Psicologia da Aprendizagem

(artigo de visão geral)

JEANNE ELLIS ORMROD

Escola de Ciências Psicológicas (Emerita), Universidade

do Norte do Colorado, Greeley, CO, EUA

Definição
Em geral, os psicólogos veem a aprendizagem como uma mudança de longo prazo no
comportamento ou associações mentais como resultado da experiência. Mudanças muito
temporárias (p. álcool, anfetaminas). No entanto, a aprendizagem não envolve necessariamente
uma mudança permanente; informações e habilidades aprendidas podem ser perdidas
(esquecidas) se forem usadas com pouca frequência ou se não forem usadas.

Bases teóricas
Quando a psicologia surgiu como uma disciplina distinta no final de 1800, as perspectivas
teóricas da aprendizagem (por exemplo, o estruturalismo de Wilhelm Wundt, o funcionalismo
de John Dewey) careciam de uma base sólida de pesquisa. A principal metodologia de pesquisa
na época era a introspecção: os pesquisadores simplesmente pediam aos participantes que
refletissem e descrevessem suas experiências mentais internas. Mas a partir do início de 1900,
alguns psicólogos criticaram essa abordagem como sendo altamente subjetiva e carente de rigor
científico. Por exemplo, o psicólogo americano John Watson pediu que a pesquisa psicológica se
concentrasse em fenômenos observáveis e mensuráveis objetivamente – em particular, em
estímulos ambientais (Ss) e em respostas evidentes de organismos (Rs) – e argumentou que os
processos mentais (ou seja, o pensamento) não eram nada. mais do que pequenos movimentos
potencialmente mensuráveis na língua e laringe.

Especialmente na América do Norte, alguns dos colegas profissionais de Watson atenderam ao

chamado, dando origem a ▶ behaviorismo como uma perspectiva dominante de aprendizagem
na primeira metade do século XX (por exemplo, ver Bower & Hilgard 1981). Comum à pesquisa
behaviorista inicial era o foco nas associações estímulo-resposta (S-R), e o aprendizado era
operacionalmente definido como uma mudança no comportamento, sem considerar possíveis
fenômenos mentais subjacentes. A maioria das pesquisas behavioristas envolveu experimentos
de laboratório com animais não humanos (por exemplo, ratos, pombos), permitindo um
controle rígido das condições ambientais e comportamentos simples e facilmente mensuráveis.
Por exemplo, BF Skinner descreveu um fenômeno que chamou de condicionamento operante,
no qual respostas como empurrar uma barra de metal e bicar um disco de plástico aumentaram
em frequência quando seguidas por certos estímulos reforçadores (por exemplo, pequenas
pepitas de comida). A pesquisa do fisiologista russo Ivan Pavlov com respostas salivares em cães
– levando à sua teoria do condicionamento clássico – forneceu uma base adicional para o
movimento behaviorista.

Enquanto o movimento behaviorista florescia na América do Norte, grande parte da Europa

estava adotando uma abordagem mais cognitivamente orientada para o estudo da
aprendizagem. Por exemplo, uma perspectiva conhecida como psicologia da Gestalt floresceu
na Alemanha. Inicialmente estimulados pelo estudo de Max Wertheimer de uma ilusão de ótica
comum, os gestaltistas se concentraram principalmente em fenômenos mentais (por exemplo,
percepção) e comportamentos complexos (por exemplo, resolução de problemas). Enquanto
isso, em um programa de pesquisa com crianças que durou várias décadas, o desenvolvimentista
suíço Jean Piaget e seus colegas se concentraram nos processos de raciocínio lógico. E na Rússia,
o psicólogo Lev Vygotsky especulou sobre as origens sociais e culturais de processos cognitivos
complexos como raciocínio e resolução de problemas.

