serem mais lentos na execução de tarefas,
embora sejam bem caprichosos.
Normalmente têm bom gosto e se dão muito bem em sua carreira profissional.
Na nossa cultura ocidental esse talvez seja o tipo mais aceito. Sendo a intuição
introvertida sua função inferior, costumam desconsiderar totalmente aquilo que não
é palpável para os sentidos e quando têm pressentimentos, normalmente são
sombrios.
6- Tipo: Sensação Introvertido
Esse tipo costuma observar com detalhes um ambiente, o tipo de pessoas
que nele se encontram, a partir de uma referência sua, mais subjetiva. Normalmente
são pessoas sensíveis que, aparentemente, parecem não ter percepção alguma.
Embora silenciosas são capazes de captar as coisas com profundidade e observar o
que se passa no ambiente, em detalhes. Por terem como função inferior a intuição
extrovertida costumam ter pressentimentos ruins a respeito do ambiente.
7- Tipo: Intuitivo Extrovertido
NÚCLEO COMUM 84
Esse tipo é aquele capaz de prever possibilidades futuras no que se refere ao

coletivo e por isso são muito empreendedores. Através de sua intuição conseguem
ter palpites acertados do que pode acontecer. São extremamente criativos e
sonhadores, impulsivos, porém descuidados com seu corpo e suas necessidades
básicas. Sendo a sensação sua função inferior, apresentam dificuldades com as
coisas concretas, com o mundo real e com a implantação de suas ideias. Seu
aprendizado é, não apenas ter ideias, mas também concretizá-las.
8- Tipo: Intuitivo Introvertido
Esse tipo tal como o anterior tem a capacidade de prever o futuro, porém sua
intuição está voltada para ele mesmo. Os artistas, escritores e poetas, também se
enquadram nesse tipo. Da mesma forma que o intuitivo extrovertido tem dificuldades
corporais e com a compreensão da realidade através dos sentidos. Esse tipo
também é impreciso com os fatos e são mais voltados para sua percepção da
atmosfera inconsciente em que vive.
Referências
JUNG,C.G. A vida simbólica. Petrópolis:Vozes, 2012.
VON FRANZ,M.L.; HILLMAN,J.A. A tipologia de Jung. São Paulo: Cultrix, 1995.
VON FRANZ,M.L. Psicoterapia. São Paulo: Paulus,1999.

NÚCLEO COMUM 85
Aula 26_A inteligência
Esta realmente é uma temática instigante. Nesta aula, estudaremos

conceitos de inteligência. Mas, afinal o que é ser inteligente? Que tipos de
inteligência? Qual a importância de discutirmos tais questões para pensarmos a
avaliação do nosso aluno?
Somos seres pensantes. Pensamos sobre coisas passadas, projetamos
nosso futuro, fantasiamos, criamos, somos capazes de pensar sobre nós mesmos.
Fazemos música, poesia, construímos máquinas incríveis, transformamos o mundo
em símbolos e códigos. Somos uma incrível espécie de seres.
Essa capacidade de pensar, da qual somos dotados, sempre foi objeto de
curiosidade dos filósofos, cientistas e também dos psicólogos. Assim, um dos
aspectos mais pesquisados do pensamento foi a inteligência.
“[...] esta foi uma decisão inteligente”, nesta frase podemos identificar uma
das concepções que o senso comum apresenta sobre a inteligência: a qualidade
que as pessoas possuem para resolver corretamente um problema.
Outras concepções de inteligência incluem a qualidade de adaptar-se às
situações novas e aprender com facilidade.
O que se fala da inteligência?
A inteligência pode ser um adjetivo, e não algo ou algum fator que pode ser
medido e avaliado. Ser inteligente qualifica a produção cognitiva e intelectual do
homem. Desta maneira, os dados obtidos nos testes não são medidos da
inteligência, mas medidas da eficiência intelectual do indivíduo.
Também os níveis baixos nos testes não implicam, necessariamente, pouca
inteligência. A criança que apresenta dificuldades em verbalizar, ou em aprender o
que lhe é ensinado, deve ser compreendida, não como uma deficiente intelectual ou
pouco inteligente, mas sim como uma criança que provavelmente, vive naquele
momento, dificuldades, conflitos relacionados ao seu desenvolvimento, sendo um
dos sintomas um rebaixamento na produção intelectual. Esta criança deve ser
considerada em todas as suas capacidades, na sua globalidade.
NÚCLEO COMUM 86
Todas as expressões humanas são carregadas de elementos psíquicos,

decorrentes de sua capacidade cognitiva, afetiva, corporal.
Já os teóricos contemporâneos acreditam que a inteligência é mais complexa
do que estes conceitos simples. Apesar de parecer que há uma relação entre as
diversas habilidades mentais, há pessoas que levam vantagem em algumas áreas
específicas da inteligência em comparação a outras.
Gardner (1996) importante teórico cognitivo propôs uma teoria de múltiplas
inteligências e assim identificou, inicialmente, oito tipos de inteligências:
1) a inteligência linguística: para lidar com a linguagem. Por exemplo:
falar, escrever uma carta, ler e compreender um livro;
2) a inteligência lógica-matemática: para lidar com a solução de
problemas ou a análise científica . Por exemplo: resolver um problema matemático;
3) a inteligência espacial: para lidar com os mapas mentais. Por exemplo:
desenhar a planta de uma loja, resolver como colocar vários objetos dentro de uma
caixa;
4) a inteligência musical: para lidar com habilidades musicais. Por
exemplo: tocar um violino, cantar uma canção;
5) a inteligência corporal-cinestésica: para lidar com os movimentos
corporais. Por exemplo: escalar, dançar;
6) a inteligência interpessoal: para lidar com habilidades sociais. Por
exemplo: perceber os sentimentos dos outros, falar facilmente com outras pessoas;
7) a inteligência intrapessoal: para compreender a si mesmo. Por exemplo,
reconhecer determinadas emoções, planejar determinados objetivos que possam ser
alcançados;
8) a inteligência naturalística: para estar em harmonia com a natureza.
Por exemplo, perceber produtos que sejam seguros para o ambiente.
De acordo com Gardner (1994), as pessoas conhecem seu mundo por meio
dessas oito inteligências. Da mesma forma que as pessoas diferem em seu perfil de
inteligência - seus pontos fortes em várias áreas, e nas formas com que utilizam
suas inteligências para aprender novos conteúdos, solucionar problemas.
Gardner sugere, baseado nas descobertas de sua teoria, que os educadores
criem novas formas de avaliação, tais como fornecer oportunidades para dançar ou
NÚCLEO COMUM 87
representar um episódio histórico. Desta maneira, Gardner acredita que os

educadores possam dar aos educandos que não são linguisticamente “fortes”, a
oportunidade de demonstrar seus conhecimentos e modalidades dominantes da
inteligência.
Nesta abordagem, observamos que, quando o indivíduo está bem, do ponto
de vista da vida psíquica, conseguindo lidar adequadamente com seus conflitos, tem
todas as condições para enfrentar o mundo, realizando “atos inteligentes”, ou seja,
resolvendo adequadamente problemas que se apresentam, sendo criativo,
verbalizando bem suas ideias etc. Atualmente, as pesquisas indicam outros tipos de
inteligências. Verifique nas leituras indicadas.
Referências

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a Teoria das Inteligências Múltiplas.

Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.
NÚCLEO COMUM 88
Aula 27_A teoria da triarquia da inteligência, de Robert Sternberg
Veremos nesta aula, outra teoria que define a inteligência humana como uma
triarquia bem-sucedida. O que é isto? Veremos agora.
A teoria da triarquia da inteligência foi desenvolvida por Robert
Sternberg (1985). Este teórico sugere que, mais importante do que exteriorizar
produtos da inteligência como, por exemplo, dar respostas corretas seria valorizar os
processos de pensamentos que a pessoa utiliza para chegar até as respostas. Por
isto, a teoria da inteligência, segundo Sternberg deve considerar esses processos.
De acordo com sua teoria da “triarquia da inteligência” bem-sucedida, há três
aspectos da inteligência que estão relacionados:
a) os componentes internos da inteligência;
b) o uso desses componentes na adaptação às mudanças ambientais;
c) a aplicação de experiências vivenciadas anteriormente em situações da
vida real .
Alguns indivíduos tendem a ter aptidão para utilizar um ou mais desses
aspectos da inteligência. Falaremos agora mais detalhadamente sobre cada um
destes três componentes da inteligência, segundo esta teoria:
l) o aspecto interno da inteligência diz respeito aos nossos processos
mentais. Sternberg subdividiu este aspecto em três: aquele que utilizamos para
adquirir e guardar conhecimentos, aquele que utilizamos na percepção e aquele que
utilizamos para planejar, monitorar e avaliar nosso pensamento;
2) o aspecto adaptativo da inteligência: utilizado quando usamos nossos
componentes internos para adaptar ou mudar o nosso ambiente, ou então para
selecionar novos ambientes que são mais interessantes para nossos objetivos;
3) aspectos da experiência da inteligência: dizem respeito à habilidade do
indivíduo para aprender, com base em experiências passadas, na solução de novos
problemas.
A importância desta teoria está em ser valorizado o processo subjacente do
pensamento, muito mais do que somente o produto final, apontando para a
NÚCLEO COMUM 89
importância da aplicação das habilidades mentais nas situações reais da vida, ao

invés de uma testagem isolada das habilidades.
Há muitas diferenças de opinião entre os mais variados teóricos
contemporâneos quanto ao conceito do que é inteligência. Apesar de ser de difícil
definição, há algumas concordâncias quanto a ser a inteligência a habilidade ou
habilidades cognitivas empregadas em adquirir, lembrar e utilizar o conhecimento de
sua própria cultura para resolver problemas cotidianos e para adaptar-se tanto em
ambientes modificáveis quanto em ambientes estáveis. (HUFFMAN et al, 2003).
.
Referências

MIRANDA, Maria José. A inteligência humana: contornos da pesquisa. Paidéia

(Ribeirão Preto), Ribeirão Preto , v. 12, n. 23, p. 19-29, 2002 .
Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

863X2002000200003&lng=en&nrm=iso http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
863X2002000200003
Acesso em 16 Dec.2019
NÚCLEO COMUM 90
Aula 28_A atuação do educador: procedimentos de ensino e sua influência no

desenvolvimento de crianças
Após termos discutido, ao longo deste nosso curso, vários aspectos

relevantes das mais variadas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem
humanas, nesta aula discutiremos alguns pontos a respeito da atuação do educador
e sua influência no desenvolvimento de crianças e adolescentes.
Na interação adulto-criança, compete ao adulto ser mediador e colaborador
no processo de introdução da criança no universo cultural de sua sociedade dando
credibilidade à sua competência para ensinar, e na da criança em se apropriar do
conhecimento já elaborado pelos adultos. Da mesma forma, quando pensamos na
relação educador-educando supomos que aquele ajude, inicialmente, o educando
em sua tarefa de aprender, pois esta ajuda gerará a possibilidade de o educando
pensar com autonomia. Por meio desta interação, o educador, poderá ajudar o
educando a, aos poucos, ir construindo novos significados, novas habilidades e
novos conhecimentos.
Na troca de experiências que esta relação pode estabelecer, o educador deve
procurar entender, a cada momento, os motivos e dificuldades dos educandos, seus
modos particulares de reagir e sentir diante das várias situações que se apresentam,
proporcionando que as interações em sala de aula possam ser produtivas,
superando os obstáculos que surgem no processo de construção do conhecimento.
Tendo espaço para uma participação ativa em sala de aula, o educando
poderá ter diferentes oportunidades de coordenar suas ações tanto com seus
colegas como também com o educador, utilizando diversos modos de expressão:
oral, escrita, gráficos, corporais etc.
É importante que a sociedade em geral e a escola, em particular valorizem as
pequenas construções infantis no dia a dia, compreendendo e incentivando seus
diversos modos de construir e de expressar estas construções.
NÚCLEO COMUM 91
Tais atitudes demandam, das pessoas preocupadas com a educação,

empenho, atenção e sensibilidade para avaliar os progressos e esforços realizados
pela criança. O elogio a construções, formulações, resoluções diferentes de
determinados problemas podem ser o tijolo inicial na construção do cidadão
consciente e crítico.
Em relação à atuação do professor Jung (2008,p.59) afirma: “Sua tarefa não
consiste apenas em meter na cabeça das crianças certa quantidade de
ensinamentos, mas também em influir sobre as crianças, em favor de sua
personalidade total.”
Para Jung (2008), o educador deve, antes de tudo, cuidar de sua formação
pessoal para que não exija de seu aluno algo que ele mesmo é incapaz de realizar.
Também para o psicólogo Rogers, o papel do professor não se resume
apenas a um reprodutor de conteúdos. Para Rogers (2001,p.52):
[...] a didática centrada na pessoa enfatiza o professor e o aluno como
pessoas e sua relação existe em um clima de respeito mútuo, onde cabe ao
professor, basicamente, dar ao aluno condições favoráveis para
desenvolver seu potencial intelectual e afetivo. (ROGERS, 2001, p. 52).
Ou seja, para Rogers (2001), o professor deve ter um papel facilitador na

relação que envolve ensino e aprendizagem. Assim, podemos observar que durante
nosso curso muitos autores enfatizaram a importante diferença entre um professor e
um verdadeiro educador. Todos destacam o papel do professor como um educador,
no que se refere à formação do aluno.
Esse tipo de atuação envolve uma prática onde o professor tem que se
transformar integralmente, já que o ato de ensinar carrega, antes de tudo, uma
relação de ausência de poder e de respeito pelo outro que pode ser diferente, que
pode trazer questões nunca antes questionadas. Ou seja, um educador que vive
uma relação com o aluno onde ambos ensinam e aprendem como já destacou Freire
(1997) de forma contundente em toda sua obra.
“Mestre não é aquele que sempre ensina, mas quem, de repente, aprende”.
Guimarães Rosa.
Incentivar a participação ativa dos educandos no processo de aprendizagem,
onde estes possam expressar-se quer seja fazendo perguntas, quer seja propondo
soluções, dando opiniões nas variadas situações que se apresentam, este pode ser
NÚCLEO COMUM 92
o ponto inicial de um processo ensino-aprendizagem inclusivo, participativo e que

