UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA

O PROFESSOR FORA DA CAIXA

Relatório de Estágio elaborado com vista à obtenção do Grau de Mestre em Ensino da

Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário

Orientador: Doutor Carlos Alberto Rosa Ferreira

Júri:
Presidente
Doutor Adilson Passos da Costa Marques, professor auxiliar com agregação da Faculdade
de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa.

Vogais
Doutor Carlos Alberto Rosa Ferreira, professor auxiliar da Faculdade de Motricidade Humana
da Universidade de Lisboa.

Doutor António José Mendes Rodrigues, professor auxiliar da Faculdade de Motricidade

Humana da Universidade de Lisboa.

Rodrigo Reguilón Ribeiro

2022
“O que fazes por ti morre
contigo, o que fazes
pelos outros vive para
sempre”
Robinson (2010)
I
Agradecimentos
O presente relatório mostra um compêndio do trabalho realizado ao longo do ano
letivo, mas, também, mostra as minhas inquietudes pessoais que fui desenvolvendo ao
longo da vida, apresentando-se como uma forma de encerrar, não só o ano, mas uma
etapa da minha vida, desde que comecei a faculdade, com 18 anos, até agora. Estes 6
anos estiveram carregados de alegrias, tristezas, desafios, medos, superações e
desilusões, contudo nunca perdi o norte para onde queria conduzir a minha vida. É o
penúltimo passo para me tornar professor de Educação Física numa escola, um objetivo
planeado desde que era uma criança. Um objetivo que fui construindo desde criança e
adolescente, enquanto aluno de outros professores, que me mostraram exemplos da
profissão que queria representar no futuro. Ao longo de todo este caminho, tive muitas
pessoas que me rodearam e acompanharam para que eu alcançasse as minhas metas, a
elas dedico estas palavras.
À minha família, por ser esse apoio incondicional constante na minha vida e por
ter contribuído para a formação ad pessoa que escreve este relatório hoje, com os bons e
maus momentos incluídos e que definem a minha personalidade atualmente.
À Ada, Alexandre e Eduardo, por terem sido e serem as primeiras pessoas que
vejo de perto como crescem e se desenvolvem como pessoas, e que me orgulho de
chamar irmãos.
Aos meus amigos de infância e aos que fui conhecendo pelo caminho, me
ensinaram a ser a melhor pessoa possível, me ajudam a levantar nos momentos mais
difíceis, festejam comigo as minhas conquistas e me aturam nos momentos mais infantis.
Ao meu núcleo de estágio, que tanto teve de aguentar este ano.
À Madalena, pelo seu exemplo de resiliência e de bem-estar diário que alegrou
cada dia vivido no pavilhão da escola.
À Inês, pelo seu exemplo de superação e luta diária consigo própria por ser cada
vez melhor.
Ao professor Luís Duarte, por me mostrar uma forma de ver a vida muito
particular, com o exemplo do que é ser um professor fora da caixa.
Ao professor Carlos Ferreira, pelo acompanhamento e orientação prestada nos
momentos de dúvidas que ajudaram a guiar o meu caminho de entrada ao mundo
profissional do ensino.
Aos professores do Departamento de Educação Física, por mostrarem o melhor
exemplo do que é fazer parte de um grupo nos momentos positivos, seja nos mais
II
desafiantes, o significado de ser feliz no trabalho e pela forma em que me incluíram neste
grupo ao longo deste ano letivo.
À Dona Cristina e à Dona Alexandra por estarem sempre prontas para ajudar no
que fosse preciso e serem um ótimo exemplo de felicidade no trabalho.
À minha turma, que me fez crescer profissional e pessoalmente, e, como disse na
última aula, por ficarem a ser a minha primeira turma para sempre.
Por último, a cada um dos professores fora da caixa que encontrei no meu
percurso como aluno e que serviram como inspiração para a minha formação académica
e realização deste documento.

III
Resumo
O presente relatório apresenta uma reflexão pessoal sobre diversos temas
associados às vivências do professor estagiário de Educação Física enquanto futuro
professor de uma escola. Os temas estão relacionados com as quatro áreas de extensão
do Estágio Pedagógico do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico
e Secundário. Iniciando-se por uma caracterização do contexto de estágio, é seguido
pelos diversos papéis que o professor representa na escola. O papel de planeamento,
avaliação e condução de aulas, em correlação com o processo ensino-aprendizagem,
que se encontra diretamente associado à figura do professor. Mas o professor de
Educação Física, também, tem outros papéis, tais como o de investigador e inovador
dentro da escola, ou o de treinador no ambiente do Desporto Escolar. Acresce, ainda,
salientar que um professor tem o papel de Diretor de Turma realizando um trabalho de
ligação entre a escol e a família, os alunos e restantes professores. Este documento
pretende apresentar os diferentes papéis que um professor representa e qual a melhor
forma de os desenvolver individualmente e como um todo.

Palavras-chave: Estágio Pedagógico, Educação Física, Professor, Aluno,

Comunidade, Desporto Escolar, Inovação Escolar, Planeamento, Avaliação, Condução.

IV
Abstract
This report presents a personal thought about several subjects associated to the
experiences lived by the Physical Education’s intern teacher as a future schoolteacher.
The subjects are associated with Pedagogical Internship’s four areas of extension, allied
to the Master’s Degree in Teaching Physical Education in Basic and Secondary
Education. Beginning with the internship’s context description, the report is followed by the
various roles that a teacher represents in school. The role of planning, evaluating and
conducting classrooms associated directly with the teaching-learning process is what is
more linked to the teacher’s picture. But the Physical Education teacher has other roles
too, as the role of researcher and innovative within the school or the role of coach in
School Sport environment. Finally, a teacher also has the role of Class Director, having to
do the connection between school and family and between students and the other
teachers. This document intends to show the different roles a teacher represents, and
which is the best way to develop them individual and as a whole.

Keywords: Pedagogical Internship, Physical Education, Student, Community,

School Sport, School Innovation, Planning, Evaluation, Conduction.

V
Abreviaturas
AE – Aprendizagens Essenciais
AEPM – Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide
ARE – Atividades Rítmicas Expressivas
DE – Desporto Escolar
DEF – Departamento de Educação Física
DT – Diretor de Turma
E – Espaço exterior
EB – Escola Básica
EBGC – Escola Básica 2,3 Gaspar Correia
EF – Educação Física
JDC – Jogos Desportivos Coletivos
JI – Jardim de Infância
P1 – Espaço 1 do Pavilhão
P2 – Espaço 2 do Pavilhão
PAT – Plano Anual de Turma
PE – Projeto Educativo
STI – Semana a Tempo Inteiro

VI
Índice
Agradecimentos .....................................................................................................II

Resumo ................................................................................................................ IV

Abstract ................................................................................................................. V

Abreviaturas ......................................................................................................... VI

Introdução ..............................................................................................................1

A escola no seu contexto........................................................................................3

Papel do professor .................................................................................................7

Professor planeador ............................................................................................9

Professor avaliador ...........................................................................................17

Professor condutor............................................................................................22

Revolução e inovação desde dentro .....................................................................26

O desafio da atividade física e desportiva ............................................................31

Ligação com a sociedade .....................................................................................36

Conclusão ............................................................................................................40

Referências bibliográficas.....................................................................................43

VII
Introdução

“Se consegues acender a chama da curiosidade numa criança, esta aprenderá sem mais
nenhuma ajuda. As crianças são aprendizes naturais.” (Robinson, 2010).

O presente relatório é referente à etapa de formação no âmbito do Mestrado em

Ensino da Educação Física no Ensinos Básico e no Ensino Secundário (MEEFEBES).
Englobado no estágio pedagógico realizado na Escola Básica 2,3 Gaspar Correia
(EBGC), o relatório apresentado visa a aferição de todo o processo de formação do
estagiário realizado ao longo do ano letivo 2021/2022.
Desde muito jovem, para mim, foi evidente que queria dedicar-me à formação e
liderança de grupos de adolescentes, participando no seu crescimento como seres
individuais e como elementos de uma sociedade cada vez mais diversificada e em
constante transformação. Durante a minha adolescência, tive várias referências de
professores e treinadores que marcaram o meu desenvolvimento enquanto ser humano e
acenderam em mim a chama da curiosidade pela liderança de grupos adolescentes,
independentemente do papel, mas destacando-se o de professor e o de treinador.
Atualmente, tenho muito prazer em desempenhar este papel, observar esta evolução
física, psicológica e cognitiva e sentir-me participante dela da forma que acredito mais
positiva.
Ao mesmo tempo, para além da chama da liderança de grupos, aquela criança
sempre foi em busca da adrenalina dos desafios constantes que a pusessem à prova em
todo o tipo de contextos. Por isso, sempre fui uma pessoa muito ligada ao desporto, com
prazer pela prática de uma ampla diversidade de desportos e com motivação para
descobrir e aprender novas modalidades desportivas.
Por estas duas razões, sou treinador de futebol há alguns anos e invisto na minha
formação como professor de educação física (EF), levando-me, consequentemente, a
concretizar a realização deste estágio pedagógico, com o objetivo de, um dia, poder
dedicar-me, simultaneamente, às duas profissões que tanto ambicionei no decurso da
minha adolescência.
Ao longo deste ano letivo, adquiri experiências muito variadas, sobre diversos
temas, em diferentes contextos, que permitiram expor as ideias que se apresentarão
neste relatório. O objetivo deste relatório é analisar as várias vertentes que definem um
1
professor de uma escola em Portugal. Especificamente, o que significa ser um professor
de EF.
Os temas manifestados têm uma relação direta com as quatro áreas do guia de
estágio 2021/2022, documento elaborado pelos coordenadores do MEEFEBES, que
serviram como orientação para o ano de estágio pedagógico. A análise destas áreas foi
complementada com reflexões pessoais, sustentadas tanto na literatura estudada como
nas distintas experiências vividas ao longo do ano letivo.
Em memória do Ken Robinson, professor, escritor e filantropo dedicado à
criatividade no ensino e à melhoria da qualidade das escolas e dos sistemas nacionais de
ensino, recentemente falecido, cada tema é iniciado com uma frase do próprio ligada ao
tema em análise.

2
A escola no seu contexto

“Há uma riqueza de talento que vive dentro de todos nós. Todos nós, incluindo aqueles
que trabalham nas escolas, devem alimentar a criatividade sistematicamente e não a
matar inconscientemente.” (Robinson, 2010).

Um professor recém-chegado à Portela terá o prazer de dar aulas no

Agrupamento de Escolas da Portela e Moscavide (AEPM). Se for professor de primeiro
ciclo, terá a oportunidade de dar aulas num dos Jardins de Infância (JI) ou Escolas
Básicas (EB) do AEPM – JI/EB1 Quinta da Alegria, JI/EB1 Portela ou EB1 Dr. Catela
Gomes. Se for professor de segundo ciclo, irá lecionar na EB 2,3 Gaspar Correia
(EBGC). Se for professor de terceiro ciclo ou de secundário poderá fazer parte da EBGC
ou da Escola Secundária Arco-Íris da Portela. O agrupamento assegura oferta educativa
aos doze anos de escolaridade obrigatória, e três anos de pré-escolar, mediante um
corpo docente e não docente e as instalações necessárias. Apesar de estarmos inseridos
em várias escolas, o estágio decorreu maioritariamente na EBGC, a escola mais antiga
do agrupamento, fundada em 1973. A preocupação original da EBGC era levar os alunos
a respeitar os valores sociais e cívicos, em que assenta a sociedade onde vivem, para os
tornar cidadãos autónomos, livres e responsáveis.
A E.B. 2,3 Gaspar Correia situa-se na Avenida das Escolas, nº 9, 2685-204
PORTELA LRS, na freguesia de Moscavide e Portela, uma das mais povoadas do
concelho de Loures, cuja densidade populacional é de 12.608,4 habitantes por km 2. A
escola funciona em sete pavilhões, um de instalações desportivas. Por se tratar de uma
escola com 49 anos de existência, muitas das instalações poderiam beneficiar de
intervenção.
O pavilhão desportivo é composto unicamente por um campo de andebol com as
medidas mínimas oficiais do regulamento, tendo, também, campos desenhados para
muitos outros desportos, tais como voleibol, futsal, badminton, basquetebol e boccia. No
espaço exterior encontra-se outro campo de andebol com as medidas mínimas oficiais do
regulamento, rodeado por uma pista de atletismo de 160 metros. Existe ainda um campo
de futebol, outro de voleibol e outro de basquetebol, com uma tabela adicional de
basquetebol fora do perímetro dos campos. Estes últimos 3 campos mencionados não
estão nas melhores condições, especialmente o campo de futebol, sendo necessária uma
restruturação, a qual já se encontra projetada. Um professor de EF da EBGC terá de se

