A Atuação Do Docente de Ginastica Nos Cursos de Educação Fisica

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE
MICHELE VIVIENE CARBINATTO
A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE

LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA
So Paulo, 2012
A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA

EM EDUCAO FSICA
Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de

Doutorado em Educao Fsica da Escola de Educao Fsica e
Esporte da Universidade de So Paulo - EEFE/USP, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao
Fsica, rea de Concentrao Pedagogia do Movimento
Humano
Orientador(a): Profa. Dra. Myrian Nunomura
So Paulo, 2012
CARBINATTO, Michele Viviene.

A atuao do docente de ginstica nos cursos de licenciatura em Educao Fsica. So
Paulo, 2012.
276 p.
Orientador: Profa. Dra. Myrian Nunomura
Tese (Doutorado). Universidade de So Paulo. Escola de Educao Fsica e Esporte.
rea de Concentrao: Pedagogia do Movimento Humano
1. Educao Fsica. 2. Ginstica. 3. Atuao Docente. 4. Teoria da Complexidade. 5.

Inter e Transdisciplinaridade
A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA

EM EDUCAO FSICA: O DISCURSO DOS SUJEITOS
Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de

Doutorado em Educao Fsica da Escola de Educao Fsica e
Esporte da Universidade de So Paulo - EEFE/USP, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutor em Educao
Fsica, rea de Concentrao: Pedagogia do Movimento
Humano.
APROVADA EM: ______/_______/_______.
Banca Examinadora
________________________________________________________
Prof. Dra. Myrian Nunomura
EEFE/USP
________________________________________________________
Prof. Dr. Edison Jesus Manoel
EEFE/USP
________________________________________________________
Profa. Dra. Vilma Leni Nista-Piccolo
ICS/ UFTM
________________________________________________________
Profa. Dra. Eliana Ayoub
FE/ UNICAMP
________________________________________________________
Prof. Dr Walter Roberto Correia
EEFE/USP
Dedico esta Tese de Doutorado ao Prof. Dr. Wagner Wey Moreira

Tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que cativas
O Pequeno Prncipe
AGRADECIMENTOS
Agradecer: mostrar gratido a algum. Gratido: uma emoo que envolve um

sentimento de dvida emotiva em direo outra pessoa. Perguntei-me: ser possvel
demonstrar em poucas palavras escritas toda a minha gratido? Adianto-lhes: talvez, a melhor
forma de agradecimento, vocs iro encontrar no meu olhar e no meu abrao... Eles
transcendem a forma acadmica de expresso!
A Deus que me fez entender que s vezes perdemos o que queramos, mas,
conquistamos algo que nunca imaginaramos ter!.
minha famlia, em especial, minha me: Um barco est seguro no porto. Mas
no foi construdo para isso (Willia, G. T. Shedo). A carreira que escolhi me impede de
viver o dia a dia com vocs, mas eterno ser o meu amor.
minha orientadora Myrian Nunomura, que com simplicidade, apoiou-me no

desenvolvimento dessa pesquisa respeitando a minha identidade, as minhas crenas e os meus
valores educao, educao fsica e ginstica. Uma pessoa feliz no quem vive em meio
a circunstncias favorveis, seno quem vive uma atitude favorvel (Hugh Downs). A
coerncia de suas atitudes exemplar para mim.
Paixo. Esse o segredo na carreira de cada um. Nem a educao, nem talentos
ocultos inatos. A paixo (Bobby Unser). Aos professores de toda a minha vida, em especial,
aos professores da Universidade de So Paulo (USP) e suas disciplinas, que me abriram ideias
e me deixaram mais confusa!
Banca Examinadora, por dedicar tempo e energia para a leitura e crtica desse
trabalho. Quando todos pensam igual, porque ningum est pensando! (Walt Lippman).
Aos locais que me deram a oportunidade de apresentar o meu trabalho: Colgio

Salesiano Dom Bosco, Faculdade de Vinhedo, Faculdade Politec, Universidade Federal dos
Vales do Jequitinhonha e Mucuri e Universidade Federal do Tringulo Mineiro. Nada to
conveniente para a felicidade como substituir as preocupaes em ocupaes (Richard
Wagner).
ginstica, em especial ao Grupo Ginstica Unicamp. Como bem coloca Mahatma

Gandhi: a felicidade acontece quando o que voc pensa, diz e faz esto em harmonia. Viver
e conviver com o GGU harmonia!
Aos meus amigos, aqueles que estiveram torcendo e foram pacientes, especialmente
na convivncia, nestes ltimos meses. Receio citar nomes, mas se voc foi ignorado porque eu
tinha que ler, escrever, viajar para entrevistar, ir para a aula ou simplesmente no prestava
ateno a uma palavra do que me dizia... desculpe-me e obrigada por continuar ao meu lado.
Num mundo que se faz deserto, temos sede de encontrar um amigo (O Pequeno Prncipe).
Quando no sabemos aonde vamos, corremos o risco de chegar a um lugar qualquer.

Ou pior: de no chegar a lugar nenhum. Eu escolhi a minha direo: seguir a carreira
acadmica. Deixei lugares e pessoas e no sei se onde estou o lugar certo, apenas desejo
que seja eterno enquanto dure!.
...Que minha solido me sirva de companhia.

que eu tenha a coragem de me enfrentar.
que eu saiba ficar com o nada
e mesmo assim me sentir
como se estivesse plena de tudo.
Clarice Lispector
RESUMO
CARBINATTO, M. V. A Atuao do Docente de Ginstica nos Cursos de Licenciatura
em Educao Fsica. 2012. 257 f. Tese (Doutorado). Escola de Educao Fsica e Esporte,
Universidade de So Paulo, So Paulo, 2012.
As discusses sobre a formao profissional em Educao Fsica foram assduas em dois
momentos, a saber: a dcada de 80 e aps o ano 2000, com a consolidao do Conselho de
Educao Fsica e ampliao de oferta de cursos de graduao e ps-graduao na rea, alm
de significativo aumento na produo do conhecimento. Dentre os tpicos questionados, a
atuao do docente universitrio passou a ser questionada, especialmente no fato do ensino
transmissivo pairar sobre o trabalho daquele no ensino superior. Neste cenrio, crticas e
apontamentos passaram a ser apresentados no intuito de melhor balizar a atuao do docente
universitrio em prol de uma formao mais abrangente e contextualizada s necessidades da
sociedade. Apoiados na base epistemolgica da Teoria da Complexidade, na inter e na
transdisciplinaridade como fundamentais para balizar a operacionalizao de modalidades
didticas (estratgias metodolgicas, avaliao, processo ensino-aprendizagem, dentre outros)
do docente do ensino superior, o presente estudo investigou no discurso de 14 docentes que
ministram disciplinas de ginstica em cursos de licenciatura em Educao Fsica do estado de
So Paulo, se aqueles princpios estavam presentes e, caso positivo, como se apresentavam na
prtica educativa. Os dados revelaram indcios da preocupao dos docentes com a formao
de seus alunos, entretanto, a atuao ainda est enraizada em modelos tradicionalistas, com
interesse na apresentao de dados e de conceitos e, no necessariamente, na reflexo e
apreenso dos conhecimentos da rea. A estratgia que melhor se enquadrou aos princpios
educativos da base epistmica por ns defendida referiu-se aos seminrios (sem clara aluso
discusso durante o mesmo) e as apresentaes, em formatos de festivais e de coreografias,
pautadas nos preceitos da ginstica geral. Observamos tambm superficialidade nas
discusses da atuao sobre a perspectiva da inter e da transdisciplinaridade, importantes para
diminuir a verticalidade e fragmentao do conhecimento, que dificulta o entendimento do
fenmeno que se estuda, no caso, da ginstica. Afinal, acreditamos que as aulas de ginstica
nas Universidades devem permear a valorizao da iniciativa e da autonomia, da imaginao
e da inveno, a ao em relao ao discurso e a apropriao do saber em relao sua
transmisso.
Palavras-chave: educao fsica; atuao docente; ginstica; teoria da complexidade
ABSTRACT
CARBINATTO, M. V. Professors performance in gymnastics in physical education
degree. 2012. 257 p. Thesis (PhD). School of Physical Education and Sports, University of
So Paulo, 2012.
Discussions on training in physical education were assiduous in two stages, namely: the 80's
and after 2000 with the consolidation of the Council of Physical Education and extension of
offer undergraduate and postgraduate area as well as significant increase in knowledge
production. Among the topics questioned the performance of the professor at the university
had to be questioned, especially focusing in the transmissive teaching over that work in higher
education. In this scenario, critical notes began to be presented in order to better delimit in
favor of a more comprehensive training and contextualized to the needs of society. Backed by
Complexity Theory, inter and transdisciplinarity as fundamental to mark the
operationalization of teaching methods (methodological strategies, assessment, teachinglearning process, and others) in higher education, this study investigated the discourse of 14
professor who teach disciplines of gymnastics in undergraduate courses in Physical Education
of So Paulo state, if those principles were present and, if so, how it presented in their
practice. The results revealed evidence of concern of them with the education of students,
however, the performance is still rooted in traditionalist models, with interest in the
presentation of concepts and not necessarily reflect the knowledge and understanding of the
area. The strategy that best fit the educational principles of epistemic ideas defended by us
referred to the seminars (without clear reference to the discussion during the same) and the
presentations in formats of festivals and performances, rooted in the precepts of general
gymnastics. We also observed superficial discussions about the prospect of action of inter and
transdisciplinarity, important to reduce the verticality and fragmentation of knowledge, which
complicates the understanding of the phenomenon being studied, in the case of gymnastics.
After all, we believe that gymnastics classes in universities should permeate the valuation of
autonomy and initiative, imagination and invention, the action with discouse and the
appropriation of knowledge in relation to its transmission.
Keywords: physical education, professor performance, gymnastics, complexity theory
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relao de Universidades de So Paulo com habilitao em Licenciatura em Educao
Fsica e que possuem na matriz curricular alguma disciplina ginstica .................................................26
Quadro 2 - Formao profissional dos docentes entrevistados (ano de graduao e rea de estudo) ...33
Quadro 3 - Tempo de experincia no ensino superior e em ginstica dos docentes entrevistados .......34
Quadro 4 - Carga horria de trabalho e disciplinas ministrada na instituio pesquisada pelos sujeitos
da pesquisa .............................................................................................................................................35
Quadro 5 - Projetos, grupos de pesquisa e eventos na rea desenvolvidos pelos docentes pesquisados
................................................................................................................................................................36
Quadro 6 - Categorias encontradas relativa interdisciplinaridade......................................................60
Quadro 7 - Comparao entre conhecimento disciplinar e conhecimento transdisciplinar ..................70
Quadro 8 - Modos de produo de conhecimentos cientficos .............................................................72
Quadro 9 - Categorias encontradas sobre a docncia ...........................................................................78
Quadro 10 - Ser docente de ginstica: categorias encontradas nos discursos .......................................82
Quadro 11 - Conhecimento conceitual ou disciplinar .........................................................................101
Quadro 12 - Conhecimento pedaggico ou procedimental .................................................................102
Quadro 13 - Conhecimento do contexto .............................................................................................102
Quadro 14 - Atitudes profissionais .....................................................................................................103
Quadro 15 - Pilares bsicos para uma Educao Transdisciplinar ....................................................105
Quadro 16 - Enfoque superficial e profundo, adaptado de Selmes (1998) .........................................107
Quadro 17 - Categorias encontradas sobre o processo ensino-aprendizagem ....................................114
Quadro 18 - Os mtodos globalizados e enfoque globalizador (ZABALA, 2002) .............................122
Quadro 19 - Estratgias metodolgicas mais utilizadas pelos docentes .............................................127
Quadro 20 - O mtodo globalizador com inteno da ginstica geral ................................................135
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes .............................................................................153
Quadro 22 - Categorias avaliativas encontrados nas respostas dos docentes .....................................155
Quadro 23 - Perfil dos egressos dos cursos de Educao Fsica .........................................................193
Quadro 24 - Ginstica em obras dos representantes das abordagens metodolgicas da Educao Fsica
..............................................................................................................................................................200
Quadro 25 - A Ginstica na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008) ..............................202
Quadro 26 - Sntese dos PBM propostos por Russell & Kinsman (1986) ..........................................207
Quadro 27 - Mltiplas dimenses da atividade gmnica (Apadtado de Leguet, 1987, p. 01) .............209
Quadro 28 - Categorias encontradas nos discursos sobre os conhecimentos de ginstica trazidos pelos
alunos Universidade ..........................................................................................................................219
Quadro 29 - Contedos apontados como pertinentes a serem trabalhados na Universidade ..............222
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Nveis de interao entre disciplinas, segundo Jantsch ........................................................69

Figura 2 - O processo ensino-aprendizagem para acionar habilidades s competncias ....................109
Figura 3 - O processo ensino-aprendizagem .......................................................................................112
Figura 4 - A later version of GutsMuths Climbing Frame (1850) ......................................................169
Figura 5 - Parque de Hasenheide ........................................................................................................171
Figura 6 - Salto della Pertica, Marey, 1890-1 .................................................................................173
Figura 7 - Discursos da aplicao e necessidade da ginstica .............................................................176
Figura 8 - As Aes Motoras em Ginstica (Leguet, 1987)................................................................208
Figura 9 - Elementos Constitutivos da Ginstica ................................................................................210
Figura 10 - Mapas Conceituais da semelhana/diferena entre ..........................................................216
LISTA DE SIGLAS
ACM
ANTOFE
CAPES
CERI
CEV
CETRANS
CFE
CIRET
CBPE
CNAVES
CNE
CNPQ
CONFEF
CREF
CP
EsEFEX
EEFE
EF
ENEFD
ES
FE
FIG
GA
GG
GGU
GPT
GR
GRD
GT
IBGE
IBOPE
IES
ISEFs
LDB
MEC
MS
OCDE
ONU
PBM
SESU
TC
TCLE
TF
UC
UFES
UFMG
UFPE
UFRJ
Associao Crist de Moos

Associao Nacional pela Formao dos Professores da Educao
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
Centre for Educational Research and Innovation
Centro Esportivo Virtual
Centro de Educao Transdisciplinar
Conselho Federal de Educao
Centre Internacional de Recherches et tudes Transdisciplinaires
Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais
National Council for Evaluation of Higher Education
Conselho Nacional de Educao
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Conselho Federal de Educao Fsica
Conselho Regional de Educao Fsica
Conselho Pleno
Escola de Educao Fsica do Exrcito
Escola de Educao Fsica e Esporte
Educao Fsica
Escola Nacional de Educao Fsica e Desporto
Ensino Superior
Faculdade de Educao
Federao Internacional de Ginstica
Ginstica Artstica
Ginstica Geral
Grupo Ginstico Unicamp
Ginstica Para Todos
Ginstica Rtmica
Ginstica Rtmica Desportiva
Grounded Theory
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
Instituto Brasileiro de Opinies Pblicas e Estatsticas
Instituto de Ensino Superior
Instituies Superiores de Educao Fsica
Lei de Diretrizes e Base
Ministrio da Educao e Cultura
Ministrio da Educao e Sade
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico
Organizao das Naes Unidas
Padro Bsico de Movimento
Secretaria de Educao Superior
Teoria da Complexidade
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Teoria Fundamentada
Unidade de Contexto
Universidade Federal do Esprito Santo
Universidade Federal de Minas Gerais
Universidade Federal de Pernambuco
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC
UFSM
UFTM
UFVJM
UGF
UnB
UNESCO
UNICAMP
UNIMEP
UR
USP
UTM
Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Maria
Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri
Universidade Gama Filho
Universidade de Braslia
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
Universidade Estadual de Campinas
Universidade Metodista de Piracicaba
Unidade de Registro
Universidade de So Paulo
Universidade Tcnica de Munique
SUMRIO
INTRODUO ............................................................................................................................ 15
1
BASES OPERACIONAIS: A METODOLOGIA DE PESQUISA .................................. 22

1.1
1.2
1.2.1
1.2.1.1
1.2.1.2
1.2.1.3
1.2.2
A reviso de literatura ................................................................................................. 23

A tcnica de coleta e de anlise dos dados .................................................................. 24
Tcnica de coleta ......................................................................................................... 24
A opo pela entrevista semiestruturada .................................................................... 24
Dos sujeitos da pesquisa ............................................................................................. 25
Procedimento de coleta de dados................................................................................ 37
A anlise dos dados: a anlise de contedo ................................................................ 37
2
BASES EPISTEMOLGICAS: POR UM NOVO PARADIGMA PARA PENSAR A
CINCIA, EDUCAO E ATUAO DOCENTE ................................................................ 41
2.1.2.
2.1.2.1
2.1.2.2
2.1.2.3
2.1.2.3.1
Disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar ............................................................ 49

Disciplinar .................................................................................................................. 50
Interdisciplinar ............................................................................................................ 53
Transdisciplinar .......................................................................................................... 66
O debate transdisciplinar ............................................................................................ 74
3. COMPLEXIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:

BASES EDUCACIONAIS ........................................................................................................... 86
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
4
Por um currculo complexo .......................................................................................... 87

Que profissional queremos formar? ............................................................................. 95
O ensino e a aprendizagem ........................................................................................ 104
Estratgias metodolgicas .......................................................................................... 119
A avaliao como processo ........................................................................................ 146
A Ginstica ......................................................................................................................... 164

4.1
A consolidao dos cursos de Educao Fsica e o ensino da ginstica: licenciatura e o
bacharelado ............................................................................................................................... 179
4.2
A ginstica na escola ................................................................................................... 197
4.2.1 A ginstica e sua insero nas escolas brasileiras ....................................................... 198
4.2.1.1 Os fundamentos gmnicos: compreender para implantar! ........................................... 206
4.2.1.2 A ginstica e valores educativos .................................................................................. 211
CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 227

REFERNCIAS ......................................................................................................................... 230
APENDICE I............................................................................................................................... 250
ANEXO I ..................................................................................................................................... 253
ANEXO II ................................................................................................................................... 256
ANEXO III .................................................................................................................................. 257
15
INTRODUO
Queres que te ensine o que conhecimento? Quando
sabemos uma coisa reconhecer que sabemos, e quando no
sabemos, saber que no sabemos. Isto o conhecimento!
(Confcio)
Todas as reas do conhecimento so influenciadas pelos paradigmas cientficos. Nos

dois ltimos sculos, a Educao guiou-se pelo pensamento newtoniano-cartesiano, o que
determinou a reproduo e fragmentao do conhecimento bem como um descontentamento
com a formao dos profissionais para atuarem na sociedade.
Quando nos reportamos aos objetivos gerais que, historicamente, perpassaram a
formao dos profissionais, destacamos a primeira como a necessidade de formao de
trabalhadores disciplinados e honestos (que atendendessem aos interesses da hegemonia
poltica). Posteriormente, seguindo-se os princpios positivistas, a quantidade de informao
prevaleceu nos ambientes de formao, no entanto, com vis transmitivo. Os discursos atuais
passam a questionar os profissionais que apresentam contedos, mas no as competncias
necessrias para o trabalho no mundo moderno.
Tradicionalmente, a pedagogia transmissiva pairou sobre a formao profissional,
inclusive no ensino superior. O docente universitrio tornou-se especialista em uma disciplina
e, embora aquela pedagogia tenha agregado conhecimento didtico-pedaggico, as propostas
curriculares e os planos de trabalhos eram estticos e descontextualizados. E assim, neste
cenrio, iniciam-se as crticas sobre o carter intelectualista da formao dos futuros atuantes
na sociedade.
Ao acompanhar as reformas educacionais no Brasil, na dcada de 90 do sculo XX,
nota-se que a Educao Fsica (EF) adentrou nas discusses sobre a formao profissional
especfica para professores da Educao Bsica. E, tambm, aquela formao para as demais
reas de atuao que estavam em emergncia, dentre elas lazer, treinamento fsico (clubes,
academias), trato para com pessoas portadoras de necessidades especiais, esporte de aventura,
dentre outras.
A formao profissional em EF no Brasil fundamentou seu processo no pensamento
ocidental newtoniano-cartesiano e foi estruturada pela elaborao de projetos polticopedaggicos, currculos e planos de aulas cercados pelos determinismos, leis, certezas,
quantificao e absoro dos conhecimentos especficos da rea. Essa base de pensamento
favoreceu a formao de profissionais da rea desarticulados com a realidade complexa do
16
seu objeto de estudo - o ser humano em movimento nas diversas prticas corporais e
privilegiou, sobretudo, a formao esportiva e o desenvolvimento de habilidades motoras
(MOCKER, 1992; TAFFAREL, 1992; DARIDO, 1995).
Alguns autores destacaram ainda que, ao receber os ensinamentos de forma
fragmentada e estanque, vrios discentes da rea no relacionavam, particularmente, os
conhecimentos ditos tericos com aqueles ditos prticos (FARIA JUNIOR, 1987;
MOCKER, 1992; MOREIRA, 1992; PELLEGRINI & ALBUQUERQUE, 1994; KOKUBUN,
1995).
Na EF (como tambm em diversas reas cientficas) surgem debates sobre a
reestruturao curricular para atender aos novos campos de atuao que surgem na sociedade.
Uma das formas de atender esta demanda foi a perspectiva da dupla formao: o licenciado e
o bacharel.
Com a criao da resoluo n. 03/87 (BRASIL, 1999, p. 05), inicia-se debates nos
quais as Universidades (rgo de maior responsabilidade da formao dos futuros
profissionais) so desafiadas a superar a dicotomia entre a formao do terico e do prtico,
do especialista e do generalista, a fim de criar um equilbrio ou uma justa medida para a
formao bsica (dimenso generalista) complementada por uma slida formao em nvel de
aprofundamento no campo de interveno de interesses (dimenso especialista).
Assim, organizou-se o X Encontro da Associao Nacional pela Formao dos
Profissionais da Educao (ANFOPE, 2000) que, alm da reflexo dos conhecimentos
primordiais para um profissional licenciado ou bacharel, elencou princpios para a formao
do futuro profissional, dentre os quais:
-
Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus

fundamentos histricos, polticos e sociais, bem como os domnios dos contedos a
serem ensinados pela escola;
unidade entre teoria e prtica, o que implica em assumir uma postura em relao
produo de conhecimento que perpassa toda a organizao curricular, que no se
reduz mera justaposio da teoria e da prtica, ao longo do curso; que no divorcia
a formao entre bacharel e licenciado, embora considere suas especificidades;
gesto democrtica da escola - o profissional da educao deve conhecer e vivenciar

formas de gesto democrticas entendidas como superao do conhecimento de
administrao enquanto tcnica e apreender o significado social das relaes de
poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais,
17
entre estes e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos

curriculares;
-
compromisso social do profissional da educao na superao das injustias sociais,

da excluso e da discriminao, na busca de uma sociedade mais humana e solidria;
trabalho coletivo e interdisciplinar: processo coletivo de fazer e pensar, que

pressuponha uma vivncia de experincias particulares que possibilite a construo
do projeto pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar; e
integrao da concepo de educao continuada como direito dos profissionais da

educao sob a responsabilidade das redes empregadoras e das instituies
formadoras.
Certamente estes princpios construdos coletivamente colocam um grande desafio
para o reencaminhamento das propostas de formao dos profissionais da Educao, da

Educao Fsica e, por sua vez, da Ginstica.
Dentre esses princpios, as Diretrizes Curriculares Nacionais, que esto pautadas no
parecer CNE/CP 009/2001, destacaram que visar as competncias fundamental na formao
do futuro profissional. Foi posto o desafio: ser que a atuao do docente nos cursos
universitrios de licenciatura do estado de So Paulo busca atender a esses princpios?
Em concordncia a Nunes Filhos (1997, p. 57), o ato de educar ultrapassa a mera
transmisso de conhecimento tcnico-cientfico e a reproduo de conceitos, educar dar a
algum a chance de ver e vivenciar o mundo como um todo. Precisamos de uma educao que
seja capaz de intercambiar, no apenas as diferentes formas do saber cientfico, mas as
multidiversidades de expresses da aventura humana.
Sobre a perspectiva da epistemologia da Teoria da Complexidade cunhada,
especialmente, por Edgar Morin procuraremos analisar nos discursos de docentes sobre as
suas atuaes nas disciplinas de ginstica, investigando elementos que mais se aproximam
daquela.
Portanto, num primeiro momento, apresentamos as bases operacionais - pesquisa de
campo - que versou sobre a pesquisa qualitativa, de carter exploratrio, com a realizao de
entrevista semi-estruturada entre os docentes atuantes em cursos de licenciatura em
Universidades do Estado de So Paulo. Para anlise dos dados, adotamos a tcnica de Anlise
de Contedo de Bardin (2010).
Na segunda parte, adentramos nas bases epistemolgicas da tese, e esclarecemos os
princpios e os conceitos da Teoria da Complexidade, da inter e da transdisciplinaridade, pois
18
estes so aqueles que acreditamos que nos proporcinaro maior sustentao s necessidades
de transformao da atuao docente.
Na parte 3, discutimos as bases educacionais, ou seja, o currculo, o processo ensinoaprendizagem, as estratgias metodolgicas e os sistemas de avaliao luz da Teoria da
Complexidade e apresentamos os resultados obtidos dos sujeitos entrevistados.
Por fim, na parte 4, focamos nossa ateno na consolidao e na organizao da rea
de ginstica e como seria sua aplicao no ambiente escolar, e confrontamos a teoria
consultada com os discursos dos sujeitos.
Objetivos
Objetivo Geral
-
Investigar no discurso dos docentes universitrios que ministram disciplinas gmnicas,

se os princpios educativos da Teoria da Complexidade, da inter e da
transdisciplinaridade esto presentes e, se for o caso, como so operacionalizados.
Objetivo Especfico
-
Compreender as bases epistemolgicas da Teoria da Complexidade, da inter e da

transdisciplinaridade;
compreender as bases educacionais da teoria da complexidade, da inter e da

transdisciplinaridade e suas consequncias nas concepes de currculo, ensinoaprendizagem, formao profissional, estratgia metodolgica e avaliao;
apresentar conhecimentos pertinentes ginstica e sua aplicao no ambiente escolar;
descrever a compreenso dos docentes de ginstica sobre sua atuao profissional; e
reconhecer no discurso dos docentes os princpios que convergem ou no aos

paradigmas educacionais emergentes.
Justificativa
As discusses sobre a formao profissional em Educao Fsica ganharam
propores principalmente aps o ano de 2000, fruto da consolidao do Conselho de
Educao Fsica, o aumento do nmero de cursos de graduao, de ps-graduao e da
produo de conhecimento na rea. consenso dizer que esse aumento no reflete,
necessariamente, a qualidade da formao profissional, pois a transmisso de conhecimentos
no resulta, obrigatoriamente, na assimilao e na aplicao do mesmo. Segundo Morin
(2001, p. 102), compreender tambm aprender e reaprender incessantemente.
19
A discusso sobre os conhecimentos necessrios e fundamentais para o futuro