considera o educando não como um depositário dos saberes do educador, mas sim,
um contribuinte deste processo. De outro modo, um ensino pautado exclusivamente
em aulas expositivas está fadado ao fracasso.
É, portanto, necessário que este educador seja um interlocutor que incentive
o educando a estabelecer relações entre o que foi aprendido na escola com outras
experiências fora dela e a propor outros temas e problemas que considerem
relevantes para serem debatidos.
Para que isto possa ocorrer, o educador deve ter condições de poder ajudar
os educandos a superar visões de mundo restritivas, individualistas ou autoritárias,
fornecendo possibilidades de significações mais flexíveis, complexas e criativas, e
desta maneira, poder favorecer a compreensão de outros pontos de vista.
Atualmente, é imprescindível que o educador se questione sobre seu método
de ensino e aprendizagem, pois deve levar em conta as diversidades culturais que
envolvem a inclusão social.
Para incluirmos um aluno em sala de aula é necessário ir além de nosso
papel de professores, devemos investir em nossa formação pessoal, para que não
tenhamos preconceitos. Por isso, o trabalho de inclusão e aceitação das diferenças
culturais envolve um trabalho com o educador de informação, pois ele precisa saber
como é uma forma cultural diferente da sua e, sobretudo deve ter uma
personalidade flexível, capaz de enxergar o universo do aluno que lhe pareça
diferente, como algo a ser explorado e compreendido. Nesse processo terá que
aprender com esse aluno e buscar formas de interagir com o mesmo, além de
fornecer atividades a ele que contemplem sua participação com sua bagagem
cultural.
Sobrinho (2011), comenta a respeito de uma criança indígena que vai estudar
na cidade e ao fazer uma atividade falando sobre profissão, o que gostaria de tornar-
se como profissional, a menina fez uma historia de uma fazedora de farinha que
evitava que todos passassem fome e que era isso que gostaria de ser. Segundo
Sobrinho (2011.p.191)a professora da menina, desconsidera sua história e lhe
responde:
“Menina, você tá brincando comigo? Eu mandei falar de
profissão e não ficar inventando coisa que não tem sentido.
NÚCLEO COMUM 93
Onde já se viu falar que fazedora de farinha é profissão?! Acho

mesmo que você não entende o que eu ensino e quer
continuar sendo índia. Presta atenção que você não está na
aldeia e que mora na cidade e na cidade todo mundo tem que
ter uma profissão.”
Nem precisamos destacar quanto preconceito encontramos nos dizeres dessa

professora que desconsidera, inclusive, a origem étnica da aluna. Além disso,
desconstrói seus sonhos e ideais que estão sendo expressos segundo seus valores
culturais.
Esse é um exemplo de como é imprescindível um novo formato no papel do
educador hoje, não um mero reprodutor de conhecimentos limitados, mas alguém
que está sempre aprendendo e recriando suas aulas e formas de ensinar.
De nada adianta o professor se colocar como alguém que faz inclusão social
ou que respeita as diversidades culturais, se ele age de forma contraditória. Para
formamos educadores que incluem as diferenças, precisamos conscientizá-los a
trabalhar as mesmas em sua personalidade, pois só assim sua prática vai
corresponder às propostas de inclusão na Educação.
Referências

FREIRE, P. Professora sim, tia não: carta a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho
d’Água, 1997.

JUNG,C.G. O Desenvolvimento da Personalidade. Petrópolis:Vozes,2008.
NASCIMENTO, A. C.; URQUIZA, A. H.A.; VIEIRA, C.M.N.(org.) Criança

indígena: diversidade cultural na educação e representações sociais. Brasilia:Liber
livro, 2011.
ROGERS, C.Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes,2001.
NÚCLEO COMUM 94
Aula 29_O fracasso escolar
Trataremos nesta aula de um assunto que tem nos inquietados, ao longo

destas últimas décadas no Brasil: o fracasso escolar de nossas crianças.
Na realidade brasileira é grande o número de crianças e adolescentes que
não conseguem um nível razoável de aprendizado na escola e são reprovadas no
final do ano, acabando por desistir de estudar após alguns anos. Estes fatos, a
repetência e a evasão escolar têm desafiado educadores a buscar as suas causas e
tentar combatê-las.
Profissionais da educação, sociólogos e psicólogos têm procurado descobrir
as causas do fracasso escolar em nossas escolas públicas, e nesta busca criam
teorias para tentar explicar a existência de tantos alunos repetentes e mesmo
multirrepetentes, como também o que tem levado ao abandono dos estudos.
Uma teoria que tenta dar uma explicação destes fatos é a da privação ou
carência cultural. Esta teoria originou-se nos Estados Unidos e teve boa aceitação
entre os educadores brasileiros na década de 1970. Explica que o fracasso escolar,
que ocorre com as crianças oriundas das camadas sociais de baixa renda seria
causado por sua privação ou carência cultural: por pertencer a famílias com poucos
ou quase nenhum recurso, estas crianças não têm acesso mínimo às informações
culturais no lar e, por isso, chegam à escola numa situação de inferioridade em
relação às demais crianças das classes sociais mais altas.
Uma outra teoria é a reprodutivista (a escola como produtora do fracasso
escolar). Esta teoria foi apresentada pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu.
Ele e seus seguidores acreditam que a falta de sucesso destas crianças
oriundas das camadas sociais menos favorecidas não é causado por suas
características psicológicas ou por sua incapacidade de aprender e, sim, pela
NÚCLEO COMUM 95
própria estrutura da escola, pois nesta teoria, a escola é vista como um aparelho
ideológico do Estado, que objetiva apenas aos interesses da classe social
dominante, funcionando como uma produtora de desigualdades, onde os padrões
culturais valorizados são os das classes dominantes e o conhecimento dos menos
privilegiados são discriminados.
A escola recebe da classe dominante a tarefa de “reproduzir” a hierarquia
social. (BARROS, 1991).
Tanto os métodos de ensino quanto os exames oral e escrito são bastante
vantajosos para as crianças da classe média, pois a capacidade linguística dentro
deste enfoque é a que é privilegiada, pesando muito mais do que o próprio
conhecimento da disciplina. Desta maneira, as crianças das classes trabalhadoras
ou desprivilegiadas são muito prejudicadas pela educação determinada pela
sociedade de classes.
É lamentável que muitos educadores não percebam sua participação nessa
injustiça, atuam sem compreender que a escola é um instrumento que trata de modo
desigual crianças de diferentes classes sociais e prejudica uma boa parte de seus
alunos.
Torna-se, então, necessário que nossas escolas sejam melhoradas,
principalmente as escolas públicas, que seus objetivos, métodos, currículos e
formação de educadores sejam revistos e modificados.
O fracasso, seja ele pessoal ou profissional afeta o autoconceito do indivíduo.
E, como podemos definir autoconceito?
Poderíamos dizer que é o julgamento que o indivíduo faz de si mesmo,
segundo as atitudes que formou, por meio de suas várias experiências. As atitudes
são importantes para os nossos comportamentos; no entanto, aquelas que
formamos com relação a nós mesmos são as mais importantes.
A formação do autoconceito dá-se de uma forma lenta, não é imediata em
nossa vida. Desenvolve-se a partir das experiências pessoais da criança e da
reação das outras pessoas ao seu comportamento inicial. Assim, é por demais
importante, o modo pelo qual se reage ao comportamento da criança: aprovando-o
ou desaprovando-o, poderá determinar o tipo de autoconceito que a criança
desenvolverá.
NÚCLEO COMUM 96
Normalmente são os adultos significativos para a criança, como os pais,