3
adaptar ao mapa de rotações dos espaços, sendo que existem 3 hipóteses, dar aulas no
exterior (E), lecionar no espaço 1 do pavilhão (P1) ou ocupar o espaço 2 do pavilhão
(P2). O E corresponde a todos os campos fora do pavilhão desportivo mencionados
anteriormente, incluindo o resto do espaço ao ar livre da escola, se, por exemplo, o
professor quiser fazer uma atividade de resistência ou orientação. No interior, o pavilhão
encontra-se dividido em três terços, divididos por cortinas brancas de grande altura,
sendo que o P1 corresponde a um terço do pavilhão, enquanto o P2 corresponde a dois
terços do pavilhão. É importante referir que quando há condições meteorológicas
adversas à lecionação de aulas de EF no espaço exterior, a turma escalada para receber
aulas no exterior, irá ocupar o terço central do pavilhão, ficando as 3 turmas no pavilhão.
Sabemos que as estruturas físicas podem influenciar o ensino e as vivências dos
alunos num determinado espaço, mas há coisas muito mais importantes. O contacto
humano, a experiência, o empenho e o carinho do corpo docente, são fatores muito mais
influentes que o espaço físico da escola. E a prova disso, é o Projeto Educativo (PE) do
agrupamento.
O PE apresenta-se como o documento que consagra a orientação educativa do
AEPM, onde se explicitam a missão, a visão e os valores. Neste, encontra-se a
caracterização do agrupamento, procurando dar a conhecer o contexto onde este se
insere o que pretende oferecer ao seu meio envolvente.
Na missão, o AEPM pretende ser uma escola moderna integrada no meio,
contribuindo de forma ativa na formação sociocultural dos seus alunos e promovendo o
enriquecimento cultural da população da União de Freguesias de Moscavide e Portela.
Pressupõe ter ideias inovadoras e debate para tornar-se numa escola integradora e
virada para o futuro, num quadro de autonomia, flexibilidade curricular,
interdisciplinaridade e projetos.
Na sua visão, o AEPM assume-se como um espaço de cultura da União de
Freguesias de Moscavide e Portela, promovendo eventos de natureza cultura e criando
hábitos de vivências culturais aos seus alunos, encarregados de educação, professores,
assistentes operacionais e população da freguesia. Contribuindo, deste modo, para a
construção do futuro de todos, mas principalmente, dos alunos, alicerçado em
referenciais culturais.
O AEPM tem como referência os seguintes valores: solidariedade; liberdade;
equidade; cidadania; integridade; justiça; tolerância; rigor; reconhecimento do mérito,
esforço e empenho; cooperação; empreendedorismo; inovação; e, defesa ambiental.
4
 Segundo o relatório de avaliação externa do AEPM, este é constituído por cinco
escolas, do pré-escolar ao 12º ano, todos inseridos na União de Freguesias de
Moscavide e Portela, cuja demografia populacional é de cerca de 20.000 habitantes
pertencentes a um estrato sociocultural médio. Acolhe alunos maioritariamente oriundos
da União de Freguesias de Moscavide e Portela, mas, também, de outras freguesias
como Sacavém, Prior Velho, Olivais e Bobadela.
A direção é composta por um diretor, uma subdiretora e três adjuntas da direção.
Segundo informação fornecida pelos dados do observatório do AEPM, o agrupamento
tem, no total das cinco escolas, 2571 alunos: 185 da educação pré-escolar, distribuídos
em 6 salas; 750 do 1º ciclo do ensino básico, distribuídos em 31 turmas; 395 do 2º ciclo
do ensino básico, distribuídos em 18 turmas; 683 do 3º ciclo do ensino básico,
distribuídos em 27 turmas; e, 558 do ensino secundário, distribuídos em 19 turmas. Do
total de alunos do agrupamento, verifica-se que 81% dos alunos não beneficiam de
auxílios económicos. Acerca da caracterização dos alunos, estes são maioritariamente de
nacionalidade portuguesa, no entanto, a escola, também, acolhe alunos de nacionalidade
brasileira, africana, asiática e da europa de leste.
No que se refere aos encarregados de educação, a maioria das mães e pais têm
formação secundária (32,9% e 34,4%, respetivamente) ou superior (44,1% e 37,9%,
respetivamente). Quanto à situação profissional, predominam os trabalhadores efetivos
(50%) seguindo-se os trabalhadores com contratos a prazo (10%) e os desempregados
(8%).
Relativamente ao pessoal docente e não docente, o AEPM conta com 213
professores no total, com um 82% dos docentes a fazerem parte dos quadros de
nomeação definitiva do agrupamento e com um 89% dos professores com uma
experiência profissional de mais de 10 anos de lecionação. O quadro do pessoal não
docente é composto por 85 elementos (12 assistentes técnicos e 73 assistentes
operacionais), sendo que a maioria tem 10 ou mais anos de serviço. Neste quadro
encontram-se, também, distinguidas três técnicas superiores (2 psicólogas e 1 educadora
social).
No que respeita às relações estabelecidas com a comunidade, sabemos, através
da avaliação externa efetuada e da informação presente no PE, que o AEPM celebra
vários acordos e protocolos com instituições educativas públicas e particulares,
coletividades e outras, consideradas de interesse para a melhoria do sistema educativo.
Assim, como parceiros institucionais o agrupamento tem o Ministério da Educação e
5
Ciência, a Direção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo, a Equipa de apoio às
escolas, a Câmara Municipal de Loures e o Gabinete de segurança do Ministério da
Educação e Ciência.
Na comunidade externa, o agrupamento tem como parceiros a Câmara Municipal
de Loures e a Junta de Freguesia de Moscavide e Portela; Associação de Moradores da
Portela; associações e coletividades; o Centro de Saúde; Centro Paroquial do Cristo Rei
da Portela; Hospitais, associações de pais; centro de emprego de Moscavide; Polícia de
Segurança Pública “Escola Segura” e a CERCI da Póvoa.
O professor inserido numa das escolas do AEPM tem a responsabilidade de estar
ligado a uma comunidade especial, onde se cultiva a união de todas as suas crianças e
adolescentes, junto das famílias pertencentes à Portela e arredores. As crianças e os
jovens são o nosso futuro, os homens e as mulheres do nosso mundo, a continuação dos
nossos construtos e a nossa sucessão. E tudo isto começa na escola. As crianças e os
jovens passam em média 45 a 50 horas semanais na escola, o nível de influência e, por
consequência, de impacto que a escola pode ter nas crianças e jovens é muito elevado
(Neto, 2007). Ao longo dos 3 períodos que compõem o ano letivo na EBGC, um professor
de EF terá, de todas estas horas, um total de 150 minutos semanais de contacto em aula
com os seus alunos, divididos em 3 tempos de 50 minutos. Esta inumerável quantidade
de ligações entre a escola e a comunidade que a rodeia permite que uma criança nascida
e criada na Portela seja influenciada por imensos exemplos do que é pertencer a uma
sociedade e participar na sua construção e evolução.
O professor fora da caixa deverá saber reconhecer o seu contexto, adaptar-se a
ele e integrar a missão e os valores que representam o ambiente escolar onde está
inserido. Para o professor poder melhorar o ambiente educativo que o rodeia, deve
primeiro conhecê-lo, para saber valorizar quais são os fatores positivos e quais os
negativos. O professor do AEPM sabe que, desde muito cedo, as crianças são
incentivadas a trabalhar a sua criatividade, fomentando a curiosidade pela aprendizagem
e pela evolução, desde que têm três anos, até chegarem aos dezoito anos e saírem do
agrupamento. Pelo meio, foram influenciadas por uma grande diversidade de professores
cujo objetivo comum é criar futuros indivíduos da sociedade que respeitem os valores
sociais e cívicos e sejam autónomos, livres e responsáveis, mas, fundamentalmente,
curiosos e felizes.

6
Papel do professor

“Não há nenhum sistema no mundo ou nenhuma escola no país que seja melhor
que os seus professores. Os professores são a alma do sucesso nas escolas.”
(Robinson, 2013).

O objetivo das escolas é o ensino, e o objetivo final do ensino é a aprendizagem;

logo, sem aprendizagem, não existe ensino. No processo de ensino-aprendizagem, o
elemento de ligação entre as duas é o professor, tornando-se na pedra angular da
escola. Ser professor é uma profissão criativa, um professor não pode só dignar-se a
passar informação, mas a transformar esta informação em múltiplas e variadas maneiras,
de modo que o conhecimento chegue como pretendido aos seus alunos, provocando
realmente aprendizagem. Como Bruner (1997) refere, o conhecimento é um processo,
não um produto, pois adquirimos conhecimentos graças ao raciocínio e a construção de
significado a partir da informação. Portanto, o professor não se pode limitar a dizer o que
leciona, mas sim fomentar a participação.
O professor deve ser um líder não só para os alunos, mas, também, no contexto
da escola, devendo ser a figura que resolva os problemas mediante uma variedade de
soluções, tendo uma postura otimista de que tudo é possível. Nesta perspetiva, um
professor deve integrar diversos papéis na sua profissão, maximizar o aproveitamento
dos seus alunos, potenciar as ferramentas dos professores, construir um grupo de
funcionários escolares (docente e não docente) de sucesso e influenciar a cultura da
escola (Martin, 2007).
No âmbito da relação com os seus alunos, o professor deve saber planear, avaliar
e conduzir a sua aula, não de forma separada, mas sim integrando estas 3 componentes
num todo unido para que a lecionação seja 100% dedicada à aprendizagem dos seus
alunos. O professor é responsável por aprendizagens dos alunos, tendo em consideração
as características dos alunos, que diferenciam uns dos outros (Roldão & Ferro, 2015).
Na EBGC, consegui encontrar ótimos exemplos do que significa ser professor não
só numa aula, mas num grupo, num departamento, numa escola e numa comunidade.
Por exemplo, uma professora que esteve no primeiro ano na escola, demonstrou ter uma
ligação ótima com todos os seus alunos; motivou os alunos a participarem em atividades;
participou ela própria em todas as atividades; promoveu outras atividades dentro da
escola; procurou colaborações com associações da comunidade; teve a preocupação de

7
estar em contacto com os pais dos seus alunos, quando necessário; e manteve um muito
bom relacionamento com o pessoal docente e não docente da escola.
O nosso estágio pedagógico incentivou-nos a ser este tipo de professores, sendo
que nos dedicámos não só a dar aulas, mas a investigar sobre possíveis melhorias que a
escola poderia ter, a realizar atividades dentro da escola, a promover eventos na
comunidade, a realizar estudos de turma e a ter contacto com os encarregados de
educação. No meu caso, durante o estágio, procurei estar sempre envolvido com toda a
comunidade escolar: alunos, professores, funcionários e encarregados de educação,
procurando tirar as boas experiências de todos eles e, reciprocamente, tentando ser uma
boa influência para os mesmos. Assim, espero continuar a crescer para me tornar num
desses professores líderes que são a alma que leva as escolas ao sucesso em todas as
suas componentes, com o objetivo final dos alunos aprenderem e crescerem pessoal e
profissionalmente.

8
 Professor planeador

“Um jardineiro não faz a planta crescer, o papel do jardineiro é criar as condições
ótimas.” (Robinson, 2010).