Nas últimas décadas do século XX, as abordagens cognitivamente orientadas passaram a

dominar cada vez mais as teorias da aprendizagem (Ormrod 2008). Essa tendência foi em parte
resultado de comunicações mais frequentes entre psicólogos de diferentes países e idiomas,
mas também em parte devido a aparentes limitações da abordagem behaviorista. Por exemplo,
em uma refutação da proposta de Skinner de que o reforço é muitas vezes uma condição
necessária para o aprendizado, o psicólogo americano Edward Tolman descobriu que ratos de
laboratório podem aprender muitas coisas sobre seu ambiente simplesmente por terem
oportunidades de explorá-lo livremente. Além disso, quando os pesquisadores estudaram o
aprendizado da linguagem humana usando metodologias behavioristas tradicionais, às vezes
descobriram que as pessoas trabalham duro para impor significado ao que estão aprendendo –
ou seja, trabalham ativamente para dar sentido mental às novas informações. Além disso, os
pesquisadores tornaram-se cada vez mais dispostos a ir além dos fatos observáveis para fazer
inferências sobre os fenômenos cognitivos que devem logicamente fundamentar esses fatos.

Nas décadas de 1960 e 1970, o psicólogo americano Albert Bandura reconceituou os princípios
behavioristas para incluir variáveis cognitivas (por exemplo, expectativas, autoeficácia). Bandura
também observou que as pessoas adquirem muitos novos comportamentos simplesmente por
meio da observação e modelagem das ações dos outros; portanto, ele chamou sua abordagem
de ▶ teoria da aprendizagem social . Mais recentemente, a teoria da aprendizagem social foi
expandida de maneira significativa para incluir a importância da agência humana e da
autorregulação (por exemplo, intencionalidade, planejamento, autoavaliação) na aprendizagem
e no comportamento. Para refletir seu foco atual na cognição tanto quanto no comportamento,
a teoria da aprendizagem social é agora mais comumente chamada de teoria cognitiva social.

Em vez de se desviarem gradualmente para explicações mais cognitivas (como os teóricos da

aprendizagem social fizeram), outros psicólogos abandonaram completamente o behaviorismo
e, em vez disso, buscaram explicações amplamente cognitivas de como os seres humanos
aprendem. Com o advento do acesso generalizado à tecnologia do computador veio a ▶ teoria
do processamento de informações , uma perspectiva que inicialmente hipotetizou que as
pessoas pensam e aprendem novas informações da mesma forma que os computadores
processam informações. Por exemplo, muitos teóricos do processamento de informação
propuseram que as memórias das pessoas incluem mecanismos de processamento ativo de
curto prazo (semelhante à memória de acesso aleatório de um computador, ou RAM) e
mecanismos de armazenamento de longo prazo, e eles frequentemente usavam linguagem de
computador (por exemplo, codificar, armazenar, recuperar) em suas explicações. E na área de
inteligência artificial, os psicólogos criaram uma ampla variedade de programas de software
projetados para imitar o pensamento humano e a resolução de problemas.

A analogia do computador nem sempre resistiu a um exame minucioso, no entanto. Os seres

humanos geralmente lidam com novas informações de maneiras difíceis de explicar em formas
algorítmicas, semelhantes a computadores. Por exemplo, a inclinação das pessoas para
encontrar significado nos eventos – e, de fato, preencher lacunas nas informações para que a
construção de significado seja possível – levou alguns psicólogos a abandonar os modelos
tradicionais de processamento de informações em favor de abordagens conhecidas
coletivamente como ▶ construtivismo , em que a aprendizagem é descrita como um processo
de construção ativa e idiossincrática das próprias interpretações de estímulos e eventos
ambientais. Outros psicólogos integraram com sucesso o processamento de informações e o
construtivismo em seus esforços para explicar a percepção, a memória, a resolução de
problemas e outros processos cognitivos complexos.

Na década de 1980, graças em parte à glasnost da União Soviética e, em particular, à sua

crescente disposição de compartilhar ideias e resultados de pesquisas com estudiosos de todo
o mundo, os escritos de Lev Vygotsky foram traduzidos do russo para outros idiomas e, assim,
tornaram-se acessíveis a um público muito maior.

Sua ênfase na importância das interações sociais para o aprendizado e desenvolvimento das
crianças – e na importância da cultura e da sociedade em geral – levou a ▶ teoria sociocultural,
que coloca muito do ímpeto para o aprendizado de uma pessoa no ambiente. Em contraste com
o behaviorismo, no entanto, a teoria sociocultural se concentra mais em práticas culturais gerais
do que em estímulos e eventos ambientais específicos.