educadores e outros que ocupam posição de autoridade, que afetam o tipo de
autoconceito que a criança desenvolve. Por exercerem algum controle sobre ela e
por terem um significado importante, a criança respeita a sua opinião.
Vejamos um pequeno exemplo: o pai de uma criança, ao ensinar algo para
ela, causa-lhe dificuldade de compreender e assim irrita-se com ela e castiga-a por
isto. Estas atitudes poderão ter para a criança o significado de acentuação de
aspectos “maus”, fornecendo-lhe a consciência de que é “má”. Da mesma forma, o
educador que censura a criança por esta “ter falta de inteligência”, pode
desencadear nesta criança o sentimento de incapacidade de aprender.
Esse conceito de si é central para o que a pessoa faz ou deixa de fazer,
podendo acarretar consequências significativas em seu desenvolvimento.
Torna-se necessário contribuir para que a criança venha a desenvolver um
autoconceito positivo, pois como vimos, este tem importância ímpar na determinação
do que esta criança fará ou deixará de fazer.
Variadas pesquisas já revelaram que o sugerir ou indicar do adulto para com
determinados tipos de comportamentos para a criança, estes tendem a ser
produzidos por ela: atribuindo-lhe um rótulo, por exemplo, de “preguiçosa”, “burra”,
frequentemente observou-se que o adulto força a criança a viver de acordo com o
rótulo que lhe foi atribuído.
Da mesma forma, importantes estudiosos do autoconceito têm afirmado que
os educadores precisam acentuar os aspectos positivos da criança, acentuar a
confiança no seu êxito, enfatizando os elogios, ao invés das reprovações e
dificuldades. Mesmo nos aspectos disciplinares, o educador deve ser cuidadoso em
não diminuir a autovalorização e autoestima da criança, procurando evitar
comentários avaliatórios e de julgamento.
Referências
_________. Pontos de Psicologia do Desenvolvimento. São Paulo: Ática, 2002.

NÚCLEO COMUM 97
NÚCLEO COMUM 98
Aula 30_Aspectos biopsicossociais do adolescente
Eu olho no espelho e não me reconheço. Quem é esse cara barbudo e com o

corpo peludo? O gozado é que por dentro sinto que sou eu, mas quando olho
no espelho não sei quem é esse cara. . .(F. 13 anos)
Eu não sei por que eu ainda não menstruei! Tenho vergonha de perguntar pra
minha mãe. Minhas amigas também não sabem que eu ainda não fiquei
mocinha. Quando elas comentam que estão naqueles dias e sofrem com as
cólicas eu fico quieta. Se elas perguntam eu digo que também sofro com as
cólicas... Por que até agora, não menstruei? (S. 14 anos)
A partir desta aula abordaremos o desenvolvimento na adolescência. Os

relatos acima mostram depoimentos de dois adolescentes preocupados com as
intensas mudanças do corpo que acontecem com meninos e meninas a partir de 10
anos de idade. No caso do garoto de 13 anos a barba e o corpo peludo mostram um
desenvolvimento precoce para a idade. No caso da menina, a primeira menstruação,
chamada menarca ainda não ocorreu. Podemos dizer que ela tem um
desenvolvimento anormal? Não. Essas variações são normais, mas atormentam
nossos adolescentes, com dúvidas sobre seu corpo e sua sexualidade.
As transformações físicas neste período entre a infância e a vida adulta são

acompanhadas de mudanças biológicas, psicológicas e sociais levando o
adolescente a um período de mudanças que podem ser tranquilas ou turbulentas.
Em algumas culturas os adolescentes passam por esta fase sem grandes conflitos.
Nas sociedades ocidentais atuais, o processo de mudanças fisiológicas, com
desenvolvimento das características sexuais -a puberdade- tem ocorrido mais cedo
que nas gerações anteriores. A melhoria das condições nutricionais e a assistência
médica, entre outras condições, responde por melhores condições físicas dos
nossos adolescentes.
A adolescência é caracterizada por três fases:
1) pré-adolescência: dos 11 aos 14 anos, aproximadamente. Período

caracterizado, principalmente por mudanças hormonais ocasionando o
desenvolvimento de características sexuais primárias e secundárias. As
NÚCLEO COMUM 99
características sexuais primárias são aquelas relacionadas diretamente à

reprodução: os órgãos reprodutores e a genitália externa.
As características sexuais secundárias, nas meninas estão relacionadas ao

crescimento dos pelos pubianos, o desenvolvimento das mamas, o alargamento dos
quadris, o surgimento de acnes etc.
Nas meninas, o pico de crescimento em estatura ocorre por volta dos 12 anos
de idade e apresenta consideráveis variações em relação à idade
cronológica, podendo ocorrer entre os 10 e os 14 anos (Malina et al., 2009;
Rogol et al., 2002; Rowland, 1996). Após o pico de crescimento em estatura,
ocorre a menarca, diretamente associada à elevação da produção de
hormônios femininos (estradiol). Entretanto, não há um ganho acentuado de
massa muscular, uma vez que não há elevação significativa na produção de
testosterona (Malina et al., 2009; Rogol et al., 2002). Assim, as meninas
aumentam o percentual de gordura corporal (principalmente na região dos
seios e quadris), o que não favorece a execução de habilidades motoras.
(RE, A.H.N, 2011)
Nos meninos podemos citar como características sexuais secundárias o

aparecimento de pelos pubianos, aparecimento da barba e de pelos corporais,
crescimento do pênis, mudança na voz, aparecimento de acnes etc. O crescimento
corporal também pode apresentar diferenças entre os meninos:
Em geral, os jovens que apresentam maturação biológica precoce (antes dos

13 anos de idade), possuem maior capacidade metabólica e tamanho
corporal, em comparação aos seus pares de mesma idade cronológica com
ritmo maturacional normal (por volta dos 13-14 anos) ou tardio (após os 14
anos) (Malina et al., 2000, 2009; Pearson, Naughton, &Torode, 2006; Ré et
al., 2005). Vale destacar a transitoriedade desse fenômeno biológico, ligado
ao ritmo de crescimento e maturação individual. (RE, A.H.N, 2011)
Em ambos os sexos, aos 16 anos aproximadamente, os níveis hormonais

adultos são atingidos. O início deste desenvolvimento vem se alterando, segundo
pesquisas recentes. Atualmente, o início da puberdade ocorre entre 10 e 11 anos de
idade, para as meninas e por volta dos 13 anos para os meninos.
Será comum encontrarmos na mesma classe alunos de 13 anos bem

desenvolvidos, com aparência de jovens adultos junto com colegas, também de 13
anos que ainda têm aparência de meninos e meninas. O professor com classes de
alunos adolescentes deve evitar situações de humilhação ou bullying, pois o
NÚCLEO COMUM 100

adolescente que for humilhado fica vulnerável à influência dos colegas e pode ficar
psicologicamente marcado por essas lembranças.
2) adolescência intermediária: dos 14 aos 17 anos, aproximadamente. Dois

eventos marcam este período: o desenvolvimento esquelético dos meninos
ultrapassa o das meninas de mesma idade em peso e altura e o surgimento da
menarca (primeira menstruação) já deve ter ocorrido entre as meninas. Entre os
meninos a ocorrência de ejaculação durante o sono é uma ocorrência marcante.
Tais eventos aumentam a preocupação dos pais com as primeiras experiências
sexuais dos filhos, a gravidez e doenças sexualmente transmissíveis.
3) adolescência tardia: dos 17 aos 20 anos, aproximadamente. Nesta fase

estabelecem-se os relacionamentos afetivos e as emoções são o foco das
preocupações do jovem adulto. Nesta fase há uma expectativa, por parte dos pais,
por este jovem firmar sua identidade, fazer uma escolha quanto a prosseguir nos
estudos ou iniciar um trabalho e se tornar independente.
Em relação à escola, o adolescente de 17 anos está finalizando o Ensino