A atenção dada ao desenho do currículo e ao planeamento das aprendizagens

dos alunos tem um impacto significante nas abordagens dos alunos à aprendizagem
(Steffani, 2008), Esta é uma das primeiras fases que um professor deve ter em conta, a
de planear e organizar o seu ensino, desde o micro até ao macro do planeamento,
procurando uma interligação entre todos os planos.
Todo planeamento deve ser construído mediante as bases do projeto curricular do
agrupamento onde o professor se encontra inserido e os documentos de referência
nacionais da disciplina, as Aprendizagens Essenciais (AE) (Ministério da Educação,
2018). Por outro lado, as primeiras observações, análises e, no fundo, avaliações das
performances da turma, deverão fornecer ao professor a informação necessária para
construir os planos e organizar o ensino que os alunos terão ao longo do ano. Assim,
projetará uma evolução, tanto geral como diferenciada de cada aluno, das diferentes
matérias a desenvolver para esse ano letivo.
O planeamento serve como a ligação entre o currículo, a instrução e a
aprendizagem dos alunos (Hall & Smith, 2006). Clark e Yinger (1977) identificaram 8
razões pelas quais os professores planeiam: determinar o rumo da lição, construir
confiança e segurança sobre a lição, aprender a lição ou refrescar a memória mediante a
revisão do conteúdo, organizar o material para apresentação, tomar decisões sobre o
timing e ritmo da lição, organizar os alunos, preparar um contorno para instrução e
avaliação, e atingir as necessidades educativas diárias, semanais ou trimestrais
previamente calendarizadas.
Boggess, McBride e Griffey (1985) referem que o planeamento é realizado desde
um sistema macro, como o planeamento anual ou plurianual, que se irá dividir em vários
sistemas meso, como os planos de etapa e, consequentemente, os planos de unidade de
ensino, que, por sua vez, se irão dividir em diversos sistemas micro, como são os planos
de aula.
Numa ordem inversa e iniciando pelos planos de aula, neste planeamento mais
micro devem ser tidos em conta o espaço de aula, o número de alunos, o tempo de aula,
a tarefa proposta e a matéria a ser lecionada (Wang, 2021). Durante o ano letivo mudei a

9
minha forma de planear aulas, no início tomava conta de todos os detalhes, calculando
tempos, grupos, número de alunos por grupo, feedbacks por tarefa, material, planeando
tarefas, definindo objetivos para os alunos e para mim próprio, definindo os espaços de
cada tarefa, etc. Se planeava aula a aula o que iria fazer, tinha uma maior segurança,
realizando planos muito detalhados, fechados a 100%, devido a ainda não dominar os
ritmos da turma, as relações entre eles e as características de cada matéria. Após alguns
meses, aproximadamente no 2º período, já com algum conhecimento e adaptação à
turma e às matérias, consegui realizar planeamentos menos estruturados de cada aula,
i.e., semifechados e permissíveis a possíveis adaptações durante a aula. Adicionalmente,
com decisões instantâneas tomadas no momento da aula acerca de grupos e feedbacks
a dar, sempre havendo um pensamento prévio acerca de como iria lecionar a matéria
dessa aula, mas dando uma maior liberdade e autonomia aos alunos em termos da
gestão do seu tempo de aprendizagem e fazendo intervenções mais cirúrgicas. Esta
permeabilidade do plano de aula foi possível devido à existência de planos de unidade de
ensino já realizados e construídos, o que permitia que os planos de aula fossem mais
abstratos e condicionados às diferentes fases de aprendizagem dos alunos, observando
as aulas como uma ligação de aprendizagens constante, e não como momentos únicos e
separados uns dos outros.
As unidades de ensino podem ser organizadas de diversas maneiras, por
exemplo: uma unidade de ensino por semana, distribuição das unidades de ensino por
matérias de proximidade motora ou distribuição das unidades de ensino segundo os
espaços de lecionação. Esta última foi a escolhida para o meu ano de estágio, sendo que
as aulas são normalmente lecionadas em 3 espaços, 2 interiores e 1 exterior.
No espaço exterior eram lecionadas as matérias de atletismo, como são barreiras,
estafetas e velocidade, orientação e alguns jogos desportivos coletivos (JDC), como são
o andebol e o futebol. No espaço P1, é possível lecionar as diferentes matérias da
ginástica, as atividades rítmicas expressivas (ARE) e o salto em altura do atletismo,
enquanto, no P2, é possível lecionar os desportos de raquete, como são o badminton e o
ténis, a patinagem e alguns JDC, como são o basquetebol e o voleibol.
As matérias associadas a cada espaço são as que por preferência é mais fácil
lecionar nos respetivos espaços, mas ao longo do ano fui descobrindo estratégias e
encontrando formas de adaptar-me aos espaços, precisamente por muitas vezes ter-me
sentido limitado pelos espaços em relação às matérias que queria lecionar. Por exemplo,

10
no exterior, também, consegui lecionar basquetebol e voleibol ou, no espaço 1, o mais
reduzido de todos, badminton e râguebi, entre outras matérias.
A realização de unidades de ensino possibilitou-me a partir de certo ponto,
encontrar uma lógica semanal das aulas, sequenciando as aprendizagens da turma e
sabendo adaptar-me às respostas de cada aluno nas aulas anteriores. Assim, a
aprendizagem foi sempre progressiva e as tarefas estiveram sempre adequadas ao nível
e progressão de cada aluno, sempre do mais simples ao mais complexo (Metzler, 2017).
Mediante a planificação por unidades de ensino, foi possível abdicar do
planeamento restrito de cada aula, dando-me mais liberdade para construir e reconstruir
as matérias abordadas, em constante adaptação, inclusive durante a mesma aula. Estas
transformações do plano eram instantâneas em matérias que tenho maior controlo, como
são os jogos desportivos coletivos, em que rapidamente conseguia evoluir o mesmo
exercício para um nível com maior dificuldade ou facilidade. Para as matérias em que não
tinha tanto domínio, preparava exercícios com variantes de facilidade ou dificuldade, ou
inclusive exercícios alternativos, caso sentisse que o exercício proposto não funcionava.
No meu caso, a ginástica foi a matéria que mais tive de pensar e repensar enquanto
planeava, para poder lecioná-la na aula, para, neste sentido, estar melhor preparado para
todo o tipo de circunstâncias e adversidades que pudessem ocorrer durante a lecionação.
A planificação da semana a tempo inteiro (STI) foi um dos pontos de viragem na
minha maneira de planear. Durante a nossa STI, nós tínhamos de escolher uma turma
por ano para dar aulas, do 5º ao 12º ano, mais uma turma do primeiro ciclo do EB. A
turma do primeiro ciclo já fazia parte do meu horário de lecionação, encarando-se como
mais um desafio que fez parte do nosso estágio ao longo do ano letivo.
Eu tive o prazer de dar aulas a uma turma do 4º ano da JI/EB Portela e poderia
dizer que tive maiores dificuldades com esta turma do que com a do 9º ano. Isto é devido
a que não tinha experiência de contacto profissional com crianças de idades tão novas e,
inicialmente, cometi o erro de as tratar como pessoas mais crescidas e querer fazer aulas
mais complicadas que lhes exigissem, também, a parte cognitiva. Rapidamente percebi
que a exigência que estava a apresentar nas minhas aulas era coerente com idades mais
velhas e não com alunos de 10 anos, pelo que tive de me adaptar e reinventar para ir de
encontro aos objetivos principais da EF para estas idades. A partir desse momento,
realizei aulas mais simplificadas, com muito tempo de manipulação livre, dando liberdade
aos miúdos para explorarem o material correspondente à aula de cada dia determinado.
O realmente importante era desenvolver as competências motoras dos alunos, sendo,
11
este, um dos mecanismos primários identificados como promotores de um aumento da
atividade física e, em consequência, um estilo de vida saudável (Stodden et al., 2008).
Ao mesmo tempo, tive de aprender a gerir um grupo de crianças desta faixa
etária, compreendendo que, nestas idades, é muito importante saber a que aspetos dar
valor e quais os aspetos que devem ser desvalorizados. Comecei por não valorizar em
demasia a atitudes negativas, ignorando aqueles alunos que não tinham um
comportamento adequado ao pretendido numa aula de EF. Ou seja, notei os
comportamentos e os atos negativos, mas transmiti a mensagem corporal de
desinteresse perante este tipo de alunos. Na mesma direção, valorizei positivamente os
alunos que realizavam as tarefas pedidas com um empenho notável, dando-os como
exemplos, em muitas ocasiões, à restante turma. Em resumo, a minha experiência com o
primeiro ciclo foi inicialmente difícil e desafiante, mas permitiu-me crescer enquanto
profissional, obrigando-me a encontrar estratégias de gestão e planeamento diferentes
daquelas com que estava habituado a trabalhar.
Voltando ao tema que originou a questão do primeiro ciclo, a STI foi realizada no
final do mês de janeiro, logo eu já tinha a experiência de um período. O desafio de
aumentar em 20 horas a semana de lecionação de aulas e de planear um total de 24
aulas para turmas das quais não tínhamos conhecimento nenhum foi mais exigente. A
interação com cada professor para a planificação foi diferente, uns professores pediram-
me para planear a aula consoante as matérias e os objetivos que estavam previstos no
Plano Anual de Turma (PAT) para aquela semana, alguns pediram-me que realizasse
planos segundo as matérias prioritárias para aquela turma, e outros deram-me total
liberdade para planear o que eu entendesse.
É difícil planear aulas para turmas sobre as quais não temos muita informação,
não sabemos quais as relações entre eles e com o professor, não sabemos quais as
rotinas, não sabemos quais os níveis dos alunos por matéria, em resumo, não temos
conhecimento sobre aquilo que vamos enfrentar, enquanto professores. Em síntese, é
complicado realizar planos micro sem ter noção do plano macro, sem conhecer o
contexto. A melhor estratégia que encontrei para dar a volta a esta situação foi preparar
planos de aula com uma abertura e um leque de variações relevantes que me
permitissem adaptar-me a tudo o que me pudesse deparar com cada uma das turmas.
Por esta razão, a STI foi uma experiência muito enriquecedora que me permitiu dar um
passo em frente no meu método de planeamento, habituando-me, a partir daí, a fazer
planos de aula semiabertos e permeáveis.
12
 O planeamento procurou sempre decorrer com um estilo de comando por tarefa,
transformando-se cada vez mais num estilo de descoberta guiada, dando aos alunos um
problema (uma tarefa), para o qual teriam de encontrar uma solução. Assim, sentir-se-
iam motivados em explorar as diferentes possibilidades que tinham para alcançar o
objetivo final da atividade proposta (Sousa, 2006). Pela minha experiência no treino
desportivo, tive facilidade na criação de tarefas e as suas possíveis evoluções, face ao
acompanhamento do rendimento dos alunos, conjugando-as com a organização de
tempo, espaço e número que cada aula requeria, tendo, também, facilidade na
manipulação das diversas variantes no momento em que a aula decorria e era preciso
fazer alterações fosse para aumentar ou diminuir o nível de dificuldade ou porque faltou
um número determinado de alunos e tinha de reorganizar os grupos, entre outras razões.
Ao mesmo tempo, sequenciei as aulas sempre com a mesma dinâmica: fase inicial, fase
principal e fase final. Mas cada fase teve variações consoante a matéria lecionada e o
momento do ano letivo, havendo fases iniciais com aquecimentos de manipulação livre,
jogos condicionados ou de mobilidade articular com música, por exemplo.
As fases principais tanto podiam ser massivas como por estações. Comecei o ano
com muitas aulas massivas, depois transformei a maioria das aulas em politemáticas por
estações e voltei, no fim, às aulas massivas. Compreendi que, num momento inicial de
aprendizagem, o aluno deve ter muito contacto com a matéria a aprender, de forma que
tenha mais tempo potencial de aprendizagem. Após este primeiro momento, o aluno
necessita de momentos mais breves com feedbacks mais específicos que o ajudem a
melhorar na realização da tarefa proposta. Assim, cada aluno teve a capacidade de
desenvolver as competências necessárias de cada matéria, sendo os mesmos a
definirem o ritmo de aprendizagem e a evolução das progressões (Quina, 2009). Por fim,
quando o aluno já tem um domínio relativo da matéria, a realização de aulas massivas
em que o aluno está em contacto com a matéria num tempo mais prolongado é o ideal
para aperfeiçoar a sua performance, com a ajuda de feedbacks pontuais, não só do
professor, mas, também, dos próprios colegas que funcionarão como agentes de ensino.
Os planos de aula e de unidades de ensino encontraram-se sumarizados em
etapas, que dividiam o ano em 4 momentos: avaliação inicial, recuperação e
aprendizagem, aprendizagem e desenvolvimento, consolidação e revisão. Este
planeamento por 4 etapas é definido pela orientação da faculdade como o que deve ser
exercido durante o estágio pedagógico, em ligação às AE (Ministério de Educação,
2018). O planeamento por etapas oferece vantagens como permitir a aprendizagem
13
progressiva e não delimitada no tempo, mas, ao mesmo tempo, tem algumas
desvantagens, como a descontinuidade e impedimento de lecionação de algumas
matérias ao longo do ano letivo, entre outras (Andrade et al., 2020).
Numa primeira fase, o professor realiza a avaliação inicial, onde observa as
capacidades dos alunos, para poder construir o planeamento geral das diferentes
modalidades. Após a avaliação inicial, deve-se identificar quais são as matérias
prioritárias para serem as primeiras a serem lecionadas. O professor define quais as
matérias prioritárias mediante a observação de, em qual delas, o nível prognóstico dos
alunos está mais longe do nível pretendido para o ano letivo. Ao mesmo tempo, o
professor, também, deve definir matérias críticas, sendo estas as que têm mais alunos
que não atingem o nível introdutório e as quais devem ter especial atenção de parte do
professor, pois normalmente são as matérias em que os alunos têm menos capacidades.
A seguinte etapa consiste na lecionação das restantes matérias que não foram
lecionadas na etapa anterior e a consolidação daquelas que já foram lecionadas
anteriormente, pelo que o professor deverá dar maior protagonismo aos novos
conteúdos, mas sem deixar de parte os que já têm sido lecionadas até agora. A última
etapa é destinada a aperfeiçoar e rever todas as temáticas lecionadas ao longo do ano
letivo.
A etapa de avaliação inicial foi muito importante para o restante ano, constituindo-
se como a etapa que iria definir as restantes etapas. Através da avaliação inicial consegui
definir quais seriam as matérias prioritárias, para decidir o que seria lecionado primeiro, e
os alunos prioritários, para focar-me nos alunos com maiores necessidades de atenção
para a aprendizagem. Após esta primeira etapa, foram instantaneamente construídas a
segunda e terceira etapas, com as matérias prioritárias a serem lecionadas ainda no
primeiro período, durante a segunda etapa e as matérias não prioritárias a serem
lecionadas no segundo período, durante a terceira etapa. A quarta etapa foi planeada
posteriormente, para aperfeiçoar e rever todas as matérias, com uma maior incidência
naquelas em que senti ser necessário um maior investimento para atingir o nível
desejado.
Estas 4 etapas juntas constituem o PAT, o qual é o primeiro a ser construído, logo
após a avaliação inicial, e deve permitir ao professor a posterior construção dos planos
de etapa, de unidade de ensino e de aula.
Inácio et al. (2015) refere que o PAT é um documento importante para guiar o
processo de ensino-aprendizagem dos alunos, tendo influência na maioria das ações do
14
professor durante a sua lecionação ao longo do ano letivo, representando uma perspetiva
global que pretende concretizar o programa curricular do agrupamento e orientar o
processo de ensino ao longo do ano letivo mediante a fixação de metas, de acordo com
as orientações nacionais e do DEF (Bento, 1998).
Quanto maior controlo o professor tem sobre a turma e, após ter um
conhecimento mais aprofundado da mesma, ocasionado pelo passar do tempo e das
aulas, menos necessidade tem de realizar o planeamento micro (de aulas) e pode
dedicar-se mais ao planeamento macro e à observação e adaptação das aulas durante a
realização das mesmas.
A realização do PAT foi um processo árduo e complicado, mas que acabou por
ser útil ao longo do ano, tendo de ser alterado em algumas situações, mas sendo um
perfeito guia para me orientar no que respeita ao seguimento das aprendizagens e
evolução de cada aluno ao longo do ano letivo, permitindo-me, inclusive, observar as
diferenças no meu pensamento de início do ano, comparando-as com as minhas ideias
atuais. É um processo reflexivo muito interessante, observar a minha noção das
capacidades dos alunos em setembro e perceber que sobrevalorizei alguns alunos,
enquanto desvalorizei outros, atribuindo-lhes um nível prognóstico menor do que o que
finalmente atingiram no final do ano.
Foi possível compreender que a evolução exponencial de um aluno, não depende
tanto do seu nível diagnóstico nem das suas capacidades no momento, mas de um fator
que não se reflete no PAT nem em nenhuma avaliação formativa padrão, que é a atitude
perante o desafio, a postura perante a aquisição de novos conhecimentos e a vontade de
progredir constantemente. Se estes 3 pontos se encontram num valor positivo, o aluno
tem muitas possibilidades de aumentar as suas capacidades ao longo do ano, enquanto
se um aluno não tem estes 3 fatores na sua personalidade ou se o professor não
consegue motivar o aluno até este ponto, dificilmente conseguirá ter uma evolução
notável no fim do ano letivo.
Em modo de conclusão, e pelo que aqui foi referido, um bom plano não é fechado
a 100%, mas permeável à adaptação e transformação constante consoante o feedback
dado pelos alunos, seja de forma verbal ou motora, às tarefas e atividades propostas. O
trabalho do professor fora da caixa é precisamente este, observar os seus alunos,
apresentar-lhes propostas, observar as respostas dos seus alunos às suas propostas,
alterar as suas propostas, voltar a observar as respostas às alterações e assim
constantemente, tornando-se num ciclo de ensino-aprendizagem, que se renova
15
constantemente, pois o conhecimento é infinito e, portanto, existe sempre algum tipo de
melhoria às capacidades já adquiridas ou alguma capacidade nova que não conhecemos
ou não temos. Só desta forma, o professor irá obter um “jardim” esplêndido, com
“plantas” de todas as cores e tamanhos, mas, com certeza, plantas muito diferentes
daquelas que começaram a ser regadas em setembro.