Avanços recentes na neuropsicologia levaram alguns teóricos da aprendizagem a seguir uma

direção muito diferente. Por exemplo, a tecnologia de ressonância magnética funcional (fMRI)
revelou que muitas partes do cérebro são ativadas mesmo em tarefas muito simples de
aprendizado e memória. Essa descoberta comum levou a uma perspectiva conhecida como
processamento distribuído paralelo (PDP), que reconhece que os processos cognitivos humanos
normais e as representações internas de objetos e eventos são amplamente distribuídos pelo
cérebro e quase certamente envolvem muitos processos neurológicos básicos trabalhando
juntos. O PDP às vezes é conhecido como conexionismo, mas não deve ser confundido com uma
teoria behaviorista inicial (a de Edward Thorndike), que recebeu o mesmo rótulo em referência
às muitas conexões S-R que o aprendizado supostamente envolve.

Uma compreensão completa do fenômeno complexo que chamamos de aprendizado, sem

dúvida, requer vários pontos de vista. Assim, nos últimos anos, muitos psicólogos se dispuseram
a considerar – e, na medida do possível, integraram – duas ou mais teorias em suas explicações
de como os seres humanos e outras espécies aprendem e se adaptam a seus ambientes.

Pesquisas Científicas Importantes e Questões Abertas

A aprendizagem envolve claramente uma ampla variedade de processos, alguns externos e
observáveis (especialmente quando mudanças comportamentais estão envolvidas) e outros
internos e além do fácil escrutínio e medição científicos. A pesquisa sobre processos de
aprendizagem, então, está avançando em várias direções. A seguir estão exemplos de tópicos
que muitos pesquisadores estão estudando atualmente:

● A natureza dos processos cognitivos básicos. Pesquisadores que trabalham dentro de uma
perspectiva de processamento de informações buscam uma melhor compreensão de processos
como atenção, sensação e percepção. Outros estão tentando definir a natureza dos processos
de armazenamento e recuperação de curto e longo prazo.
Por exemplo, algumas pesquisas indicam que a atenção é um fenômeno multifacetado que
envolve tanto processos involuntários, automáticos, quanto mais voluntários, controlados.
Outra pesquisa revela um componente de memória de trabalho para a cognição – um
mecanismo de capacidade limitada que pode armazenar e manipular ativamente apenas uma
pequena quantidade de informação por vez.

● A distinção entre conhecimento explícito e implícito . Historicamente, a maioria dos

pesquisadores orientados cognitivamente se concentrou no conhecimento explícito – isto é, em
aprender e lembrar de coisas que o aprendiz pode descrever conscientemente. Mas, nos últimos
anos, os pesquisadores descobriram que grande parte do conhecimento está implícito – ou seja,
é amplamente inacessível à lembrança consciente e à inspeção mental, mas, no entanto, pode
ter efeitos significativos sobre o comportamento. Por exemplo, a aquisição precoce da
linguagem parece ser em grande parte um processo implícito: embora os linguistas tenham
lutado para identificar todas as regras sintáticas que orientam a construção de frases em uma
determinada língua, a maioria das crianças aprende essas regras em poucos anos. Além disso,
muitas atitudes e crenças transmitidas social ou culturalmente parecem assumir uma forma
implícita e não explícita. Muito possivelmente, o conhecimento explícito e implícito é aprendido
de maneiras qualitativamente diferentes.

● A natureza e as potenciais aplicações dos paradigmas behavioristas. Uma grande quantidade

de pesquisas behavioristas básicas, muitas delas conduzidas com animais de laboratório,
ajudaram a refinar nossa compreensão do condicionamento clássico, condicionamento
operante e instrumental (enquanto o condicionamento operante envolve apenas estímulos de
reforço, o termo condicionamento instrumental abrange tanto estímulos de reforço quanto de
punição). , e fenômenos S-R relacionados. Por exemplo, algumas pesquisas revelaram o possível
papel do condicionamento clássico na formação de atitudes humanas, estereótipos e fobias, e
também na dependência de drogas e nos sintomas de abstinência. E o condicionamento
instrumental tem se mostrado uma ferramenta útil em ambientes terapêuticos e educacionais,
principalmente em situações em que se busca mudanças significativas de comportamento.
Modificação de comportamento, análise de comportamento aplicada, análise funcional e
suporte de comportamento positivo envolvem técnicas de intervenção baseadas em princípios
behavioristas.