Médio e se preparando para o vestibular. É uma fase de muitas cobranças de um
bom desempenho escolar e de ingresso em uma instituição de ensino superior, de
preferência pública.
Aspectos psicológicos da adolescência
Segundo Piaget, a partir dos 12 anos, aproximadamente, inicia-se um estágio

que Piaget denominou de estágio operatório-formal. Estudamos este estágio na Aula
15. Como características deste estágio, vimos que:
A partir dos 13 anos, o raciocínio pode, pela primeira vez, utilizar hipóteses,
que são possibilidades, nem falsas nem verdadeiras. O pensamento formal
é, portanto, hipotético-dedutivo, ou seja, é capaz de deduzir conclusões de
puras hipóteses, e não somente através de observação real. [...] Ao atingir a
etapa operatório-formal, o adolescente atinge o grau mais complexo do seu
desenvolvimento cognitivo. A partir de agora, a tarefa será apenas a de
ajustar e solidificar suas estruturas cognitivas.
“A reorganização cerebral, especialmente do córtex pré-frontal dorsolateral,

associada às experiências vividas se expressam em desenvolvimento cognitivo que
NÚCLEO COMUM 101

será mais ou menos intenso, dependendo das experiências vivenciadas.”

(HERCULANO apud ALMEIDA, 2015, p.14). Como as regiões pré-frontais do córtex
se desenvolvem gradualmente, o controle dos impulsos ainda é falho. A
impulsividade do adolescente está associada à falta de controle e este
comportamento pode ser um transtorno para o adolescente, seus pais e seus
professores. O controle dos impulsos pode ser aprendido. Técnicas de relaxamento
e meditação ajudam no controle da ansiedade e podem ser praticados em casa e na
escola.
Outro aspecto psicológico em destaque é a busca por uma identidade própria,

um novo “Eu”. Esta busca justifica o afastamento do adolescente da família e sua
oposição aos adultos. Ele agora busca afastar-se dos familiares e identificar-se com
adultos jovens, bem-sucedidos socialmente.
Preocupações sociais do adolescente
Pertencer a um grupo de jovens é sua principal preocupação social. Ele busca

identificar-se com seus pares na forma de comunicação (modo de falar, gírias, modo
de vestir etc.) Tais “tribos” determinam suas escolhas por jogos, músicas, esportes
etc. Apesar do afastamento da família este adolescente ainda necessita de um
acompanhamento dos pais e dos professores.
Apresentam estatura e compleição física de jovens adultos, mas são

vulneráveis às pressões sociais de alguns grupos que podem dominá-los pelo medo
de serem agredidos ou humilhados publicamente.
Professores devem evitar insistir que seus alunos adolescentes falem em

público e devem evitar que sejam expostos a episódios de bullying. O diálogo e os
“acordos” mediados pelo adulto (professor) é o caminho mais acertado para
estabelecer limites consistentes e a paz social no ambiente escolar.
Referências
ALMEIDA, R. S. Adolescência e contemporaneidade – aspectos biopsicossociais.

Residência Pediátrica 2015;5 (3) s1:13-6.
NÚCLEO COMUM 102

RE, A.H.N.Crescimento, maturação e desenvolvimento na infância e adolescência:

Implicações para o esporte.Motri., Vila Real , v. 7, n. 3, p. 55-67, jul. 2011 .
Disponível em http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1646-
107X2011000300008&lng=pt&nrm=iso . Acesso em 12 dez. 2019.
Aula 31_Políticas públicas de apoio à adolescência.
A adolescência é uma fase ”caracterizada por um período de vulnerabilidade

física, psicológica e social, com complexas mudanças no processo de
desenvolvimento do ser humano” (DAVIM et al, 2009). Para proteger e atender às
necessidades psicológicas, físicas e sociais básicas dos adolescentes organizou-se
ao longo das últimas décadas, uma rede de apoio político-social para os
adolescentes.
Ao longo dos anos, muitas tentativas foram feitas no sentido de acompanhar e

dar assistência aos adolescentes. Esta deve ser uma preocupação de pais,
educadores e de toda a sociedade. Segundo Davim et al (2009), o Código de
Menores, de 1927 foi o primeiro a regulamentar políticas públicas para crianças e
adolescentes. Depois, em 1941 surge o Serviço de Assistência ao Menor (SAM)
“com a finalidade de atender menores carentes e delinquentes, institucioná-los e
estudá-los” (p.134).
Este serviço foi identificado como semelhante ao sistema prisional, com

denúncias de tortura, abuso moral, sexual e corrupção administrativa e, por isso, em
1964 foi extinto. Em dezembro desse mesmo ano foi criada a Fundação Nacional do
Bem-Estar do Menor (FUNABEM) cujo objetivo era “promover políticas públicas de
bem-estar para crianças e adolescentes, distribuir recursos e financiamentos em
nível estadual das Fundações Estaduais do Bem-Estar do Menor (FEBEM)” (DAVIM
et al, 2009, p.134).
Em 1974, o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) apoiou um

estudo interdisciplinar na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
(PUC/MG), buscando visão sociológica aos problemas relacionados com
crianças e adolescentes de risco, fortalecendo os movimentos sociais.
Dando continuidade a esses movimentos, a fase pioneira experimental da
Educação Social de Rua (ESR), denominada “fase romântica”, durou cerca
de 4 anos, apoiada, entre outros, pelo UNICEF e pelo Ministério da
Previdência e Assistência Social (MPAS), que implantaram, em 1982, o
Projeto Alternativas de Atendimento dos Menores de Rua, objetivando
desenvolver abordagens de intervenção comunitária, avaliando experiências
NÚCLEO COMUM 103

dos educadores da Praça da Sé e de algum projeto de base comunitária,

voltadas principalmente para o problema do desemprego. (OLIVEIRA, W.F.
apud DAVIM et al, 2009, p.134).
O primeiro órgão governamental de apoio à criança de rua surgiu em São

Paulo, em 1987, como a Secretaria do Menor (SM). Esta Secretaria contava com
recursos da Fundação BANESER que ofereciam contratação e registro de
professores. Finalmente, em 1990 temos a Lei Nº 8.069, e 13 de julho de 1990 . que
dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente(ECA). O ECA considera
adolescente o cidadão entre 12 e 17 anos e 11 meses, fase em que ele é
considerado inimputável, ou seja, incapaz de responder criminalmente a um crime.
Somente após 18 anos de idade será considerado responsável por um ato criminal
(artigo 104 do ECA).
O desenvolvimento biopsicossocial e cultural do adolescente sofre

influências de sua cultura e sub-cultura, da família e dos companheiros,
sendo fator mais poderoso para determinar seu comportamento, a pressão
dos grupos de pares. Soma-se a tudo isto, a carência de esclarecimentos
sobre sexo e/ou constrangimento provocado pelo tema, fazendo com que os
educadores sexuais e os pais desses jovens não assumam seu papel,
vendo-se dessa forma, os mesmos iniciarem a atividade sexual no momento
em que ainda não estão preparados. (DAVIM et al, p.133)
O pertencimento a um grupo é fator psicológico decisivo para o ajuste

emocional do adolescente. Não pertencer a um grupo de adolescentes significa
sentimento de menos valia e até depressão. Os pais e professores devem estar
atentos às manifestações de tristeza constante e de isolamento dos adolescentes.
As situações de isolamento podem ser mascaradas pelo uso frequente da internet.
A este respeito, no ano 2000, um psiquiatra japonês, Dr. Tamaki Saito

identificou uma nova doença social caracterizada por uma reclusão autoimposta, por
um período de pelo menos seis meses. Na maioria das vezes esses adolescentes e
jovens adultos isolam-se por perceber o mundo como hostil ou violento. Essa
síndrome foi identificada como hikikomori, que em japonês significa “estar confinado”
atinge indivíduos que embora sadios fisicamente não trabalham, não estudam, não
praticam atividades físicas, nem se relacionam com as pessoas, nem mesmo da
própria família.
NÚCLEO COMUM 104