16
 Professor avaliador

“Nós agora funcionamos com sistemas nacionais de educação onde os erros são
a pior coisa que podes fazer”, (Robinson, 2006).

O professor deve ter uma forma de confirmar que a lecionação e,

consequentemente, a aprendizagem está em progresso e a ser bem-sucedida. É nesta
situação que surge a avaliação das aprendizagens, para validar ou não o caminho
percorrido e valorizar, de forma positiva ou negativa, o conhecimento obtido. Esta
regulação da aprendizagem é entendida como todo o ato intencional que contribua
diretamente para a progressão e/ou redireccionamento dessa aprendizagem (Santos,
2002). No fundo, um professor, ao avaliar o que os alunos aprendem, está a avaliar o que
ele ensina, que acaba por ser o que os alunos precisam, as suas prioridades de
desenvolvimento (Carvalho, 2017).
A avaliação não pode ser considerada exclusivamente como um método de
classificar os alunos segundo as suas competências, mas sim como um processo
contínuo que se inclui na aprendizagem. Carvalho (2017) salienta que as informações
recolhidas no início do ano, durante a avaliação inicial, e ao longo do ano, mediante a
avaliação formativa, permitem-nos estabelecer os objetivos e ajustar automaticamente as
atividades ao desenvolvimento dos alunos. Portanto, a avaliação está diretamente ligada
ao planeamento, o professor depende da avaliação para configurar o planeamento e,
posteriormente, irá avaliar esse mesmo planeamento e os seus resultados.
A avaliação inicial consiste no momento prévio à aquisição de aprendizagens,
onde se estabelece o diagnóstico dos alunos, o ponto de partida a partir do qual se irá
construir o seu caminho evolutivo. Na EF avaliam-se capacidades físicas e competências
desportivas. Durante a avaliação inicial, o professor realiza todos os testes do FITEscola
para observar quais as capacidades físicas dos seus alunos. Desta forma, o professor
consegue ter um registo amplo do IMC e das seguintes capacidades de cada aluno:
velocidade, resistência, agilidade, força média, força superior, impulsão horizontal,
impulsão vertical, flexibilidade dos membros inferiores e flexibilidade dos ombros. Quanto
às competências desportivas, o professor faz 1 ou 2 aulas de cada matéria que pretende
lecionar ao longo do ano letivo para, também, registar o nível de cada aluno em cada
matéria e para perceber qual o nível geral da turma em cada matéria, sobre o qual terá
de começar a planear. Para as capacidades físicas, o professor tem uma tabela com os

17
valores de referência para cada idade, enquanto, para as competências desportivas, o
professor irá atribuir um nível ao aluno por cada matéria avaliada, podendo ser não
introdutório, introdutório, elementar ou avançado, também referenciados pelo programa
curricular do AEPM com diferentes critérios definidos em relação a cada nível. Da
avaliação diagnóstica, o professor construirá uma avaliação prognóstica, com o intuito de
projetar aquilo que o professor pensa que o aluno consegue atingir, colocando uma meta
que alcançar, com objetivos muito bem definidos e estruturados para os ir alcançando
sucessivamente.
A avaliação do professor pode não ser real em alguns casos (López, 2012), mas
estará sempre muito próxima da realidade. A avaliação é subjetiva porque é realizada
através da observação do professor, muitas vezes com parâmetros sujeitos à
subjetividade do professor. Esta subjetividade não deve retirar a objetividade necessária
a avaliação, sendo que esta será mais objetiva quanto maior for a qualidade e afinamento
percetivo da observação (Mendes et al., 2012). Para combater a possível influência da
perceção subjetiva, o professor deve utilizar instrumentos variados que lhe permitam ter
diversas referências para a avaliação das aprendizagens de um aluno.
Assim, tanto a avaliação formativa como a avaliação sumativa devem servir para
construir a aprendizagem individual e coletiva dos alunos, servindo como mais um
parâmetro de perceção das competências próprias de parte do aluno. A avaliação
formativa é uma forma que o professor tem de acompanhar o crescimento do aluno,
adequando, constantemente, os métodos que o aluno precisa para melhorar e progredir.
A avaliação formativa é o ensino em si, é a forma que o aluno tem de perceber qual o seu
caminho, qual o ponto em que se encontra e qual o seguinte passo. Portanto, a finalidade
da avaliação formativa é facilitar a aprendizagem e, para tal, encontrar estratégias para
adequar o ensino, regulando, reforçando e corrigindo o percurso dos alunos. A avaliação
sumativa é terminal, é a que analisa o caminho percorrido e valoriza as aprendizagens
obtidas até esse momento. A sua função é a de validar os conhecimentos, verificando e
certificando que o aluno obteve esse crescimento, reconhecendo o aluno como apto na
componente avaliada.
Pela forma em que a nossa sociedade está idealizada, a avaliação sumativa tende
a esquecer o caminho percorrido após avaliado, não refletindo a evolução do aluno, só
apontando o lugar em que se encontra. Em muitas ocasiões, o aluno aprende com o
único objetivo de se preparar para a avaliação sumativa, em vez de ser, a avaliação
sumativa, mais um processo de validar a aprendizagem do aluno. É função do professor
18
dar um significado diferente à avaliação sumativa, sendo uma avaliação que possa
ocorrer durante o processo de ensino também e, quando conjugada com a avaliação
formativa, analise o ponto de situação em que o aluno se encontra, observando o
caminho já percorrido e o caminho ainda por percorrer, dando valor à evolução do aluno,
e não a tornando num simples instrumento de classificar o aluno.
No fundo, um bom professor deve saber utilizar a avaliação formativa, também
como um método sumativo, não necessitando de realizar um momento formal no final do
período ou do ano para avaliar as aprendizagens dos alunos. Um bom professor já
conhece as aprendizagens dos alunos, já as regulou ao longo do processo e já obteve
uma melhoria significativa, comparada com a que teria se não interagisse durante o
processo de aprendizagem, dando oportunidade ao aluno de se conhecer, perceber as
suas dificuldades e ter espaço para se desenvolver. O processo avaliativo não deve estar
centrado na aprendizagem imediata do aluno, pois não há paragens ou retrocessos nos
caminhos da aprendizagem, pelo que todos os alunos estarão sempre em constante
evolução, mas em diferentes ritmos e por caminhos singulares e únicos (Hoffmann,
2003).
Durante o estágio criei grelhas de avaliação inicial, formativa e sumativa das 3
grandes áreas da Educação Física (EF): atividades físicas, aptidão física e
conhecimentos. Em relação às atividades físicas, estas são divididas em diferentes
subáreas: jogos desportivos coletivos (JDC), atletismo, ARE, ginásticas, raquetas e
outras. A aptidão física, segundo o projeto curricular do AEPM, deve ser avaliada
obrigatoriamente mediante a bateria de testes do FITEscola, mais especificamente, os
testes do vaivém, dos abdominais e mais um adicional de livre escolha, enquanto os
restantes testes podem ser usados para avaliar formativamente a aptidão física, mas sem
ter influência na nota sumativa final. Por fim, os conhecimentos são avaliados consoante
os temas requeridos no projeto curricular do AEPM ao longo das aulas, igualmente num
sentido formativo, pretendendo que os alunos aumentem os seus conhecimentos
teóricos, tanto sobre as regras dos desportos como sobre a saúde e a história
relacionadas com a atividade física.
Neste sentido, decidi apostar numa avaliação constante dia a dia, tornando
responsáveis os alunos da sua própria avaliação ao longo das aulas, dando-lhes a
conhecer os diferentes requisitos em que são avaliados. Incluí um reforço adicional, no
final de cada unidade de ensino, para obter um processo de avaliação mais justo,
avaliando as competências especificamente requeridas para cada matéria. A avaliação
19
serviu como um elemento de avaliação do próprio planeamento, pois este ia sendo
alterado consoante iam sendo confirmadas adaptações nas competências individuais dos
alunos, devendo alterar os grupos de nível ou as tarefas propostas, para dificultar ou
facilitar o cumprimento das tarefas propostas. Em relação aos conhecimentos, arrisquei
numa lecionação de cada tema na fase inicial de algumas aulas para, posteriormente,
nas diversas aulas seguintes, fazer um questionamento individual aos alunos para
confirmar se conseguiam racionalizar o tema explicado. Desta forma, para além de
confirmar que os alunos adquiriam os conhecimentos, ia aumentando progressivamente
os temas para a turma, que funcionava como recurso para não esquecerem o que tinham
adquirido até ao momento e relacionarem as aprendizagens anteriores às novas.
Como instrumentos de avaliação formativa, recorri a grelhas de observação das
competências por aluno, com os critérios discriminados por nível, pretendendo ter um
registo individual por matéria. A avaliação tem de servir como ferramenta para o
professor perceber o progresso dos alunos e definir estratégias (Roldão & Ferro, 2015)
Ao mesmo tempo, durante as aulas fui informando os alunos do que era necessário
atingirem para melhorarem as suas competências. Fiz, muitas vezes, análises
retrospetivas e prospetivas com os alunos, para analisarem o seu processo e qual a sua
situação em cada momento. Este mesmo processo fi-lo em alguns momentos informais
em modo de heteroavaliação, perguntando a um aluno, grupo ou turma, sobre as
capacidades e competências de um determinado aluno. Tentei, assim, promover uma
melhoria das suas capacidades observacionais e reconhecimento das componentes
críticas que depois poderiam aplicá-las a próprios ou aos seus colegas, sem necessidade
de haver a minha interação.
Por último, no final de cada unidade de ensino, tinha um momento formal de
análise das competências adquiridas durante essa unidade de ensino numa matéria
específica, sendo um processo muito útil para os alunos aferirem os objetivos concluídos
e delinearem novos objetivos (Velázquez et al., 2014). No final do período, este momento
formal transformava-se num registo por escrito em que cada aluno se avaliava a si
próprio na generalidade de matérias que foram lecionadas até ao momento, tendo de se
atribuir valores em cada um dos critérios que compunham cada matéria.
A sociedade está construída para dar mais valor ao resultado final, em vez de dar
valor ao caminho percorrido, à evolução surgida em consequência dos esforços
realizados. O professor fora da caixa deve saber influenciar os alunos para tirarem valor à
classificação final, olharem para si próprios e perceberem que um número não lhes
20
mudará tanto a vida, mas sim as aprendizagens que obtiveram, que nunca vão regredir,
pois, só podem evoluir daí para a frente. O número é pura e simplesmente esquecido
com o passar do tempo, estando de acordo com a importância que realmente tem.
É preciso fazer com que os alunos participem da sua aprendizagem, logo,
também, devem fazer parte da sua própria avaliação. Este objetivo só se alcança
integrando os alunos desde o primeiro momento até ao último, percorrendo o caminho
com eles de mão dada, mas permitindo-lhes, também, serem eles a marcarem os seus
próprios passos, reconhecendo o que deixaram para trás e observando o que lhes resta
pela frente. Só assim conseguiremos que o aluno compreenda que este é sempre um
caminho árduo e longo, que não vale a pena desistir à primeira e que têm de se ir
celebrando as pequenas conquistas que se vão fazendo, tendo sempre uma referência
geral do caminho percorrido: passado, presente e futuro.