profissional de Educao Fsica, seja proveniente do curso de bacharelado ou de licenciatura
ainda limitado, porm, em ascenso (DARIDO & SILVA, 2002; TEREZANI, 1994;
RANGEL-BETTI & BETTI, 1996). Podemos citar, por exemplo, o quadro da ginstica.
Mesmo que timidamente, estudos como o de Barbosa (1999), Nunomura (2001) e Figueiredo
(2009) apresentam discusses sobre o ensino da ginstica no curso de Educao Fsica para
futuros professores e/ou tcnicos da modalidade.
Pontuamos aqui a justificativa social e cientfica do presente trabalho. Macias et al
(2010) diagnosticaram as pesquisas sobre ginstica em nvel de mestrado e doutorado
produzidas no Brasil entre 1990 e 2010, dos quais, entre 148 trabalhos, sendo 16 teses e 132
dissertaes, no qual analisarou-se seus ttulos e resumos. Dentre estes, constatou-se que 34%
dos trabalhos relacionavam-se aos aspectos de treinamento, performance e competio; 34%
aos aspectos de medidas e anlise biomecnica e eletromiografia; 8% aos estudos sobre o
corpo; a formao de professores em 14% e a prtica pedaggica em apenas 10%. Estudos
relativos atuao do docente universitrio e disciplinas de ginsticas so praticamente nulas.
Neste sentido, nossa pesquisa poder ampliar o conhecimento e aprimorar o processo de
formao de futuros professores para com o trato da ginstica.
A complexa tarefa de melhor entender e qualificar pessoas para trabalharem com a
educao fsica ser atendida se o nosso debate epistemolgico, muitas vezes corporativo e
intolerante, for ampliado. O que incentivamos aqui a discusso da atuao docente na
formao de profissionais para atuarem na rea de ginstica sobre claros aportes da Teoria da
Complexidade (TC), da inter e da transdisciplinaridade.
O interesse referente atuao surgiu do momento em que passamos a refletir sobre
a nossa prpria atuao na rea. O fato de iniciarmos carreira docente to logo recebemos o
diploma nos levou a, em alguns momentos, repetir formatos de aula e avaliao vivenciados
na nossa graduao. Acreditamos que rever as intenes que determinam ou direcionam nosso
agir nos daria condies de adquirir novas formas de perceber, conhecer e agir em outras
perspectivas. Alm disso, analisar a atuao do outro nos faz voltar nossos olhares para a
nossa prpria atuao e, ao clarearmos as bases epistemolgicas do conhecimento e suas
influncias nas modalidades didticas, alterar tambm a nossa prtica.
O paradigma da complexidade, aqui arquitetada, busca forjar um novo ethos
cientfico que rompa, dialtica e dialogicamente, com o conhecimento fisicalista e suas
consequncias na educao.
20
Assim, muitos filsofos e pesquisadores esto focando na TC para entender o todo

complexo do fenmeno educacional e suas implicaes no processo de educao (DAVIS,
2008; RADFORD, 2006).
V-se, portanto, que a TC pode nos fornecer caminhos para transcender paradigmas
clssicos de linearidade e lgica unidimensional na educao do futuro profissional
(ORBERG, 2005). E, se a realidade complexa, precisamos de um pensamento abrangente e
multidimensional.
Moraes (2010) e Behrens (2008) acrescentam a ideia ao indicarem a necessidade de
aumentarmos o nmero de vozes que questionem as interpretaes por demais reducionistas
da Educao e sua funo na formao profissional.
As dicotomias presentes no racionalismo tcnico levam ao entendimento da
Educao como cincia aplicada e no preparam os profissionais para lidarem com situaes
novas, ambguas e confusas. As situaes educacionais devem exigir o practicum reflexivo,
ou seja, a flexibilidade cognitiva e a capacidade de desconstruir o problema aparente para
encontrar o problema existente (SCHN, 1988).
Tal fato ainda mais necessrio ao constatarmos no processo educativo como um
todo
Excesso irracional de informaes, sem contextura. Entendimento cada vez
menor e mais confuso. Fluxos de imagens manipuladas que nunca cessam,
na onipresena das mdias audiovisuais. Ruptura de referncias, critrios,
valores. Disciplinas e saberes rigidamente separados, entre si e sem relao
com os cotidianos. E aulas e avaliaes sem alma, e sem sinais de vida nova,
de descoberta e inveno de novos conhecimentos. (ANTNIO, 2002, p.
24).
H uma posio consensual nos discursos educacionais: a necessidade de superao

da viso fragmentada nos processos de produo, socializao e organizao do conhecimento
(MORIN, 2000; 2001; 2001b; JAPIASSU, 1976; ZABALLA, 2002; FAZENDA, 1979;
GADOTTI, 2006; NVOA, 1992; 2001; FREIRE, 1987; FELS, 2004; PERRENOUD, 1999,
2001; DAVIS, 2007; DAVIS; KIEREN & SUMARA, 1996; BIESTA, 2009; DAMBRSIO,
1997; ANTNIO, 2002; ALHADEFF-JONES, 2009). O que est em cheque a
transformao do futuro profissional para lidar com o prprio conhecimento!
Intrinsecamente relacionado formao profissional, a atuao do docente
universitrio carece de cursos especficos, especialmente em nosso pas. Maciel, Isaia e
Bolzan (2009) explicam que quando a atividade docente passa a ser uma repetio de prticas
21
profissionais anteriores, ocorre uma crise entre dominar o saber e o saber fazer e, tambm, o
auxlio aos alunos em seu processo de construo do saber e do saber fazer.
A partir do pensamento Moriniano possvel extrair subsdios para desenvolver
discusses sobre a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Acreditamos que entender a
operacionalizao desses conceitos num curso de formao profissional guiar propostas e
novas possibilidades no trato do conhecimento. Esta mudana necessria na rea da
Educao Fsica, sobretudo porque
sabemos que a Educao Fsica nasceu sob a gide da tcnica e do
rendimento em solo europeu, marcada por uma viso funcional utilitarista da
sade e do adestramento fsico. Assim, o delineamento dado formao
desse profissional esteve por muito tempo pautado no escopo biologicista.
Mas, com a misso de ultrapassar a pura e simples aquisio de
conhecimento, o processo de formao docente deve levar o licenciado em
Educao Fsica a resgatar os aspectos humanos, a compreender o ser na sua
totalidade e na sua historicidade. importante formar profissionais com
viso crtica da realidade, dinmicos e participativos em suas aes. Para
tanto, devem conhecer novas bases epistemolgicas produzidas na
atualidade, as quais denunciam a pura reproduo dos modelos esportivos
como um fim em si mesmo, propiciando o emergir de novos paradigmas que
podero nortear a formao do profissional de Educao Fsica (MOREIRA
& NISTA-PICCOLO, 2010, p.76).
Nosso inteno apontar caminhos que subsidiem uma formao

generalista competente aos futuros profissionais, para evitar a completa
fragmentao dos saberes (...) e de especialistas competentes, capazes de
dialogar para alm das fronteiras de suas disciplinas e reas de
conhecimento. (ANTNIO, 2002, p.52).
22
BASES OPERACIONAIS: A METODOLOGIA DE PESQUISA

A alegria de pensar mais rara, cada dia. Assim tambm a
paixo de conhecer e transformar o mundo
(Antnio, 2002)
As pesquisas auxiliam no melhor entendimento do mundo atravs das descobertas de

formas, processos e fenmenos relacionados vida como um todo. H inmeras maneiras de
atingirmos essas descobertas pelas variaes da natureza dos materiais e da poca de sua
realizao.
A preocupao e o cuidado dos pesquisadores coincidem com as necessidades que a
cincia apresenta, ou seja, a de transcrever as experincias e as intenes de forma sistemtica
e fundamentada em mtodos fidedignos.
O presente estudo se apoiar, essencialmente, na pesquisa qualitativa, cuja prtica
principal para a coleta de dados a entrevistas, a nota de campo, histrias de vida, estudo de
caso, textos e produes culturais, anlise documental, observaes, entre outros. Ser usual
tambm, a prtica de uma ou mais fontes de pesquisa como, por exemplo, a entrevista e a
observao direta de um caso.
Com forte crtica s ideias positivistas, a pesquisa qualitativa ganhou foras quando
passou a questionar, por exemplo, no processo educativo, as formas quantitativas de
avaliao. As principais caractersticas da pesquisa qualitativa so: 1. O ambiente natural
como fonte direta dos dados e o pesquisador como instrumento-chave da mesma; 2. Os
resultados surgem da interpretao de um fenmeno em seu contexto e da descrio do
mesmo; 3. A preocupao com o processo e no simplesmente com o produto; 4. A essncia
deste mtodo: detectar os significados que um grupo de pessoas atribui a um fenmeno
(TRIVIOS, 1987).
Como tcnicas da pesquisa qualitativa, podemos encontrar o questionrio fechado, a
escala de opinio, a entrevista estruturada, a observao dirigida, os formulrios e as fichas.
Mas, segundo Trivios (1987, p. 138), talvez sejam a entrevista semiestruturada, a entrevista
aberta ou livre, o questionrio aberto, a observao livre, o mtodo clnico e o mtodo de
anlise de contedo os instrumentos mais decisivos para estudar os processos e produtos nos
quais est interessado o investigador qualitativo (grifo do autor). Assim, o presente estudo
versar na pesquisa qualitativa, de carter exploratrio.
No presente estudo, foi utilizada a reviso de literatura, atravs da pesquisa
documental e bibliogrfica. Para o tratamento dos dados coletados em campo, adotamos a
23
tcnica de Anlise de Contedo, proposta por Bardin (2010).
1.1
A reviso de literatura
Independente do tipo de pesquisa que realizamos, a reviso de literatura inicial

possibilita trazermos conhecimentos que nos apoiaro no nosso campo de interesse, evita que
realizemos pesquisas duplicadas ou esforos desnecessrios, bem como sugere problemas e
hipteses e nos orienta para a coleta de dados (MARCONI & LAKATOS, 1990).
A reviso de literatura pode acontecer atravs da pesquisa documental e pesquisa
bibliogrfica. A pesquisa documental restrita aos documentos, escritos ou no, e se
caracteriza-se por ser uma fonte primria de estudos. Segundo Marconi & Lakatos (1990, p.
59) estes podem ser classificados como:
- arquivos pblicos: podem ser municipais, estaduais e nacionais. Em sua maior parte
contm: documentos oficiais (ordens, leis ofcios, relatrios, e etc); publicaes
parlamentares (atas, debates, documentos, projetos de lei, relatrios etc); documentos
jurdicos, oriundos de cartrios (registros, escrituras, testamentos); iconografia;
-
arquivos particulares: correspondncia, memrias, dirios etc; Instituies de ordem

privada: bancos, empresas, sindicatos, escolas (registros, ofcios, correspondncia,
atas e etc); Instituies Pblicas. Delegacias, postos, e etc.
fontes estatsticas: A coleta e a
elaborao de dados estatsticos, inclusive
censitrios, papel de vrios rgos particulares e oficiais, entre eles IBGE, IBOP,
dentre outros.
pertinente ressaltar que a pesquisa bibliogrfica envolve a identificao, a
localizao, o fichamento e o arquivamento, a obteno da informao e a redao do
trabalho.
A Reviso de Literatura ocorreu em bibliotecas universitrias do Brasil, dentre as
quais: a Faculdade de Educao Fsica e Esporte da Universidade de So Paulo (EEFE/USP),
a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE/USP), a Faculdade de Educao
Fsica da Universidade de Campinas (FEF/UNICAMP), Universidade Federal do Tringulo
Mineiro (UFTM), Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM),
Banco de Teses da Universidade Federal de Minas Gerais e stios como World Web Windows,
portais Scielo, Portal Capes, Domnio Pblico e Science Citation Index, dentre outros. As
palavras-chave de busca foram: teoria da complexidade, transdisciplinaridade, Anlise de
Contedo, atuao docente, docncia universitria e Educao Fsica.
24
1.2
A tcnica de coleta e de anlise dos dados
1.2.1 Tcnica de coleta
1.2.1.1
A opo pela entrevista semiestruturada
A escolha do pesquisador pela tcnica da coleta de coletados dados foi influenciada

pelas suas experincias anteriores, sua familiaridade e facilidade para lidar com certo caminho
de pesquisa. Nosso histrico com pesquisas ocorreu, primordialmente, por meio de entrevistas
semiestruturadas e, no desenvolvimento desta tese, optamos em seguir este caminho.
Marconi & Lakatos (2005) apresentam a entrevista como sendo o encontro entre
duas pessoas com o objetivo de obter informao de um determinado assunto atravs de uma
conversa de natureza profissional. Ela , portanto, orientada e intensiva e permite o exame de
um tpico ou experincia sendo til para uma investigao interpretativa.
Ao realizar uma entrevista, o pesquisador pode elaborar um questionrio com
perguntas preestabelecidas como guia de orientao para conduzir a entrevista. O questionrio
deve permitir que o participante descreva e reflita sobre uma experincia especfica.
O entrevistador deve atentar-se para que suas perguntas e comentrios suscitem ao
sujeito participante articular as suas intenes e significados, o que comumente conhecido
como no ser tendencioso. O importante permitir a encenao livre daquilo que esta
pessoa viveu, sentiu e pensou a propsito de alguma coisa (BARDIN, 2010, p. 89).
Esclarecemos que uma questo pode ser suficiente para originar respostas completas
e que atendam ao problema a ser pesquisado, porm, os roteiros podem ser bem vistos se, e
somente se, servirem para explorar e no interrogar ou induzir o participante da pesquisa.
As questes devem explorar o tpico e a experincia do participante. O pesquisadorentrevistador deve estar alerta para indicaes interessantes que possam surgir e que merecem
ser mais bem exploradas. Destacamos que a interveno do pesquisador dever ocorrer
somente para aprofundar a compreenso de contedos relativos ao fenmeno que est sob o
foco.
Por esse motivo, optamos pela entrevista semiestruturada para adaptarmos, alterar
ordem ou mesmo realizar novas perguntas e tambm oferecermos ao informante a liberdade e
25
a espontaneidade necessrias, o que poderia enriquecer os depoimentos (MARCONI &

LAKATOS, 2005; TRIVIOS, 1987).
Apesar de concordarmos que possvel realizarmos nossa entrevista atravs de uma
pergunta, optamos pela elaborao de um roteiro de entrevista (Anexo II).
Para a elaborao do roteiro optamos, inicialmente, em identificarmos o perfil do
docente universitrio que trabalha com a(s) disciplina(s) gmnica(s), e tambm, os trabalhos
que esto sendo desenvolvidos por ele no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso.
Segundo Trivios (1987), o fato de apoiar o incio da entrevista em experincias e aspectos
mais amplos, como as atividades profissionais, permitir um maior conforto e abertura do
participante ao pesquisador. Posteriormente, o docente ser indagado sobre a sua atuao,
especialmente nas disciplinas relativas ao contedo gmnico.
A durao da entrevista ser flexvel e depender das circunstncias e da
disponibilidade do entrevistado, alm do teor do desenvolvimento do assunto oferecido pelo
sujeito participante e pesquisador.
Optamos pela gravao, na ntegra, da entrevista e posterior transcrio, pois
entendemos essa forma a mais fidedigna a todo material fornecido pelo informante.
possvel, tambm, que o entrevistado tenha acesso a esse material para confirmar ou
esclarecer algum ponto da entrevista.
importante organizarmos a coleta de dados da melhor maneira possvel, pois ela
que nos fornecer material slido para a construo de uma anlise significativa.
1.2.1.2
Dos sujeitos da pesquisa

No presente estudo, optamos pela amostra no-probabilstica ou intencional, ou seja,
estamos interessados na opinio de um grupo especfico da populao que poder contribuir,

efetivamente, com o objetivo da tese.
Reconhecemos que os cursos de licenciatura em Educao Fsica no Brasil podem
estar em diferentes instituies, quais sejam: Universidades, Centros Universitrios,
Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos e Escolas Superiores e Centros de Educao
Tecnolgica (BRASIL, 2001).
As Universidades devem atender indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extenso, de acordo com o artigo 207 da Constituio Federal, condio sine qua non para
formar profissionais eficientes e capazes de criar inovao cientfica, cultural e tecnolgica.
26
Alm disso, a Universidade possui a proposta de no ter a concepo de educao

resumida somente informao e o desenvolvimento de habilidades tcnicas, mas, seu
interesse fundamental deve ser a liberdade de reflexo como critrio tico da liberdade da
ao consequente (SILVA, 2006). Assim, acreditamos que a atuao docente deve estar
condizente com as reflexes emergentes das teorias educativas.
Neste sentido, os sujeitos selecionados para a nossa pesquisa de campo sero
docentes universitrios que atuam em cursos de Licenciatura em Educao Fsica em
Universidades Paulistas.
Assim, dentre 165 cursos de Licenciatura em Educao Fsica no estado de So
Paulo, dos quais 158 esto em funcionamento, e 54 esto presentes em Universidades.
Ao levantarmos os dados desses 54 cursos, observamos que alguns pertencem
mesma Universidade, apenas localizados em diferentes cidades e/ou regies. Assim,
finalizamos nossa busca e constatamos a existncia de 29 Universidades paulistas e dessas, 24
que possuem em sua matriz disciplinas voltadas ao ensino da ginstica.
Quadro 1 - Relao de Universidades de So Paulo com habilitao em Licenciatura em Educao Fsica e que
1
possuem na matriz curricular alguma disciplina ginstica
Sigla
Universidade
Habilitao na rea
Disciplinas de Ginstica na
Contato
da Educao Fsica
Licenciatura
Aprovado
MACKENZIE
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie
Licenciatura
Bacharelado
Teoria e prtica de ginstica I,

Teoria e Prtica de Atividades
Rtmicas I e II, Teoria e
Prtica da Ginstica Artstica I
e II.
Sim
PUC- Campinas
Pontifcia
Universidade
Catlica
de
Campinas
Licenciatura
Bacharelado
Ginstica, Ginstica Artstica,

Ginstica
Rtmica,
Treinamento em Ginstica
Artstica
Sim
UFSCAR
Universidade
Federal de So
Carlos
Licenciatura
Fundamentos da Ginstica
No
UMC
Universidade
de Mogi das
Cruzes
Licenciatura
Bacharel
Atividades Rtmicas e Dana I

e II; Ginstica
No
UNAERP
Universidade
de
Ribeiro
Preto
Licenciatura
Bacharel
Ginstica,
Atividades
Rtmicas I e II e Ginstica
Coletiva
No
Universidades com mais de um campus s foi elencada uma vez
27
UNESP
Universidade
Estadual
Paulista Jlio
de
Mesquita
Filho
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
expressivas,
Ginstica
Artstica, Ginstica I e
Ginstica
II,
Ginstica
Artstica
Sim
UNIBAN
Universidade
Bandeirante de
So Paulo
Licenciatura
Bacharelado
No disponvel
Sim
UNIB
Universidade
Ibirapuera
Licenciatura
No disponvel
No
UNICAMP
Universidade
Estadual
de
Campinas
Licenciatura
Bacharelado
Fundamentos da Ginstica,
Ritmo e Expresso, Ginstica
Artstica, Ginstica Rtmica,
Ginsticas
Competitivas,
Aprofundamento em Ginstica
Artstica, Rtmica, Geral e de
Competio
Sim
UNICASTELO
Universidade
Camilo Castelo
Branco
Licenciatura
No disponvel
Sim
UNICID
Universidade
Cidade de So
Paulo
Licenciatura
No disponvel
No
UNICSUL
Universidade
Cruzeiro do Sul
Licenciatura
Bacharelado
Manifestaes
Manifestaes
Expressivas
UNIFRAN
Universidade
de Franca
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
Expressivas I e II; Ginstica I,
II, III, IV
No
UNIMAR
Universidade
de Marlia
Licenciatura
Bacharel
No disponvel
No
UNIMEP
Universidade
Metodista de
Piracicaba
Licenciatura
Bacharelado
Movimentos Gmnicos em
Motricidade
Humana,
Ginstica
ArtsticaMetodologia
de
Ensino,
Ginstica
Rtmica
IMetodologia
de
Ensino,
Ginstica Artstica e Ginstica
Acrobtica- Metodologia de
Ensino
e
Treinamento,
Ginstica
Rtmica
IIMetodologia de Ensino e
Treinamento, Atividades de
Academia
na
Educao
Motora
Sim
Gmnicas;
Rtmicas e
Sim,
desmarcado
duas vezes
28
UNINOVE
Universidade
Nove de Julho
Licenciatura
No disponvel
Sim
UNIP
Universidade
Paulista
Licenciatura
Graduao
Ginstica Geral, Ginstica

Artstica, Ritmo e Dana
Sim
UNISA
Universidade
de
Santo
Amaro
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas
e
Expressivas, Ginstica Geral,
Ginstica
Formativa,
Ginstica Rtmica, Ginstica
Artstica I e Ginstica
Artstica II
Sim
UNISO
Universidade
de Sorocaba
Licenciatura
Ginstica Escolar; Ritmo,

Expresso e Dana na escola
Sim
UNITAU
Universidade
de Taubat
Licenciatura
Atividades Rtmicas e Dana,

Artstica; Fundamentos da
Ginstica Rtmica; Estudos
Avanados em Ginstica
Artstica
No
UNIVAP
Universidade
do Vale do
Paraba
Licenciatura
Bacharelado
Ginstica Artstica; Ginstica

Geral; Ginstica Rtmica
Desportiva
Sim
UNOESTE
Universidade
do
Oeste
Paulista
Licenciatura
Bacharelado
Geral, Atividades Rtmicas e
Expressivas
Sim
USJT
Universidade
So
Judas
Tadeu
Licenciatura
Bacharelado
Dana e Atividades Rtmicas;

Ginstica Geral e Ginstica
Artstica
No
UnG
Universidade
de Guarulhos
Licenciatura
Bacharelado
Atividades
Rtmicas;
Ginstica; Ginstica Artstica
Sim
Em cada uma dessas Universidades foi escolhido um docente atuante no curso de

licenciatura em EF que atenda aos seguintes critrios:
- atuar na instituio h pelo menos um ano;
- atuar na instituio com dedicao mnima de 20 horas;
- atuar como docente no ensino superior h pelo menos 2 anos;
- atuar com pelo menos uma disciplina relativa ginstica representada pela Federao
Internacional de Ginstica/FIG (Ginstica Artstica Feminina, Ginstica Artstica
Masculina, Ginstica Rtmica, Ginstica Para Todos, Ginstica Acrobtica, Ginstica
de Trampolim, Ginstica Aerbica).
29
Aps contatos e permisses, realizamos as entrevistas com 14 docentes, sendo 2

deles atuantes em Universidade Pblica e 12 de Universidades Particulares. Destes, 2
docentes possuem a titulao de especialista, 6 de mestrado strictu sensu, 1 mestrando, 2 de
doutorado, 2 doutorandos e apenas 1 no nvel de ps-doutorado. A identificao dos docentes
foi organizada pela letra D e posteriormente um nmero por ordem de entrevistas realizadas.
Quando questionados sobre a experincia anterior com ginstica, observamos as
seguintes caractersticas:
- Experincia no ensino superior com ginstica: cinco docentes possuem experincia
em disciplinas de ginstica desde o incio da carreira de docente do ensino superior;
oito docentes possuem experincia cinco anos; seis possuem experincia 5 anos.
- Experincia de ginstica fora da docncia no ensino superior: sete docentes
trabalharam de alguma maneira com as ginsticas do programa da FIG; dois docentes
com a ginstica de academia, um docente com a dana e quatro docentes no
possuam nenhuma experincia na rea antes de trabalh-la no ES.
Compreendemos que a experincia anterior na rea no situao sine qua non para
a atuao no ensino superior, no entanto, sabemos que a vivncia com alguma modalidade
pode indicar maiores possibilidades de aluso s situaes cotidianas, situaes-problemas e
melhor compreenso do esporte de uma maneira geral. No entanto, esse conhecimento
tambm poder ser adquirido atravs de cursos, capacitao e busca do prprio docente
quando este comear a atuar em alguma disciplina da qual no possua conhecimento prvio.
Para Souza (2008, p. 3),
as experincias, os saberes, os conhecimentos que o professor incorporou e

construiu ao longo de sua trajetria, traduzidos em processos formativos,
constituem-se num habitus, em uma forma do professor ser e agir no mundo
e na sua prtica profissional. Nesta perspectiva, o conceito de formao
identifica-se com a ideia de percurso, processo, trajetria de vida
profissional. Por isso a formao no se conclui, ela permanente.
As experincias vividas antes, durante ou aps a formao acadmica influenciaro a

maneira de como estes atuaro, afinal, "um professor tem uma histria de vida, um ator
social. Tem emoes, um corpo, poderes, uma personalidade, uma cultura, ou mesmo
culturas, e seus pensamentos e aes carregam as marcas dos contextos nos quais se inserem",
ou mesmo, tenham se inserido (TARDIF, 2000, p. 15). Alm disso, experincias na rea
exercem um papel de filtro, ou seja, avalia e julga saberes adquiridos nos processos de
formao inicial e continuada.
30
A ampliao do conhecimento do docente universitrio e, por sua vez, a formao do

futuro licenciado, perpassa tambm o trip da Universidade: o ensino, a pesquisa e a extenso.
Em relao a isso, ficamos um pouco preocupados. O nosso interesse em abarcar docentes
desta instituio de ensino - Universidade - fora por acreditarmos que este local privilegiado
no que concerne a ampla formao, pois dela espera-se que o trip seja efetivo.
Dentre os docentes pesquisados, apenas trs deles possuem projetos de extenso na
rea de ginstica, sendo que dois destes, tambm em reas afins, como dana e circo. Dois
docentes possuem projetos em reas no relacionadas e oito no realizam nenhum projeto.
Quando indagados sobre os motivos pela no implantao desses tipos de projetos,
os docentes D1 e D3, ambos de instituies particulares indagaram que essas atividades ficam
restritas a alguns professores que possuem pr-labore para o desenvolvimento das mesmas.
Os docentes D12 e D13 acrescentam que no recebem apoio da instituio para
desenvolverem projetos de extenso e, de forma voluntria, atuam nessa linha, mas com medo
e receio de que algo possa vir a acontecer com os participantes (como alguma queda, toro
de articulaes, tpicas de prticas esportivas) e, por isso, pensam em encerrar as atividades.
O docente D8 tambm apresenta a localizao da Universidade como um empecilho
para os trabalhos de extenso e o fato da logstica de transporte de material at o pblico que
poderia participar de projetos como barreira para efetivar essa prtica. Para o docente D6, a
dificuldade est no perfil dos alunos, pois a maioria destes trabalha durante o dia todo e no
perodo noturno est na faculdade, portanto, no possui tempo para se dedicar a atividades
extras ao ensino (sala de aula).
Esses dados corroboram com os estudos de Lima (2010), cujo objetivo fora traar um
perfil da formao e atuao de sete professores de Cursos de Educao Fsica da Regio
Metropolitana de Campinas que ministravam (e ainda ministram) disciplinas de ginstica.
Dentre as constataes, indicou que apenas um docente realizava trabalhos com a extenso no
qual os demais justificaram a no realizao da extenso devido falta de tempo, falta de
estmulo para tal projeto nas universidades particulares e falta de interesse pelo fato da
ginstica no ser a principal rea de atuao do docente.
Essas dificuldades tambm confirmam os dados relativos a pesquisas relacionadas
ginstica realizadas nas universidades, ou seja, pouco. Nove docentes no realizam qualquer
tipo de pesquisa na rea de ginstica, quatro docentes realizam, sendo dois em nvel de
iniciao cientfica e apenas dois com projetos (um com rgo de fomento) e dois docentes
realizam pesquisa na rea em que desenvolvem o mestrado e doutorado que, por ora, no tem
relao direta com as disciplinas gmnicas.
31
Em relao participao em grupos de estudos e pesquisas na rea, local em que