O autoisolamento começa com faltas frequentes à escola, com longas horas

no quarto, depois os adolescentes param de fazer refeições com a família, dormem
durante o dia e ficam à noite jogando online. Vão fechando os canais de
comunicação a cada dia que passa. Precisam, a partir daí, de orientação para si
mesmos e para a família. Ao perceber casos como este o professor deve alertar os
pais a buscar ajuda e, se necessário, acionar o Conselho Tutelar para conseguir a
devida assistência à família e ao adolescente.
Outro desafio, no tocante às políticas públicas de assistência ao adolescente

diz respeito à gravidez na adolescência. Segundo relatório da Organização Mundial
da Saúde a cada mil adolescentes brasileiras entre 15 e 19 anos, 68,4 ficaram
grávidas e tiveram seus bebês.
Taxa de nascimentos a cada mil adolescentes entre 15 e 19 anos
Países 2005-20102010-2015
Brasil 70,9 68,4
Chile 52,7 49,3
Argentina 60,6 64
Estados Unidos39,7 22,3
México 71,2 66
Canadá 13,9 11,3
Venezuela 82,6 80,9
Bolívia 81,9 72,6
Fonte: Organização Mundial da Saúde / Organização Pan-Americana de Saúde
Segundo Carissa Etienne, diretora da Organização Pan-Americana de

Saúde/OPAS, a gravidez na adolescência “não apenas cria obstáculos para seu
desenvolvimento psicossocial, como se associa a resultados deficientes na saúde e
a um maior risco de morte materna. Além disso, seus filhos têm mais risco de ter
uma saúde mais frágil e cair na pobreza”.
A escola deve promover programas de orientação aos adolescentes e suas

famílias. Apesar de algumas meninas idealizarem a maternidade e às vezes supor
que uma gravidez poderia fortalecer o vínculo com o namorado, o que se vê,
frequentemente, é o afastamento do rapaz que, preocupado com a própria
sobrevivência e pressionado pela família, acaba por abandonar a parceira e seu
filho.
NÚCLEO COMUM 105

Muitas grávidas adolescentes abandonam a escola acarretando danos para

seu futuro. A falta de qualificação profissional dificulta conseguir emprego, o que
perpetua as condições precárias de vida e subsistência das adolescentes nascidas
em famílias com baixa renda.
Políticas públicas como o Programa de Saúde do Adolescente (PROSAD)

apresentam propostas pontuais, sem participação dos adolescentes e jovens. Outro
programa, o Programa de Saúde da Família (PSF/ESF)ao criado para dar amparo à
família, incluindo os adolescentes, não conseguiu amparar esse público em
referência à prevenção às drogas, à violência, ao abuso psicológico ou sexual e à
gravidez na adolescência.
Quanto a esta temática uma nova tentativa foi realizada em 2019, com a
criação da Semana Nacional de Prevenção da Gravidez na Adolescência, por meio
da Lei nº 13.798/2019. De acordo com a Lei nº 13.798/2019 que instituiu a Semana,
ela deve ser realizada anualmente na semana que incluir o dia 1º de fevereiro.
Enfim, cuidar da saúde física e psicológica dos nossos adolescentes deve ser
um compromisso de toda a sociedade, mas principalmente da família e da escola .
No BNCC do Ensino Médio encontramos orientações sobre como desenvolver
temas globalizadores e interdisciplinares e a sexualidade é um destes temas, que
favorecem a participação e o protagonismo dos jovens, citam como exemplo
Núcleos de estudos: desenvolvem estudos e pesquisas, promovem fóruns

de debates sobre um determinado tema de interesse e disseminam
conhecimentos por meio de eventos – seminários, palestras, encontros,
colóquios –, publicações, campanhas etc. (juventudes, diversidades,
sexualidade, mulher, juventude e trabalho etc.).(BNCC, 2018,p.472)
Tais cuidados são necessários, para o equilíbrio emocional e uma educação plena.
NÚCLEO COMUM 106

Referências
BEM ESTAR /G1. Brasil tem gravidez na adolescência acima da média latino-
americana, diz OMS, 01/03/2018. Disponível em
https://g1.globo.com/bemestar/noticia/brasil-tem-gravidez-na-adolescencia-acima-
da-media-latino-americana-diz-oms.ghtml Acesso em 01/12/2019.
BRASIL. Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990 , institui o Estatuto da Criança e do

Adolescente. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm
Acesso em 01/12/2019.
_______. Lei nº 13.798/2019, dispõe sobre Semana Nacional de Prevenção da

Gravidez na Adolescência. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2019-2022/2019/Lei/L13798.htm Acesso
em 01/12/2019.
GRUPO TÉCNICO PARA ELABORAÇÃO DE PROPOSTAS DE POLÍTICAS PARA

ADOLESCENTES DE BAIXA ESCOLARIDADE E BAIXA RENDA. Adolescência:
escolaridade, profissionalização e renda – Propostas de políticas públicas para
adolescentes de baixa escolaridade e baixa renda.
SANTOS, Vanessa Sardinha dos. Gravidez na adolescência; Brasil Escola.

Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/biologia/gravidez-adolescencia.htm
Acesso em 14 de dezembro de 2019.
TEIXEIRA , Samia da Costa Ribeiro; SILVA, Luzia Wilma Santana; TEIXEIRA,

Marizete Argolo. Políticas públicas de atenção às adolescentes grávidas - uma
revisão bibliográfica. Disponível em:
https://s3-sa-east-1.amazonaws.com/publisher.gn1.com.br/adolescenciaesaude.com
/pdf/v10n1a06.pdf. Acesso em 13/12/2019.
NÚCLEO COMUM 107