● A importância da agência humana na aprendizagem. Em pesquisas com seres humanos, vários

pesquisadores estão se concentrando em como os alunos controlam ativamente o que e como
aprendem. Por exemplo, alguns pesquisadores propuseram que a cognição humana inclui um
executivo central que supervisiona e dirige os processos de aprendizagem explícitos (atenção
sustentada, interpretação das informações recebidas, etc.).

Outros pesquisadores descobriram que uma variedade de processos de autorregulação

conscientemente controlados pode aumentar a quantidade e a qualidade do aprendizado. Por
exemplo, nas salas de aula, os alunos geralmente aprendem e lembram-se de assuntos
acadêmicos de forma mais eficaz quando tentam limpar a cabeça de pensamentos
perturbadores, trabalham duro para entender declarações confusas e verificam-se
regularmente para garantir que ainda se lembram do que aprenderam. recentemente estudado.

● As bases cognitivas da motivação para a aprendizagem . Os primeiros behavioristas

retratavam a motivação em grande parte em termos de redução de impulsos – isto é, os
organismos se comportam para atender às necessidades físicas internas (por exemplo, fome,
sede) e restaurar a homeostase fisiológica.

Na visão behaviorista inicial, as consequências externas de reforço muitas vezes têm seu poder
em virtude do fato de atenderem a essas necessidades internas ou (no caso de reforçadores
secundários) por meio da associação frequente com consequências redutoras de impulso. Mas,
nas últimas décadas, os pesquisadores descobriram que, em muitas ocasiões, o reforço e a
necessidade de homeostase não podem explicar adequadamente os motivos dos alunos. De
fato, o reforço externo às vezes pode minar a motivação, especialmente quando é percebido
como excessivamente controlador e manipulador. Pesquisadores propuseram e investigaram
uma variedade de fatores cognitivos envolvidos na aprendizagem motivada, incluindo
interesses, valores, objetivos, autoeficácia e atribuições em relação aos sucessos e fracassos
anteriores.

● A relação estreita e interativa entre aprendizagem e variáveis afetivas . No início do século XX,
Sigmund Freud sugeriu que as pessoas podem ser incapazes de recordar eventos que foram
altamente traumáticos para elas – um fenômeno que ele chamou de repressão. Embora a
verdadeira repressão de memórias traumáticas tenha sido difícil de replicar em ambientes de
laboratório, os pesquisadores estão descobrindo cada vez mais que o aprendizado e a memória
estão intimamente ligados a variáveis afetivas (por exemplo, humor, emoções). De um modo
geral, a informação é mais facilmente aprendida e lembrada quando evoca emoções fortes,
como excitação, raiva ou nojo. Além disso, a informação e suas dimensões afetivas (por
exemplo, gostar ou não gostar) parecem estar intimamente associadas na memória.

● A falibilidade da aprendizagem e da memória. Em estudos com seres humanos, tornou-se cada

vez mais evidente que “conhecimento” e “memórias” nem sempre são precisos. Por exemplo,
várias testemunhas oculares podem relatar diferentes descrições do mesmo crime. Mesmo as
lembranças de eventos altamente traumáticos (por exemplo, o que uma pessoa estava fazendo
quando ouviu pela primeira vez sobre os ataques terroristas ao World Trade Center de Nova
York em 2001) podem estar cheias de imprecisões, apesar de sua qualidade aparentemente
vívida, de “instantâneo”. Processos construtivos e interpretativos tanto no armazenamento
quanto na recuperação – que dependem em um grau considerável do conhecimento prévio e
das crenças sobre o assunto em questão – parecem ser pelo menos parcialmente responsáveis
por tais imprecisões.

● A resiliência dos conhecimentos e crenças existentes. Nem toda aprendizagem envolve a

aquisição de novos conhecimentos e habilidades; algum aprendizado, em vez disso, envolve
revisar o conhecimento e as crenças existentes para ser mais consistente com a realidade
objetiva ou entendimentos cientificamente apoiados (por exemplo, a natureza heliocêntrica do
nosso sistema solar, a evolução como uma explicação para o desenvolvimento e a diversidade
das espécies). Os pesquisadores descobriram que esta última forma de aprendizagem
(conhecida como mudança conceitual) pode ser notavelmente difícil de realizar. Por uma
variedade de razões, tanto cognitivas quanto afetivas, os aprendizes muitas vezes se apegam
obstinadamente a perspectivas errôneas existentes (muitas vezes autoconstruídas), mesmo
diante de informações consideráveis em contrário.