acreditamos que as discusses, ampliaes de leituras, conhecimentos, dentre outros,
acontecem para a constante atualizao e formao geral, apenas trs docentes esto alocados
em grupos de estudos na rea e cadastrados no CNPQ. O restante no faz parte de grupo
algum.
Um pouco mais amenizado, os eventos relativos rea de ginstica acontecem com a
ajuda de sete docentes, dos quais em sua maioria, realizam festivais de ginstica, em que
apresentaes de ginstica so apresentadas comunidade em geral.
Para ns, o ensino, a pesquisa e a extenso universitria so caminhos para ampliar,
divulgar e melhor preparar os profissionais para o mercado de trabalho. Com relao
ginstica nas Universidades pesquisadas, observamos uma defasagem de possibilidades em
ambientes externos sala de aula.
O docente D2 possui projetos em todos esses campos, mas salienta que a
Universidade no valoriza, especialmente, os projetos de extenso. Porm, o docente
acrescenta que trs ex-alunos da instituio passaram num concorrido concurso pblico para a
rea da ginstica, pois participaram dos nossos projetos de extenso muito, intensamente,
fizeram estgio durante vrios anos em clubes da cidade, participaram como voluntrios, em
competies, quer dizer, a soma de tudo isso que permitiu eles passarem num concurso
pblico, e, entender a importncia desse trabalho motivante para a continuidade do trabalho
deste docente, mesmo com a no valorizao pela instituio do qual faz parte.
No entanto, a pesquisa, a extenso, os grupos de estudos e os festivais devem ser
elencados como meio de desenvolvimento da prtica docente e de aprofundamento no campo
terico e de produo de conhecimento, como bem salienta Freire (2007, p. 26).
Entendemos que a universidade realiza um trabalho social, isto , um
trabalho compromissado com a sociedade. No so os governos ou os grupos
empresariais que financiam as universidades, mas a sociedade como um todo
que o faz, e ela que a universidade deve prestar contas em primeiro lugar;
depois que vem a prestao de contas com os rgos de fomento, pblicos
ou particulares. Antes de tudo, portanto, as produes universitrias devem
ser publicadas, sendo que essas publicaes podem ser realizadas de vrias
formas. Entendemos que publicar tornar pblica alguma coisa. No caso da
universidade, trata-se de tornar pblicos seus trabalhos. Fazer extenso , de
certa forma, uma maneira de levar ao pblico uma produo. Habitualmente
esse trabalho de extenso consiste em praticar em outro ambiente, que no o
universitrio, uma determinada produo acadmica, de modo que um outro
pblico, que no o acadmico, pode beneficiar-se dela.
As atividades fora da sala de aula, formais ou informais, permitem a imediata

dialtica teoria e prtica e deveriam ser fortemente influenciadas pelas Universidades. O foco
32
do presente estudo no a discutir esse trip, mas, sem dvida, ficamos intrigadas ao perceber
as pouca atuao dos docentes nesses setores.
Com relao s disciplinas ministradas pelos docentes, percebemos que a maioria
trabalha com aquelas relacionadas s ginsticas, como tambm, atividades rtmicas e dana.
Estas duas ltimas possuem relao intrnseca com a rea da ginstica, como pode ser
observada no tpico sobre a modalidade, afinal, em seu cerne histrico, ela advm de
exerccios ritmados, muitas das vezes com msicas (calistenia) e, em conjunto com tericos
da dana, contribuiu, por exemplo, para a consolidao da ginstica rtmica. No entanto, oito
docentes ministram outras disciplinas, sendo trs deles atuantes em disciplinas de
modalidades e/ou conhecimento especfico (futsal, atletismo, lazer e recreao, por exemplo)
e cinco em disciplinas de conhecimento geral (estgio, metodologia cientfica, aprendizagem
motora, por exemplo).
Em relao a esta temtica, destacamos que o docente D1 no se sente vontade com
a variedade de disciplinas que ministra no ensino superior. Devido necessidade em atender
demandas das Universidades particulares, o docente alega que acaba pegando um pouquinho
de tudo (D1), pois s vezes o corpo docente precisa ser diminudo e as disciplinas divididas
por aqueles que ficam na instituio: a cada semestre ns, ficamos sempre naquela situao
de, quantas aulas ns vamos ter?, se ns vamos continuar, enfim, aquela balana, aquela
gangorra que todo corpo docente em toda Universidade tem, passa (...) a cada semestre
existem demisses, , no existem contrataes, ento as disciplinas acabam sendo
remanejadas pelos prprios docentes (D1).
Alm disso, por trabalharem com horas/aulas no ambiente de sala de aula e a
necessidade de ampliar o salrio, os docentes optam por trabalhar, inclusive, com disciplinas
que no conhecem muito, o que acaba gerando um conflito interno no professor: porque o
professor fica sobrecarregado das disciplinas que por vezes ele no tem a capacidade, eu no
diria a capacidade, mas a segurana, de voc t ali trabalhando com aquela disciplina
independente de como a gente lida com as outras, sempre uma situao de que algum
aluno, alguns alunos vo questionar, vo te policiar ou vo reclamar e eu percebo isso
demais, os alunos, , acabam de alguma forma deixando isso escapar (D1).
Para facilitar a visualizao das atividades exercidas pelos docentes entrevistados,
organizamos as quatro tabelas a seguir, cuja temtica perpassa o perfil dos sujeitos
entrevistados.
33
Quadro 2 - Formao Profissional dos Docentes Entrevistados (ano de graduao e rea de estudo)
D1
Formao Bsica
1992- Educao Fsica e Tcnicas
Desportivas
Lato Sensu
1997- Treinamento Desportivo
1999- Atividade Fsica, Sade e
Envelhecimento
-----
D2
1997- Licenciatura Plena em EF
D3
D4
2000- Ginstica Geral

2000- Fisiologia do Esforo
-----
D5
1996- Graduao em EF
-----
D6
D7
D8
1990- Graduao em EF
1983- Graduao em EF
1991- Graduao em EF
Treinamento Desportivo
----1998- Treinamento Esportivo
D9
D10
D11
2007- Fisiologia do Exerccio

2007- Ginstica Rtmica
1999- Dana
D12
D13

2003- Licenciatura em EF
1983- Pedagogia
1984- Graduao em EF
2005- Graduao em EF
1991- Graduao em EF
D14
1988- Graduao em EF
----1996- Didtica do Magistrio Superior

2010- Dana e Conscincia Corporal
1990- Atividades em Academia
1990- Tcnicas Desportivas Ginstica
Olmpica
1997- Educao Fsica Escolar
1997- Ginstica Especial Corretiva
Stricto Sensu
------
2000- Mestrado em EF
2004- Doutorado em EF
2011- Ps-Doutorado em EF
2009- Doutorado em EF
(andamento)- Doutorado em Educao
----2007- Mestrado em EF
2003- Mestrado em Cincias Biolgicas
2004- Mestrado em Educao
2010- Doutorado em Engenharia Biomdica
----(andamento): Mestrado em Engenharia
Biomdica
34
Quadro 3 - Tempo de Experincia no Ensino Superior e em Ginstica dos Docentes Entrevistados
(Referncia: dez/2011)
Experincia
no ES
(anos)
D1
D2
12
08
Experincia
com
disciplina de
Ginstica
(anos)
12
08
Experincia no
ES com Ginstica
na Instituio
pesquisada (anos)
Experincia Anterior ao ES com Ginstica
12
05
20 anos como professor de academia, coordenador de academia

Atleta, rbitro e tcnico de ginstica artstica, coordenador de grupo de ginstica geral,
membro de grupo de ginstica geral
21 anos como professor de academia, participou de competies de ginstica aerbica,
fez ballet quando criana e adolescente (diz que contribuiu muito para o trabalho com
a ginstica rtmica)
Foi ginasta dos 8 aos 20 anos e professor de ginstica artstica desde os 15 anos,
coordenou projetos de ginstica artstica e rtmica extracurricular, rbitro
internacional de ginstica artstica, foi membro de um grupo de ginstica geral e
participou de projetos de extenso na rea quando na graduao
Foi ginasta de ginstica rtmica e artstica por 16 anos, participou de grupo de
ginstica geral por 15 anos, trabalhou por 20 anos com ginstica artstica e rtmica
extracurricular, trabalhou em academia com tecido acrobtico e ginstica artstica, foi
tcnico de uma equipe de ginstica rtmica por 11 anos
treinador de ginstica artstica h mais de 20 anos
Trabalhou com iniciao e treinamento de alto nvel por 14 anos seguidos
Praticante de ginstica de academia e dana
No
Praticou ginstica rtmica por 9 anos, foi tcnica de ginstica rtmica por 5 anos e foi
rbitra da modalidade em campeonatos municipais
No
No
Foi danarina, o que ajudou em questes relativas ao ritmo, musicalidade e etc
No
D3
10
10
03
D4
09
09
1,5
D5
11
11
02
D6
D7
D8
D9
D10
08
09
10
02
05
08
09
10
02
05
06
09
10
0,5
04
D11
D12
D13
D14
08
04
13
21
08
04
13
21
08
04
13
21
35
Quadro 4 - Carga horria de trabalho e disciplinas ministrada na instituio pesquisada pelos sujeitos da pesquisa
CH de
trabalho
Total
(semanal)
Disciplinas Ministradas
Ginstica Artstica I e II, Atletismo, Ginstica Formativa, Ginstica de Academia, Treinamento

Personalizado, Cultura Corporal do Movimento Humano
40 h
DE
Fundamentos das Ginsticas, Ginstica Artstica, Aprofundamento em Ginstica Artstica, Aprofundamento
D2
em Ginstica Rtmica, Ginsticas Competitivas, Estudos em Ginstica
21 h
18 h
Dana, Ginstica Rtmica, Estgio Supervisionado II, Movimentos Gmnicos de Academia
D3
40 h
DE
Ginstica Artstica, Ginstica II, Possibilidades da Ginstica na Escola para Educao Fsica e Pedagogia
D4
48 h
16 h
Ginstica Artstica, Treinamento em Ginstica Artstica
D5
50 h
10 h
Ginstica Geral e Ginstica Artstica
D6
23 h
23 h
Crescimento e Desenvolvimento II, Teoria e Prtica da Ginstica Artstica I e II
D7
40 h
DE
Ginstica, Metodologia da Pesquisa Cientfica, Fisiologia do Esforo, Dana
D8
40 h
8h
Ginstica Escolar, Educao Fsica Adaptada, Pedagogia do Movimento do Futsal, Educao Fsica e
D9
Qualidade de Vida na Escola, Vivncias Corporais
29 h
Ginstica e Atividades Rtmicas
D10 29 h
16 h
Step, Pilates, Dana de Salo, Jazz, Atividades Rtmicas, Ginstica Geral, Gesto Esportiva, Atividades de
D11 27 h
Academia, Portadores de Necessidades Especiais
24
h
16
h
Lazer e Recreao, Ginstica Artstica, Ginstica de Academia, Atividades Rtmicas, Ginstica Geral
D12
16 h
Dana, Ginstica de Academia, Ginstica Geral e Ginstica Artstica
D13 16 h
16 h
Ginstica, Aprendizagem Motora e Biomecnica
D14 16 h
*Os professores DE (Dedicao Exclusiva, possuem hora dedicada mesma Universidade e devem atender ao ensino/pesquisa e extenso). O restante possui a
carga horria completa somente em sala de aula.
D1
40 h
CH de
trabalho na
Instituio
Pesquisada
(semanal)
20 h
36
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
D8
D9
D10
D11
D12
D13
D14
Quadro 5 - Projetos, Grupos de Pesquisa e Eventos na rea desenvolvidos pelos docentes pesquisados
Projetos de extenso
Projetos de Pesquisa
Grupo de estudos em
Eventos na rea de Ginstica
Ginstica
No
No
No
Relacionada Academia e no
organizada pela Universidade
Sim. Ginstica Acrobtica,
Sim, com financiamento
Sim
Festival Semestral, Ginstica
Ginstica Rtmica para criana,
Geral, Ginstica Artstica e
Ginstica Geral, Rope Skipping,
Ginstica Rtmica
Roda Alem, Circo
No
No
No
Festival Anual
Sim. Atividades Ginsticas,
Sim, ainda sem financiamento
Sim
Festival Anual, Ginstica
Ginstica Artstica, Ginstica
Artstica, Ginstica Rtmica
Geral
No. Mas na Universidade tem
No
Sim
Dias Especiais com contato
um Grupo de Ginstica Geral
direto com crianas
coordenado por outro professor
No
No
No
Campeonato Interno
No
Sim, iniciao cientfica de
No
Campeonato Interno; dias
alunos
especiais com contato direto
com crianas
No
No
No na rea
----Sim. Mas de esportes em geral
No
No
----Sim. Ginstica e Dana
Sim, sem financiamento
No
----Sim. Companhia de Dana da
No na Ginstica, tem na dana No
Festival Semestral
Universidade, Dana para
Cegos, Dana de Salo para
Universitrios, Ballet Clssico
No
No
No
----No
No
No
----Sim. Mas de Ginstica Laboral Sim, o desenvolvimento do
No
----prprio mestrado
37
1.2.1.3
Procedimento de coleta de dados
Os sujeitos da pesquisa foram contatados, inicialmente via correio eletrnico e,

quando necessrio, tambm via correio fsico e telefonema, por meio dos quais foi esclarecida
a procedncia do projeto e realizado o convite participao voluntria na mesma.
Quando aceito, fora marcado o local, data e hora para a realizao da entrevista.
Lembramos que a qualquer momento o sujeito participante poderia desistir do processo da
pesquisa.
Com o conhecimento e a autorizao do sujeito, a entrevista foi realizada e gravada
na ntegra aps a anuncia e a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE) de cada um.
1.2.2. A anlise dos dados: a anlise de contedo
A anlise definida como um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes, que

utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das mensagens.
A Anlise de Contedo um mtodo sistematicamente utilizado na pesquisa
qualitativa desde meados da dcada de 1950. Foi atravs da elaborao de seus conceitos
fundamentais e da sistematizao tcnica de seu emprego pela obra de Laurence Bardin
(1977) que esta metodologia expandiu-se e foi ganhando adeptos.
Os domnios possveis da aplicao da anlise de contedo podem ser classificados
em: lingustico (Escrito ou Oral), icnico (sinais, grafismos, imagens, fotografias, filmes e
etc.) e relativo a outros cdigos semiticos (msica, comportamentos, sinais patolgicos, etc.).
Nestes domnios podemos implicar a comunicao com quantidades diferentes de pessoas:
uma pessoa (monlogo), comunicao dual (dilogo), grupo restrito ou comunicao de
massa. Nosso trabalho focar na linguagem oral de comunicao dual.
Essa anlise consiste em
um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter
procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variantes
inferidas) destas mensagens (BARDIN, 2010, p. 44).
38
Como proposta de procedimento metodolgico, a Anlise de Contedo predomina na

abordagem voltada atividade do indivduo, criador de seu conhecimento com base em suas
experincias pessoais, sociais e em seus valores. Esta proposta recupera o carter histrico de
cada realidade individual, alm de assentar-se, tambm, nos pressupostos de uma concepo
do dinamismo interacional que se estabelece entre linguagem, pensamento e ao.
A anlise de contedo pode ser estruturada de diferentes maneiras, tais quais:
1. anlise temtica: quando dividimos o texto em alguns temas principais (que se poder
aperfeioar, eventualmente, em subtemas se o desejarmos);
2. caractersticas associadas ao tema central: quando nos concentramos mais ao tema
geral de investigao;
3. anlise sequencial: quando a entrevista dividida em sequncias, ou seja, critrios
semnticos (organizao da sequncia em torno de um tema dominante), mas tambm
estilsticos (ruptura de ritmos, operadores gramaticais) (BARDIN, 2010, p.97);
4. anlise das oposies: quando dois universos opostos defrontam-se no discurso;
5. anlise da enunciao: no qual podemos observar:
a) a evoluo do estilo (comprimento, concluso ou no das frases, nvel de
correco ou de familiaridade da linguagem) em funo do contedo abordado
pelo locutor (BARDIN, 2010, p.101). A autora esclarece que esta variao
estilstica fornece uma luz diferente sobre o modo como o entrevistado sente
aquilo que exprime (op.cit., p.101, grifo da autora);
b) a alternncia do uso do ns, do isso (colocao a distncia, generalizao) e do
eu, mim (reaproximao, investimento pessoal).
No presente estudo, focalizamos na modalidade temtica, cuja assero sobre
determinado assunto, pode ser representada por uma simples sentena, um conjunto delas ou
um pargrafo. Incorpora, tambm, com maior ou menor intensidade, o aspecto pessoal
atribudo pelo respondente acerca do significado de uma palavra e/ou sobre as conotaes
atribudas a um conceito, e envolve no apenas componentes racionais, mas tambm,
ideolgicos, afetivos e emocionais. Por meio dessa modalidade, podemos obter um grande
nmero de respostas permeadas por diferentes significados (BARDIN, 2010).
A tcnica de anlise de contedo proposta por Bardin compreende trs etapas, a saber:
1) Pr-Anlise: realiza-se a transcrio integral das entrevistas, ou seja, os dados so
organizados fisicamente e tem por objectivo tornar operacionais e sistematizar as
ideias iniciais, de maneira a conduzir a um esquema preciso do desenvolvimento das
39
operaes sucessivas, num plano de anlise (BARDIN, 2010, p.121). realizada a

primeira leitura do material (leitura flutuante) e pode ser o momento em que surgem as
primeiras impresses e hipteses para as discusses seguintes.
Para a autora, esta primeira fase constitui, geralmente, trs misses: a escolha dos
documentos a serem submetidos analise, a formulao das hipteses e dos objetivos e a
elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final.
2) Explorao do Material: realiza-se a codificao dos dados. Na anlise de contedo,

essa codificao corresponde a uma transformao efectuada segundo regras precisas
dos dados em bruto do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e
enumerao, permite atingir uma representao do contedo, ou da sua expresso;
susceptvel de esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto, que podem
servir como ndices (BARDIN, 2010, p.129).
Essa codificao permite a organizao do texto em categorias. Para Bardin (2010), as

categorias pretendem tomar em considerao a totalidade de um texto, passando-o pelo crivo
da classificao e do recenseamento, segundo a frequncia de presena (ou no) de itens de
sentido (p.38). A autora destaca tambm que as categorias so espcies de gavetas ou
rubricas significativas que permitem a classificao dos elementos de significao
constitutivos na mensagem (p.39).
Sob um ttulo genrico, um grupo de elementos comuns agrupado e comporta as
seguintes etapas: a) o inventrio, ou seja, isolar os elementos; e b) a classificao, ou seja,
repartir os elementos, e portanto procurar ou impor uma certa categorizao s mensagens
(BARDIN, 2010, p.146).
As categorias, por sua vez, so organizadas em unidades de registro e contexto:
a. Unidades de Registro (UR): segmento de contedo para a categorizao e a contagem
frequncial, se for o caso. No nosso estudo, a unidade de registro a ser adotada ser o
tema, definido como a unidade de significao que se liberta naturalmente de um
texto (BARDIN, 2001, p.14). Ressaltamos que a contagem frequencial no se
caracterizar como condio essencial, pois os extremos sero considerados e podero
incitar discusso significativa com a literatura.
40
b. Unidades de Contexto (UC): segmentos do texto ou mensagem que confirmam as

unidades de registro que, no caso, sero uma palavra, um conjunto de palavras, uma
frase, algumas frases ou um pargrafo.
No apndice I, encontramos o termo de consentimento livre e esclarecido e no anexo
III, o roteiro elaborado para a realizao das entrevistas posteriormente analisadas.
41
2
BASES EPISTEMOLGICAS: POR UM NOVO PARADIGMA PARA
PENSAR A CINCIA, EDUCAO E ATUAO DOCENTE
Utopia: Ela est no horizonte (...) - me aproximo dois
passos, ela se afasta dois passos. Caminho dez passos e o
horizonte corre dez passos. Por mais que eu caminhe,
jamais a alcanarei. Para que serve a utopia? Serve para
isso: para caminhar
(GALEANO, 1994).
No nossa inteno e tampouco de nosso alcance definir o que cincia. Chalmers

(1993) j dizia que tal fato arrogante e enganador, pois ainda no possvel estabelecer ou
defender caraterizao to geral de cincia. O que tentamos mostrar aqui so pressupostos
para o entendimento de um novo paradigma de cincia que balizar novas maneiras de
visualizar a educao e, por sua vez, nos dar sustentao a uma atuao docente mais
promissora formao de um profissional mais preparado para as vissitudes do trabalho.
A cincia, como vista atualmente, fora se organizando e desenvolvendo em conjunto
com as transformaes culturais, sociais, e vises de mundos que foram mutuamente se
influenciando e jamais cessaram de mudar.
Para a constituio e a consolidao de uma teoria cientfica primordial que exista
um
paradigma
que
balize
seu
caminho,
sendo
este
[...]
um
princpio
de
distines/ligaes/oposies fundamentais entre algumas noes mestras que comandam e

controlam o pensamento, isto , a constituio das teorias e a produo dos discursos
(MORIN, 1986, p.76).
O paradigma, segundo Capra (1982) representa a totalidade de pensamentos,
percepes e valores que moldam uma dada viso da realidade, base do modo como a
realidade de organiza, como, por exemplo, certa comunidade cientfica. Estes permitem que
focalizemos ou concentremos nossa ateno em determinadas aes, reaes, interesses e
percepes e, portanto, funcionam como filtros que selecionam o que percebemos e
reconhecemos e que nos levam a recusar e distorcer os dados que no combinam com as
expectativas por eles criadas (VASCONCELLOS, 2002, p. 30).
Chalmers (1993, p.124) salienta que um paradigma deve compor suposies tericas
gerais e de leis e tcnicas para a sua aplicao, adotadas por uma comunidade cientfica
especfica, e ainda, que as mudanas e revolues cientficas acontecem quando uma crise se
instala, ou seja, quando o paradigma abalado por outro que atrai maior adeso. Assim, as
42
crises trazem tona a necessria mudana de paradigmas que requer uma expanso no
apenas de nossas percepes e maneiras de pensar, mas tambm de nossos valores (CAPRA,
2001, p. 27).
As crises possuem uma importncia mpar e condio para a transformao, pois a
crise organizacional se manifesta como uma ruptura do equilbrio sistmico existente e, ao
mesmo tempo, representa uma transio organizacional para um novo equilbrio (CAPRA,
2001, p. 52).
Neste sentido, a Cincia no vive somente de triunfos, vitrias e conquistas. Chalmers
(1993) afirma que a cincia comea com problemas que passam a ser questionados e respostas
so buscadas para suas solues. Quando um paradigma demasiadamente criticado e entra
em crise, cria-se uma multiplicao de ideias de como essa tenso pode ser superada. Este
momento traz em si muita desconfiana, irritao, confuso e inquietao, mas tambm, e
principalmente, muito enriquecimento no qual o novo paradigma transfigura tambm um
novo olhar para o mundo.
Vasconcellos (2002) apresenta, por exemplo, o pressuposto da estabilidade do mundo
como o paradigma da fsica clssica, ou seja, o da determinao, previsibilidade e
controlabilidade. Os objetivos da cincia e do cientista, sob esse ponto de vista, seriam o de
explicar, prever e controlar o mundo por meio de estudo experimental dos fenmenos em
ambiente artificial (laboratrios), de forma a controlar as variveis envolvidas
(experimentao). Esses ideais perpassaram, ento, as organizaes polticas e sociais, por
exemplo.
E, se a cincia se redefine, redefine-se tambm a educao. Com o advento das novas
tecnologias e globalizao, acessar as informaes leva apenas minutos. Atravs dos meios
digitais podemos encontrar informaes sobre quaisquer assuntos. Qual seria ento, a funo
do docente universitrio? Afinal, se seu objetivo passar informao para futuros
profissionais, podemos ousar dizer que as redes de informtica j o fazem.
Na contemporaneidade, emergem novas propostas paradigmticas que abrem caminho
para a discusso da ideia de interdependncia e das relaes como essncia de todas as coisas
vivas, ou seja, o desenvolvimento da aptido para contextualizar, construir conhecimentos que
efetivem resolues da prtica.
Baseado nos estudos de Vasconcellos (2002, p. 101), podemos considerar trs
importantes paradigmas que balizam a cincia tradicional, mas que esto sendo substitudos
na cincia:
43
1.
Paradigma da simplicidade para a complexidade: contextualizar os fenmenos e

reconhecer as causalidades recursivas, perceber as inter-relaes de fato existentes
no universo.
2.
Paradigma da estabilidade para o da instabilidade: o mundo est em constante

transformao, h imprevisibilidade de alguns acontecimentos, no existe controle
de fatos, o mundo acontece a todo instante.
3.
Paradigma da objetividade para o da intersubjetividade: no existe uma realidade

independente de um observador, e ainda, o conhecimento cientfico construdo
socialmente.
Como consequncia dos paradigmas clssicos apresentados anteriormente, ocorre uma

educao que nos fora a escolher entre o certo e o errado, entre o bom e o mau, ao invs de
desenvolver argumentos de que ambos podem ser complementares, ou seja, uma educao
que inclui ambiguidades e incertezas.
O ensino clssico passa a impresso de lidar com as verdades absolutas, impedindo
uma compreenso mais abrangente do mundo, conformando o pensamento ao que a est
exposto, h a previso e a predio dos acontecimentos do mundo.
Sobretudo, pautada numa viso mecanicista, a educao se conforma e se fecha em
argumentos verdadeiros e indiscutveis. Logo, a lgica mecnica (cartesiana), na qual a nfase
dada pela realizao de tarefas mecnicas em detrimento do desenvolvimento de
potencialidades.
Assim, a mudana de paradigmas na cincia e, por sua vez, tambm, na educao (no
caso de nosso estudo, nas Universidades atravs da atuao docente), deve projetar-se para
um melhor entendimento da complexidade do mundo.
Adotamos nesta tese, a compreenso da Teoria da Complexidade (TC) e seus
paradigmas como balizadores para a compreeso e anlise da atuao dos docentes no que diz
respeito s suas propostas metodolgicas, sistemas de avaliao, funo docente, dentre
outros.
A TC aqui apresentada pelas obras de Edgar Morin, visto que ele a defende com
aportes na Educao, o que nos facilita estabelecer pontes com a atuao docente e a
Educao Fsica.
44
2.1
A teoria da complexidade: bases epistemolgicas
2.1.1
A complexidade
S podemos pensar em mudanas nas nossas atitudes, valores e premissas quando

mudamos os nossos paradigmas, pois, estes focam nossos olhares para a forma como lidamos
no s com a educao, mas com tudo o que concerne vida, como a economia, a poltica e a
tecnologia. Apesar de uma relao ainda romntica com a cincia da complexidade e suas
influncias concretas nos setores da sociedade (WHITEHEAD, 1967), no podemos negar
que a mudana paradigmtica est em pleno curso (THIESEN, 2008).
No fim do sculo XX, a tendncia era suscitar o paradigma inovador como aquele
emergente ou sistmico, referenciando-se, por exemplo, em Capra (1997) e Boaventura
Santos (1997). Na obra As Conexes Ocultas (2002), Capra passa a apresentar a
denominao paradigma da complexidade, no qual prope um conceito que integra as
dimenses biolgica, cognitiva e social do ser humano, com o objetivo de enfrentar, de
maneira coerente e sistmica, as questes crticas de nossa sociedade.
Em decorrncia do avano do conhecimento e do desafio da globalidade do sculo
XXI, os conceitos da Teoria da Complexidade contrapem-se, sobretudo, aos princpios
cartesianos e dicotomia das dualidades.
Iniciamos nossa discusso esclarecendo que complexidade no sinnimo de
complicao. Esta primeira permite, mesmo aps um grande esforo, chegarmos a um fim. A
complicao diz respeito ao que nos escapa, das articulaes existentes entre os estudos, que
por muitas vezes ficam separados, isolados e at mesmo reduzidos a um ou outro fator.
A complexidade tambm no sinnimo de completude, pois, ao tratar da realidade,
preciso termos clareza de que ela sempre inacabada e incompleta. A complexidade no visa
ir contra a incompletude, mas a mutilao de algum aspecto da vida humana (MORIN, 2001;
2000; 1986; ASSMANN, 1998).
O termo nasce da palavra complexus, aquilo que tecido junto, a inseparabilidade
entre ordem, desordem e organizao, termos que explicaremos mais adiante.
De certa forma, ao superar a Teoria dos Sistemas, na Teoria da Complexidade buscase no isolar totalmente um fenmeno para compreend-lo. Ao contrrio, a necessidade de
lig-lo s suas articulaes naturais (MORIN, 1986, p.57), ou seja, o conhecimento
simplificador ignorava o problema de seus prprios limites (...). O conhecimento complexo,
45
verdadeiro nesse sentido precisa reconhecer permanentemente o problema dos limites e

buracos negros do conhecimento (p.167).
O primeiro grande passo da complexidade o de revelar que no somente a parte est
no todo, mas que o todo encontra-se tambm nas partes.
Isso quer dizer que no podemos mais considerar um sistema complexo