NÚCLEO COMUM 108

Aula 32 – A escola e o aluno adolescente.
A escola exerce grande expectativa no adolescente, não pela aquisição de

conhecimento, mas por ser o ponto de encontro diário com seus amigos. A escola é
o local de formação profissional e de orientação vocacional, segundo pais e
professores, mas para os adolescentes é o local onde se encontram, influenciam e
são influenciados por seus pares. Para compreender melhor a relação
escola/adolescência eu recomendo a leitura de um livro escrito por Marlene
Rodrigues e publicado em 1976, com uma riqueza de depoimentos não encontrados
em outras obras de Psicologia. Procurei edições mais recentes, mas não encontrei.
A obra intitula-se Psicologia Educacional: uma crônica do desenvolvimento humano.
Os relatos dos adolescentes sobre a escola são ainda bem atuais:
Eu gosto muito do colégio, mas só por causa da turma. Os

professores me entediam: não há o que fazer e o que eles ensinam é
desinteressante e muito antigo. (Maurício, 16 anos)
A gente vem à escola porque é obrigada. De vez em quando

aparece um professor que é amigo de verdade, mas isso é milagre.
O que vale mesmo é o bandinho da gente. (Percival, 15 anos)
Eu adoro meu colégio, não por causa das matérias ou dos

professores, mas porque a gente pode conversar bastante e
namorar. (Silene, 14 anos)
Eu gosto de estudar e de fazer coisas. Há muitas matérias

interessantes para se aprender, mas os professores não sabem
ensinar e estão sempre zangados (Luiz, 15 anos)
A escola é um desastre. Nós estamos numa era planetária há

tempos e, diariamente, a televisão mostra descobertas sensacionais.
A gente vê, além de ouvir. Mas o ensino... bem, continua medieval,
quanto no século XV. É um blá, blá, blá contínuo, irritante e ridículo.
(Nelson, 19 anos)
(Rodrigues (1976, p. 126)
Então, nesta escola “desinteressante”, a partir do 5º. Ano, a criança começa a

mudar seu comportamento. Se, nos anos anteriores, ela atendia prontamente a
professora, agora volta o foco da sua atenção para os colegas, especialmente para
NÚCLEO COMUM 109

os “engraçadinhos” ou para os líderes da classe. Muitas vezes o líder é também o

“palhaço” da classe.
Será então, neste ambiente que vamos encontrar uma queixa comum aos
pais e aos professores que atuam no final do Ensino Fundamental e no Ensino
Médio: a indisciplina dos adolescentes.
A indisciplina preocupa os adultos e os professores, principalmente quando

associada à violência. Como já vimos nas aulas anteriores, os adolescentes têm
dificuldades em controlar seus impulsos e por isso, basta uma pequena provocação
dos colegas para desencadear uma reação, muitas vezes violenta. E a violência
física ou moral (como no caso do bullying) não é um problema só de países em
desenvolvimento, como o nosso. Mesmo em países desenvolvidos, com ótimas
instalações e excelentes condições de trabalho escolar há queixas de professores
quanto à indisciplina e até episódios de extrema violência, em que adolescentes
armados executam colegas, professores e funcionários e, em seguida, cometem
suicídio.
A violência acontece em escolas públicas e particulares e não se restringe a

uma classe econômica, credo, gênero ou orientação sexual. Nos casos de atos
violentos os infratores são encaminhados pela escola ao Conselho Tutelar. Como
vimos na aula anterior, a função do Conselho Tutelar é orientar adolescentes e suas
famílias e não punir, até porque os adolescentes são considerados imputáveis antes
dos 18 anos.
A ideia de indisciplina está relacionada a uma dimensão ética de cumprimento

ou não, de um código de conduta. As regras podem ser cumpridas porque
concordam com elas ou porque temem alguma punição no caso de
descumprimento. Alunos indisciplinados são “reforçados” pelos colegas quando são
reconhecidos como corajosos por enfrentarem os professores e demais funcionários
da escola. Eles estabelecem, segundo Aquino (2009), a “soberania do um” (p.15).
Essa sensação de poder sobre os demais é um componente reforçador que exigirá
do professor uma atitude firme, mas não autoritária, para conter o aluno
indisciplinado.
NÚCLEO COMUM 110

[...] é fato que, salvo o enfrentamento personalizado de alguns, a maioria

dos educadores não sabe, ao certo, como administrar o ato indisciplinado
(dialogar? punir? encaminhar? ignorar?). Não se sabe ao certo como geri-lo,
já que muitas vezes não se é capaz de compreendê-lo em sua
complexidade. (AQUINO, I.G. 2003)
Algumas vezes, porém, o comportamento disruptivo se dá pelo

desconhecimento das regras ou dos “combinados”. É preciso haver clareza do
comportamento que se espera do aluno e dos demais membros da comunidade
escolar. Debater a necessidade das regras e as consequências da transgressão
costuma dar bons resultados, principalmente quando as regras e as consequências
do seu cumprimento ou não são elaboradas pelos próprios alunos, com mediação
dos professores.
Estrela apud Aquino (2009) aponta outros fatores, além da falta de regras que
explicam a indisciplina dos alunos:
A escola não pode ficar imune às tensões e desequilíbrios da sociedade

envolvente e, por isso, poderá ver-se a indisciplina que atualmente perturba
a vida de muitas escolas como um reflexo dos conflitos e da violência que
grassa na sociedade em geral. As desigualdades econômicas e sociais, a
crise de valores e o conflito de gerações são alguns dos fatores que podem
explicar os desequilíbrios que afetam tanto a vida social quanto a vida
escolar.(p.39)
Adolescentes refletem socialmente as experiências afetivas que vivenciam em

suas famílias. Sentimentos, como: timidez, desejo de afirmação e culpa podem ser
a origem da ansiedade que é comum nesta fase do desenvolvimento. Além disso, o
medo é outro sentimento presente. Alunos adolescentes relatam que seus maiores
medos são: falar em público e ser humilhado publicamente. Tais situações ameaçam
a integridade do adolescente e podem desencadear reações de raiva e
agressividade. Rodrigues (1976, p. 189-190) apresenta alguns depoimentos que
ilustram esses medos e ansiedades:
Eu detesto Educação Física. Não tenho jeito para essas coisas. Sou muito
acanhada, tenho uma educação muito rígida em casa, morro de vergonha e
detesto me expor aos olhos dos outros. E se antes eu já não gostava, agora
odeio ginástica e os esportes em geral. Tenho medo do fracasso, da
gozação dos outros e dos ‘elogios’ da professora: ‘não é assim, manteiga
derretida’, ‘não é assado,madame gelatina, é assim! Ah, eu a odeio.
(Laurinha, 14 anos)
NÚCLEO COMUM 111

Eu me sinto muito infeliz. Sou tímido, tenho medo da pessoas e de qualquer

situação [...] Quero dar a minha opinião, participar, mas não posso. Fico
paralisado. Quando eu era menino, minha mãe me mandava calar a boca a
toda hora. Na escola, o professor de Português disse, logo no primeiro dia
de aula que só poderia falar quem soubesse expressar-se direito. Os
‘analfabetos’ que ficassem mudos. O professor de Inglês, certa vez me
mandou ler um trecho na frente de todos. Ele era zombeteiro, irônico e eu
estava trêmulo. Queria sumir ou morrer. Não sei como eu consegui ler.
Quando acabei, ele ficou em silêncio um tempo imenso. A classe e eu
também. Depois ele perguntou: ‘Já acabou, sabichão?’ Respondi que sim.
Então ele disse: ‘Bem, agora leia em Inglês. Essa língua eu não conheço’.
Resultado: quase morri de vergonha e nunca mais aprendi idioma algum,
apesar as inúmeras tentativas [...] Eu tenho medo de tudo, das pessoas,
principalmente. (Jairo, 19 anos)
Tais relatos demonstram a fragilidade psicológica dos adolescentes em

situações de abuso moral. Muitos ficam em sofrimento, aturando em silêncio a
opressão dos adultos. Outros revidam agressivamente com palavras, insultos e até
com agressões físicas.
Nem “vítimas, nem algozes” segundo Júlio Groppa Aquino, o adolescente

pode mudar seu comportamento indisciplinado, se lhe for oferecida a possibilidade
de ser ouvido e de participar ativamente das decisões que dizem respeito à sua vida
escolar. Estamos falando da democratização das relações escolares. Na escola
democrática a disciplina seria obtida, segundo o autor, mediante acordo entre os
alunos e professores, num “contrato pedagógico” em que os alunos são coautores
das regras e dos procedimentos a que se submeterão quando não cumprirem as
regras combinadas. Tais acordos podem ser elaborados em assembleias de sala de
aula, espaço e momento para falar e de ser ouvido.
Nestas assembleias exercita-se a gestão democrática da sala de aula e até

da escola, como um todo. Para ler mais sobre as assembleias estudantis Aquino
(2009) recomenda a obra Democracia e participação escolar: propostas de
atividades, de Puig Rovira, J. M.,da editora Moderna.
Falando em democracia na escola visando o diálogo, a formação autônoma e

humanística do aluno e da escola-cidadã encerramos com palavras daquele que
ficou mundialmente conhecido por defender esses princípios: Paulo Freire
NÚCLEO COMUM 112