21
 Professor condutor

“Se estás a fazer algo que adoras, uma hora parece cinco minutos. Se estás a
fazer algo que não mexe com a tua alma, cinco minutos parecem uma hora” (Robinson,
2010).

As aulas de EF sempre se caracterizaram por ser uma das disciplinas favoritas

dos alunos, sendo a única disciplina da escola onde os alunos não estão sentados, mas
sempre ativos. As crianças e adolescentes de hoje em dia passam demasiado tempo por
dia sentados realizando atividades sedentárias (Chen, Liu & Schaben, 2017). Inclusive,
na escola, de dez disciplinas que eles têm, nove são sentados e só uma desenvolve a
cultura do corpo e a sua literacia física, promovendo o movimento. Considerando que
grande parte do dia das crianças e adolescentes é passado na escola, este é um fator
muito relevante que deveria ser analisado aprofundadamente. Este facto deve ser o
suficiente para que as aulas de EF não se juntem ao “império dos sentados” e,
contrariamente, sejam promovidas aulas ricas em movimento constante sem momentos
de pausa para sentar ou deitar.
O comportamento sedentário influencia diretamente na apresentação de
numerosos sintomas que estão associados ao aumento do risco de doenças
cardiovasculares, entre outras (Tremblay et al., 2010).
Monica (2014) aponta que, se os adolescentes, dentro do seu estilo de vida
sedentário, dedicam parte do seu tempo livre a realizar atividades desportivas, estes
terão um efeito positivo nos seus corpos e nas suas mentes, prevenindo futuras doenças
crónicas e reduzindo a possibilidade de sofrer ansiedade ou depressão, entre outras
doenças mentais. A atividade física só apresenta fatores positivos para benefício da
saúde física e mental, logo, a EF deve mesmo fazer diferença na quebra do
comportamento sedentário das crianças e adolescentes da nossa sociedade atual.
Entendendo que a aula deve ser ativa e dinâmica, a seguinte preocupação do
professor é perceber como conseguirá construir a aula desta maneira, tendo inúmeras
hipóteses de dirigir a sua aula, escolhendo qual o seu tipo de liderança.
Mosston e Ashworth (2008) desenharam um espectro onde se encontram diversos
estilos de lecionação de uma aula. Este espectro tem o processo de tomadas de decisão
como comportamento principal de diferenciação, o qual influenciará, mais tarde, a

22
organização dos alunos, a organização das tarefas, a interação com os alunos, a
manipulação de tempo, espaço e materiais, o clima de aula, etc.
Podemos enquadrar todos os estilos entre 2 polos, o polo de reprodução e o polo
de produção. Quanto mais próximo estejamos do estilo do polo de reprodução, mais
decisões serão feitas pelo professor, e quanto mais próximo estejamos do polo de
produção, mais decisões serão efetuadas pelos alunos.
O professor deve saber conduzir as suas aulas através de diversos estilos de
ensino, permitindo-lhe adaptar-se a todas as circunstâncias, seja devido à matéria a
lecionar, ao grupo de alunos com que trabalha, ao espaço onde se encontra, ao momento
de aprendizagem que ocorre, etc.
A utilização de vários estilos de ensino deve ter um único objetivo final: criar um
clima positivo de aula e propício à aprendizagem. Quanto melhor for a relação professor-
aluno, mais fácil será a aprendizagem dos alunos. Esta questão aumenta
exponencialmente quando o próprio professor demonstra entusiasmo na prática,
transmitindo este entusiasmo aos seus alunos, para estes terem prazer pela prática e
quererem praticar cada vez mais e melhor.
Este objetivo, também, é concretizado quando se consegue envolver os alunos na
realização das aulas e planeamento das tarefas. Se os alunos se sentem parte do
processo, sentem-se responsáveis pela própria aprendizagem com um maior empenho
durante as aulas. Para poder dar esta autonomia aos alunos e estruturação semifechada
no planeamento é preciso que o professor tenha um conhecimento didático muito
aprofundado.
Eu, como professor estagiário e, também, pela experiência prévia que tenho como
treinador, utilizo muito o estilo de descoberta guiada. Todavia, rapidamente percebi que
com a minha turma, tinha de utilizar inicialmente estilos mais ligados à reprodução.
Sendo assim, as primeiras unidades de ensino foram construídas tendo como base os
seguintes estilos: comando; com repetições constantes de tarefas e recíproco; e com um
feedback constante de correção. Estes 3 estilos foram linearmente utilizados para todas
as matérias, pela necessidade que senti, da parte dos alunos, de serem estabelecidas
regras e terem compreensão das matérias, antes de lhes dar liberdade e autonomia para
evoluírem por si próprios. Quando senti um maior controlo da turma e uma evolução
cognitiva dos alunos, comecei a dar-lhes mais momentos de exploração livre do material.
Estes momentos foram, normalmente, no início das aulas, num aquecimento livre em que
podiam praticar aquilo que eles entendessem sobre a matéria que fosse lecionada nessa
23
aula em específico. Adicionalmente, fui criando tarefas de prática semiautónoma, onde se
exigia aos alunos que pensassem enquanto executavam, e com diversas variantes de
dificuldade, para aumentar a exigência quando a taxa de sucesso já era muito alta. Por
último, nas matérias onde os alunos se sentiam mais confortáveis, tendo um maior
domínio das componentes críticas, elaborei, agora sim, de novo, atividades de
descoberta guiada, onde eles próprios definissem os seus próprios limites de
aprendizagem. Aqui diferenciavam-se muito os alunos que se desafiavam e alcançavam
contextos mais difíceis e aqueles mais passivos, que não saiam da zona de conforto.
Estes estilos utilizados não foram só dirigidos à turma, procurei em muitas ocasiões
diferenciar os alunos pelos seus níveis. Por exemplo, realizei aulas politemáticas por
estações, em que cada grupo tinha uma tarefa diferente na mesma estação, consoante o
nível dos alunos na matéria lecionada naquela estação.
Em resumo, ao longo do tempo evolui para um estilo de ensino associado à
descoberta guiada. Aumentei o número de feedbacks, sendo estes mais diretos e
afetivos. Normalmente, estas informações de retorno dados aos alunos, foram mais
individuais, sem nunca esquecer o grupo e a turma. Procurei reforçar os comportamentos
positivos em que a tarefa é executada na perfeição, promovendo, como referi
anteriormente, um clima positivo, de apoio e entreajuda entre os pares. Neste sentido, fui
utilizando diversos alunos como agentes de ensino. A escolha dependia da matéria e do
domínio de cada um da mesma, e, também, tive em conta a personalidade de cada
aluno, havendo alunos mais extrovertidos e alunos mais introvertidos.
O professor deve conduzir as aulas de EF consoante diferentes variáveis. Por um
lado, as aulas devem transmitir conhecimentos constantes, disponibilizando muito tempo
potencial de aprendizagem para os alunos. Este tempo potencial de aprendizagem não
se pode confundir com tempo de manipulação. O professor deve ter atenção que o tempo
de manipulação seja direcionado para a aprendizagem pretendida em cada momento,
sem permitir que os alunos repitam erros constantemente, pois, quanto maior for a
repetição do erro, mais difícil será, depois, desconstruir as componentes desse erro.
Por outro lado, as aulas devem promover uma intensidade e ritmo altos de
atividade física, pois pretende-se que o nível de aptidão física dos alunos aumente com o
passar das aulas e, consequentemente, do ano letivo. Neste sentido, o professor deve
criar condições para que os alunos melhorem a sua resistência, força, velocidade,
flexibilidade e agilidade durante as aulas de EF, de modo a combater o sedentarismo
mencionado anteriormente.
24
 Por último, o professor deve conseguir que as aulas sejam um momento de
partilha com os alunos, promovendo gosto pela disciplina de EF e um estilo de vida
saudável. O docente, também, deve procurar que os seus alunos conheçam formas de se
divertir praticando desporto e se habituem a realizar atividade física, percebendo os
benefícios que este tipo de atividades tem e o impacto que estas podem ter no seu dia a
dia. Isto, para além de poderem ser agentes de promoção do desporto e da saúde para
outros elementos pertencentes aos seus círculos sociais.
O professor fora da caixa deve saber controlar estas 3 vertentes e uni-las, fazendo
com que as aulas resultem num cômputo de aprendizagens, aquisição de competências,
e valores que promoverão alunos mais bem formados e com literacia física. Assim,
poderemos ter adultos com um estilo de vida saudável que sejam, eles também,
promotores de saúde, promovendo a felicidade e o prazer pela prática. No fundo, estes
alunos (presentes crianças e adolescentes, e futuros adultos e idosos) irão desenvolver a
capacidade de querer dedicar uma hora da sua vida a disfrutar de cinco minutos de
prazer pela atividade física.