segundo a alternativa do reducionismo (que quer compreender o todo
partindo s das qualidades das partes) ou do holismo, que no menos
simplificador e que negligencia as partes para compreender o todo. Pascal j
dizia: S posso compreender um todo se conheo, especificamente, as partes,
mas s posso compreender as partes se conhecer o todo (MORIN, 2000, p.
181).
Portanto, a TC evidencia que a simplificao dificulta a viso do todo, do entorno das

situaes e que, para contextualizar o objeto ou o problema, devemos realizar uma ampliao
do foco, que nos levar a analisar sistemas mais amplos.
por essa razo que a complexidade visa ir contra a mutilao e no contra a
incompletude. O ideal permitir as articulaes despedaadas pelos cortes entre disciplinas,
entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento (...), por exemplo:
Se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo fsicos,

biolgicos, sociais, culturais, psquicos e espirituais, evidente que a
complexidade aquilo que tenta conceber a articulao, a identidade e a
diferena de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante
separa esses diferentes aspectos, ou unifica-os por uma reduo mutilante
(MORIN, 2000, p. 176).
A incerteza vista, ento, com bons olhos, pois nos liberta da iluso e nos faz acordar
da crena de que sabemos tudo e entendemos de tudo, pois passamos a ter conscincia de
nossa incompetncia e ignorncia. E, assim, tanto as ignorncias como os reconhecimentos
provenientes do progresso cientfico trazem um esclarecimento insubstituvel aos problemas
fundamentais ditos filsofos (MORIN, 2000, p. 24).
E este um dos princpios do pensamento complexo. O de viver na incerteza sem t-la
como inimiga e, sim, toler-la e, acima de tudo, dialogando com esta:
[...] Sabemos que a incerteza, o medo do risco, o aparecimento das

contradies nos paralisam e nos deixam impotentes. Mas sabemos tambm
que uma ao inconcebvel sem o risco. A incerteza e a contradio nos
incitam a apostar. Apostar agir; agir apostar (MORIN, 1986, p. 304).
46
No pensamento complexo temos, tambm, o Princpio de Entropia, no qual uma

teoria deve manter trocas e comunicaes que a atualizam a todo o momento, pois
o tempo traz consigo degradao, corrupo, desintegrao, disperso (...)
Isso significa que um sistema de ideias deve lutar contra a degradao,
mantendo as trocas/comunicaes que o alimentam, defendendo
imunologicamente sua prpria integridade e eventualmente imobilizando-se
e congelando-se para manter sua coerncia. Isso significa igualmente que o
tempo desune a ideia e o real... (MORIN, 1986, p. 149).
Este princpio ainda alimentado pelo Princpio da Ecologia, pois, se tem que em
toda ao h uma inter-retro-alimentao que, muitas vezes, no controlamos, nem sempre
percebemos, mas que interfere na complexidade dos fenmenos e, portanto, devemos estar o
tempo todo nos atentando a estes.
Parece bvio que o dilogo entre os pesquisadores, as disciplinas e os fenmenos
imprescindvel e, portanto, a TC contra a hiperespecializao, a especializao que se fecha
em si mesma sem permitir sua integrao em uma problemtica global ou em uma concepo
de conjunto do objeto do qual ela considera apenas um aspecto ou uma parte (MORIN,
2001b, p.13).
O conhecimento de duas reas, aparentemente distintas, pode se articular e auxiliar
na soluo de um problema comum em um jogo. o caso do treinador esportivo e do
psiclogo. Ambos tm interesse em preparar melhor o atleta a fim de potencializar os
melhores resultados como as situaes imprevisveis do jogo, em que podem trabalhar
situaes de comportamento de garra, no-desistncia, no-intimidao e persistncia quando
este jogador estiver sobre presso da torcida adversria de um estdio inteiro. Para diferenciar
e proporcionar autonomia suficiente para cada disciplina ser preciso aprender a conhecer,
ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo. Da em diante, seria possvel
aprender a considerar as coisas e as causas (MORIN, 2001b, p. 76).
Como Teoria Cientfica, o pensamento complexo possui dois desafios que devem ser
superados, conforme cita Morin (2001, p.14):
1) O desafio da globalidade, isto , a inadequao cada vez mais ampla,
profunda e grave entre um saber fragmentado em elementos desconjuntados
e compartimentados nas disciplinas de um lado e, de outro, entre as
realidades multidimensionais, globais, transnacionais, planetrios e os
problemas cada vez mais transversais, polidisciplinares e at mesmo
transdisciplinares.
2) A no-pertinncia, portanto, de nosso modo de conhecimento e de ensino,
que nos leva a separar (os objetos de seu meio, as disciplinas umas das
outras) e no reunir aquilo que, entretanto, faz parte de um mesmo tecido.
47
Assim, trazemos tona a necessidade de um pensamento no qual o todo depende das

partes e as partes dependem do todo, os fenmenos so multidimensionais, as realidades so
conflituosas e as diferenas so respeitadas.
H, portanto, o reconhecimento das particularidades das diversas naturezas, dos
antagonismos entre elas, das possveis lgicas diferentes de articulaes e, ento, a dissoluo
entre as competncias desde que haja princpio organizador e federativo para gui-las
corretamente. Deste modo, o conhecimento complexo passa a ser multidimensional, aquele
que respeita todas as dimenses, quer seja a biolgica, a social, a cultural, o econmico, o
psicolgico, dentre outros; e, ainda, que esta multidimensionalidade integre e desenvolva
formalizao e quantificao, mas no se restrinja a isso (MORIN, 2000, p. 189).
Temos, pois o Princpio da Disjuno-Conjuno. Neste, as lgicas so
distinguidas, afirmam-se as diferenas, mas no as separamos da problemtica global da qual
fazem parte. Procura-se articular uma s outras frente a uma lgica superior que as integra
sem reduzir as especificidades.
Para compreender melhor este princpio devemos nos atentar ao termo dialgico:
[...] quer dizer que duas lgicas, dois princpios, esto unidos sem que a
dualidade se perca nessa unidade: da vem a ideia unidualidade que propus
para certos casos; desse modo, o homem um ser unidual, totalmente
biolgico e totalmente cultural a um s tempo (MORIN, 2000, p. 189).
Usando a metfora da cabea bem feita, Morin acredita que mais interessante do
que acumular saberes e conhecimentos o de poder colocar e tratar os problemas, ligando-os
e dando-lhes sentido de existir. Pensar exige uma conscincia reflexiva e autocrtica
permanente.
Para tanto, espera-se que o ser humano seja capaz de organizar o conhecimento de
forma que no abra as fronteiras entre as disciplinas, mas que as transforme, a fim de que seja
possvel enxergar e trabalhar uma com as outras. Morin (2001b, p.115) argumenta que,
[...] devemos ecologizar as disciplinas, isto , levar em conta tudo o
que lhes contextual, inclusive as condies culturais e sociais, ou
seja, ver em que meio elas nascem levantam problemas, ficam
esclerosadas e transformam-se. necessrio tambm o
metadisciplinar; o termo meta significando ultrapassar e
conservar (MORIN, 2001b, p.115).
Os estudos de Daolio (1994) nos permitem traar um paralelo com a Educao

Fsica. Observamos que esta rea pautou-se, durante muito tempo, na oposio entre natureza
48
e cultura. Porm, o autor nos remete ao pensamento de que o ser humano constitudo de um
todo biolgico e cultural. Percebemos a interconexo e a abertura de uma cincia que se
articula com a viso de corpo to discutida, atualmente, na Educao Fsica, ou seja, a de um
corpo que age no mundo como uma unidade, a de um ser humano que corpo, em que suas
aes so nicas e rodeadas pelas intencionalidades inseridas nas relaes histrico-culturais.
Seguindo ainda os preceitos da complexidade chegamos ideia do ser humano como
um ser ativo e reflexivo. Ambos so fundamentais e se complementam, afinal, no podemos
nos reduzir a indivduos submetidos ao bombardeamento de estmulos que so absorvidos
sem qualquer interferncia pessoal. Somos, pois, seres que desejamos, de pulso, e por meio
destas relaes que nos reconhecemos, nos diferenciamos, nos constitumos e sentimos
satisfao ou no destes desejos e pulses.
Morin (2000) prope que os pesquisadores e os tericos transdisciplinem suas
matrias, ou seja, permitam que esquemas cognitivos atravessem as disciplinas e seus
contedos, e exerca a capacidade de desdobrar a tica da unio e da solidariedade entre os
humanos.
Assim, assumir a imprevisibilidade do futuro, com seus fluxos, suas desordens,
instabilidades, crises, dvidas, incertezas e ento ter a pretenso da religao dos saberes e,
por esta razo, realizar um imediato casamento entre o mundo fsico, biolgico e cultural
para que possamos chegar a uma cincia efetivamente complexa, pautada na sustentabilidade
ecolgica e pela completa dependncia entre todos os seres vivos:
Atualmente, a complexidade comea a aparecer no como inimigo a ser
eliminado, mas como desafio a ser enfatizado. A complexidade permanece
ainda, com certeza, uma noo ampla, leve, que guarda a incapacidade de
definir e de determinar. por isso que se trata agora de reconhecer os traos
constitudos do complexo, que no contm apenas diversidades, desordem,
aleatoriedade, mas comporta, evidentemente tambm, suas leis, sua ordem,
sua organizao. Trata-se, enfim e, sobretudo, de transformar o
conhecimento da complexidade em pensamento da complexidade (MORIN,
2000, p. 08).
O objetivo do conhecimento passa a ser, ento, o da dialgica entre ordem e

desordem e ao invs de tentar responder todas as questes que o mundo apresenta, dialogar
com este o tempo todo, mesmo que caminhando sobre incertezas, buscando, ainda, um
mtodo
[...] que saiba distinguir, mas no separar e dissociar, e que saiba promover a
comunicao do que distinto. Precisamos de um mtodo que respeite o
carter multidimensional da realidade antropossocial, isto , que no
49
escamoteie nem sua dimenso biolgica, nem a dimenso do social, nem a

do individual, isto , que possa enfrentar as questes do sujeito e da
autonomia (MORIN, 2000, p. 279).
O ensino passaria, dessa forma, a considerar como essencial

a arte de organizar seu prprio pensamento, de religar e, ao mesmo tempo,
diferenciar-se. Trata-se de favorecer a aptido natural do esprito humano a
contextualizar e a globalizar, isto , a relacionar cada informao e cada
conhecimento a seu contexto e conjunto. Trata-se de fortificar a aptido a
interrogar e a ligar o saber dvida, de desenvolver a aptido para integrar o
saber particular em sua prpria vida e no somente a um contexto global, a
aptido para colocar a si mesmo os problemas fundamentais de sua prpria
condio e de seu tempo (MORIN, 2001, p. 21).
A TC busca articular os diferentes modos de pensar e permitir a tessitura comum

entre o que antes parecia oposto, tais como o sujeito e o objeto; a ordem e a desordem; a
estabilidade e o movimento; o professor e o aluno. Compreendemos os principais paradigmas
defendidos pela TC: a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, para, mais adiante,
relacionarmos estes ideais com a educao e a atuao docente.
2.1.2. Disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar
O paradigma dominante nas cincias levou diviso dos conhecimentos em

disciplinas e at em subdisciplinas. Ao elaborarmos uma proposta educacional para a
formao profissional, torna-se imprescindvel o esforo para a amplitude global dos
conhecimentos ou mesmo para o que chamaremos de sntese, ou seja, aps adquirir um
conhecimento especfico, fazer um retorno para o todo e, ento, entender o seu significado no
mundo. Assim, o objetivo entender melhor a relao entre o todo e as partes que constituem
uma realidade (GOLDMAN, 1979).
A compreenso das premissas disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar,
permitir defender a TC como norteadora dos paradigmas e a inter e transdisciplinaridade
como um possvel caminho para sua aplicao na construo do conhecimento. Destacamos,
no entanto, que a noo de interao bastante nova na histria de nossa cincia (BIESTA,
2009).
50
2.1.2.1
Disciplinar
Segundo Almeida Filho (1997), a palavra disciplinar de origem latina
(discipulus) e inicialmente usada para designar aquele que seguia um mestre (magister) em
sua formao religiosa. Posteriormente, esse sentido ampliou-se para o domnio intelectual e
artstico, e determinou os seguidores de uma escola ou grupo.
Ento, o termo disciplina aparece para traduzir o ato de aprender, de instruir-se, e
depois passa a referir-se a uma iniciao especfica, uma doutrina, um mtodo de ensino e,
posteriormente, ao ensino-aprendizado em geral.
Quando surgem as primeiras Universidades, no sculo XIV, disciplina passou a
significar um corpo de conhecimento que definia um contedo particular.
A palavra disciplina, segundo o Dicionrio de Lngua Portuguesa (FERREIRA,
2004, p. 689), possui o significado de: ordem que convm ao funcionamento regular duma
organizao (militar, escolar, etc); relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao
instrutor; qualquer ramo do conhecimento (artstico, cientfico, histrico, etc.).
Em outro dicionrio (CARVALHO, 1945, p.399) constatamos que disciplina referese a: qualquer ramo de conhecimento; relao de submisso de quem ensinado para com
aquele que ensina e ainda, obedincia e autoridade. Casanova (2006) diz que o termo tem
uma relao direta com a diviso do trabalho intelectual e, relacionando-se com o termo
faculdade, aquele apresenta as divises do saber na Universidade.
Santom (1998) acrescenta que uma disciplina pode ser considerada como uma
maneira de organizar e delimitar um territrio de trabalho, de concentrar a pesquisa e as
experincias dentro de um determinado ngulo de viso (p.55) e diz respeito a um objeto de
estudo, conceitos e mtodos especficos. Notamos aqui um vis recortado da realidade, apenas
uma parte de um determinado objeto ou fenmeno.
Enquanto verbo, o termo disciplina tambm envolve o ato de disciplinar-se. Assim,
consideramos que este conceito est intimamente relacionado ao entendimento de autoridade
e de fronteira bem estabelecida.
Ressaltamos tambm que o antnimo de disciplina a indisciplina, ou seja, o
procedimento, ato ou dito contrrio disciplina; desobedincia, desordem, rebelio
(FERREIRA, 2004, p.1102). Porm, se procurarmos um antnimo para a produo de
conhecimento, poderamos considerar o termo interdisciplina, comum a duas ou mais
disciplinas ou ramos de conhecimento (op.cit. p.1124).
51
Sobre o assunto Muria (2009) e Boulding (citado por Casanova, 2006) nos alertam
que romper com o trabalho disciplinar no , portanto, realizar um trabalho indisciplinado
ou pouco rigoroso, mas realizar o trabalho interconectado. Os autores salientam ainda a
importncia em mantermos a disciplina intelectual para que busquemos o rigor, a clareza e
a exatido do ato de fazer cincia.
O termo disciplina pode ser considerado sob dois enfoques: um relativo ao modo
como o conhecimento produzido (epistemolgico) e outro, relativo maneira como ele
organizado no ensino (pedaggico) (LCK, 2007). A autora cita Ander-Egg que defende que
disciplina um conjunto de conhecimentos especficos, com caractersticas

prprias, que tem como elementos bsicos a referncia e o estudo de
objectos de uma mesma natureza. um conhecimento que permite ao
homem uma viso ordenada, parcelada da realidade a partir de
especificidades (op. cit., p. 38).
Thiesen (2008, p. 548) entende disciplina como o espao de organizao,

sistematizao e socializao dos conhecimentos parciais produzidos no mbito de uma
cincia, para fins de ensino e pesquisa.
Enquanto sentido de cincia, Japiass (1976, p. 61) considera o termo como a
progressiva explorao cientfica especializada numa certa rea ou domnio homogneo de
estudo... que dever estabelecer e definir suas fronteiras constituintes..., e determinar seus
objetos, seus mtodos, seus conceitos e teorias. A compartimentalizao do conhecimento
aparece em nome da exigncia metodolgica em demarcar cada objeto particular, tornando-o
propriedade particular desta ou daquela disciplina.
devido ao enfoque epistemolgico disciplinar que actualmente a humanidade
possui um verdadeiro mosaico constitudo de um acervo de conhecimento deslumbrante e
estonteante dada a sua diversidade (LCK, 2007, p.38).
Seguindo os estudos de Santom (1998), observamos que desde o incio do sculo
XIX, devido transformao social causada pela industrializao e pelo fortalecimento do
capitalismo, a diferenciao do conhecimento em inmeras disciplinas, foi consequncia da
diviso de trabalho dentro do processo de produo.
Importante destacar que as disciplinas no mbito acadmico esto em constante
transformao por causa das contingncias que modelam e condicionam a mentalidade e os
ideais dos homens e mulheres que constroem e reconstroem os conhecimentos (op.cit., p.59).
52
Apesar destas modificaes, a atitude simplificadora levou dificuldade de

comunicao entre os especialistas e os campos de conhecimento que estudam um mesmo
objeto, o que dificulta a compreenso mais prxima e fidedigna da complexa realidade.
O conhecimento compartimentalizado dificulta a viso e as relaes do
conhecimento com o contexto em que est inserido, bem como aquele incluso nos processos
metodolgicos que incentivam a reproduo e no a construo de conhecimentos. A
disciplina, ao estabelecer princpios de certeza, no apenas cria barreiras intelectuais entre
uma rea e outra, mas, tambm uma segurana inadequada e fictcia no trato das questes
pedaggicas. (MURIA, 2009)
Ainda que tmidas, na Idade Moderna iniciam-se as reflexes que buscavam a
unidade e a diferena do saber cientfico (CASANOVA, 2006, p.15). O autor destaca os
esforos empreendidos pela Antropologia, Histria e Sociologia neste caminho, porm,
somente na atualidade que as discusses de superao da especializao exacerbada
prevalecem. O advento da produo industrial unssono progressiva diviso de trabalho
manual e intelectual favoreceu o surgimento de novas disciplinas dentro de cada disciplina,
cujo produto gerou especialistas num aspecto particular do problema.
Essencialmente, a disciplina busca a atomizao do conhecimento unidade mnima
de anlise, isola o fenmeno e distancia o observador do objeto estudado, para garantir a
objetividade, com a crena de que a produo do conhecimento considerada independente
uma da outra. O que esquecemos que quanto mais se desenvolvem as disciplinas do
conhecimento, diversificando-se, segundo um processo de inflao galopante, mais elas
perdem o contacto com a realidade humana (GUSDORF, 1975, p. 21). E ainda, o
conhecimento especializado pode conduzir a uma falta de percepo do contexto em que tal
conhecimento foi produzido (DAMBRSIO, 1997, p. 76).
Para assumir a realidade em toda sua complexidade preciso ter uma viso da
realidade que transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento
(OLIVEIRA, 1989, p.07). Ampliam-se os debates em prol de temas como cidadania,
preservao ambiental, tica e solidariedade, chega-se o momento de uma nova
epistemologia que no seria somente uma reflexo sobre cada cincia em particular, separada
do resto (GUSDORF, 1975, p.15).
No defendemos a paralisao da pesquisa cientfica especfica, mas, como afirma
Gusdorf (1975, p. 24) precisamos obter que o homem da especialidade queira ser, ao mesmo
tempo, um homem da totalidade.
53
A ideia no negligenciar a disciplina, mas criticar a reduo que pode levar ao

tecnicismo e, este, s consequncias do individualismo, competitividade e no ter o cuidado
com temas globais (meio ambiente, cidadania, dentre outros). A disciplinarizao nos cursos
de formao poder conduzir a profissionais passivos que digerem informao e so
incapazes de refletir e produzir conhecimentos (MACEDO, 2002).
Na segunda metade do sculo XX, no campo das pesquisas acadmicas emergiram
discusses sobre a conectividade entre as disciplinas e, de fato, no campo das cincias
humanas e sociais que aquelas aparecem com maior fora. Sommerman (2006) enfatiza que
inicialmente surgiram os termos multidisciplinares e pluridisciplinares para ento, advir os
termos que hoje ganham mais notoriedade: inter e transdisciplinaridade.
Domingues et al (2001, p.14) esclarecem trs questionamentos que passaram a ser
constantes e ampliaram o debate:
1. A busca pelos intelectuais, artistas, tcnicos e cientistas por uma abordagem
assimtrica, conflitante, aberta do acaso;
2. A tentativa de aproximao atravs de ncleos, grupos de estudos e pesquisas mais
abrangentes;
3. O interesse na articulao e unificao do conhecimento, porm, respeitando
contedos e especialidades.
Ao alicerar nosso pensamento na base epistmica da TC, buscamos superar a
fragmentao e a linearidade, tanto do processo quanto da produo de conhecimento
pertinente ao futuro profissional. H, portanto, terreno propcio para instalar-se o dilogo
entre cincias ora distantes: as cincias humanas, naturais, exatas, filosficas e a arte.
Ao interagir umas com as outras, as disciplinas podero enriquecer as prticas
pedaggicas, e permitir a comunicao de ideias e a integrao mtua de conceitos, favorecer
a atitude para contextualizar, relacionar e globalizar, e fundamentar um enriquecimento mtuo
entre a cultura tradicional e a cultura cientfica (MOTTA, 2008). Essa nova forma de lidar
com os conhecimentos das diferentes reas foram tratados por inter e transdisciplinar. E so
sobre esses termos que refletiremos a seguir.
2.1.2.2
Interdisciplinar
No esboaremos discusses sobre outros termos relacionados disciplina, tais quais

a pluridisciplinaridade, multidisciplinaridade e metadisciplinar. Justificamos esta postura
54
apoiados em Japiass (1976, p.73) que define multidisciplinar como aquele que evoca uma
simples justaposio, num trabalho determinado, dos recursos de vrias disciplinas, sem
implicar, necessariamente, um trabalho de equipe e coordenado, e a pluridisciplina se
caracteriza por agrupamento, intencional ou no, de certos mdulos disciplinares, mas sem
relao entre as disciplinas.
Em resposta necessidade de superar a fragmentao e o carter de especializao
do conhecimento, produtos de uma epistemologia de tendncia positivista, aparece na segunda
metade do sculo XX, um novo enfoque terico-metodolgico: a interdisciplinaridade
(THIESEN, 2008).
Corroboramos com Gusdorf (2006, p. 37) ao salientar que a interdisciplinaridade
revela o sintoma da situao patolgica em que se encontra, hoje, o saber, demonstrando a
carncia de um horizonte epistemolgico quando da multiplicao das especializaes.
Segundo Japiassu (1976, p.65-66) a interdisciplinaridade,
requer equilbrio entre amplitude, profundidade e sntese. A

amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informao. A
profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e
informao interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A sntese
assegura o processo integrador.
O autor apresenta a interdisciplinaridade como remdio para essa patologia, pois

aquela vem contra o saber fragmentado, contra o abismo entre Universidade e sociedade e
contra o conformismo das situaes adquiridas e das ideias recebidas ou impostas
(JAPIASS, 1976, p.43).
Na dcada de 1930, observou-se o incio do movimento para aproximar, ou mesmo
demolir, a ideia de disciplina, surgindo, no ano de 1937, atravs do trabalho de Louiz Wirtz,
a palavra interdisciplina. Com o significado de cruzamento de disciplinas, a palavra
tambm teve importncia na Academia de Cincias dos Estados Unidos, bem como no
Instituto de Relaes Humanas da Universidade de Yale, como demolio das fronteiras
disciplinares (CASANOVA, 2006).
Por tais razes, a interdisciplinaridade tem sua origem ligada universidade,
especialmente
questes
relacionadas
ao
ensino
pesquisa
de
fenmenos
multidimensionais.
Casanova nos alerta para o fato de que, alm de ser um fenmeno acadmico, a
interdisciplinaridade adentrou no mundo empresarial, bem como nas questes envoltas s
polticas militar e industrial.
55
Japiass (1976, p. 53-54) apresenta a interdisciplinaridade como um mtodo que

surgiu para responder algumas demandas, dentre as quais:
1. demanda ligada ao desenvolvimento da cincia: a interdisciplinaridade vem
responder necessidade de criar fundamentos ao surgimento de novas disciplinas;
2. demanda ligada s reivindicaes estudantis contra um saber fragmentado,
artificialmente
cortado,
pois
realidade
necessariamente
global
multidimensional: a interdisciplinaridade aparece como smbolo de anticincia,

do retorno ao vivido e s dimenses scio-histricas da cincia;
3. demanda crescente por parte daqueles que sentem mais de perto a necessidade de
uma formao profissional: a interdisciplinaridade responde necessidade de
formar profissionais que no sejam especialistas de uma s especialidade;
4. demanda social crescente fazendo com que as Universidades proponham novos
temas de estudo que, por definio, no podem ser encerrados nos estreitos
compartimentos das disciplinas existentes.
Os Estados Unidos foi um dos pases que deu ateno e apoio especial s pesquisas
que envolvessem especialistas de diversas reas. Segundo a revista Science, em 1999 foi
oferecido um milho e meio de dlares para cada um dos dez projetos interdisciplinares do
National Research (METZGER & ZARE, 1999). Vrios especialistas passaram a realizar
contatos permanentes entre duas ou mais disciplinas e novos campos interdisciplinares
comearam a surgir.
Com interesse maior na pedagogia, Georges Gusdorf publicou La Parole (em
1953) e esta considerada como essencial para o entendimento da interdisciplinaridade. Uma
dcada depois o autor apresentou um projeto interdisciplinar para as cincias humanas
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO). Este
projeto teve inicialmente um momento mais filosfico, voltado a definio e a explicitao do
termo, na dcada de 70 voltou-se para as questes mais cientficas e, em 80, abriu discusses
sobre sua interferncia nas cincias humanas e educao.
Thiensen (2008) destaca que as abordagens tericas com base na dialtica, na
fenomenologia, na hermenutica e no paradigma sistmico so as formulaes que sustentam
o movimento interdisciplinar produzindo mudanas profundas no mundo das cincias em
geral e da educao em particular (p.552).
56
Mas afinal, o que interdisciplinaridade? Primeiramente, esclarecemos que

interdisciplinaridade um conceito plural que evoluiu ao longo do sculo passado (KLEIN,
1990; 2001).
No h dvidas de que o termo aparece com a inteno de superar o isolacionismo
entre as disciplinas exigindo para tal preceito uma profunda reflexo sobre o conhecimento
(JAPIASS, 1976, p.52).
Para LCK (2007, p.52) a interdisciplinaridade orienta a organizao do
conhecimento entre vrios campos de estudos e tambm pela associao dialctica entre
dimenses polares e intercomunicantes, dentre elas a teoria/prtica, ao/reflexo,
generalizao/especializao,
ensino/avaliao,
meios
/fins,
contedo/processo,
indivduo/sociedade.
Ao reconhecer a necessidade de aprender com outras reas do conhecimento, a
interdisciplinaridade diz respeito a uma prtica no somente individual, mas tambm,
coletiva, expressando-se como atitude de abertura ao dilogo com outras disciplinas
(Japiass, 1976, p. 82). A preparao do futuro profissional dar-se-, ento, pela pesquisa e
pelo trabalho em equipe.
Fazenda (1992) expe tambm que a interdisciplinaridade algo a ser vivido atravs
da curiosidade e da atitude de pesquisador que devemos sempre aguar, pois permitir o
questionamento, a reflexo e a criao de novos conhecimentos.
Impossvel no elencarmos os caminhos percorridos no sculo passado, para melhor
compreendermos a interdisciplinaridade, quais sejam: dcada de 70 e a busca de uma
definio; dcada de 80 e o mtodo interdisciplinar e dcada de 90 a construo de uma
teoria.
A palavra em si repercurtiu no sentido de anunciar a necessidade de um novo
paradigma de conhecimento e, por sua vez, de um novo projeto de educao. Os movimentos
estudantis europeus da dcada de 60, especialmente na Frana e Itlia, passam a reivindicar
um novo estatudo e aqueles se tornam um marco em prol da interdisciplinaridade, pois nasce
como
como oposio a todo o conhecimento que privilegiava o capitalismo