● Os efeitos das variáveis de diferença individual na aprendizagem. Embora os processos básicos

pelos quais os seres humanos aprendem possam ser universalmente compartilhados entre as
espécies (e talvez compartilhados também com outras espécies), os fatores de diferenças
individuais e de grupo claramente têm sua influência. Por exemplo, diferenças na taxa de
aprendizado foram observadas em uma variedade de espécies (por exemplo, pessoas, ratos de
laboratório), com alguns indivíduos adquirindo consistentemente novos comportamentos e
habilidades mais rapidamente do que outros. Nos seres humanos, tais diferenças são às vezes
atribuídas à inteligência, um construto complexo que provavelmente é resultado de fatores
hereditários e ambientais. O temperamento e a personalidade também entram em jogo. Por
exemplo, indivíduos temperamentalmente hiperativos podem ter mais dificuldade em
concentrar sua atenção em informações que precisam ser aprendidas, e uma disposição
conhecida como necessidade de cognição predispõe alguns indivíduos a serem especialmente
ansiosos para buscar novas ideias e tarefas desafiadoras.

● Técnicas instrucionais eficazes. Pesquisadores conhecidos coletivamente como psicólogos

educacionais dedicam grande parte de seu tempo a examinar as aplicações de várias teorias de
aprendizagem em ambientes instrucionais (por exemplo, ver Ormrod 2006). Por exemplo, eles
descobriram que as palestras são mais eficazes quando são organizadas logicamente e
acompanhadas por ilustrações visuais (promovendo assim processos eficazes de
armazenamento de memória), e a tutoria individual é mais eficaz quando os tutores dão dicas
personalizadas individualmente que ajudam a orientar alunos em direção à maestria. Mas as
discussões em pequenos grupos e com toda a classe parecem ter benefícios que a instrução
mais controlada pelo professor não oferece. Por exemplo, no processo de troca de ideias
diversas sobre um tema complexo e possivelmente controverso, os alunos devem esclarecer
suas crenças o suficiente para explicá-las e justificá-las para os outros, e podem ser expostos a
perspectivas mais sofisticadas e produtivas.

A compreensão dos teóricos sobre a natureza da aprendizagem continua sendo um trabalho

em andamento. A seguir estão exemplos de perguntas cujas respostas permanecem
parcialmente ou em grande parte sem resposta:

● Até que ponto os processos de aprendizagem são universais entre as espécies? Até que ponto
certos processos de aprendizagem são específicos da espécie?

● Dentro da espécie humana, até que ponto e de que forma as diferenças culturais afetam a
aprendizagem?

● Que processos de aprendizagem podem ser específicos para grupos etários específicos? Por
exemplo, por que as crianças pequenas parecem ter maior habilidade do que os adultos para
adquirir estruturas gramaticais sutis de uma nova língua? Os resultados da pesquisa para
estudantes universitários podem ser razoavelmente generalizados para crianças de 5 anos ou
de 60 anos?

● Até que ponto e de que forma o aprendizado é limitado por mecanismos neurológicos
específicos da espécie e/ou maturação incompleta do cérebro?

● O que é consciência? É uma parte integrante da aprendizagem, ou é meramente um fenômeno

fenomenológico?

produto de outros processos de aprendizagem mais centrais?

● Como e por que alguns conhecimentos e habilidades parecem ser perdidos ou esquecidos ao
longo do tempo?

● Que estruturas e alterações neurológicas estão subjacentes à aprendizagem? Que papel

específico a consolidação fisiológica de novas memórias desempenha na aprendizagem?
● Talvez o mais importante, como as muitas e diversas teorias de aprendizagem podem ser
integradas em uma única megateoria de como os seres humanos e outros animais aprendem?
Essas diversas teorias podem ser integradas?

Referências

Bower, GH, & Hilgard, ER (1981). Teorias da aprendizagem (5ª ed.).

Penhascos de Englewood: Prentice Hall.

Ormrod, JE (2006). Psicologia da Educação (5ª ed.). Sela Superior

Rio: Merrill/Prentice Hall.

Ormrod, JE (2008). Aprendizagem humana (5ª ed.). Rio Sela Superior:

Merrill/Prentice Hall.

Fonte:

Bibliografia
Seel, NM (2012). Enciclopédia de Ciências da Aprendizagem. Nova York: Springer.