Interessou-nos sempre, e desde logo, a experiência democrática

através da educação. Educação da criança e do adulto. Educação
democrática que fosse, portanto, um trabalho do homem com o
homem e nunca um trabalho verticalmente do homem sobre o homem
ou assistencialistamente do homem para o homem, sem ele. (FREIRE,
2001, p. 70).
Referências
DAVIM, R.M.B et al. Adolescente/adolescência: revisão teórica sobre uma fase

crítica da vida. Rev. Rene. Fortaleza, v. 10, n. 2, p. 131-140, abr./jun.2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
PUIG ROVIRA, J.M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de

atividades. São Paulo. Moderna, 2000.
Rodrigues, M. Psicologia Educacional: uma crônica do desenvolvimento humano.

São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1976.
NÚCLEO COMUM 113

Resumo_Unidade IV
Na última unidade de nossa disciplina, vimos as teorias de desenvolvimento e

sua aplicação na escola, com a apresentação do estudo sobre os conceitos de
inteligência. Discutimos a atuação do educador e sua influência no desenvolvimento
de crianças e adolescentes e refletimos sobre o que leva o fracasso escolar de
nossas crianças. E terminamos com o estudo do desenvolvimento na adolescência.
Os alunos adolescentes são a clientela dos professores das licenciaturas. Entender
como se desenvolvem e suas características biopsicossociais nos ajudará a conviver
melhor com eles e atender às suas necessidades intelectuais.
Esperamos que os estudos destas teorias de desenvolvimento permitam
observar pontos de interseção, diferenças e semelhanças entre as diferentes teorias
e suas influências no processo de ensino-aprendizagem.
Referências
BOCK, A.M.B FURTADO, O; TEIXEIRA, M.L.T. Psicologias: uma introdução ao


DAVIM, R.M.B et al. Adolescente/adolescência: revisão teórica sobre uma fase

crítica da vida. Rev. Rene. Fortaleza, v. 10, n. 2, p. 131-140, abr./jun.2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia dos sonhos possíveis. São Paulo: Editora UNESP,
2001.
NÚCLEO COMUM 114

PUIG ROVIRA, J.M. et al. Democracia e participação escolar: propostas de

atividades. São Paulo. Moderna, 2000.
Rodrigues, M. Psicologia Educacional: uma crônica do desenvolvimento humano.

São Paulo, McGraw-Hill do Brasil, 1976.
NÚCLEO COMUM 115

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SANTOS, Sonia Cristina A. S.

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É proibida a reprodução total ou parcial deste curso, em qualquer mídia ou formato.

Unidade I: Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento............................6

Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia.....................................6

Aula 02_O nascimento da ciência psicológica......................................................................10

Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo....................12

Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem.......................................................16

Aula 05_O reforço e a punição..............................................................................................19

Aula 06_A psicologia da forma – Gestalt..............................................................................21

Aula 07_A perspectiva psicanalítica – O inconsciente..........................................................26

Aula 08_O desenvolvimento da personalidade humana segundo a Psicanálise...................29

Aula 09_Os mecanismos de defesa......................................................................................32

Unidade II:Psicanálise e a corrente humanista: Freud, Maslow e Rogers.............................35

Aula 10_A psicologia humanista de Abraham Maslow..........................................................35

Aula 11_A psicologia humanista de Carl Rogers..................................................................38

Aula 12_Psicologia da aprendizagem: teorias do condicionamento e cognitivistas..............40

Aula 13_A psicologia da aprendizagem de David Ausubel...................................................42

Aula 14_A psicologia da aprendizagem de Jerome Bruner...................................................46

Aula 15_Emília Ferreiro e a aprendizagem infantil................................................................49

Unidade III: A abordagem interacionista...............................................................................52

Aula 16_ A concepção interacionista: Piaget e Vygotsky......................................................52

Aula 17_A acomodação e o equilíbrio, na teoria de Jean Piaget..........................................57

Aula 18_As etapas do desenvolvimento cognitivo de Jean Piaget........................................59

Aula 19_As etapas: operatório-concreta e operatório-formal, na teoria de Jean Piaget........64

Aula 20_A teoria de Lev Semionovitch Vygotski...................................................................66

Aula 21_A função da brincadeira, em Vygotsky....................................................................69

Aula 22_A abordagem de Henri Wallon................................................................................71

Aula 23_O papel da escola, para Henri Wallon.....................................................................75

Unidade IV: As teorias de desenvolvimento e sua aplicação nas escolas. A adolescência.. 78

Aula 24_O desenvolvimento da sensação, percepção e imaginação humanas....................78

Aula 25_As linguagens do pensamento................................................................................81

Aula 26_A inteligência........................................................................................................... 84

Aula 27_A teoria da triarquia da inteligência, de Robert Sternberg.......................................87

Aula 28_A atuação do educador: procedimentos de ensino e sua influência no

Aula 29_O fracasso escolar..................................................................................................93

Aula 30_Aspectos biopsicossociais do adolescente...........................................................96

Aula 31_Políticas públicas de apoio à adolescência...........................................................100

Aula 32 – A escola e o aluno adolescente..........................................................................104

Unidade I: Psicologia como ciência e as concepções de desenvolvimento.

Aula 01_O que é senso comum e ciência: nascimento da psicologia

Iniciaremos nosso curso entrando em contato com o nascimento da

Senso comum cotidiano

O que é psicologia do senso comum?

Ciência: reflexão sobre o cotidiano, mas segue um método, denominado

A ORIGEM DA PSICOLOGIA CIENTÍFICA

Reflita: “Mente é como paraquedas: melhor aberta”. É preciso estar aberto

Aula 02_O nascimento da ciência psicológica

Vimos anteriormente o que é senso comum e o que é Ciência, veremos agora

de medição. Com isso, a Psicologia liga-se a especialidades da Medicina e não mais

Aula 03_Concepções de desenvolvimento humano: inatismo e ambientalismo

Agora iremos estudar as concepções teóricas a respeito do desenvolvimento

“As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir apoiam-se

Quais fatores que determinam o desenvolvimento humano e que fazem parte

A natureza, dizem-nos, é apenas o hábito. Que significa isso? Não há hábitos

Nessa concepção, onde “o homem já nasce pronto”, muito pouco se pode

Nesta concepção, o ambiente assume imensa importância no

Nesta concepção de comportamento defendida por Skinner e seus

Aula 04_O Behaviorismo e as formas de aprendizagem