epistemolgico de certas cincias, como oposio alienao da Academia
s questes da cotidianeidade, s organizaes curriculares que
evidenciavam a excessiva especializao e a toda e qualquer proposta de
57
conhecimento que incitava o olhar do aluno numa nica, restrita e limitada

direo a uma patologia do saber2. (FAZENDA, 1994, p.19).
Um dos percursores do movimento da interdisciplinaridade, Georges Gusdorf,

acredita na totalidade como categoria de reflexo e apresenta, em 1961, UNESCO, um
projeto cuja ideia central seria o de reunir um grupo de cientistas notrios num mesmo projeto
de pesquisa interdisciplinar em cincias humanas, no intuito de diminuir distncias entre as
diferentes teorias. Em 1967, aps colquio sobre o estatuto epistemolgico da teologia e a
necessidade de pesquisar as relaes entre igreja e mundo, aparecem os primeiros tericos da
rea, afinal, foram responsveis por propor estudos da dicotomia ser e existir que,
posteriormente, passou a balizar uma das discusses centrais da interdisciplinaridade: o
sujeito e o mundo.
Com patrocnio da Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico
(OCDE), em 1971, uma comisso de experts apresentou os principais problemas do ensino e
da pesquisa nas Universidades, convergindo para uma concepo de Universidade
diferenciada, na qual as barreiras entre as disciplinas poderiam ser minimizadas; nela seriam
estimuladas as atividades de pesquisa coletiva e inovao no ensino (FAZENDA, 1994, p.
21).
Estas discusses adentram no Brasil atravs das reflexes de Japiass (1976) que
abarca tambm as questes relativas metodologia interdisciplinar e ao aparecimento de um
cientista e profissional que primasse pela comunicao entre os membros de uma mesma
equipe e de equipes diferentes.
A dcada de 80 marcada pelo documento elaborado por Gusdorf, Apostel,
Bottomore,
Dufrenne,
Mommsen,
Morin,
Palmarini,
Smirnov
Ui,
intitulado
Interdisciplinaridade e cincias humanas que apresenta as influncias das diversas

disciplinas dessa rea, uma com as outras. Em sntese, o documento apresenta que a
interdisciplinaridade no categoria de conhecimento, mas de ao e que nos conduz a um
exerccio de conhecimento: perguntar e duvidar (FAZENDA, 1994, p.29).
As discusses brasileiras passam a se voltar para o docente interdisciplinar, ou seja,
aquele que com competncia, envolvimento e compromisso busca conhecer e pesquisar
ininterruptamente e ousa novas tcnicas e procedimentos de ensino, percebendo-se como
sujeito de sua prpria ao. Na dcada de 90, ao invs de excluir-se a subjetividade, passou-se
2
O termo patologia do saber, fora utilizado pela primeira vez por JAPIASS, H. Interdisciplinaridade e
patologia do saber, 1976.
58
para a concepo de uma educao indissociada das contradies e das varincias a ela
inserida.
Quando aplicada s questes educativas, a prtica interdisciplinar induz a vivncia de
parceria e da integrao dos diferentes fatores do processo pedaggico. Lck (2007, p. 54)
alerta para no confundirmos interdisciplinaridade com: (i) o trabalho cooperativo e em
equipe; (ii) a viso comum do trabalho, pelos participantes de uma equipe; (iii) a integrao
de funes; (iv) a cultura geral; (v) a justaposio de contedos e (vi) a adopo de um nico
mtodo de trabalho por vrias disciplinas.
Para atingirmos a interdisciplinaridade preciso entendermos: (i) o homem como
pessoa em todas as suas dimenses; (ii) a superao do individualismo, desesperana,
desajustamento, problemas existenciais oriundos de uma ptica fragmentadora e, (iii) a
integrao poltica e social do homem no seu meio. (LCK, 2007, p. 54)
Adotar o paradigma da interdisciplinaridade pressupe entender o ensino como um
dos caminhos, mas no o nico, para encontrar solues e sanar problemas da realidade em
que vivemos.
Inicia-se, ento, a viso da unidade na diversidade e vice-versa. Segundo LCK, o
objetivo da interdisciplinaridade promover a superao da viso restrita do mundo e a
compreenso da complexidade da realidade, [...] resgatando a centralidade do homem na
realidade e na produo do conhecimento (2007, p.60).
Ao assumir a interdisciplinaridade h de se considerar que nenhuma fonte de
conhecimento , em si mesma, completa e exaustiva (FAZENDA, 1993, p.15) e que no
atingimos a mesma somente ao estabelecer relaes entre conhecimentos desvinculados da
realidade. A interdisciplinaridade se processa por estgios ou etapas de maturao de
conscincia pessoal capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas (LCK,
2007, p. 65).
Todo conhecimento produzido, por mais amplo que possa parecer, representa a
realidade apenas de modo parcial a realidade, pois tudo est relacionado com tudo mais:
causas, problemas e solues esto totalmente interligados num grande continuum (PECCEI
& IKEDA, apud LCK, 2007, p.66).
Em sntese, a interdisciplinaridade deve ser entendida como um movimento que
busca integrar duas ou mais disciplinas e, tambm, como um mtodo de pesquisa e de ensino,
no qual a cooperao e o dilogo de ideias prevalecem. possvel que conceitos,
epistemologia, terminologia e procedimentos sejam organizados para atender as diferentes
59
reas que desenvolvam trabalhos relacionados a um tema ou objeto em comum, com intuito
de alcanar abrangncia de conhecimento.
Gusdorf (1975) acrescenta que a interdisciplinaridade impe a cada especialista que
transcenda sua prpria especialidade de seus prprios limites para acolher as contribuies
das outras disciplinas. Corroboramos com Japiass (1976, p. 34) quando afirma que a
interdisciplinaridade coloca em questo no somente a pedagogia de cada disciplina, mas
tambm o papel do ensino pr-universitrio, bem como o emprego que se faz dos
conhecimentos psicopedaggicos adquiridos. Para o autor nos reconhecemos
diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele

conseguir incorporar os resultados de vrias especialidades, que tomar de
emprstimo a outras disciplinas certos instrumentos e tcnicas
metodolgicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das anlises que se
encontram nos diversos ramos do saber, a fim de faz-los integrarem e
convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podermos
dizer que o papel especfico da atividade interdisciplinar consiste,
primordialmente, em lanar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam
sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso
de assegurar a cada uma seu carter propriamente positivo, segundo modos
particulares e com resultados especficos (p. 75).
preciso que o especialista tenha um esprito epistemolgico aberto, pois isso

permitir que aceite e contribua nas relaes com outras disciplinas, sem, no entanto, perder
de vista a sua especificidade. Para tanto, importante delimitar os objetos de estudo e/ou
problema a ser estudado, mas no podemos abandonar as diversas determinaes e mediaes
que o constituem.
No campo educacional, Paulo Freire (1987) apresenta a interdisciplinaridade como
um processo metodolgico de construo do conhecimento pelo sujeito pautado na sua
relao com o contexto, a realidade e sua cultura. A interdisciplinaridade faz-se atravs de
dois movimentos dialticos: a problematizao da situao, pela qual se desvela a realidade e
a sistematizao dos conhecimentos de forma integrada.
Como um movimento importante na articulao entre o ato de ensinar e de aprender,
a interdisciplinaridade nos auxilia a compreender que no aprendemos somente pela razo,
pelo intelecto, mas tambm, pela intuio, sensaes, emoes e sentimentos. um
movimento que acredita na criatividade das pessoas, na complementaridade dos processos, na
inteireza das relaes, no dilogo, na problematizao, na atitude crtica e reflexiva, enfim,
numa viso articuladora (THIESEN, 2008, p.552).
60
No discurso dos docentes, os conceitos essenciais da interdisciplinaridade no foram

claramente elencados. A seguir, discutimos as categorias que emergiram dos discursos.
A. Encontro
B. Conflito
C. Tecnologia
D. Interesse
Quadro 6 - Categorias encontradas relativa interdisciplinaridade

D1, D2, D9, D10
D2, D4, D10, D12
D1
a) Professor: D1, D2, D3, D5, D6, D7, D11
b) Aluno: D7, D11
c) Universidade: D2, D4, D5, D8, D9, D10, D12, D13
A. Encontro
Para quatro docentes a interdisciplinaridade acontece a partir do momento do
encontro entre os professores, especialmente, se no se limitasse a algumas semanas de
estudos na Universidade, mas se transformassem em encontros, talvez, semanais para
discusso de temas da rea. Para Fontana (2003), os docentes tm vivenciado esse
afastamento entre os pares, mas nem sempre o reconhece. Para transcender esse problema,
Usova (1979, apud Martins, 2010) apresenta que necessria a estruturao de espaos de
discusso entre os pares, encontros onde sero discutidas as prticas pedaggicas, as teorias e
as vivncias em relao s reas da Educao Fsica, e assim, romper a solido vivida muitas
vezes pelos professores, da reflexo individual e permitir espaos de formao coletiva que
possibilite aos professores, ao escutar aos outros, escutarem a si mesmos.
A realidade nas Universidades bem diferente, o docente D1 mostra que tirando os
professores que ministram aulas juntos, so raros os profissionais que se encontram pra
falar. O docente salienta que esse caso tpico das Universidades particulares, no qual o
docente contratado para ministrar a aula especfica e, portanto, chegando Universidade no
horrio de sua aula e, nos outros dias, leciona em outros locais (sejam eles locais formais ou
informais de ensino).
O docente D2, de uma instituio pblica apresenta o mesmo quadro, pois h muita
presso e carga de funo, o que fificulta encontros para discusses relativas s disciplinas,
por exemplo, por essa presso que ns sentimos aqui, ns no temos tempo de ter um
dilogo pra trabalhar em acordo (D2).
A reunio entre os professores tambm elencada como ideal pelo docente D9: pra
trabalhar de maneira interdisciplinar, o legal seria na verdade que todos os professores se
reunissem n, vamo dar aula la pro 3 semestre, quais so as disciplinas? Ah, essa essa essa
essa vou montar o planejamento ento, ai sim iria trabalhar interdisciplinar ento voc faz
uma interdisciplinaridade meio velada n? A voc trabalhar de maneira interdisciplinar
61
seria assim, a gente conseguir fazer um planejamento de aula em que todos professores vo
t juntos e cada um vai t sabendo o momento exato que vai t sendo feito em aula (...) e
mais, identificar as relaes entre os contedos, como que a gente vai fazer pra ver esse
meio campo, como ns vamos relacionar uma disciplina com a outra?! Ah ento no dia tal
t pensando em falar assim sobre isso isso isso. Ah,se vai falar disso ento eu falo isso.
Ento voc consegue fazer essa relao e vai facilitar pro aluno.
Para o docente D10, esse encontro possvel com os professores que trabalham com
o contedo de ginstica (no necessariamente no mesmo semestre), quais sejam: ginstica,
ginstica artstica, atividades rtmicas e dana, todos os professores dessas disciplinas a
gente conversa todo comeo do semestre, pra que a gente no corra o risco de fazer a mesma
coisa, apesar de ser disciplinas diferentes, mas elas, alguns momentos elas passam por
movimentos, ensinamentos que pode ficar muito prximas n? Ento a gente conversa muito
bem o que vai ser tratado em cada uma pra gente no chocar os contedos.
Percebemos aqui, no necessariamente a interdisciplinaridade, mas o intuito de no
repetir assuntos que possam ser abordados de forma semeslhante e respeitando as
similaridades nas disciplinas. Esse mesmo docente cita que quando na elaborao da
avaliao integrada ocorre a interdisciplinaridade, pois os docentes se renem para elaborar as
questes e eles devem envolver todas as disciplinas, ento no primeiro semestre eles tm 6
disciplinas, 6 ou 7 disciplinas, todas essas disciplinas tm que sentar junto, discutir um
mesmo tema nessa avaliao e fazer essas questes com as respostas e depois quando eles
passam pro segundo semestre tudo que eles aprenderam no primeiro semestre eles tem nessa
prova do segundo semestre, alm das disciplinas que eles fazem no segundo semestre, ento
ela acumulativa, todo terceiro semestre vo cair as questes do primeiro, do segundo, e do
terceiro semestre, e assim por diante, ento nesse momento a gente consegue relacionar
todas disciplinas do curso e tambm as questes problemas tentando trazer a realidade
escolar nessa prova nesse tipo de avaliao claro que avaliao no avalia muita coisa, a
gente no sabe como que vai ser esse professor na sua atuao em si, mas o processo de
conhecimento a gente consegue avaliar e ai a gente sempre tenta trazer temas gerais.
Percebemos que solicitado aos alunos que faam as conexes entre os
conhecimentos ministrados pelos professores, no entanto, fica-nos o questionamento se, em
suas disciplinas, os docentes instigam os discentes a j pensarem dessa maneira.
O encontro com outro professor permitiu ao D11 aprender muito, porque eu era
muito individualista. Isso tudo que eu to falando eu to falando muito da minha pessoa. Eu no
62
consigo falar de uma coisa sem falar da outra. No adianta voc falar pro aluno que ele vai
ser um aluno interdisciplinar se voc no se mostra assim. Nem as disciplinas que eu dou
aula eu no interrelacionei! (...) Ento quando ele veio trabalhar comigo, ele mostrou um
monte de coisa da ginstica, da minha prtica docente, de como eu poderia modificar,
entendeu?.
B.
Conflito
Freire & Leite (2008) apresentam os conflitos possuem a qualidade de colocar em

evidncia aquilo que, habitualmente passaria despercebido, no sentido de choque entre coisas
diferentes que podem ser muito produtivo, evidenciando um ao outro, compondo-se e gerando
novos produtos. No entanto, o conflito gerado pelos encontros e discusses elencados pela
interdisciplinaridade visto com outro vis, segundo o discurso dos professores, pois h
desconfiana por parte dos pares envolvidos e/ou convidados para uma situao
interdisciplinar: h muita desconfiana no sentido, poxa, ser que ele est me perguntando
porque ele vai me criticar? ( D2).
H o conflito tambm relativo ao perder tempo em melhorar o ensino, que pouco
valorizado nas instituies e rgos de fomento: saber de pesquisar e poucos querendo saber
de ensinar, ento, as pessoas no querem perder tempo, que isso que eles pensam, com o
ensino ento voc convidar outro professor pra dar aula na sua disciplina um peso pra
pessoa na verdade, at entendo assim , porque a gente tem assim, na Universidade publica,
muito cargo de gesto, muito parecer, muita reunio, ento, acaba sobrando pouco tempo
pra voc fazer sua pesquisa, mesmo que o que mais voc cobrado n? Ento, s vezes,
tenta no incomodar outros professores (D4).
Alm disso, o conflito aparece devido s divergncias de pensamento entre os
docentes que possuem concepes de Educao Fsica, e at do que importante para a
disciplina diferente, ento d muito choque, mas acho que um choque positivo que ai a
gente consegue pensar, entender as opinies de todo mundo, e chegar num consenso, mas eu
acho que bom que a gente acaba tambm vendo o que os outros professores trabalham
porque as vezes eu dou aula de ginstica , eu no sei o que o outro professor ta ensinando
n, as vezes, eu dou aula de ginstica e no sei o que o outro professor de handebol ta dando
na disciplina dele, n ento isso faz com que a gente tambm conhea o que ta sendo
trabalhado nas outras disciplinas, , o que muito difcil de acontecer, claro que no da pra
gente saber tudo, mas pelo menos algumas coisas a gente consegue saber (D10).
63
C.
Tecnologia
Para um dos docentes (D1), a interdisciplinaridade s possvel perante o uso da

tecnologia que pode atuar de maneira eficiente na qualidade do ensino atravs da aproximao
entre professor, aluno, contedo, tecnologia e o tempo. Atravs do portal tecnolgico da
Universidade, que um meio de comunicao entre professores e alunos, ento a qualquer
momento, atravs de login e senha eu posso saber o que eles esto vivenciando com os outros
profissionais, mas tambm, assim como eu cobro interesse dos meus alunos, o interesse parte
de ns tambm, para que eu desenvolva um bom trabalho.
D.
Interesse
Implantar a interdisciplinaridade depende, para sete docentes, de atitudes do prprio

professor: difcil, muito difcil, mas d pra mudar, eu acho que depende de ns mesmos
(D1).
Para o docente D2, o dilogo dentro da prpria unidade complicado, no entanto,
com professores da mesma rea de pesquisa, no caso, da ginstica, esse dilogo fica mais
fcil. E justamente o que acontece com o docente D4, cuja troca de experincias e
informaes ocorre com quem ministra a disciplina em outras Universidades.
O docente D2 cita um caso ocorrido com sucesso, que fora realizada com a
professora de histria da educao fsica da prpria unidade: ento a gente troca os planos
de aula, eu sei o que ela vai fazer e ela sabe o que eu vou fazer e os debates entre as duas
disciplinas acontecem transversalmente por todo semestre, e isso muito legal. Porque eu
trabalho alguns textos, ela outros textos, eu trabalho alguns conceitos inclusive de forma
vivencial prtica e ela no, de forma terica e a h relao, inclusive de desacordos
tericos, completamente comuns, e eu no tenho problema nenhum, ela tem uma viso
histrica dos fatos, eu tenho uma viso diferente, prxica dos fatos, que muito diferente,
inclusive em alguns casos eu penso que a histria interpreta distorcidamente certas coisas,
ela acha outra, mas h um debate salutar, os alunos, e eu aviso e eles sabem muito bem disso,
talvez eu trate a ginstica de uma forma e ela de outra, fiquem atentos! Nenhuma a verdade
absoluta, so verdades de ticas diferentes, pronto. E, muito legal porque a gente v que os
alunos fazem esse ir e vir das disciplinas, mas essa a nica disciplina que, de fato, eu
consegui fazer, embora a disciplina de fundamentos da ginstica me permite fazer isso com
quase todas, quase todas as disciplinas.
64
Este mesmo docente acrescenta que se o professor de biomecnica souber o que eu

falo, ele poderia muito bem, l na disciplina dele, usar um exemplo de ginstica, que logo me
facilitaria muito aqui, e esse dilogo no efetivo como eu gostaria. No sei se ele vai ser
nunca porque a Universidade ainda muito individualista neste sentido (D2).
Os festivais de ginstica, especialmente para aqueles que trabalham com disciplinas
relativas ginstica geral, apresentam um timo momento para interdisciplinarizar os
conhecimentos, como salientado pela docente D5 e a parceria entre o professor de ginstica
artstica, ginstica rtmica e dana. Para o docente D7, possvel relacionar disciplinas atravs
das especificidades, como aquelas de eventos e marketing, oferecidas na Universidade.
De forma geral, o interesse na interdisciplinaridade deve partir do professor que deve
trazer referncia de outras disciplinas para a aula (D7), alm disso, tem coisa que a gente tem
que contextualizar e a gente diz isso fato. Mas tem coisa que d pra ver de uma outra
maneira. Ento, se o professor interdisciplinar ele consegue estabelecer relacionamentos
interdisciplinares com seus alunos, e falar que, ah, isso ele t falando na ginstica, mas tem
a ver com a outra disciplina (D11).
O docente tambm deve deixar claro ao aluno que determinados saberes sero
aprofundados e conectados, e, portanto, importante, atentar-se para a disposio da
disciplina dentro da matriz curricular.
O interesse tambm deve partir do aluno, o que, para o docente D7 ampliado com
projetos integradores, pois os alunos percebem a troca de conhecimento n, entre, ,
disciplinas diferentes, troca de conhecimento, troca de suporte, apoio, ento, sempre com o
objetivo maior, ento eu acho que fundamental.
Os alunos tambm devem buscar constantemente essas interconexes: ento voc
consegue fazer essa correlao entre as disciplinas de maneira no to explcita mas auxilia
os alunos, eu vejo muitas vezes em bate papos com os alunos durante as aulas desse resgate
que vem dos outros professores ento um professor acabava auto afirmando o que um outro
ta dizendo tambm n, e isso pro aluno importante (...) e eu falo pra eles que eles tem que
conversar no entre eles tem que conversar com os outros com a turma da fisioterapia pra
eles verem que existem outras maneiras de pensar existem outras ideias e isso ai importante
pra formao deles (D9).
O interesse pela implantao da interdisciplinaridade tambm deve voltar-se para a
misso e valores da Universidade.
65
A carga de exigncias depositada aos docentes to demasiada que o docente D2 diz

mal ter tempo para fazer as coisas bsicas, quanto mais reunir-se para discutir projetos ou
assuntos da disciplina. Apesar de haver mudanas no currculo onde este docente atua, faltam
momentos e interesses para o maior dilogo entre os professores, que os professores saibam
exatamente o que o outro faz, isso no significa acreditar, muito menos concordar, mas que
eu saiba que voc explica isso e eu explico aquilo e isso e aquilo tem relaes muito
prximas.
Em algumas Universidades j comum organizar disciplinas que tratam do tema da
interdisciplinaridade. Na Universidade do docente D8, h a disciplina projeto
interdisciplinar, cujo intuito realizar um projeto no semestre que abarque os conhecimentos
de duas ou mais disciplinas do referido semestre. No entanto, o docente esclarece que 3
professores j passaram por essas disciplinas, mas que o apoio e a qualificao para trabalhla no ocorrem e por isso, os docentes desistem. Nela, o grupo de alunos escolhem o tema,
as disciplinas, , levantam uma situao problema, dentro daquele contexto, obviamente os
conhecimentos que eles adquiriram eles podem t trazendo, mas assim, a gente t tendo que
nortear porque, pra, pra organizar, por uma questo at de organizao. O professor o
mediador, mas o problema que o professor fica meio perdido, porque o seguinte, ele
mediador, qual seria a funo, ento qual seria o contedo programtico desse professor?.
O docente D12 acrescenta que na Universidade fala-se muito da importncia da
interdisciplinaridade, mas que os trabalhos efetivos de capacitao e implantao ainda so
inexistentes. Alm disso, a falta de comprometimento da direo e da coordenao
pedaggica para essas novas concepes educativas ainda carente (D13).
Apesar dos docentes apresentarem uma discusso da interdisciplinaridade, somente
um deles conseguiu interpret-la de modo mais coerente com a teoria. Para o docente D2, o
grande limite da interdisciplinaridade no t no conhecimento, t nas pessoas. O
conhecimento bvio que ele interdisciplinar, isso a base da cincia, cincia sempre foi
interdisciplinar.
preciso que os docentes atentem para o fato de que preciso, antes mesmo do
tempo, tecnologia e interesse, apresentar ATITUDE interdisciplinar, como bem argumenta
Fazenda (1994, p. 82)
Entendemos por atitude interdisciplinar, uma atitude diante de alternativas

para conhecer mais e melhor; atitude de espera ante os atos consumados,
atitude de reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo- ao
dilogo com pares idnticos, com pares annimos ou consigo mesmo-
66
atitude de humildade diante da limitao do prprio saber, atitude de

perplexidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitudes de
desafio- desafio perante o novo, desafio em redimensionar o velho- atitude
de envolvimento e comprometimento com os projetos e com as pessoas neles
envolvidas, atitude, pois, de compromisso em construir sempre da melhor
forma possvel, atitude de responsabilidade, mas, sobretudo, de alegria, de
revelao, de encontro, enfim, de vida.
O docente D2 deixa claro que, infelizmente, o problema que ns

individualizamos tanto as coisas que elas se separaram, e, hoje o ego muito forte, o ego
que no permite voltar, no a cincia, a cincia permite, voc vai onde quiser, pra onde
quiser, voc pode colaborar com quem voc quiser, da filosofia, das artes, da fsica, o
problema no o saber, o conhecimento, o problema so as pessoas, e um currculo no se
efetiva, ou se efetiva parcialmente pelas pessoas, no por ele, o currculo excelente, do que
eu j vi por a, agora, s no melhor porque as pessoas no esto dispostas a isso, eu diria,
parte culpa das pessoas, parte culpa da instituio, que no valoriza o prprio ensino,
valoriza a pesquisa, ento se valoriza a pesquisa eu vou ficar no meu laboratrio, ele no vai
perder duas horas por semana, pra sentar com os colegas dele, discutir aonde aquela
disciplina dele se encaixa num projeto de cinco anos e porque ele tem que dialogar com
outros, ele no vai discutir isso, pelo menos aparentemente no.
Ressaltamos que o movimento interdisciplinar foi bastante benfico aos cursos de
formao profissional na rea da Educao Fsica. E, foi a partir da integrao de disciplinas
bsicas que pudemos constatar o surgimento de subdisciplinas nas grades dos currculos,
dentre as quais: Sociologia da Educao Fsica, Biomecnica e Bioqumica do Exerccio.
Apesar da essncia subdisciplinas ser a interdisciplinaridade, elas tambm passaram
a criar mtodos prprios, objeto de estudo especficos e passaram a apresentar as mesmas
limitaes apresentadas pelas disciplinas que a originaram. E por essa razo que Japiass
(1976) salienta que, hoje, a interdisciplinaridade precisa ultrapassar-se a si mesma.
2.1.2.3. Transdisciplinar
Andalcio (2009) argumenta que um dos indcios de consolidao de uma palavra

sua dicionarizao. A verso eletrnica do Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua
Portuguesa, de abril de 2007 no apresenta a palavra. O mesmo acontece com o Oxford
Advanced Learners Dictionay, 7th edition.
67
Quando tomamos o dicionrio francs Nouveau Petit Robert, de 1997, a situao

diferente. Encontramos registradas as palavras interdisciplinary (Didact. Qui concerne
plusieurs disciplines, plusieurs sciences La fois), interdisciplinarit (Caractre
interdisciplinair), transdisciplinaire e transdisciplinarit. Estas ltimas apresentam o mesmo
significado: Didact. Qui traverse les frontires entre disciplines)3.
Na enciclopdia livre na internet, a Wikipdia, apresenta a verso francesa do artigo
transdisciplinarit em setembro de 2004. Em portugus, transdisciplinaridade foi includa em
abril de 2005 pelo filsofo Celso Cndido, professor da Universidade do Vale do Rio dos
Sinos. E, somente em outubro deste mesmo ano que a verso em lngua inglesa foi
registrada.
Salientaremos trs contribuies para o entendimento dos termos advindos de
disciplina/disciplinar. Partimos para a categorizao de Piaget (1972, p.144) devido ao seu
pioneirismo:
-
Multidisciplinaridade: no qual h a ajuda de vrias disciplinas para a soluo

de um problema, porm, elas no so modificadas ou enriquecidas por essa
interao e, portanto, o nvel inferior de integrao.
Interdisciplinaridade: h enriquecimento mtuo na cooperao entre vrias

disciplinas.
Transdisciplinaridade: no se contentaria em encontrar interaes ou

reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligaes no
interior de um sistema total, sem fronteira estvel entre essas disciplinas. No
haveria fronteiras slidas entre as disciplinas.
A proposta de Jantsch (1972) aquela que Klein (1990) considera a mais influente e
que Santom (1998) afirma ser a mais disseminada mundialmente:
-
Multidisciplinaridade: a mera justaposio entre disciplinas, com um mnimo

de comunicao entre elas, sem estabelecer claramente as ligaes entre elas;
Pluridisciplinaridade: a justaposio de disciplinas que j apresentam certa

proximidade, visando uma melhor relao entre elas, porm, resulta em uma
mera acumulao de conhecimento, sem que haja qualquer modificao
(terica, problemtica ou metodolgica) de cada uma delas.
Traduo-Interdisciplinar (Didtica que envolve vrias disciplinas, vrias cincias); interdisciplinaridade