25
Revolução e inovação desde dentro

“Muitas escolas estão organizadas como estão porque sempre foram assim, não
porque tenham de ser assim” (Robinson, 2013).

Quando falamos de inovação na escola enquanto professores, podemos referir-

nos à inovação numa escala micro, em que o professor tem influência no seu
departamento, promovendo diálogos e discussões de problemas e estratégias para
mudar as práticas e os currículos da disciplina que leciona. Mas, ao mesmo tempo,
podemos referir-nos, numa escala macro, à mudança do paradigma da escola, seja
através de pequenos passos que influenciem direta ou indiretamente o comportamento
dos integrantes do sistema educativo da escola ou agrupamento, ou através de grandes
mudanças que alterem por completo algum aspeto da organização escolar sem perder a
essência da escola ou agrupamento.
Qualquer processo de mudança é lento e pensado, porque para se avaliar uma
mudança como um sucesso é necessário que se reúnam condições ideais ao nível da
escola, dos órgãos de gestão, do grupo disciplinar e de todos os elementos educativos
que compõem a realidade escolar, como os alunos e os encarregados de educação
(Agostinho, 2010).
Relativamente a mudanças no departamento, este ano foi um exemplo, em que os
Programas Nacionais de Educação Física (PNEF) deixaram de ser referência para a
lecionação das aulas, passando a ser as AE (Ministério de Educação, 2018). Esta
mudança na referenciação, supôs um debate no início do ano, dentro do DEF, tendo de
se definir uma uniformidade na lecionação das aulas e em quais seriam as referências
gerais que os professores iriam ter durante o presente ano letivo. Acabou por se decidir
que a disciplina de EF era uma das poucas disciplinas do currículo nacional educativo
que já tinha as AE como referência, pois os PNEF foram construídos com base nas AE
previamente definidas e no perfil do aluno à saída da escolaridade obrigatória (Ministério
de Educação, 2017). Neste sentido, a lecionação das matérias e, por consequência das
aulas, não devia sofrer grandes alterações, simplesmente dando maior abertura e
autonomia aos professores. Agora já não precisariam de se guiar única e exclusivamente
pelos PNEF, mas sim pela referenciação geral de quais as aprendizagens que os alunos
deviam ter no final do ano letivo. Ou seja, a meta era a mesma, mas agora não havia só

26
um caminho para a atingir, sendo que cada professor podia definir o caminho que queria
que as suas turmas e os seus alunos seguissem.
Relativamente à organização escolar, o sistema educativo está pouco adaptado
aos tempos correntes em diversos aspetos, sendo que a sociedade altera muito
rapidamente e a escola tem um processo muito lento de transformação, havendo
diversas componentes que se mantêm permanentes desde há várias décadas.
Uma das componentes do sistema educativo que não acompanha o ritmo da
sociedade é a inclusão. A inclusão é definida como o processo em que todos os alunos
são iguais perante o sistema, sendo um termo muitas vezes confundido com a
integração, que significa que os alunos excluídos são inseridos dentro do que se
considera normal. A inclusão é um conceito mais abrangente, referindo-se à igualdade de
participação e oportunidades para os alunos nas atividades escolares (Roriz & Ferreira,
2017).
Esta ambiguidade revê-se, também, na sociedade, onde há uma diferença clara
entre multiculturalidade e interculturalidade. As sociedades multiculturais são aquelas em
que diferentes culturas existem, mas não necessariamente se relacionam. As sociedades
interculturais são aquelas onde os elementos de diferentes culturas interagem, sabendo
que possuem identidades culturais distintas. Estas sociedades têm em consideração as
implicações das suas diferenças como possibilidade de aumento das suas perspetivas
(Forquin, 2000).
Neste sentido, a escola tem vindo a integrar os alunos, ao contrário de os incluir,
pois, atualmente, considera-se que há um tipo de alunos normais e que o currículo deve
ser adaptado para que os alunos, considerados fora do normal, estejam mais próximos
do normal. Pelo contrário, o que a escola deveria considerar é que não existe um padrão
de inteligência, mas sim diversas inteligências, que cada aluno se destacará numa coisa
e terá o seu próprio caminho para a vida adulta. Como o famoso ditado diz: “se
avaliarmos um peixe pela sua capacidade de trepar uma árvore, ele viverá a vida toda
acreditando que é idiota”. Esta frase é a melhor redução ao absurdo do que aconteceu
durante muitos anos nas organizações escolares, onde todos os alunos são avaliados da
mesma forma, independentemente da sua condição, em vez de adaptar o currículo às
suas necessidades. Na nossa sociedade, predomina a valorização das capacidades
relacionadas com o quociente de inteligência (cognitivas, de raciocínio e de memória),
enquanto que já foi provado haver um quadro de inteligências múltiplas, havendo oito:

27
linguística, lógico-matemática, corporal-sinestésica, espacial, musical, naturalista,
interpessoal e intrapessoal (Gardner, 2011).
Atualmente, o sistema educativo apresenta as medidas universais como método
de adaptação do currículo para os alunos com deficiência, pretendendo que se integre os
alunos com deficiência dentro das AE de cada ano letivo. O problema que, como núcleo
de estágio, encontrámos foi que, apesar de se considerar no currículo este tipo de
medidas, estas não são acompanhadas com formação aos professores, com
acompanhamento das organizações educativas ou com uma diferenciação no currículo
de cada aluno individualmente. Este tema da inclusão não se deve referir só aos alunos
com deficiência, mas, também, à inclusão das diversas características dos diferentes
alunos que pertencem à comunidade escolar, como raças, géneros, sexualidades, entre
outros. Um ambiente inclusivo promove a interação social entre todos os alunos, havendo
um maior conhecimento, adaptação e tolerância entre todos os integrantes, ao mesmo
tempo que se entreajudam em termos académicos, para que as aprendizagens sejam
comuns e que evoluam como um todo, motivando-se uns aos outros em termos de
resultados escolares.
A sociedade atual está a evoluir a grandes passos e, em alguns casos, a escola e
o seu ambiente não acompanham. Um dos temas sociais da atualidade mais
controversos é o tema LGTBQ+. O ambiente escolar, tal como já está preparado para ser
inclusivo com o sexo feminino ou com as pessoas com deficiências físicas e cognitivas,
não está preparado para acolher pessoas com diferentes orientações, sexualidades ou
géneros. A escola ainda é um espaço heteronormativo com uma crença de que o género
é binário e oposto, coerentemente ligado a um sexo específico (Halberstam, 1998). É
importante que o professor, novamente, dê o exemplo na aceitação de casos LGTBQ+,
promovendo um clima de respeito e tolerância não só na sua aula, mas, também, em
toda a escola, envolvendo todos os elementos da comunidade educativa neste sentido,
para que todo e qualquer aluno se sinta seguro e confiante de si próprio para se mostrar
como é.
A escola acaba por ser o lugar onde as crianças e adolescentes passam mais
tempo ao longo do dia, junto com a sua casa e, portanto, a escola deve funcionar como
um lugar onde o aluno se sinta tão confortável como em casa ou, inclusive, em alguns
casos, melhor do que em casa, por ter uma maior abertura emocional e social. Deve ser
a escola a que, através dos seus alunos e restantes elementos da comunidade educativa,
mostre qual o caminho certo aos encarregados de educação e restante comunidade local
28
sobre como se deve lidar nestas situações, inclusive apoiada em profissionais que
ajudem a escola na construção deste clima inclusivo, e a que os alunos se sintam
incluídos. As pessoas têm direito a serem iguais sempre que a diferença as tornar
inferiores; contudo, têm, também, direito a serem diferentes sempre que a igualdade
colocar em risco as suas identidades (Santos, 2002).
O AEPM foi um muito bom exemplo de como se deve criar um ambiente inclusivo,
principalmente em relação a alunos com deficiência, pois desde os JI que promove essa
inclusão e adaptação curricular aos alunos com maiores necessidades cognitivas e
físicas. Todo o ambiente escolar, alunos, encarregados de educação, professores,
funcionários, coordenadores, diretor e administração, promovem este clima e são,
realmente, os que compõem a realidade do AEPM. Neste sentido, foi possível observar,
compreender e integrar alguns ideais únicos deste agrupamento, que transmitem a
solidariedade da comunidade onde se encontra, sendo uma escola de referência no
âmbito da inclusão.
O professor é uma peça fundamental neste processo de inclusão, pois é o
elemento de ligação mais direto entre o aluno e a organização escolar, sendo mesmo
identificado como o principal responsável pelo sucesso do processo de inclusão no meio
escolar, tornando-se imprescindível que esteja preparado para atuar junto de todos os
alunos, identificando e sabendo intervir nas especificidades dos alunos com deficiência
(Melo & Pereira, 2013). O professor deve ser o exemplo para os alunos de como se
devem respeitar todo o tipo de pessoas, de como devemos conhecer o outro e tratar de
compreendê-lo, porquê age ou pensa de certa forma, sabendo expor as diferenças entre
mim e o outro e mostrando aos alunos que o realmente interessante são as diferenças,
que é isso que nos faz seres humanos. Ao mesmo tempo, o professor deve incutir estes
mesmos pensamentos nos elementos da comunidade educativa, que, também, estão ao
seu redor ou que, inclusive, em termos de organização escolar, estão por cima dele.
A mudança, ainda que lenta, pode ser preocupante para muitas pessoas, mas
nunca deve ser detida, pois estamos sempre em constante evolução para viver numa
comunidade e sociedade melhor (Herriot, Burns & Yeung, 2018).
A escola é um microsistema representativo da sociedade e, tal como em alguns
aspetos deve-se adaptar às transformações que a sociedade vai sofrendo, deve,
também, promover essas mudanças na sociedade sendo o primeiro ambiente onde se
produz a transformação. Neste caso, a inclusão, tolerância, respeito e igualdade devem
ser já promovidas no ambiente escolar, para que estes aconteçam, também, na
29
sociedade que os alunos irão representar enquanto futuros adultos. E essa revolução,
essa mudança, tal como nos grandes acontecimentos históricos, tem de acontecer de
baixo para cima, i.e., desde os professores, os quais, observando os seus alunos, as
suas necessidades e ouvindo os seus pedidos, devem transmitir a mensagem e divulgá-
la perante os seus pares e perante as funções administrativas de liderança da
organização escolar, fazendo a revolução interna primeiro, para depois a exteriorizar e a
transmitir à comunidade.
O professor fora da caixa é o que deve impulsionar as mudanças na organização
escolar, desde dentro, por ser o elemento que tem o contacto mais próximo com aqueles
que são o foco das escolas, os alunos. Se o objetivo da educação é que os alunos
aprendam, eles devem ter um ambiente confortável para o fazer, tendo as suas
prioridades sempre cobertas e ajudando a que todo e qualquer aluno que se encontre no
processo educativo, tenha o caminho mais adequado para que acabe o processo
educativo apto e feliz pela sua senda e pelo seu crescimento enquanto aluno e pessoa.

30
O desafio da atividade física e desportiva

“Se não estás preparado para estar enganado, nunca terás ideias originais.
Quando chegam à idade adulta, muitas crianças perderam essa capacidade, ficaram
com medo de estar enganadas.” (Robinson, 2006).