(relativo interdisciplinar), a transdisciplinar e transdisciplinaridade. Estas ltimas apresentam o mesmo
significado: Didtica que cruza as fronteiras entre as disciplinas).
68
Disciplinaridade cruzada: a relao em que uma das disciplinas envolvidas, de

maior prestgio e poder, determina o que as outras devem assumir, impondo
seus mtodos, conceitos e marcos tericos;
Interdisciplinaridade: nesse nvel, em que as disciplinas esto em equilbrio de

foras, ocorrem intercmbios mtuos e integrao recproca, resulta em
intercomunicao, enriquecimento recproco, transformao de metodologias e
modificao de conceitos e terminologias;
Transdisciplinaridade: nvel superior de integrao, em que os limites entre as

disciplinas dissolvem-se e constituem um sistema total que transcende o plano
de relaes e interaes entre elas.
Para organizar melhor e auxiliar no entendimento de suas ideias, Jantsch (1972)

utilizou uma representao grfica, reproduzida na figura 1.
69
Multidisciplinaridade
Pluridisciplinaridade
Disciplinaridade
Cruzada
Interdisciplinaridade
Transdisciplinaridade
Figura 1 - Nveis de interao entre disciplinas, segundo Jantsch

Fonte: JANTSCH, 1972, p. 109.
Atravs de um manifesto escrito em 1994, Nicolescu apresentou sua primeira verso

para a reflexo, a ao e o desenvolvimento da transdisciplinaridade. A necessidade em criar
laos entre as disciplinas levou o autor (1999, 2005) a definir algumas abordagens, quais
sejam:
70
1. Pluridisciplinaridade: quando diversas disciplinas realizam, simultaneamente,

o estudo de um objeto especfico, sendo que sua finalidade permanece inscrita
dentro da pesquisa disciplinar.
2. Interdisciplinaridade: faz aluso transferncia de mtodos de uma disciplina
para outra. Este fato pode acontecer pautado em trs vertentes:
a) grau de aplicao (quando mtodos de uma disciplina so utilizados em
aplicaes prticas de outras);
b) grau epistemolgico (quando mtodos de uma disciplina produziro
anlises epistemolgicas em outra);
c) grau de gerao de novas disciplinas. O autor ressalta que sua finalidade
ainda fica circunscrita na pesquisa disciplinar.
3. Transdisciplinaridade: o que est ao mesmo tempo entre as disciplinas,
atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina. Seu objetivo
a compreenso do mundo presente, para a qual um dos imperativos a unidade
do conhecimento (NICOLESCU, 1999, p.46), e interessa-se pela dinmica da
realidade.
Ao unir esses termos com a disciplinaridade, Nicolescu (1999, p.48) defende que elas
so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Destacam-se,
tambm, as trs categorias de transdisciplinaridade, que devem ser trabalhadas
simultaneamente para no cairmos num perigoso reducionismo (op. cit, 2005):
-
a terica: definio geral do termo e da metodologia estabelecida;
a fenomenolgica: construo de modelos que conectem os princpios tericos

a dados experimentais;
a experimental: realizao de experimentos bem definidos que permitem sua

replicao.
Para finalizar as contribuies desse autor, seguimos para o quadro 2, no qual

realizada a comparao entre conhecimento disciplinar e conhecimento transdisciplinar:
Quadro 7 - Comparao entre conhecimento disciplinar e conhecimento transdisciplinar
Conhecimento Disciplinar
In vitro
Mundo Externo-Objeto
Conhecimento
Inteligncia analtica
Conhecimento Transdisciplinar
In vivo
Correspondncia entre o mundo externo
(Objeto) e mundo interno (Sujeito)
Compreenso
Um novo tipo de inteligncia: harmonia entre
mente, sentimentos e corpo
71
Orientado para o poder e a posse

Lgica Binria
Excluso e valores
Fonte: NICOLESCU, 2002, p.58
Orientado para o deslumbramento e a partilha

Lgica do terceiro includo
Incluso de valores
A hierarquizao de conhecimentos deve dar espao para a democracia cognitiva,

na qual, todos os saberes e conhecimentos so igualmente importantes para o entendimento de
um problema, fenmeno ou objeto de estudo (DAMBRSIO, 1997). Esse novo olhar da
transdisciplinaridade traz ainda um desafio maior: o de transitar pela diversidade dos
conhecimentos (Biologia, Antropologia, Fsica, Qumica, Matemtica, Filosofia, Economia,
Sociologia). Isso requer esprito livre de preconceitos e de fronteiras epistemolgicas rgidas
(SANTOS, 2008, p.76).
Ao propor a religao dos saberes (MORIN, 2001; ANTNIO, 2002), a TC oferece
subsdios para entendemos a transdisciplinaridade como uma nova matriz epistmica para
trabalhar com os componentes associados formao profissional.
A atitude transdisciplinar apresenta grau mximo de relaes na integrao de
disciplinas, permite a interconexo entre os contedos, auxilia na unidade dos conhecimentos
e, portanto, na compreenso da realidade (BEHRENS, 2008). Esta considera ainda, as
relaes sociais, afetivas e emocionais que refletem condies scio-histricas e culturais
importantes vividas pelos sujeitos aprendizes (MORAES, 2010).
Em sua essncia, a transdisciplinaridade repousa sobre uma atitude aberta, de
respeito mtuo e mesmo de humildade com relao a mitos, religies e sistemas de
explicaes e de conhecimentos, rejeitando qualquer tipo de arrogncia ou prepotncia
(DAMBRSIO, 1997, p. 80).
Assim, poderamos questionar: Qual o papel da transdisciplinaridade na educao?
Quando nos referimos transdisciplinaridade no setor educacional, Paulo Freire
(1997) defende que esta cria situaes que permitem maior envolvimento dos alunos na
construo de significados para si, a estes permitida a construo do prprio conhecimento.
Trabalhar a educao com tal viso supera a mesmice do padro educativo, encanta o ato de
aprender e resgata o prazer de se aventurar no mundo das ideias. (SANTOS, 2008, p.76).
Sommerman (2006, p.51) revela sete eixos bsicos da evoluo transdisciplinar na
Educao: a educao intercultural e transcultural; o dilogo entre arte e cincia; a educao
inter-religiosa e transreligiosa; a integrao da revoluo informtica na educao; a educao
72
transpoltica; a educao transdisciplinar; a relao transdisciplinar: os educadores, os

educandos e as instituies e sua metodologia subjacente.
Na esperana de reduzir o complexo ao simples, os sistemas educacionais esto
imersos no que Moraes (2010) chama de babel disciplinar. Esta constituda de horas-aula
pr-planejadas, mtodos de controle, padronizao de aprendizagem, avaliaes inadequadas
e continuam a isolar os objetos de seus contextos e recortam os problemas emergentes.
Dificulta-se a participao, a busca pelo esprito criativo e a formao de um sujeito que
relacione, articule e questione a realidade.
Por ser a transdisciplinaridade um novo modo de pensar e produzir conhecimento,
ela acarretar tambm um novo modo de conceber e de praticar o ensino e a aprendizagem,
visando ao que Antnio (2002) apresenta como o reencantamento da aprendizagem.
impoprtante considerar que a transdisciplinaridade solicita uma mudana
epistemolgica, e por esta razo, ela demanda maiores esforos e tempo para sua implantao.
A transdisciplinaridade atenta para a crise na produo e na divulgao do conhecimento e,
inicialmente solicita Universidade, a reviso de paradigmas, mtodos, teorias e processos de
construo e gesto do conhecimento que produz.
Schwartzman (2005) esclarece que h dois modos de produo de conhecimento, ou
seja, um modo linear correspondente cincia tradicional e um modo no-linear, mais
contemporneo. Esses modos esto organizados no quadro VIII.
Quadro 8 - Modos de produo de conhecimentos cientficos
Modo 1 (linear)
O conhecimento bsico produzido antes e
independente de aplicaes
Organizao da pesquisa de forma
disciplinar
Organizao de pesquisa homogneas
Modo 2 (no-linear)
O conhecimento produzido no contexto das
aplicaes
Transdisciplinaridade
Heterogeneidade
e
diversidade
organizacional
Compromisso estrito com o conhecimento: Accountability
e
reflexividade:
os
os
pesquisadores
no
se
sentem pesquisadores se preocupam e so
responsveis pelas possveis implicaes responsveis
pelas
implicaes
no
prticas de seus trabalhos
cientficas de seu trabalho
Inicialmente, deixamos claro que esses modos no so estanques em si mesmos, e
deve ocorrer uma interao entre eles (GIBBONS et al, 1994). Podemos perceber que o
segundo modo de produo incorpora no somente os aspectos intelectuais, mas tambm os
interesses sociais, polticos e econmicos.
73
Pelo fato de mobilizar diferentes perspectivas tericas e prticas metodolgicas para

resoluo de problemas e suas solues no estarem associadas a uma determinada disciplina,
o modo no-linear considerado transdisciplinar (NOWOTY, SCOTT, GIBBONS, 2003;
GIBBONS et al, 1994).
O pensamento hegemnico atual, o cartesianismo, trouxe implicaes no somente
dentro da Universidade, mas tambm, nos meios de produo, organizao do trabalho e no
comportamento da sociedade. Assim, pensar de forma transdisciplinar explicita o modo de
pensar cooperativo, pois a organizao em rede do conhecimento bem como a
interdependncia entre os fenmenos apontam para a necessria abertura e dilogo entre os
diferentes especialistas da Universidade e tambm fora dela.
Em funo do desenvolvimento da rede, a produo local do conhecimento , ao
mesmo tempo, a sua produo global e vice-versa (STOER & MAGALHES, 2003, p.13).
Morin traduz essa ideia com a metfora da tapearia4.
A transdisciplinaridade tem como requisito primeiro uma reforma do pensamento em
direo contextualizao, articulao e interdisciplinarizao (THIESEN, 2008; MORIN,
2005; ANTONIO, 2002).
Nicolescu (1999) e Morin (2000, 2001, 2005) propem a viso transdisciplinar de
mundo, pois consideram que esta conduza a um plano social e mudanas, especialmente, na
atitude de cada indivduo.
E
quais
aspectos
poderam
contribuir
para
efetiva
aplicao
da
transdisciplinaridade?
Santom (1998) nos ajuda a responder este questionamento atravs de nove possveis
aspectos:
1.
espaciais: compartilhar um mesmo espao fsico por pesquisadores de
especialidades diferentes em institutos;
Consideremos uma tapearia contempornea. Comporta fios de linho, de seda, de algodo, de l, com cores
variadas. Para conhecer esta tapearia, seria interessante conhecer leis e os princpios respeitantes a cada um
destes tipos de fio. No entanto, a soma dos conhecimentos sobre cada um destes tipos de fio que entram na
tapearia insuficiente, no apenas para conhecer essa realidade nova que o tecido (quer dizer as qualidades e
propriedades prprias para esta textura) mas , alm disso incapaz de nos ajudar a conhecer a sua forma e a sua
configurao. Primeira etapa da complexidade: temos conhecimentos simples que no ajudam a conhecer as
propriedades do conjunto. Uma constatao banal que tem como conseqncias no banais: a tapearia mais que
a soma dos fios que a constituem. Um todo mais do que a soma das partes que a constituem. Segunda etapa da
complexidade: o fato de que existe uma tapearia faz com que as qualidades deste ou daquele tipo de fio no
possam todas exprimir-se plenamente. Esto inibidas ou virtualizadas. O todo ento menor que a soma das
partes. Terceira etapa: isto representa dificuldades para o nosso entendimento e para a nossa estrutura mental. O
todo simultaneamente mais e menos que a soma das partes (MORIN, 2000).
74
2.
temporais: o trabalho direto ou indireto entre disciplinas para solucionar um
problema emergente;
3.
econmicos: projetos em conjunto otimizam a utilizao de estruturas
(laboratrios e equipamentos, por exemplo) ou facilitam acesso a fontes de

financiamento de projetos;
4.
demogrficos: quando a falta de especialistas obriga os presentes a assumirem
novas disciplinas;
5.
demanda social: quando a sociedade exige estudos de problemas complexos e
que s podem ser resolvidos em parcerias;

6.
epistemolgicos: quando uma disciplina apresenta dificuldade em entender os
fenmenos que estuda e busca outras teorias, mtodos, procedimentos e conceitos;

7.
disputas: disputas por objeto de trabalho, que leva a um novo reagrupamento
disciplinar;
8.
necessidade de prestgio: faz com que alguns pesquisadores apoiem-se em
disciplinas menos contestadas;

9.
prprio desenvolvimento da cincia, que tem ampliado os objetos de estudo.
2.1.2.3.1. O debate transdisciplinar
A responsabilidade pela disseminao do debate em torno da transdisciplinaridade

pode ser conferida UNESCO e ao Centro para a Pesquisa e Inovao do Ensino (CERI),
rgo ligado Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Sommerman (2006) explica que essas organizaes realizaram alguns eventos internacionais,
sendo o primeiro deles, na dcada de 70 do sculo passado, o I Seminrio Internacional
Interdisciplinaridade: Problemas de Ensino e Pesquisa em Universidades, na Universidade de
Nice (Frana).
Foi neste evento que trs autores apresentaram o termo transdisciplinaridade: o
matemtico francs Andr Lichnerowicz, o astrofsico austraco Erich Jantsch e o psiclogo e
filsofo suo Jean Piaget. Este ltimo fora, segundo informao de Guy Michaud Nicolescu
(2005), o criador efetivo da palavra.
importante destacar que os trabalhos apresentados neste evento foram reunidos em
um livro que se tornou referncia para a reflexo sobre o tema (APOSTEL et al, 1972).
75
Foi somente no ano de 1986, atravs do colquio A Cincia diante das Fronteiras do
Conhecimento, realizado em Veneza, que se oficializa a histria da transdisciplinaridade.
Ali, foram discutidos o modo tradicional do fazer cientfico e a nova viso de mundo
influenciada pelas descobertas das cincias naturais, especialmente a Biologia e a Fsica
(ALVARENGA, SOMMERMAN e ALVAREZ, 2005).
Ao final daquele evento, foi registrada a Declarao de Veneza (1986, p.2) que, ao
criticar o paradigma hegemnico da cincia moderna, destacou a urgncia de uma procura
verdadeiramente transdisciplinar, de uma troca dinmica entre as cincias exatas, as cincias
humanas, a arte e a tradio. A declarao tambm destaca a necessidade de
responsabilidade social no desenvolvimento de pesquisas e de sua aplicao.
Os signatrios deste documento criaram, em 1987, o Centre Internacional de
Recherches et dtudes Transdisciplinaires (CIRET5), cujo objetivo congregar estudiosos
de diferentes reas das cincias, das artes e das tradies, oriundos de vrios pases. Intentase, tambm, desenvolver a atividade de pesquisa dentro da abordagem transdisciplinar, no
qual o fluxo de informao circula entre os campos do conhecimento e o dilogo entre
especialistas de diferentes reas so elencados.
Sommerman defende o CIRET como o ncleo de pesquisas transdisciplinares mais
avanados do mundo no que diz respeito reflexo e pesquisa terica sobre os fundamentos e
os conceitos transdisciplinares (2008, p.104).
A UNESCO, em 1991, realizou tambm o evento Cincia e Tradio: Perspectivas
Transdisciplinares para o Sculo XXI (1991, p. 1), cujo debate terico e epistemolgico
nortearia encontros futuros. O documento final deste evento demarca alguns pontos
importantes para o entendimento da transdisciplinaridade, dos quais destacamos:
- a transdisciplinaridade procura pontos de vista a partir dos quais seja possvel tornla inativa, procura espaos de pensamento que a faa sair de sua unidade, respeitando
as diferenas, apoiando-se especialmente em uma nova concepo de natureza;
- por definio, no pode haver especialistas transdisciplinares, mas apenas
pesquisadores animados por uma atitude transdisciplinar;
- o desafio da transdisciplinaridade gerar uma civilizao, em escala planetria,
que, por fora do dilogo intercultural, se abra para a singularidade de cada um e
para a inteireza do ser.
5
Presidente: Basarad Nicolescu; Vice-Presidente: Michel Cazenave; Secretrio Geral: Ludovic Bot; Tesoureiro:
Andre Sol; e Ren Barbier; Ren Berger; Dominique Dcant, Georges Guelfand; Edgar Morin, Richard
Welter.
76
No entanto, no I Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, organizado pela

UNESCO em parceria com o CIRET que as discusses sobre a temtica avanam. Realizado
em Arrbida (Portugal), no ano de 1994, neste evento que a Carta da
Transdisciplinaridade (ver Anexo I) elaborada. Esta permitiu avanos no conceito e
metodologia da proposta.
Na carta fica claro que a viso transdisciplinar aberta e busca a conciliao entre as
cincias exatas e humanas, como tambm das cincias com a arte, literatura, poesia e
experincia espiritual. Referencia-se, tambm, a transdisciplinaridade como multirreferencial
e multidimensional, que apresenta o rigor, a abertura e a tolerncia como as caractersticas
principais da atitude transdisciplinar.
Sommerman (2006, p. 50) ressalta os trs pilares metodolgicos da pesquisa
transdisciplinar: a complexidade; a lgica do terceiro includo e os diferentes nveis de
realidade e que estes representam instrumentos poderosos para o dilogo das disciplinas
entre os olhares disciplinares, as diferentes culturas, entre as diversas epistemologias, entre as
mais variadas vises de mundo, entre a realidade interior do ser humano.
No ano de 1997, pela mesma parceria do evento anterior, organizado em Locarno,
Suia, o congresso Que Universidade para o amanh? Em Busca de uma Evoluo
Transdisciplinar da Universidade, o casio em que foram discutidas algumas diretrizes para o
ambiente universitrio, tornando-o local prioritrio para a prtica e a disseminao do
pensamento complexo e transdisciplinar.
Japiass (1976) acrescenta que este congresso inicia o debate sobre a necessidade de
uma reforma na Universidade no sentido de buscar reinscrever o conhecimento em seu
contexto e conjunto, sobretudo devido apresentao, por Madeleine Gobeil, do projeto
Evoluo Transdisciplinar da Universidade. O objetivo deste era ressaltar que a
Universidade deveria retomar sua misso de estudo do universal.
Representada pela Sntese do Congresso de Locarno, alm das definies dos trs
nveis de relaes disciplinares (pluri, inter e transdisciplinares), foi discutida tambm a
transcendncia do binrio isso ou aquilo, reconhecendo o isso e o aquilo, ou seja, o
terceiro includo. Isso implicar, posteriormente, na articulao dos contrrios: unidade e
diversidade; corpo e mente; sujeito e objeto, etc. (SANTOS, 2008; ANTNIO, 2002). Essa
lgica nos atenta para que os conhecimentos disciplinares no sejam concedidos como
antagnicos, mas complementares!
77
Patrocinada pela Fundao Nacional de Cincia da Sua, pelo Instituto Federal de

Tecnologia da Sua, pela empresa Asea Brown Bovery e pela UNESCO, em 2000, foi
realizado a International Transdisciplinary Conference: Joint Problem-Solving Amon Scince,
Technology and Society. Com quase 800 participantes, de cerca de 50 pases, a conferncia
resultou na publicao de um livro com o mesmo nome do evento.
Neste livro, a transdisciplinaridade considerada um termo que abarca uma
variedade de diferentes formas de cincia cujo objetivo no apenas ganhar conhecimento,
mas estimular inovaes (KLEIN et al, 2001, p. 263), sobretudo em busca de parcerias entre
cincia, poltica, setor administrativo, econmico e pblico. Visa-se a abertura da
Universidade ao meio externo.
Os autores suscitam sobre o tema como uma nova forma de conhecimento e soluo
de problemas envolvendo a cooperao entre diferentes partes da sociedade e a academia, de
modo a enfrentar os desafios complexos da sociedade (Op. cit., p. 7).
Esta publicao tambm nos atenta para no tornar a transdisciplinaridade um
modismo, e salienta a necessidade da pacincia, pois, atingir a cooperao transdisciplinar
efetivar as relaes entre democracia, economia de mercado e cincia.
Realizado no Brasil (Esprito Santo) e no ano de 2005, o II Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade teve apoio do Governo do Estado do Esprito Santo, do CIRET, do
Centro de Educao Transdisciplinar (CETRANS), da Universidade Federal do Esprito Santo
(UFES), UNESCO e outros sete centros brasileiros e europeus de estudos e pesquisas
transdisciplinares.
O documento final intitulado Mensagem de Vila Velha/Vitria (2005, p. 1)
retomou, ampliou e contextualizou os princpios da Carta da Transdisciplinaridade e
estruturou-se em trs eixos: a atitude, a pesquisa e a ao transdisciplinar:
-
atitude transdisciplinar: busca a compreenso da complexidade do nosso universo, da

complexidade das relaes entre sujeitos, dos sujeitos consigo mesmos e com os
objetos que os circundam, a fim de recuperar os sentidos da relao enigmtica do ser
humano com a realidade;
pesquisa transdisciplinar: pressupe uma pluralidade epistemolgica. Requer a

integrao de processos dialticos e dialgicos que emergem da pesquisa e mantm o
conhecimento como sistema aberto;
ao transdisciplinar: prope a articulao da formao do ser humano na sua relao

com o mundo (ecoformao), com os outros (hetero e co-formao), consigo mesmo
78
(autoformao), com o ser (ontoformao), e, tambm, com o conhecimento formal e

no formal.
Como pudemos observar, a discusso sobre a temtica transdisciplinar j tem uma
histria que buscou esclarecer e consolid-la como um possvel novo paradigma para guiar e
ser assumido na nossa sociedade (ALVARENGA, SOMMERMAN E ALVAREZ, 2005).
O foco principal, segundo Moraes (2010), o de no aceitarmos frmulas prontas e
pragmticas de um pensamento nico ou de modelos descontextualizados, seja qual for o
contedo que estamos tratando e investigando e mobilizar processos de interdependncia, de
mestiagem, de interfecundao e religao de saberes, sem, entretanto, deixar de reconhecer
suas especificidades (p. 306).
Partimos ento, para a anlise dos discursos dos sujeitos entrevistados em relao a
sua concepo de docente e de docente de ginstica. Observaremos que essas indagaes
levaram-nos a discutir como cada sujeito v o ser docente universitrio e, por sua vez, o
ser docente de ginstica.
Quadro 9 - Categorias encontradas sobre a docncia
A. Naturalismo
B. Foco no aluno
C. Realizao
pessoal
D. Desafio
E. Ensino
F. Formao
Continuada
A.
D1
- Sucesso/fracasso aluno: D1, D2, D5, D11, D12
- Transmitir confiana: D7, D9, D11, D12
D1, D5, D7, D8, D10, D12
D1, D2,D3, D4, D7, D8, D10, D11, D12
D2, D4
- Humildade: D1, D5, D8
- Limitao conhecimento: D1, D2, D4
Naturalismo
Apenas um dos professores entrevistados apresentou a docncia numa concepo

naturalizada, a veia de professor vem da famlia mesmo, eu venho de uma famlia de
professores (D1). Consideramos que a docncia no deva ser vista por esse lado, pois uma
profisso, como as demais e, como tal, deve elencar uma formao segura, slida e que
capacite o indivduo para a atuao.
Compreendemos que muitas vezes somos alocados dentro de salas de aulas devido a
algum feito anterior (ter sido atleta, por exemplo), sem que haja um preparo especfico no que
se refere s modalidades pertencentes avaliao, ao sistema universitrio, as estratgias
metodolgicas, dentre outros.
79
B.
Foco no aluno
Cinco docentes apresentam a docncia refletida no sucesso/fracasso de seu aluno no

mercado de trabalho. Sabemos que preciso que os docentes entendam e vejam-se ligados aos
discentes, mas colocar sua atuao neste vis um tanto arriscado, j que contamos com
diversidade de alunos com interesses e a dedicao disciplina de forma diferenciada. O
docente D1 avalia que o fato do aluno adentrar no mercado de trabalho e obter sucesso no
mesmo motivo de satisfao do docente.
Ainda em relao aos alunos, quatro docentes citam que o docente deve transmitir
confiana aos discentes. O fato importante. desde que tambm se transmita que o
conhecimento limitado e que o professor no dono do saber. Isso apontado pelos
docentes quando enfatizam que preciso responder, refletir questes, transmitir confiana e
ter atitude aberta (D7). Perceba que o docente apresentou a questo de refletir questes e
no de respond-las diretamente, to logo elas apaream.
Os professores D9 e D11 relatam que, apesar de referncia, o docente no deve
entregar aos alunos receitas do conhecimento: o aluno tem , na sua imagem, aquela pessoa
que vai meio que da uma luz pra ele, ento s vezes eles ficam bravo comigo quando falo pra
eles que ao invs de trazer respostas, que to trazendo mais duvidas do que respostas pra eles,
porque eles procuram receitas de bolo comigo eles no vo achar receita de bolo (D9) e o
professor democrtico que eu falo tambm levanta questes, no s aquele que d tudo
mastigado, e o perfil as vezes, do nosso alunato no esse, eles querem as coisas prontas,
entendeu? (D11). Neste sentido, a docncia caminha na linha tnue entre ter confiana em
transmitir determinados conhecimentos, e ao mesmo tempo, apresentar-lhes as limitaes
destes.
C.
Realizao Pessoal
Seis docentes apresentam a atuao na docncia como realizao pessoal. Como

Freire (2001), importante que cada professor esforce-se para gostar do que faz e procure
maneiras de tornar a prtica cada vez mais alegre e prazerosa, conforme identificamos nos
relatos: putz grila, isso ser docente, voc ensinar o que voc gosta e voc tem que ter o
feedback, ver o resultado (D5); tem que ter prazer em ensinar (...) eu acho que
importante, ter prazer em ensinar, gostar de ensinar, isso importante (D7).
80
D.
Desafio
Os docentes ressaltam que a docncia um desafio, pois exigente, demanda um

processo contnuo de amadurecimento, e, para exerc-la, preciso abdicar de muitas coisas.
Para Freire (1997), o docente trabalha constantemente contra mitos e concepes deturpadas
do conhecimento. E, Imbernn (2010) acrescenta o fato de necessidade de revisar convices
e crenas esto sobrepostos aos processos contnuos de pensar, sentir, atuar em consonncias
com os valores individuais.
Freire (2001) diz que no h atuao docente sem que o mesmo exija e demonstre:
rigorosidade metdica, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, esttica e
tica, corporeificao das palavras pelo exemplo, risco, aceitao do novo e rejeio a
qualquer forma de discriminao, reflexo crtica sobre a prtica, reconhecimento e assuno
da identidade cultural, conscincia do inacabamento, reconhecimento de ser condicionado,
respeito autonomia do ser do educando, bom senso, humildade, tolerncia e luta em defesa
dos direitos dos educadores, apreenso da realidade, alegria e esperana, convico de que a
mudana possvel, curiosidade, segurana, competncia profissional e generosidade,
comprometimento, compreender que a educao uma forma de interveno no mundo,
liberdade e autoridade, tomada consciente de decises, saber escutar, reconhecer que a
educao ideolgica, disponibilidade para o dilogo e, por fim, querer bem os educandos.
Por tais razes, podemos concordar com o fato de que a docncia definitivamente um
desafio!
O docente D2 destaca que a funo docente em todo o contexto: eu diria que o
trabalho de docente ele um trabalho, num princpio, num primeiro momento, um trabalho
de entender o sistema, entender qual a funo do docente, qual a funo do pesquisador,
qual a funo daquela pessoa que promove aquele campo de estudos, porque no fundo ns
no somos preparados durante a nossa formao acadmica pra ser docente, ns somos
preparados pra alguma coisa, professor de uma disciplina, mas no pra ser docente na sua
integralidade, (...) ser docente significa entender que voc vai participar de n comisses,
duzentas reunies por ms, , de ser chamado pra muitas bancas de concursos, bancas de
tese, de orientar, quer dizer, h tanta coisa envolvida com o ser docente, uma atividade
extremamente exigente (...), possivelmente 80 horas, e isso tem um impacto na minha vida, na
minha famlia, em tudo que eu fao, na minha disponibilidade em sair com os amigos, na
minha, em tudo, (...) muita presso pra voc produzir, alguma presso pra voc dar uma boa
aula, e pouco suporte pra tudo isso, no final voc acaba tendo que se desdobrar em 20, seus
81
finais de semana so pra faculdade, seus dias de descanso so pra faculdade, aquelas 40
horas se tornam 80 horas e tudo que extra universidade acaba sendo engolido pela
universidade.
O desafio tambm est na falta de preparo para a atuao, ou seja, pessoas recm
ingressantes na carreira do docente, com as mesmas responsabilidades de quem tem j 40
anos que est na faculdade. Ento voc no preparado pra aquilo, voc jogado aos lees,
literalmente, e isso faz com que voc ou aprenda muito rpido, ou morra no processo. O
docente D6 tambm cita o desafio pelo fato de receber, na Universidade, alunos
completamente despreparados.
E.
Ensino
Parece bvio que associemos a docncia ao ato de dar aulas, no entanto apenas dois
docentes apresentaram esta ao em seus discursos. Talvez isso ocorra pelo fato de que esta
seja pouco valorizada, especialmente pelos rgos de fomento quando a gente t assumindo
essa posio de professor universitrio, que dar aula apenas um detalhe, provavelmente, no
meu modo de entender, o detalhe mais importante, que o que alimenta todo esse processo,
embora cada vez mais a Universidade d menos valor pro dar aula, a atividade docente,
est cada vez menos valorizada, mas isso a maneira que os rgos de fomento entendem, eu
entendo completamente diferente, eu acho que, se a gente no der boas aulas agora, a gente
est promovendo a formao de pssimos profissionais no futuro, seja no campo do ensino na
escola, num clube, ou seja, na pesquisa, so profissionais que no so capazes de refletir
sobre os problemas, sobre questes realmente relevantes, eles s pensam em problemas
muitos especficos, ou seja, que no solucionam os grandes problemas da rea (D2).
F.
Formao continuada
A docncia implica na constante e contnua formao, pois o conhecimento est em

constante mudana e reflexo e se apresenta em com novos formatos, ideias e propostas de
trabalho em diversas reas. A predisposio para uma educao permanente exige do docente
a humildade para compreender o conhecimento como limitado. A humildade nos ajuda a
reconhecer esta coisa bvia: ningum sabe tudo; ningum ignora tudo. Todos sabemos algo;
todos ignoramos algo. Sem humildade dificilmente ouviremos com respeito a quem
consideramos demasiadamente longe de nosso nvel de competncia (FREIRE, 1997, p. 55).
82
Para o docente D5 ter humildade importante para a atuao, pois a gente no tem
que ter medo de falar errei. Eu falo opa, errei, desculpa, eu vou pesquisar. Acho que a
gente t recebendo conhecimento de todos os lados, isso crescimento, o principal, no ter
medo de ir com um professor, no ter medo de trabalhar com outro professor! (D5); tem
questes que eu tambm no sei responder e eu vou procurar, e a gente procura, enfim, mas
eu acho que a prtica muito importante (D8).
Alm disso, preciso transcender a ideia de educao como um processo linear, ou
seja, com incio, meio e fim. E a educao permanente est imbricada no hbito de estar
permanentemente educando-se: a faculdade s uma etapa, a ps, por isso que tem psgraduao, extenso, mestrado, doutorado, ps-doutorado, enfim, nunca se pra. O
conhecimento ele no tem fim, e a cultura tambm, n, ento, aliado a isso, ns temos que
conhecer muito bem a nossa rea, entender, ser um ser cultural (D1).
Esta ideia de infinitude do conhecimento tambm deve ser apresentada aos alunos,
segundo o docente D2: pra quem quer trabalhar na rea a a minha responsabilidade
completamente diferente, mostrar que, as, sei l, as 120 horas que eu vou dar pra eles ao
longo dos anos em ginstica, ou sei l, 150 no mximo, no so suficientes pra ele entender
nem o bsico da ginstica, portanto, se ele quiser trabalhar com ginstica de verdade essas
120 horas so simplesmente essas trs chaves que eu dou pra eles abrirem as portas e a
partir disso ele vai ter que correr atrs. No fundo, ento, o papel quando com quem quer
trabalhar com ginstica muda um pouco, mostrar pra eles que eu posso ensinar bsico e se
ele quiser realmente trabalhar com ginstica eles vo ter que investir mais 5, 10 anos pra
fazer isso.
Enfim, importante apresentar aos discentes que a universidade no a porta de
sada, a porta de entrada pra esse conhecimento (D2) .
Quando os docentes foram questionados sobre a docncia na ginstica, encontramos
respostas um pouco diferentes, elencadas no quadro X:
Quadro 10 - Ser docente de Ginstica: Categorias encontradas nos discursos
A. Realizao pessoal
B. Foco no aluno
A.
D1, D2, D3, D5, D8, D10, D11, D12, D13, D14
- Experincia: D2, D4, D5, D6, D7, D9, D10
- Convencimento: D2, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D13
- Reconhecimento:D6, D7, D10, D13, D14
Realizao Pessoal
Percebemos maior frequncia (n=10) de docentes que associam a docncia

realizao pessoal quando foram questionados sobre relao daquela com a ginstica. O
83
prazer em lecionar na rea relatado por todos os docentes da categoria. Os docentes D1 e D8

deixam claro que no saberiam fazer outra coisa no fosse ensinar ginstica.
Os docentes D3, D5 e D10 ressaltam que a satisfao em ministrar aula de ginstica
relaciona-se prpria histria de vida na modalidade, e por isso, uma grande realizao
pessoal: eu queria alguma coisa que eu gostasse mais e que realmente fosse aquilo que me
tocasse pra eu estudar, fazer pesquisa mesmo no mestrado, que me tocasse assim de uma
forma diferente n? (...), acabei escolhendo a ginstica por conta de ter tido assim, uma
histria na minha vida, desde criana eu comecei a praticar ela, sou apaixonada pela
ginstica! (D10); uma disciplina prazerosa, que sempre esteve envolvida com a minha vida,
particularmente n?(D3).
A realizao e o motivo de extrema satisfao do docente D12 o fato de permitir
que o aluno supere seus limites atravs da ginstica.
B.
Foco no Aluno
O foco da docncia em ginstica voltou-se para o aluno sobre trs perspectivas: a

possibilidade de permitir a experincia prtica/motora na modalidade, o convencimento de ser
uma modalidade importante e o reconhecimento na rea e campo de atuao como professor
de Educao Fsica.
Quanto experincia, os docentes esclarecem que os alunos chegam Universidade
uma vivncia motora pobre na rea, e que neste sentido, a funo do docente passaria a ser
aquele de permitir que o aluno tenha boas sensaes e experincias na modalidade. Para o
docente D4, se os alunos tiveram boas experincias, eles ensinaro ginstica, eles vo querer
passar isso para seus alunos porque gostoso fazer, a ginstica em si ldica. Alm disso,
quando eu vejo que os alunos percebem a ginstica nesse sentido, do quanto ela pode
contribuir pra esses corpos que um dia sero de professores que ensinam outros corpos, eu j
fico feliz (D2).
Essa responsabilidade do docente da rea elencada tambm pelo docente D2, ou
seja, passar experincias que permitam aos alunos compreender a tcnica enquanto lgica do
exerccio: se eu no fao parte das pessoas que criam averso da ginstica eu j fico feliz!
Esse o problema da tcnica da ginstica, se eu no ensino tcnica eu posso machucar
algum, mas se eu ensino s a tcnica tem pessoas que se aborrecem e nunca mais querem
trabalhar com ginstica, o equilbrio entre essas duas coisas pra mim t na lgica, entender
essa lgica, quando eu entendo a lgica eu sou capaz de deduzir.
84
A experincia tambm interessante pelo fato de proporcionar maior aumento

possvel de vivncia motora (D9) e demonstrar questes pedaggicas da modalidade (D13).
Podemos perceber que a experincia para os docentes entrevistados no est voltada
a execuo perfeita dos movimentos, mas, a de instigar sensaes, percepes corporais que
auxiliaro na prtica pedaggica desse professor.
Os professores tambm se preocupam em convencer os discentes que a ginstica
pode e deve ser trabalhada em diversos setores da sociedade: todo mundo que descobre que
algo importante e pode gerar uma conseqncia interessante pras pessoas ele vai usar
aquilo l pro resto da vida dele, ento, nosso papel um pouco isso, mostrar que a ginstica
existe e que ela pode, quando bem utilizada, gerar conseqncias muito interessante do ponto
de vista social, emocional, etc (D2), ou seja, despertar o interesse pela... por ensinar a
ginstica, e apresentar uma viso pedaggica da ginstica, uma viso ldica uma viso alm
da modalidade de alto nvel, porque eu acredito que quem vai se direcionar para uma
modalidade de alto nvel depois como tcnico, ele vai ter que fazer outros cursos fora da
Universidade (...) (D4).
O docente D7 diz que preciso que o docente convena o aluno de sua capacidade
em ensinar a ginstica, especialmente, os exerccios biomecanicamente mais complexos,
auxiliando-o a desenvolver confiana em sua capacidade de ensinar tais elementos.
H tambm o desafio do reconhecimento da ginstica: o desafio ento esse:
conquista-los pra essa rea que a ginstica, enxerg-la de uma forma mais ampla e trazer
essa viso pedaggica da ginstica possvel pra qualquer pessoa, porque a maioria no vai
ser ginasta, tanto que eu at j discuti com eles, a maioria no vai ser ginasta a minoria ou
quase ningum vai ser ginasta, no entanto, eu dou aula pensando naqueles que vo ser
ginasta a ento eu no posso ensinar o rodante antes da estrela ta tima porque ai vai dar
defeito defeito pra que? no vai ser ginasta no ento deixa ele vivenciar o rodante (D4);
no sei se ficou claro, h duas responsabilidades diferentes: quando eu quero preparar as
pessoas de uma forma geral, onde eu tenho que mostrar a ginstica como um potencial
prtico educativo, formativa (D2); ela tem essa amplitude, essa possibilidade de trabalhar
toda a coordenao motora, e isso pra mim apaixonante (...) voc pode criar vrias coisas,
vrias possibilidades (D5).
Percebemos que os professores se preocupam em mudar a imagem de extrema
tcnica da ginstica e buscam mostr-la como mais uma ferramenta, que obviamente eles
tm que conhecer a ginstica, os fundamentos, algumas regras bsicas, mas que eles possam
85
reconhecer o esporte, que eles saibam o que daquilo que est sendo aplicado realmente
aplicvel dentro de uma aula de educao fsica (D6).
Para o docente D7, preciso que os alunos reconheam a ginstica a ponto de terem
condies de trabalhar com aquela especificidade, e saber, sobretudo, a atuar de forma
pedaggica. O docente D9 acrescenta que preciso que reconheam a ginstica para quebrar
o tradicionalismo de determinados esportes, especialmente na educao fsica escolar (vlei,
futsal, basquete e handebol).
interessante apontar que os sujeitos entrevistados, em sua minoria, associam a
atuao docente ao processo de lecionar uma aula e tambm ampliam essa viso numa
perspectiva de entend-la como um fenmeno complexo.
No pensamos que a aula deva ser ignorada, mas importante que o docente veja os
processos que esto incorporados em sua atuao, como as questes da didtica, a
preocupao com os estudantes, os contextos e os valores da disciplina que esto ancorados
na cultura geral e que filtram a realidade.
preciso que a atuao facilite o aprender a aprender, mas tambm a aprender a
desaprender com comunicao, autoanlise e regulao prpria, mediante conhecimentos,
habilidades e atitudes, a fim de desenvolver profissionais inquietos e inovadores; que
aprendam com seus acertos e erros (IMBERNN, 2010, p. 104).
A inter ou transdiciplinaridade pressupem a relao de intercmbio, dilogo,
interao, mutualidade e atitude diante do conhecimento. Claro est que podemos direcionar
seus paradigmas s diferentes esferas da nossa sociedade, dentre elas, a atuao docente,
restando-nos alguns questionamentos: como engajar o docente no trabalho inter ou
transdisciplinar? Que currculo estaria apto a aceitar este novo docente? Quais seriam as
ideias principais de ensino e de aprendizagem deste docente? Como o docente deve visualizar
as modalidades que fazem parte de sua prtica, tais como a avaliao e as estratgias
metodolgicas? Enfim, como o docente deve pensar a sua atuao mais efetiva para uma
formao mais condizente com a necessidade da realidade?
Partimos agora para a compreenso de bases educativas que convergem com os
ideais da TC, da inter e transdisciplinaridade e a observncia dessas modalidades (estratgias
metodolgicas, avaliao, ensino e aprendizagem), segundo os discursos dos docentes
entrevistados.
86
3. COMPLEXIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:

BASES EDUCACIONAIS
Conscientemente, ensinamos o que sabemos.
Inconscientemente, ensinamos quem somos.
(Hamachek, 2009)
Ao tratarmos a complexidade e sua interface com a Educao podemos questionar:

como a TC reflete no conhecimento oferecido ao futuro profissional? Como a TC reflete na
apreenso desse conhecimento e na sua relao com o mundo?
No h dvidas quanto aos excessos que estamos sendo submetidos na
contemporaneidade (ANTNIO, 2002, p. 22), tais como: 1. Excesso de informao, que
desorganiza o conhecimento, a aprendizagem, o raciocnio; 2. Excesso de esteretipos, que
atrofia a sensibilidade, o ser-em-si-prprio; 3. Excesso de imagens manipuladas, que abafa a
imaginao e a fantasia, matria-prima para a criatividade.
Quando tratamos da complexidade e de suas implicaes para a educao no
podemos deixar de citar o livro Sete saberes necessrios para a educao do futuro de Edgar
Morin (2000). Para o autor, se optarmos pela viso da TC, no ato educativo, devemos ter
ateno para os seguintes princpios:
1.
As cegueiras do conhecimento: ou seja, o profissional adquire um
conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para ento inserir

conhecimentos parciais e locais;
2.
Conhecimento pertinente: conhecimento que supere a viso mecanicista do
universo; visa-se apreenso do objeto em seu contexto e dos significados das

relaes entre as partes e o todo;
3.
Ensinar a condio humana: permitir que os alunos percebam o sentido de
ser humano; este, visto como num s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural,
social e histrico;
4.
Ensinar a identidade terrena: no qual a humanidade retoma a
responsabilidade pelo futuro do universo;

5.
Enfrentar as incertezas: aqui proposto ao processo de ensino envolver os
problemas e as incertezas inerentes quele e ainda, seria ensinar princpios de

estratgia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado (...) aprender a
87
navegar em um oceano de incertezas em meio aos arquiplagos de certezas (MORIN,

2000, p. 16);
6.
Ensinar a compreenso: preciso nos compreender mutuamente, portanto, a
compreenso meio e fim da condio humana;

7.
A tica do gnero humano: composto pela triangulao entre o individual, o
grupal e a comunidade, exige-se respeito s vises antagnicas, individualidade,

autonomia e clareza do pertencimento espcie humana.
Morin (2001, 2000) ressalta que a formao deve envolver a construo da cidadania
para a responsabilidade e a interveno consciente no universo.
Podemos observar alguns indcios de mudanas nos cursos de formao pautados na
TC. O trabalho de Silva & Camillo (2007) um bom exemplo disso. Com o intuito de
conhecer e analisar o processo de ensino-aprendizagem em um curso de graduao da
Enfermagem, que visa formao de um profissional com viso complexa da realidade, as
autoras entrevistaram nove docentes que atuam no Ensino Superior e chegaram concluso
que, de alguma forma, os docentes praticam alguns princpios da complexidade.
3.1
Por um currculo complexo
Neste momento, empenhamos em trazer para a discusso de currculo, os princpios

do pensamento complexo. Segundo Schn (1988), inspirados pela cincia positivista, os
currculos normativos empregavam a objetividade e a neutralidade e ignoravam os
conhecimentos primordiais para a dimenso criativa do futuro profissional. A linearidade
daquele currculo desintegrou as disciplinas em fragmentos de contedos dispostos numa
ordem preestabelecida durante o perodo de formao.
Ao adotar o paradigma linear-mecanicista, observamos que, historicamente, o
discurso sobre currculos tratava pouco sobre a complexidade do pensamento humano. A
lgica saber-fazer ofereceu por meio das prticas curriculares as tarefas de observar de
forma precisa, mensurar, prescrever e prever. (MACEDO, 2002)
O currculo com caracterstica normativo-descritiva ignorava o acontecimento e,
devido ao demasiado conservadorismo, aquele era considerado como persona non grata ao
projeto poltico-pedaggico.
Pautados na TC, observaremos e analisaremos o currculo como algo dinmico
(DAMBRSIO, 1997); (FELS, 2004) e multirreferenciado (MACEDO, 2002; MORAES,
88
2010, ou seja, complexo (ARDONIO, 2000; PHELAN, 2004; MANZIER, 2009). Para tanto,
alguns questionamentos aguaram nossa curiosidade, por exemplo: como pensar o currculo a
partir da TC? Por que optar por essa base epistmica para trabalhar o currculo? Que
implicaes essa mudana trar na prtica pedaggica do docente universitrio e na formao
do futuro profissional?
Primeiramente, h necessidade de esclarecer que independente dos enfoques
elencados pelos curriculistas, no pretendemos explicitar as proposies, as criaes, os
caminhos histricos e as discusses ora realizadas sobre currculo. Nosso intuito refletir
como a complexidade pode contribuir para uma anlise mais adequada e, talvez, at mais
competente das questes curriculares, ao indicar e exemplificar alguns indcios prticos
existentes.
Alm disso, no seria adequado propor estratgias metodolgicas e de avaliao sem
antes explicitar nossa fundamentao filosfica, ideolgica e pedaggica de currculo que
atenderia quelas propostas.
Sem a inteno de sermos repetitivos, pensar o currculo numa perspectiva do
pensamento complexo criticar, fortemente, o pensamento positivista e cartesiano na
constituio daquele (MANZIER, 2009; PHELAN, 2004; YOUNG, 2000). Os autores
argumentam que o currculo ainda aparece descomprometido com as mudanas da sociedade
e descontextualizado dos acontecimentos globais e, portanto, sugerem a TC como
mobilizadora contempornea e potente para superar este desafio.
Macedo (2002, p.162) exemplifica o caso do currculo da licenciatura em pedagogia.
Segundo o autor estes foram,
predominantemente concebidos e vividos como uma colagem disciplinar em

blocos desconectados, longe de qualquer possibilidade relacional, onde
preparao para o ensino e os contedos ditos no-pedaggicos restam
cristalizados e separados; prticas e estgios desconectados da temporalidade
e do conjunto da linha de formao seguida; saberes veiculados pelas
diversas cincias da educao sem qualquer relao com os saberes da
profisso docente, como o caso dramtico das licenciaturas em pedagogia.
Quase nenhuma relao que possa potencializar a articulao entre as
licenciaturas na sua plenitude complexa, a pesquisa e a extenso como retroaes; uma repetio de contedos vindos de metanarrativas nomotticas e
reducionistas, portanto descontextualizadas, bem como desprovidas de
historicidade e praticidade.
89
Phelan (2004) e Moraes (2010) destacam que, influenciados pelo racionalismo, os

currculos so organizados por problemas tcnicos e procedimentais e no pelo modo de viver
humano em toda a sua complexidade.
Salienta-se, ainda, o fato de que, por muitas vezes, as discusses curriculares
perpassam a incluso ou excluso de uma ou mais disciplinas acadmicas e ajuste de carga
horria. Entretanto, no aprofundam sobre a sua base filosfica, epistemolgica e estratgias
metodolgicas da prtica educativa.
Est claro que a mudana no trato com o currculo no ocorrer individualmente,
mas, do esforo contnuo e conjunto de todos os envolvidos. Esclarecemos que o presente
estudo no ir propor um currculo oficial para a rea de Educao Fsica, pois, segundo nossa
concepo, isso seria impossvel de ser feito sem dispor de todo o corpo docente reunido e
dialogando sobre o mesmo. O que pretendemos mostrar que, ao pensar um currculo
pautado na TC, a probabilidade de integrao, respeito e contextualizao do conhecimento
maior.
A palavra Curriculum, originria do latim, significa pista de corrida, caminho,
percurso, trajetria, travessia, e indica aqui um ponto de partida e, por sua vez, um ponto de
chegada. Este caminho est sujeito ao imprevisto, ao inesperado, ao acaso e, portanto, no
deve ser recebido e seguido como uma receita gastronmica.
O currculo tambm identitrio, ou seja, um documento que revela as aspiraes, o
entendimento de ser humano e de mundo do espao onde ser colocado em prtica. Este
oferece alguns indcios de suas opes tericas, objetivos, metas e metodologias de trabalho,
independente da rea especfica de que trata. (MORAES, 2010)
a partir do currculo que organizamos o trabalho educacional em busca de uma
formao que atenda s demandas da sociedade e que tambm a critique para a construo de
uma sociedade mais tica, justa e democrtica. Independente de ser formal ou informal,
(explcito e implcito, real e oculto) por ele que as aes cotidianas so traadas e de onde
partem as relaes dos seus envolvidos e orientados pelo desejo de ser e de saber.
Alis, no olhar da formao profissional complexa, d-se valor, inclusive, ao
currculo oculto, afinal,
precisamente nos mbitos da formao no vista, no dita, que o currculo

vai se revelar mais potente na constituio das ordens sociais. por isso que
o projeto mais urgente na formao dos curriculistas a constituio de uma
sapincia pautada na hermenutica crtica; ou seja, a capacidade de
interpretar densamente, compreender alm do que oficialmente alarmado, e
90
construir um corpo de explicaes, capazes de desconstruir as grandes e sutis

reitificaes que o currculo traz embutido no modo que cultiva a concepo,
a organizao, a implementao, a institucionalizao e a avaliao dos
saberes e competncias (MACEDO, 2002, p. 35).
pertinente apontar uma definio de currculo: currculo a estratgia de ao

educativa. Ao partir para a prtica, todos vo munidos de uma estratgia, de um plano de
ao (DAMBRSIO, 1997, p. 72). Consideramos ainda que, sendo currculo um caminho
a seguir, adota-se a definio de que uma proposta educacional feita por uma instituio que
se responsabilize por sua execuo e avaliao (KRASILCHIC, 1998, p. 5).
E, no currculo que aparece a proposta de interao entre alunos, professores e
outros que no esto diretamente associados relao ensinar-aprender. Em corroborao
com Burnham (1998, p. 37), "o currculo deve apresentar uma pluralidade de linguagens
(verbais, imagticas, mticas, rituais, mmicas, grficas, musicais, plsticas...) e de referncias
de leitura de mundo que transformam a realidade num processo multiplamente cclico, que
contm, em si prprio, tanto a face da continuidade como a da construo do novo.
Em resumo, o currculo deve possibilitar formao profissional questes
relacionadas :
-
tcnica: pela construo e apreenso de contedos, saberes e competncias;
tica: envoltos pelos valores humanos;
poltica: relativas s opes, aos interesses; e
esttica: exercitando a sensibilidade e criatividade.
Para pensar o currculo e a complexidade preciso conceber as propostas como

sistemas abertos para dificultar uma viso de mundo classificatria, analtica, reducionista e
linear (Morin, 2001; 2000). O currculo aberto permite dialtica e dialgica, um
fenmeno interativo por onde constitui o instituinte extraordinrio, na instituio ordinria
da sociedade (MACEDO, 2002, p. 28).
Alm disso, apoiamos no princpio da recursividade/reflexividade do pensamento
complexo. Ao entendermos o homem como ser que pensa o conhecimento, conclumos que
ele se renova enquanto ser pensante. Se o currculo visa apresentar o conhecimento, est
bvio que este deve permitir que os protagonistas dessa ao se aprofundem, ampliem e
reflitam sobre o conhecimento e no somente adquir-lo de modo transmissivo e memorizado.
Segundo Doll (apud Macedo 2002, p.48), neste processo de desenvolvimento do currculo,
por meio da reflexo recursiva, que se estabelecem as atitudes, os valores e o senso de
comunidade.
91
Circunscrito no currculo, o conhecimento organizado e vivenciado sem relao.

Essa classificao das disciplinas em gavetas dificulta o desenvolvimento de uma
conscincia conectada e relacional.
Essas trocas, osmoses e simbioses entre os conhecimentos so tratadas como
dialogicidade. Neste princpio, no h oposio entre ordem e desordem, natureza e cultura, e
permite-se a unitas complex, ou seja, a compreenso dos fenmenos como concorrentes,
antagnicos e complementares. E o que isso implica na leitura de um currculo? Implica em
criar fronteiras porosas entre os saberes, propor macrodisciplinas, desenvolver competncias
atravs da articulao entre conhecimento e ao orientada, trazer a realidade para a
construo dos conhecimentos, enfim, promover o dilogo. Com o olhar na TC, a
fundamentao das questes curriculares apoia-se no sujeito
pensante, constitudo por uma complexidade estrutural que no separa o

mental do fsico, a razo da emoo, a mente da matria e a matria do
esprito; que no separa o fato da fantasia, o passado do presente e do futuro
(...)que ator e autor de sua prpria histria e co-autor das histrias coletivas
que acontecem ao seu redor. Um ser humano multidimensional em sua
corporeidade, dotado de diferentes capacidades cognitivas, emocionais e
espirituais e enriquecido por suas mltiplas competncias e habilidades
(MORAES, 2010, p.299).
importante planejar, organizar ideias, propor contedos pertinentes, porm, deve-se

considerar as estratgias para que as competncias profissionais beirem criatividade,
acolham o inesperado, incentivem a novidade, avancem, portanto,cheguem alm da
previsibilidade. Um currculo em rede deve ser fruto de reflexes individuais e coletivas.
Ser que atravs desse modo de pensar no corremos o risco de dissolvermos as
especificidades? De perder-nos numa ampliao sem limites? De aprendermos a lidar com
temas globais e no mais encontrarmos as especificidades?
Algumas propostas j so oferecidas. DAmbrsio (1997) prope o termo currculo
dinmico para apresentar suas ideias de currculo pautado na premissa que defendemos. Essa
proposta baseada em trs momentos: a sensibilizao, o motivo inicial; o suporte,
instrumentos e mtodos de trabalho e a socializao, ao que mostra a resultante do
aprendizado. Para melhor visualizao, o autor modela sua ideia (op. cit., p.157):
-
motivao atravs de prelao, com fotos, filmes, leitura de peridicos e

trechos de livro. Tudo acompanhado de discusses;
reflexo mediante dilogo, alm de sesses de perguntas e respostas. Tudo

seguido de comentrios;
92
trabalho individual, na forma de uma redao; e
trabalho coletivo, na forma de uma pesquisa (pode ser entrevista na prpria

escola, na comunidade, na famlia, e com questionrio, pode-se filmar ou
gravar em udio).
Outra proposta que podemos considerar a do currculo heutaggico. Centrados no

professor e com poucas oportunidades para envolvimento real dos alunos na aprendizagem,
Hase & Kenyon (2007, p. 114/115) sugerem os princpios da Heutagogia quando na
elaborao do currculo:
-
ser currculo vivo, no sentido de ser flexvel e aberto para as mudanas do

aprendiz enquanto aprende;
envolver o aprendiz no currculo vivo como o fator-chave;
reconhecer que conhecimento e aquisio de habilidades e aprendizagem so

processos distintos e precisam de diferentes abordagens;
identificar os processos e as atividades de aprendizagem atravs dos alunos, e

no somente pelo professor;
usar a pesquisa-ao: utilizar uma metametodologia para a experincia da

aprendizagem;
envolver o aprendiz nos processos avaliativos, autodiagnstico e aplicao do

conhecimento em contextos da vida real;
aprender em colaborao: treinar para as necessidades individuais de

aprendizagens e aplicao.
A proposta de currculo multirreferencial (Macedo, 2002, Moraes, 2010) no critica

a especializao, mas o aprofundamento cada vez maior de um conhecimento especfico e
com perda de vista do todo do qual faz parte. Assim, o grande objetivo de sua proposta
aprofundar as relaes entre seus componentes.
Neste sentido, na prtica educativa preciso situar toda a informao em seu
contexto, o que podemos chamar de multifocalizao. Para a formulao de um currculo
multirreferencial importante atendermos aos seguintes tpicos ilustrados por Macedo (2002,
p. 83/84):
-
coletivizar programas e estratgias;
historicizar e contextualizar contedos;
incentivar o tateamento;
93
explicitar e vivenciar a angstia do mtodo, os rudos, os delrios e os