A promoção de um estilo de vida saudável através do ambiente escolar não

depende só das aulas de EF, mas, também, de outras componentes fora do ambiente de
aula. Neste sentido surgem diversos pontos onde o professor pode investir o seu tempo
para promover a saúde e o desporto nos alunos.
Um dos casos é o desporto escolar (DE), onde o professor tem um papel de
treinador ativo, sem deixar de ter a componente letiva de ensino, ainda que com um
ambiente mais direcionado para a competição. O DE é um ambiente onde se permite que
os alunos desafiem as suas capacidades motoras, mas não deixando de ser um direito
de todos os alunos, os mais dotados e os menos dotados. Com o DE, pretende-se que as
crianças e adolescentes tenham conhecimento de diversas atividades físicas, tenham as
competências básicas para se envolverem numa ampla variedade de atividades físicas e
desportos e reconheçam os benefícios de serem fisicamente ativos a médio-longo prazo
(Matos & Cruz, 1997). Neste âmbito, o professor-treinador tem a possibilidade de mostrar
novos desportos a alunos da escola, tendo como objetivo principal, novamente, o gosto
pela prática, para que os alunos encontrem uma forma de realizar atividade física com
prazer. Ao mesmo tempo, o professor-treinador, após conseguir que os alunos aprendam
o desporto, deve promover um ambiente cada vez mais de competição e de aumento de
intensidade, para desafiar os atletas-alunos a saírem da zona de conforto e melhorarem
as suas capacidades. Num momento em que a escola mostra aos alunos que enganar-se
ou errar é mau, o desporto consegue mostrar a esses mesmos alunos que só se aprende
e se melhora a arriscar, a fazer algo diferente do que é habitual e pondo-se à prova.
Neste sentido, a instituição do DE é um sistema ótimo de iniciação à
aprendizagem, à competição e ao ganho de hábitos de vida saudáveis. Permite às
escolas impulsar as crianças e adolescentes à prática de atividades físicas, sendo um
passo intermédio entre a EF e os clubes desportivos, sem necessariamente ter de ser o
clube desportivo a meta do DE. Assim, o DE não tem como objetivo final a vertente
competitiva em desporto federado, mas, como referido anteriormente, a promoção de um
estilo de vida saudável mediante o prazer pela prática desportiva.

31
 Tive a oportunidade de realizar coadjuvação no núcleo de ténis do DE do AEPM,
onde maioritariamente dirigi os treinos, diferenciando o ensino e aprendizagem de cada
aluno, dando feedbacks concisos para melhorar as suas performances e pondo-os a
competir uns contra os outros, para poderem experienciar as aprendizagens num
contexto de jogo real. Durante este ano, pude comprovar como a evolução de cada aluno
no contacto com uma nova modalidade é completamente diferente e depende muito do
seu contacto prévio com a modalidade e do tempo de prática aproveitado. Por exemplo,
num total de quinze alunos, só três é que realizaram ténis no DE do ano passado. Os
restantes alunos nunca praticaram a modalidade, à exceção de um que já praticara fora
do contexto escolar em ambiente lúdico. Gostava de remarcar três alunas neste percurso,
precisamente as três alunas que foram a mais treinos do DE, falhando no máximo dois ou
três treinos no total do ano letivo.
Duas destas três alunas encontram-se a estudar no 12º ano e nunca estiveram
sequer perto de uma raquete de ténis, sendo que começaram as aprendizagens desde o
ponto zero. Primeiro tiveram contacto com a raquete e a bola, aprendendo a manuseá-las
e a ter controlo sobre a bola num espaço muito reduzido onde mantinham a bola no ar ou
batiam a bola contra o chão, sempre no mesmo sítio. Depois, começaram a fazer
exercícios de cooperação “um mais um”, onde mandavam a bola uma para a outra,
facilitando a receção à colega e o posterior batimento de volta. Importante diferenciar um
exercício “um mais um” de um exercício “um contra um”, onde, no primeiro, tens um
colega que te pretende facilitar a realização do exercício e, no outro, tens um adversário
que te pretende dificultar a realização do exercício em condições ótimas. Após
trabalharem em colaboração, começaram a trabalhar em oposição, exigindo-se uma à
outra cada vez mais, conseguindo evoluir ambas em conjunto, cada uma à sua maneira,
mas sempre incentivando a outra a ser melhor. Atualmente, já alcançaram um ponto em
que, não só, melhoraram ao nível de alguns dos alunos que já tinham realizado ténis no
ano anterior, como, também, ganharam o gosto pela prática e começaram a alugar
campos para realizar jogos entre elas, fora do contexto escolar.
O outro exemplo foi uma aluna do 6º ano que, também, nunca tivera nenhum
contacto com a modalidade até ao momento. Igualmente seguiu os mesmos
procedimentos que as outras duas alunas (manipulação, controlo, cooperação, oposição,
competição), ainda que com pares diferentes, ao contrário das anteriores, que
trabalhavam sempre em conjunto. Esta aluna teve um crescimento e uma aprendizagem
tão exponencial que chegou a um ponto em que consegue competir e ganhar um jogo em
32
campo inteiro a colegas com mais anos de experiência na modalidade e mais velhos do
que ela. É importante referir que o tamanho do campo, em competição, para alunos da
idade desta aluna, 12 anos, é meio-campo de largura e dois terços de campo na
profundidade. Logo, que a aluna consiga praticar ténis a campo inteiro contra alunos,
supostamente, mais desenvolvidos fisicamente do que ela, é um sinal de evolução acima
da média.
Ambos estes exemplos, com as suas singularidades, representam aquilo que o
DE pode conseguir: a aprendizagem de uma nova modalidade, ganhando o gosto pela
prática que levará à pessoa a praticar a modalidade fora do contexto escolar. Com todos
os benefícios já conhecidos que se retiram da prática autónoma de atividade física, sem
necessidade de haver um professor ou um treinador que obrigue a realizar o referido
esforço. Neste processo, também, são de importante relevância os encontros com outras
escolas da região. Estes encontros permitiram que os alunos se desafiassem, saindo da
zona de conforto habitual, onde jogam sempre contra as mesmas pessoas, fazendo com
que elevassem muito o seu nível de jogo e quisessem melhorar ainda mais, obtendo um
maior entusiasmo e um desempenho ainda mais elevado.
A promoção da atividade física, também, pode ser realizada fora do contexto do
DE, mas ainda na escola, e.g., aproveitando os espaços de recreio para, sem intervenção
direta, promover a prática desportiva dos alunos. Lopes et al. (2012) salienta que
supervisão, encorajamento, pinturas multicolores do espaço de recreio com jogos infantis,
imagens coloridas sugestivas, equipamentos móveis de jogo, ou o aumento do tempo
passado no recreio, são exemplos bem-sucedidos e com baixos custos de intervenções
realizadas com o propósito de aumentar a atividade física diária das crianças e
adolescentes. A meio do ano letivo, reparámos haver um campo de voleibol no exterior
sem rede, que ninguém utilizava. Decidimos colocar uma rede de voleibol e, sem mais
nenhuma intervenção, os alunos começaram a ir jogar voleibol ao campo, juntando-se
por grupos de duas até catorze pessoas para fazer jogos de voleibol, nos intervalos entre
aula e aula. Isto foi um claro exemplo de como uma pequena intervenção no contexto
escolar fora das aulas pode motivar a prática desportiva por parte dos alunos, sem haver
necessidade de os obrigar, havendo só uma influência entre pares, neste caso, pelo
domínio social do voleibol.
Por outro lado, também se pode promover a prática desportiva mediante a
realização de eventos dentro do âmbito letivo. Podem ser torneios interturmas, jogos
contra professores ou visitas de estudos a lugares da natureza. Durante este ano, o
33
nosso núcleo de estágio organizou tanto um torneio interturmas de basquetebol como
uma visita à Serra da Arrábida. Ambas com objetivos diferentes, a primeira, para
promover gosto pela prática de uma modalidade em específico mediante a competição
entre pares, e, a segunda, para demonstrar a possibilidade de prática de atividade física
em diferentes contextos na natureza.
No torneio de basquetebol 3x3, dinamizamos um quadro com diversas equipas de
basquetebol do nono ano, havendo várias equipas por turma e, incluindo, também, uma
equipa de professores. Na visita de estudo à Serra da Arrábida, realizámos, primeiro,
uma caminhada até à praia por um caminho no meio das árvores e, depois, montámos
um campo de voleibol e outro de futebol na praia para realizar jogos com alunos e
professores lá. Um objetivo em comum de ambas as atividades foi promover a relação
dos alunos das diferentes turmas do nono ano entre si, objetivo que foi alcançado com
sucesso.
Por outro lado, como estagiário tive a oportunidade de participar numa incalculável
quantidade de atividades desportivas dinamizadas pelo DEF, desde tribolas de segundo
ciclo, terceiro ciclo e secundário até pentatlos de segundo ciclo ou passeios de bicicleta
pela região, incluindo, também, uma maratona de voleibol noturno. Todas estas
atividades deram-me uma visão de como é possível promover atividade física num
contexto macro, ao mesmo tempo que se promove o gosto pela prática e a diversão
aderida à mesma. O AEPM demonstra ser um agrupamento cujos intervenientes estão
muito unidos e têm os alunos como foco principal, dinamizando todo o tipo de atividades
que proporcionam ricas experiências fora da dinâmica de aula.
Os benefícios da atividade física em crianças e adolescentes são reconhecidos
por todos atualmente. Em idade escolar, a promoção da atividade física visa o
desenvolvimento saudável das crianças e a criação de hábitos de vida saudáveis que se
irão prolongar para o resto da vida. O professor fora da caixa deve saber estimular aos
seus alunos a saírem da sua zona de conforto, desafiarem-se, a engarem-se e a voltarem
a tentar, dando-lhes as ferramentas para isso suceder. O professor não se pode limitar a
interagir só no contexto de aula, deve saber interagir com os alunos fora deste contexto,
promovendo que haja aprendizagem em todos os contextos e propondo aos alunos que
estejam, também, envolvidos com as diferentes componentes da escola. Assim, o aluno
desenvolver-se-á, não só no âmbito cognitivo, mas, também, nos âmbitos social e
emocional. O professor, igualmente, deve mostrar, aos alunos, todas as formas que
podem ter de realizar atividade física fora do contexto escolar, enquanto aprendem a ser
34
felizes pela prática destas atividades, seja pelo contexto social ou emocional que advém
ligado à prática desportiva.

35
Ligação com a sociedade

“Todas as crianças nascem artistas, o problema é manter-se artista enquanto se

cresce” (Robinson, 2006).

O diretor de turma (DT) tem a responsabilidade de guiar os seus alunos para a

sua futura vida tanto profissional como social. É o dever do DT ajudar os seus alunos a
perceber qual é a melhor via para eles no sentido profissional e promover que encontrem
prazer naquilo a que se pretendem dedicar. O professor deve, sempre, mostrar, aos seus
alunos, todas as hipóteses que têm para os diversos caminhos que podem tomar e,
também, a quantidade de vias diferentes que podem seguir no seu caminho enquanto
pessoas trabalhadoras. O DT não é só a ligação da escola com os alunos, mas, também,
conecta a escola e a família, assumindo a promoção de conhecimento e aceitação de
normas, valores e atitudes, facilitando o desenvolvimento psicológico do aluno e
intervindo na construção do projeto curricular da turma, com o envolvimento dos
encarregados de educação na escola (Marques, 2002). Zenhas (2006) destaca que os
diretores de turma têm duas competências: promover e maximizar a articulação entre
outros professores da turma, alunos e encarregados de educação e ser responsáveis por
promover a participação destes nas atividades desenvolvidas.
Neste sentido, os diretores de turma são líderes intermédios por duas vias
diferentes, uma, entre a escola e as famílias e, outra, entre os alunos e os restantes
professores. O DT deve tentar facilitar a ligação entre estas quatro componentes, não se
posicionando de parte de nenhuma das quatro, mas sendo o elemento de ligação entre
elas.
Ao mesmo tempo, o DT, também, tem responsabilidade social para com os seus
alunos. Uma escola é a representação micro da sociedade atual. Como tal, uma turma é
a representação de um grupo de pessoas na sociedade de diferentes culturas,
personalidades, rasgos físicos, etc. Neste caso, é um grupo de adolescentes, de futuros
adultos que ainda estão em desenvolvimento tanto físico como psicológico. É nesta fase
que é importante que os professores tenham influência no pensamento destes alunos,
para ajudá-los a serem as melhores pessoas possíveis e, assim construir uma sociedade
futura muito mais tolerante com todos. As características de um bom DT devem ser as de
um líder aceite e carismático, que oriente o processo de ensino, gerando objetivos

36
comuns aos professores e promovendo a determinação uníssona de processos
pedagógicos que visem a aprendizagem dos alunos (Clemente & Mendes, 2013).
Neste sentido, o DT deve ser a pessoa na escola que melhor conheça os seus
alunos, as suas necessidades, as suas prioridades, as suas ambições, os seus
medos…assim, poderá ser o seu primeiro apoio face a qualquer situação que defrontem.
O DT é o primeiro elemento que influencia os alunos a terem um bom clima de aula,
proporcionando um ambiente favorável à aprendizagem (Boavista & Sousa, 2013). O
instrumento que utilizei para ter um primeiro conhecimento da turma foi a realização de
um estudo de turma. Com este, analisei quais as relações sociais que existem na turma,
para poder intervir em consciência e poder mostrar, também, aos restantes professores
da turma, as várias ligações entre os diversos elementos. Ao mesmo tempo, procurei
compreender qual o futuro que cada um dos alunos desejava, sem lhes perguntar
diretamente, mas observando qual a sua tendência em relação às matérias favoritas da
escola. Desta forma, percebi muito melhor o funcionamento social da turma e consegui
adaptar as aulas e os grupos à realidade social da turma, aspeto que os restantes
professores me indicaram como fator de relevância na lecionação das suas aulas, após a
minha apresentação do estudo de turma. Assim, enquanto criava grupos com fortes laços
sociais positivos prévios, promovi a relação de aqueles elementos sem laços sociais ou
laços negativos, para poder limar quaisquer asperezas que pudesse haver entre pares de
alunos.
Por outro lado, fiz parte de reuniões do conselho de turma onde se discutiam
abordagens às necessidades dos alunos e a questões relacionais da turma, ainda que
neste caso tive muito mais uma função de atenção do que de exposição.
Por último, observei como são as relações com os encarregados de educação,
participando em algumas reuniões com os mesmos e, também, tendo vários encontros
informais com alguns deles. Por exemplo, para a realização da visita de estudo à Serra
da Arrábida, uma das alunas da turma, com muitos problemas de mobilidade e que fora
recentemente operada, veio falar comigo, junto da encarregada de educação, para me
pedir para ir à visita de estudo, sabendo que não tinha as condições locomotoras para
realizar as atividades. Eu, nessa reunião, decidi adiar a decisão, por não estar
convencido de se era vantajoso ou prejudicial para a aluna realizar essa visita de estudo.
Após discussão com os meus colegas estagiários e com o orientador, compreendi ser
muito mais importante o fator social, da presença da aluna na visita de estudo, do que o
fator físico, que ia limitar muito as suas capacidades de realizar a visita. A partir desse
37
momento, encontrámos soluções para a aluna estar presente com os restantes
elementos da turma sempre que possível, conseguindo arranjar diferentes estratégias
que permitiram que ela estivesse envolvida nas atividades durante quase toda a visita de
estudo. Esta conclusão, ela ir à visita de estudo, só foi tomada após o contacto com a
encarregada de educação e o conhecimento da realidade da aluna, que me fez entender
que as vantagens eram muito mais valiosas do que as desvantagens neste caso.
Enquanto representação micro da sociedade atual, a escola deve envolver-se com
a comunidade onde se situa, promovendo diversas atividades com os encarregados de
educação, os vizinhos, os comércios locais, etc. Assim, pretende-se que a escola se situe
na região onde está localizada e promova ligações com os diferentes elementos da
localidade onde se encontra.
No início do ano, quando me falaram que o professor devia estar ligado à
comunidade, não entendia certamente o que isso significaria. O exemplo mais evidente
que consegui encontrar foi o Festival de Ginástica da Portela, um evento realizado todos
os anos desde há dezasseis anos, com a envolvência, na organização, dos núcleos de
estágio da EBGC de cada ano correspondente. Este evento foi uma esplêndida
demonstração de como a escola pode promover eventos de interesse para a comunidade
onde se encontra. Foi realizado num jardim perto da escola, ao ar livre, com umas
condições relativamente precárias, quando comparado com um festival de ginástica
padrão realizado por um clube de ginástica, mas tendo uma grande assistência. O
público presente no evento não era o habitual que vê festivais de ginástica todos os anos,
mas precisamente por essa razão mostrou-se completamente assombrado com cada
atuação que se apresentava, o que promoveu um ambiente diferente e único, que não se
pode encontrar em outros eventos de ginástica.
Por outro lado, pude assistir ao arraial do dia do agrupamento, em que esteve
toda a comunidade envolvida, pois as associações de pais e alunos participaram na
organização do evento e diversos elementos ligados à comunidade apresentavam-se no
palco que ambientava o evento ao longo do dia. Este tipo de eventos promove a ligação
da escola com a comunidade, pretendendo que ambas entidades se sintam integradas e
pertencentes ao mesmo lugar, conseguindo, também, aumentar a promoção da atividade
física tanto na escola como na comunidade.
O professor fora da caixa deve ser um líder intermédio entre aqueles que são o
foco do ensino, os alunos, e os restantes elementos da comunidade educativa,
professores, encarregados de educação, assistentes operacionais e coordenadores da
38
organização escolar. Deve procurar criar um ambiente onde os seus alunos possam
desenvolver as suas capacidades ao máximo, transmitindo o seu conhecimento sobre a
turma aos restantes professores, para não ser só ele a promover esse ambiente
facilitador de desenvolvimento. Assim, o professor deverá procurar manter a criatividade
com que os alunos nascem, direcionando-a pelo caminho que motiva cada aluno no seu
percurso escolar e futuro percurso profissional e vital. Ao mesmo tempo, o professor fora
da caixa deve procurar envolver a comunidade com a escola, não só os encarregados de
educação dos seus alunos, mas sim todo o bairro circundante à escola, promovendo
eventos e ações fora do ambiente escolar que envolvam os “vizinhos da escola”. Com
esta participação extraescolar estará a incentivar, também, a criatividade da comunidade,
mostrando-lhes atividades nas quais podem participar, dando-lhes a possibilidade de
darem o seu pequeno contributo individual à comunidade.

39
Conclusão

“Ensinar é uma profissão criativa. Ensinar, devidamente concebido, não é um

sistema de distribuição de conhecimentos” (Robinson, 2006).

O estágio pedagógico é uma fase fundamental na formação de qualquer professor

a nível nacional. Está concebido para que o professor estagiário conheça as diferentes
características que compõem um bom professor, um professor fora da caixa, como fui
referindo ao longo do relatório. Cada uma das áreas que compõem o guia de estágio
referem-se a uma faceta do professor: a de dar aulas (Área 1), a de melhorar o lugar
onde dá aulas (Área 2), a de promover atividades na escola (Área 3), e a de promover
uma relação com a comunidade (Área 4).
A área 1 é concebida como a matriz do professor, aquela na que o professor deve
planear, conduzir e avaliar as suas aulas e os seus alunos. Nesta área, o professor deve
saber ligar as 3 componentes num elemento único, que lhe permita facilitar as
aprendizagens que os alunos devem obter segundo o currículo estabelecido.
Na área 2, o professor deve tornar a sua escola num espaço de ensino mais
preparado para facilitar as aprendizagens dos alunos, investigando como promover
inovações no contexto que o rodeia, criando a revolução educacional desde dentro.
Sobre a área 3, deve-se dizer que o objetivo primordial é aumentar a participação
dos alunos na escola, fora das aulas lecionadas. Assim, o professor deve saber
transmitir, aos seus alunos, o gosto pela prática de atividades físicas e desportivas,
mediante dinâmicas estabelecidas, como é o DE, e propondo novas atividades, que
possam, num futuro, ser integradas como atividades anuais inamovíveis do agrupamento.
Relativamente à área 4, pretende-se que a organização escolar tenha uma ligação
direta com a comunidade que a rodeia. A função do professor nesta vertente é organizar
atividades de envolvência na comunidade, fora do contexto escolar, permitindo que todos
os intervenientes, tanto da escola como da comunidade, estejam presentes na
organização e na participação.
Não basta fazer por fazer cada uma das componentes de cada área, é preciso
fazer bem, aliás, fazer o melhor possível. Só assim é que um professor estagiário se
conseguirá tornar num professor fora da caixa, desafiando-se cada dia a melhorar em
cada um dos aspetos que compõem a frase “ser professor”, envolvendo-se em todos os
âmbitos relacionados com o ambiente escolar e a comunidade.

40
 Um professor fora da caixa deve ter inteligência emocional, tendo
autoconsciência, consciência social, autogestão e gestão das relações. Autoconsciência
para se questionar a si próprio, sem medo de se analisar como professor. Consciência
social, de modo a ser empático, organizar e orientar os recursos para encontrar soluções.
Autogestão, de forma que consiga ter controlo emocional, iniciativa, capacidade de
adaptação e otimismo. Gestão das relações, que lhe permita ter espírito de equipa,
liderando os outros, influenciando a mudança e gerindo conflitos. Assim, um professor
fora da caixa, deve ter a capacidade para reconhecer as suas próprias emoções e as dos
outros; automotivar-se; gerir os seus impulsos, sabendo escutar, ponderar, manter a
calma; e ser otimista quando confrontado com provações, a nível pessoal e relacional
(Goleman, 2010).
Um fator decisivo do estágio é a incorporação em núcleos de estágio, i.e., que, em
cada escola, existam dois, três ou quatro estagiários que trabalhem em conjunto e
observem o trabalho uns dos outros. Penso que esta seja uma componente essencial do
estágio, e não só, é uma componente essencial para a vida profissional de qualquer
pessoa, logo, também, para os professores, o trabalho em equipa. Os seres humanos
são seres sociais e, se referimos que o ensino devia ser projetado mediante a realização
de projetos em grupos, em vez de individualizar cada aluno nas suas aprendizagens, não
existe razão para os professores não trabalharem igualmente em equipa. A experiência
de trabalhar num grupo ao longo de um ano letivo demonstrou-me que o grupo é sempre
muito mais capaz que o indivíduo. Os professores deviam habituar-se a observar as
aulas uns dos outros, a discutir as aulas que vão lecionar, a discutir sobre a situação da
organização escolar, e a trabalhar em conjunto para melhorar as condições de
aprendizagem dos alunos, em todos os âmbitos. A cultura do brainstorming é
fundamental para a evolução laboral dos professores, que melhorará o processo de
ensino-aprendizagem para os alunos, construindo, no fundo, uma melhor sociedade para
o futuro.
Outro fator decisivo da formação é a existência de dois orientadores, um
relacionado com a vertente académica e outro relacionado com a vertente pedagógica,
cada um a desempenhar a sua função por separado e em conjunto, anexando ambas
vertentes. O orientador da vertente académica tem a responsabilidade de conduzir o
professor estagiário no seu caminho de professor, lembrando-lhe dos seus
conhecimentos teóricos que deve saber aplicar em contextos práticos. O orientador da
vertente pedagógica é o responsável por guiar o professor estagiário nos seus primeiros
41
passos no ensino, fazendo-lhe ver que a teoria não é o todo e que é preciso observar o
contexto onde estamos inseridos. A partir daí, é necessário saber aplicar da melhor forma
os conhecimentos que nós temos e, inclusive, aprender, também, das experiências que a
própria prática nos vai fornecendo.
O último fator decisivo é a duração, o estágio pedagógico ser um ano completo,
onde se passa pela experiência de ser professor de uma turma e numa escola, desde o
início até ao fim, como apresentação inicial ao mundo de “ser professor”. Esta
experiência total é o que me faz refletir e perceber tudo o que me vem pela frente, e o
que me faz ter a vontade de prosseguir este caminho, por ter acendido essa chama que
há muito estava à espera da luz que iria mostrar todos os caminhos que ainda falta
percorrer.
Em síntese, por como está construído, o ano de estágio é um bom ano zero para
a figura do professor fora da caixa. O professor do qual eu me lembro de quando eu era
aluno, que ficará sempre na memória pela sua implicação com os alunos. O professor
que sei que ficará retido na minha memória pela influência que teve durante o meu ano
de estágio. E a minha pergunta é: o professor fora da caixa não deveria ser o professor
padrão? Ou seja, de que forma está feita a caixa da educação para que quem esteja fora
do normal seja o bom professor?
O professor comprometido com o desenvolvimento individual dos alunos da sua
turma, o professor comprometido com o desenvolvimento da escola, o professor
comprometido com o desenvolvimento de todos os alunos da escola, o professor
comprometido com o desenvolvimento da comunidade, é este um bom professor?
Não consigo responder a essas perguntas com uma certeza objetiva, mas sei que,
pela minha subjetividade e perceção do que é ser professor, não há outra forma de ser
professor que não essa. Uma pessoa que vai à escola distribuir conhecimento não é um
professor, pois para ser professor é preciso ser criativo e inspirar criatividade no ambiente
que o rodeia. E se este professor está fora da caixa, a caixa está errada, pois, como Ken
Robinson (2013) dizia, “a educação não é um sistema mecânico, é um sistema humano,
é sobre as pessoas”.

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