transbordamentos;
aceitar o erro como um caminho construtivo, analtico e compreensivo;
instituir brechas no currculo institudo onde se possa pleitear o acontecimento

e as emergncias;
mobilizar a complexidade formativa pela cooperao solidria, face aos

obstculos e as resistncias no estabelecimento das competncias qualificadas;
disseminar o sentido dinamognico da tica da solidariedade e da

responsabilidade como nortes axiolgicos do processo formativo;
re-significar a avaliao, a partir de um processo em que a participao no

seja apenas uma prestao de contas do aluno perante um expert que assiste,
isoladamente, a uma performance anunciada e prescrita; experienciar, portanto,
a prtica da avaliao como trabalho ou atividade responsvel e politicamente
reflexiva (...) e no apenas como arbitragem monossmica face a uma tarefa
alienada e alienante;
no perder de vista o movimento complexo do mundo do trabalho e a sintonia

analtica a ser estabelecida com esse movimento; e
exercitar o currculo como contrato movente, como democracia intercognitiva;
Mas, afinal, o que estas propostas possuem em comum? Podemos sugerir que seja o
acolhimento curiosidade, pluralidade cultural, mltiplas vozes que fazem parte do
currculo. O pontap para o conhecimento perpassa a coletividade implcita durante todo o seu
processo e que ser praticada durante toda a ao do futuro profissional.
Podemos constatar, tambm, alguns exemplos de cursos universitrios, os maiores
responsveis pela formao profissional. Na Universidade de Paris VIII, h um projeto de
Cincias da Educao, liderado por Ardonio, que defende o currculo como dispositivo de
alterao. Essa alterao entendida como o ato de se alterar com o outro num processo
incessante de formao da autonomia. Para Ardonio (2002), o pensamento multirreferencial
no currculo visa s articulaes, s combinaes e s conjunes dos diferentes aspectos da
realidade e prope uma leitura plural dos objetos de estudos sobre diferentes pontos de vista.
A Universidade Tcnica de Munique (UTM) tambm pode ser considerada um
exemplo vivo da construo curricular pautada numa viso complexa. O modelo global e
dinmico de tratar a educao atravs de plataformas interdisciplinares, projetos de pesquisas
e cursos entre diferentes faculdades tem ganhado destaque.
94
Integrada UTM est a Carl Von Linde-Academy, um centro interdisciplinar e de

educao intercultural. Segundo Manzier6 (2009) o centro responde aos desafios propostos
pela TC.
A proposta de programa na referida academia supe que o aluno s tenha o aval para
cursar uma disciplina especfica em uma das faculdades (por exemplo, matemtica, cincia
natural, engenharia e medicina) depois de receber trs certificaes. Cada uma dessas
certificaes s obtida depois de completarem trs cursos nos seguintes mdulos globais: 1.
Sistemas complexos e globalizao; 2. Comunicao e informao; 3. tica e
responsabilidade; 4. Competncias culturais; 5. Valores e mudanas; 6. inovaes e riscos. O
programa educacional supe ainda complementaes com arte e autogesto. Assim, o futuro
profissional inicialmente introduzido numa tica de mundo que preza pelos assuntos
globais.
Apesar de no estarmos questionando se os docentes que atuam nas Universidades
esto preparados ou no para essas inovaes educacionais, e acreditar que este despreparo
um fato real, destacamos que para implantar este projeto no Centro Carl von Linde-Academy
foi primordial organizar cursos para os professores, no qual discute-se os seguintes tpicos: 1.
metodologia interdisciplinar de ensino acadmico; 2. retrica e comunicao; 3. mdia e elearning; 4. ensino-aprendizagem num contexto cross-cultural; e, por fim, 5. tcnicas de
trabalho em grupo.
A construo dos currculos para uma formao profissional complexa nas
Universidades s ter relevncia se provocarem a ao-reflexo-ao entre todos os
envolvidos: gestores, professores e alunos, pois estes entendem o tempo para transformar, reorganizar e estruturar o curso e seu andamento; e adaptar-se s transformaes exigidas pelo
mercado e resistindo s presses que considera inadequada (BEHRENS, 2008;
KRASILCHIC, 2008).
Alguns autores indicam que as reformas curriculares tm se dedicado a pontuar
melhor os contedos procedimentais e atitudinais na formao do futuro profissional, o que
amplia a viso do todo educativo (THIESEN, 2008; KRASILCHIC, 2008; FELS, 2004).
Ao perceber o currculo como um espao de solidariedade epistmica, que reconhece
e interliga as diferenas, pensamos que as reformas curriculares devam primar pela superao
da racionalizao em srie e da alienao das formaes e do trabalho, bem como reduzir
Diretor da Carl Von Linde-Academy e tambm presidente da Sociedade Alem dos Sistemas Complexos e
Dinmicas no-lineares
95
aspectos quantitativos da vida curricular: quantidade de professores, crditos, provas,

pesquisas, ttulos, presena, artigos e professores.
Tratar o currculo sobre a tica da complexidade propicia a aplicao dos termos
inter e transdisciplinar o que favorece, metodologicamente, processos dinmicos, criativos,
abrangentes, rigorosos e profundos.
3.2
Que profissional queremos formar?
Neste momento, salientaremos como o paradigma proposto atende aos argumentos

que direcionam para uma formao profissional que supere a viso linear e a torne
integradora, crtica e participativa, caractersticas estas, exigidas na realidade da atuao.
A formao profissional esteve imbricada pelo modelo simplificado, que induziu os
profissionais ao no entendimento de sua especificidade e do contexto ao qual est inserido
(CASANOVA, 2006; LCK, 2007; BIESTA, 2009). A ideia que origina da cincia
positivista a de eliminao do sujeito, ou seja, os objetos existem independentes do sujeito e
podem ser observados e explicados enquanto tais (MORIN, 2005). Essa simplificao utpica
dos fenmenos no permite pensar a unidade na diversidade ou a diversidade na unidade, s
permitindo apenas unidades ou diversidades abstratas (op. cit., p.31).
Colocamos aqui algumas consideraes sobre a nossa crtica ao cientificismo
positivista, cujo maior representante , sem dvida, Descartes. No ignoramos o fato de que
foi atravs do avano das pesquisas sobre cada fenmeno que descobertas importantes e
valiosas foram possveis. Porm, a essncia do homem e a sua profunda relao com o meio a
sua volta foram muito ignoradas, o que ocasionou alguns perigos sobrevivncia da prpria
humanidade. Entretanto, ressaltamos que o prprio Descartes (citado por MORIN, 2005, p.
15) dizia que se algum quer realmente buscar a verdade, no deve escolher uma cincia em
particular, elas esto todas unidas e dependem uma das outras.
Apesar de carregarmos muitos aspectos positivos nesse modo de se fazer cincia
como, por exemplo, o desenvolvimento tecnolgico, preciso repensar como produzirmos
conhecimento, sobretudo, de forma que os valores humanos e o meio ambiente no sejam
postos em segundo plano. A profundidade das descobertas da ciberntica, da gentica, da
computao, etc. vai alm das manifestaes tcnicas, e ditam novas formas de atuar no
pensar o mundo. Talvez, tenha chegado o momento de abraarmos uma matriz epistemolgica
que obedea ao segundo conselho de Descartes.
96
O processo de formao profissional no deve ser definido por um objeto de saber,

mas, de transformao, ou seja, no o desejo de saber, por si s, que a justifica. Ao
contrrio, uma situao analtica (ou pedaggica, ou formativa) que torna possvel a
existncia de um objeto de saber especfico (CRDOVA, 2003, p. 4).
Autores da rea de Educao Fsica (MOCKER, 1992; MOREIRA, 1992; SOARES,
1993; GARANHANI, 1994; MARUCO, 1994) evidenciaram que a maioria dos estudos
efetuados sobre a formao de professores da rea discutiu a desvinculao entre os saberes
tericos adquiridos nos cursos superiores e a prtica que, efetivamente, deveriam aplicar na
educao escolar.
preciso considerar uma particularidade na rea de Educao Fsica: o tecnicismo
exacerbado que predominou na rea. De acordo com Faria Junior (1987) e Dantas (1987), a
formao profissional na nossa rea recebia fortes influncias militares e visava formao
do tcnico com o objetivo, quase que exclusivo, de fortalecer e aprimorar a raa brasileira nas
suas habilidades fsicas. Os discursos da formao abrangente, de questes ticas, polticas e
sociais, ganharam foras somente nas duas ltimas dcadas do sculo XX.
Na cultura brasileira ainda persiste o fato de que somente as experincias anteriores
na modalidade esportiva seriam suficientes enquanto conhecimento, para trabalhar como
professor ou tcnico da modalidade. Concordamos com Darido & Silva (2002) e Carreiro da
Costa (1991), quando ressaltam que a experincia prvia na modalidade traz conhecimentos
valiosos na atuao profissional, mas, devemos questionar alguns casos em que o docente
universitrio se restringe a essa experincia e no busca outras fontes para complementar seu
conhecimento na modalidade em questo.
Alm disso, a qualidade dessa experincia refletir, diretamente, na qualidade de
atuao desse profissional.
Ora, numa sociedade em constante transformao, que padece de sujeitos capazes de
se adaptarem s mais diversas realidades preciso abandonar a mera transmisso de
conhecimento para o futuro profissional, ou seja, urgente redimensionarmos o processo de
formao (IMBERNN, 2000).
Lawson (1984) alude que a prtica profissional no se restringe aplicao de
conceitos surgidos e acumulados pela cincia, mas, gesto de situaes-problemas advindos
da realidade de sua atuao. Schn (1988) refora ainda que preciso formar profissionais
com talento artstico profissional e que sejam capazes de lidar com situaes nicas,
incertas e conflituosas.
97
Crdova (2003) esclarece a formao como uma atividade prtico-poitica. A

palavra grega poitica denota criao presente na alteridade e na posio do indito, da
novidade. O termo/conceito prtico equivale relao teoria e prtica que, alm de ser uma
atividade integrativa, depende da reciprocidade de aes e de um processo de
desenvolvimento de autonomia humana atravs do prprio exerccio da autonomia, ou seja, a
formao est intimamente ligada criatividade e autonomia.
Segundo Nvoa (2001), impossvel imaginar uma profisso em que as prticas
reflexivas no existam. O autor ressalta, por exemplo, que ser professor sempre foi uma tarefa
de grande complexidade, pois lida com saberes, tecnologia e a complexidade social. No
entanto, argumentamos que so diversas as profisses que devem lidar com saberes,
tecnologia e complexidade social.
preciso que a formao profissional promova um estado de curiosidade ingnua
para aquela epistemolgica (FREIRE, 1999), e tambm pensar a formao como prtica da
liberdade, da emancipao e da humanizao (MACEDO, 2002).
O Plano Decenal de Educao Para Todos (BRASIL, 2003, p. 109), inspirou-se na
Declarao da Nova Delphi (16 de dezembro de 1993) no qual o Brasil signatrio - e
reconhece a educao como o caminho para a promoo dos valores humanos universais, da
qualidade dos recursos humanos e do respeito pela diversidade cultural (p. 123). Os
contedos e os mtodos devem proporcionar aos sujeitos aprendizes o poder de enfrentar
seus problemas mais urgentes (...) e permitir que assumam seu papel por direito na construo
de uma sociedade democrtica e no enriquecimento de sua herana cultural (p. 123).
H trs categorias de saberes que se relacionam com a interveno profissional
competente (CORREIA, 2008): a) saber: conhecimentos de base explicitamente
transmissveis e formadores; b) saber-fazer: so adquiridas na prtica, atravs de
procedimentos, tarefas, regras e informaes prprias para a realizao da interveno; c)
saber ser: refere-se mais pessoalidade e saberes sociais, aparece nos casos em que o
problema a ser resolvido no oferecido ou representado, e que no so constitudas apenas
pelo contexto de interveno, mas cuja construo tambm ocorre atravs de vivncias e de
aprendizagens em diversos contextos.
No contexto da formao profissional iniciam-se as discusses sobre as
competncias para a atuao profissional que relacione teoria e prtica.
No documento Currculo Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais o
Ministrio da Educao do Brasil salienta que o ato educativo deve creditar competncia.
98
Essa competncia integra conhecimentos, capacidades e atitudes e pode ser entendida como
saber em aco ou em uso (BRASIL, 2001, p.9). Apesar de ter sido escrito para os
professores atuantes na educao bsica, tomamos a liberdade de transportar esta importncia
do termo tambm para os docentes atuantes no nvel universitrio. Um profissional
competente capaz de processar e de transferir informaes para diferentes campos do saber
ou para situaes que exigem compreenso de conceitos.
Neste sentido, o processo de formao profissional dever desenvolver competncia,
talvez, mais valiosa e requerida no mundo atual: a capacidade de utilizar os saberes para
resolver problemas, construir estratgias, tomar decises, actuar no sentido mais vasto da
expresso (PERRENOUD, 2001, p.13).
O autor cita ainda que as competncias so ensinadas, porm, no necessariamente
contextualizadas, o que impossibilita seu uso nas mais diversificadas situaes; uma
competncia permite afrontar e regular adequadamente uma famlia de tarefas e de situaes,
e apelar para noes, conhecimentos, informaes, procedimentos, mtodos e tcnicas, ou
ainda a outras competncias mais especficas (p.14). constante a observao de
profissionais no mercado que apresentam dificuldade em lidar com as situaes consideradas
prticas, de interveno efetiva,
precisamos atentar para o fato de que no interessante acumularmos

saberes e sim incorporar esses saberes. De que adianta um montante de
informaes se no sabemos o que fazer com elas? Precisamos saber, mas
saber bem, incorporar o que nos chega para que sejam teis na resoluo de
problemas e tomada de decises (op.cit.,p.14)
Stoer & Magalhes (2003) acrescentam a transformao do que chamam de

paradigma do informaciolismo em que temos a informao, mas, no sabemos como aplicla nas situaes vividas. O conhecimento para a formao e o conhecimento para informao
no so antagnicos, mas, sobretudo, complementares.
Outra questo tambm levantada e que parece inerente quando discutimos a
formao profissional a do profissional-reflexivo (GMEZ, 1992; FURTER, 1985;
SCHN, 1988). A reflexo no deve ser considerada como conhecimento puro, mas um
conhecimento impregnado por conotaes, valores, cenrios da prpria experincia vital
daquele que reflete. Refletir , enquanto ao consciente, a imerso em seu prprio mundo, e
possibilita desfazer de dvidas e falsas justificativas. O ato de refletir proporciona, tambm,
segurana na escolha das opes e, ento, maiores possibilidades de realizaes.
99
A reflexo o olhar para a prpria ao de maneira particular e distncia, para

melhor entendermos o que fizemos, estamos fazendo e faremos (FURTER, 1985). Portanto,
justifica-se a importncia de um futuro profissional que saiba, efetivamente, refletir sobre a
sua ao, e ento, que permita ajustamentos em prol de uma interveno mais coerente com a
realidade.
Assim, a reflexo ao mesmo tempo crtica, dialtica e inovadora. A reflexo um
pensamento em segundo grau, no qual o homem (re)pensa o que estava dizendo ou fazendo.
Resta-nos a dificuldade dos docentes que atuam na formao do futuro profissional:
Como navegar e negociar as presunes, suposies, expectativas, iluses, desiluses e
experincias de vida de cada aluno-sujeito? (FELS, 2004, p. 74).
O desafio est em olhar para a complexidade como um suporte terico para a possvel
formao profissional (FELS, 2004).
O trinmio conhecimento, competncia e educao na formao profissional tem a
finalidade nica de desenvolver a autonomia e possibilitar a utilizao dos conhecimentos em
situaes diversas e facilitar a sua adaptao e evoluo.
Em concluso, o profissional dever (STOER & MAGALHES, 2003):
-
aprender e pensar criticamente: para conceber novas ideias;
aprender e pensar analiticamente: para analisar e avaliar suas ideias;
aprender e pensar praticamente: para saber atuar e intervir com suas ideias.
O profissional tambm no deve perder de vista que sua formao um processo

ininterrupto, pois no possvel fundament-la em um curso especfico de formao inicial.
Assim, a formao precisa perdurar e acompanhar todos os dias de atuao do profissional. O
ato de refletir a prtica torna-se essencial, neste momento em que a velocidade das mudanas,
as exigncias da tecnologia e do mercado de trabalho so cada vez mais constantes. Portanto,
no basta uma reflexo superficial, mas preciso um movimento de formao complexo em
que a prtica e as experincias possam elucidar as construes tericas e, a teoria, por sua vez,
seja a possibilidade para a superao dos problemas da prtica.
Sobre formao do profissional de Educao Fsica, Medina (1992), alerta que
preciso atentar-se para a no fragmentao do saber para que busquemos uma atuao ao
trabalho no-alienado e no-alienante. Para o autor (op. cit., p. 145),
as chamadas cincias do esporte geram um conhecimento progressivamente

mais detalhado e elaborado a respeito de seus diferentes meandros, ao
mesmo tempo em que nos afasta da melhor compreenso de suas dimenses
genuinamente humanas. Produzimos, s vezes, atletas espetaculares sem nos
100
darmos conta do processo de desumanizao que envolve os rituais para sua

produo. O esporte, nesse sentido, ao invs de ser um agente dinmico de
aproximao da sade integral, de educao libertadora ou de uma cultura
corporal-esportiva que poderia promover a compreenso e a solidariedade
entre as pessoas, mais parece seguir em direo contrria.
Neste sentido, h de se rever a atuao do profissional da rea para se reavaliar a sua

formao. Medina (1992) ao analisar a composio tcnica nos principais clubes de futebol
brasileiro e na seleo nacional, constatou, principalmente a partir da segunda metade do
sculo passado, uma maior variedade de especialistas.
O autor enfatiza que, a partir dos anos 50, a necessidade de um especialista na
preparao fsica dos jogadores elencada e, aos poucos, a centralizao de todo processo de
treinamento, ora a cargo do tcnico principal passa por processos de mudanas. Vinte anos
depois, ampliam-se os profissionais que trabalham nos clubes e equipes de destaque do
futebol, descentralizando as responsabilidades.
Ao tcnico ficou a responsabilidade de gerenciar e permitir que os conhecimentos se
comunicassem em prol de melhorias no atleta e/ou equipe como um todo. Segundo Medina,
est clari que, s vezes, h nessas relaes uma tica interna que ainda pode dificultar o
dilogo entre as diversas reas de especializao.
importante considerar, portanto, que o modelo piramidal de sustentao das equipes
esportivas passa a se transformar em modelos espiralados. Podemos ento questionar: os
futuros profissionais e os treinadores e/ou professores esto preparados para lidar com essa
nova forma de organizao de trabalho? Ser que, no processo de formao, no devemos
atuar de maneira que esses dilogos sejam concebidos entre os prprios alunos? Pois, so
justamente essas questes que as mudanas de paradigmas em educao esto colocando em
foco.
Essas consideraes nos mostram que preciso conscincia de que uma rea de
formao profissional est sendo constantemente reinventada, e que deve estimular a
criatividade dos profissionais, bem como as adaptaes de docentes que atuam na formao
desses futuros profissionais. Alis, como bem salienta Nascimento (2006, p. 193), as
instituies de ensino superior, que se preocupam e que so encarregadas da formao
humana e profissional, parecem no ter mais certeza sobre a formao do homem certo para
o lugar certo.
O fato que o mercado de trabalho est em constante mutao, seja em sua expanso
seja nos formatos de trabalho em lugares clssicos de atuao, como no treinamento esportivo
101
ou na educao fsica escolar. Visar ao respeito e ao reconhecimento social do profissional

deve ser o objetivo mximo de qualquer atuao docente.
Os estudos de Nascimento (1999) e Feitosa e Nascimento (2003) buscaram ressaltar,
tanto na realidade brasileira quanto na realidade portuguesa, as principais competncias
necessrias para o desempenho profissional em Educao Fsica.
Os autores definiram operacionalmente a competncia profissional como um conjunto
de conhecimentos, habilidades e atitudes necessrias para uma atuao profissional adequada,
ou seja, o docente deve atuar de forma a preparar o seu aluno para que ele possua amplos
conhecimentos das diferentes dimenses da realidade na qual vive (cultural, social,
econmica, etc), de conhecimentos especficos necessrio para o seu desempenho
profissional, de habilidades para o desenvolvimento de propostas pedaggicas e, por fim,
assumir atitudes de respeito e incluso.
Nascimento (2006), com o intuito de utilizar uma classificao genrica, adaptada de
Santaella (1992), dividiu os conhecimentos profissionais em trs grupos de competncias, a
saber:
1. Conhecimento Conceitual ou Disciplinar: composto de contedos e ideias genricas
que constituem a matria que vai ser ensinada, que compreende o conhecimento da
matria e dos assuntos de ensino e aprendizagem em Educao Fsica (conceitos
especficos, definies, princpios e tpicos sobre como o indivduo aprende, se
movimenta e se desenvolve).
Quadro 11 - Conhecimento Conceitual ou Disciplinar

Competncias da Dimenso Conhecimento Conceitual ou Disciplinar
Dominar conhecimentos sobre os contedos da matria de ensino em Educao Fsica
Dominar conhecimentos sobre os efeitos das atividades fsicas e/ou exerccios fsicos
Dominar conhecimentos sobre as indicaes e contra-indicaes, biomecnicas e fisiolgicas,
dos exerccios prescritos e a prescrever
Dominar conhecimentos sobre o desenvolvimento motor
Dominar conhecimentos que fundamentam a prescrio de programas de atividades fsicas
Dominar conhecimentos sobre os mecanismos e processos de aquisio de habilidades
motoras
Fonte: Nascimento, 2006, p. 196
2. Conhecimento Pedaggico ou Procedimental: diz respeito aos conhecimentos de

diferentes estratgias que podem ser utilizadas para tornar acessvel e compreensvel a
matria que ensina e deve conhecer a gesto e organizao do processo ensinoaprendizagem, conhecimento pedaggico geral e especfico.
102
Quadro 12 - Conhecimento Pedaggico ou Procedimental
Competncias da Dimenso Conhecimento Pedaggico ou Procedimental

Dominar conhecimentos sobre tcnicas e modelos de ensino que facilitem o desenvolvimento
de atitudes, valores e comportamentos sociais aceitveis.
Dominar conhecimentos metodolgicos especficos de alguns esportes individuais e
coletivos.
Dominar conhecimentos sobre a programao, planificao e estruturao da Educao
Fsica
Dominar conhecimentos sobre tcnicas de avaliao do processo de ensino-aprendizagem em
Educao Fsica
3. Conhecimento do Contexto: reconhecer as caractersticas particulares do ambiente

onde o profissional desempenha as suas funes (clientes, local, materiais, polticas
vigentes, dentre outros).
Quadro 13 - Conhecimento do Contexto

Competncias da Dimenso Conhecimento do Contexto
Dominar conhecimentos sobre as principais caractersticas da estrutura e funcionamento do
sistema educativo e esportivo.
Dominar conhecimentos sobre as necessidades, expectativas e interesses dos sujeitos para
perspectivar a interveno.
Dominar conhecimentos sobre os principais problemas e dificuldades encontrados pelos
indivduos nos contextos escolar e extra-escolar.
importante destacar que o autor acrescenta que os trs componentes se relacionam

e formam a competncia geral do profissional, e ela quem auxiliar na compreenso e na
busca de resoluo dos problemas enfrentados. Essa busca ser apoiada, tambm, apoiada
pelas habilidades colocadas em ao e que so afetadas pela preciso e pela direcionalidade
do raciocnio na soluo desses problemas. Assim, Nascimento (2006) apresenta seis
habilidades necessrias ao profissional atuante na rea:
1. habilidades de planejamento: ser capaz de planejar programas de prtica de atividades
fsicas; ser capaz de estabelecer e operacionalizar diferentes nveis de objetivos em
programas de atividades fsicas.
2. habilidades de comunicao: ser capaz de operacionalizar a transmisso dos contedos
selecionando as atividades mais adequadas; ser capaz de transmitir de forma lgica,
clara e concisa o contedo informativo.
103
3. habilidades de avaliao: ser capaz de identificar os erros de execuo dos praticantes

e fornecer-lhes as informaes (ou retroinformaes) necessrias sua correo; ser
capaz de caracterizar e diagnosticar os contextos e os sujeitos com quem trabalha; ser
capaz de avaliar os resultados das atividades e tarefas desenvolvidas, identificando as
causas de sucesso e insucesso.
4. habilidades de incentivao: ser capaz de despertar o gosto ou interesse dos indivduos
para a prtica de atividades fsicas; ser capaz de criar clima favorvel de
aprendizagem, tornando o ambiente de trabalho agradvel; ser capaz de criar e reforar
a motivao para a prtica de exerccios fsicos numa determinada populao.
5. habilidades de interveno: ser capaz de racionalizar e gerir os recursos (pessoas,
espaos, materiais) de modo a assegurar uma estrutura de funcionamento econmica;
ser capaz de estruturar e sequenciar os contedos de ensino e implementar as tarefas
de aprendizagem; ser capaz de ajustar ou adaptar os programas de Educao Fsica s
situaes particulares de ensino, selecionando as progresses, mtodos e estratgias
mais adequadas; ser capaz de estruturar grupos de aprendizagem na implementao de
programas de atividades fsicas.
6. habilidades de autorreflexo: ser capaz de manifestar um esprito de autocrtica
conducente a uma permanente avaliao da respectiva atuao pedaggica; ser capaz
de reajustar a sua atuao profissional em funo dos elementos decorrentes de uma
permanente atitude investigativa e de atualizao.
importante destacar, ainda, a dimenso relativa ao conjunto de qualidades pessoais
(atitudes e valores) que se aproxima, no necessariamente ao exerccio especfico de uma
funo, mas as caractersticas pessoais. Segundo Nascimento (2006, p. 201), para sobreviver
num mundo globalizado e cada vez mais competitivo, o profissional da rea precisa
manifestar atitudes de iniciativa para a criao, por si prprio, de novas oportunidades de
interveno. O quadro XIV apresenta atitudes profissionais pertinentes e necessrias para a
atuao profissional.
Quadro 14 - Atitudes Profissionais

Competncias da Dimenso Atitudes Profissionais
Demonstrar iniciativa para criao por si prprio de novas oportunidades de interveno.
Demonstrar criatividade para enfrentar os desafios e fomentar inovaes.
Demonstrar adaptabilidade s novas demandas da sociedade.
Demonstrar agilidade na tomada de decises.
Demonstrar atualizao contnua das novas tendncias da rea.
104
Demonstrar aprimoramento pessoal de suas qualificaes.

Demonstrar flexibilidade nas relaes interpessoais.
Demonstrar liderana para implementar ideias e aes.
Demonstrar competitividade para garantir o seu espao no mercado de trabalho.
Percebemos que a atuao docente , ento, um grande desafio, pois pensar que
devemos trabalhar todas essas dimenses pode parecer utpico. No entanto, precisamos
pensar que somos um dentro de um grupo com cerca de 20 professores, e que, se cada qual
tiver o mesmo ideal de formao e pensar em todas essas dimenses, podemos nos aproximar
do que seria um ideal de formao. Assim, nos perguntamos: que profissional considerado
ideal para os docentes de ginstica pesquisados nessa tese? Ser que eles possuem uma viso
ampla e significativa de formao?
3.3
O ensino e a aprendizagem
O ensino e a aprendizagem esto associados atuao do docente e, esta, formao

do futuro profissional. Teoricamente, quanto mais eficiente for a atuao do docente no
processo do ensino e da aprendizagem, melhores sero os profissionais formados.
pertinente, portanto, compreendermos qual a melhor forma de entend-las para,
posteriormente, possibilitar uma prtica condizente com a premissa da inter e da
transdisciplinaridade?
Talvez, possamos destacar que o maior desafio educacional seja a formao
profissional que leve autonomia pessoal e intelectual e que busque aes que transformem a
realidade (BEHRENS, 2008; OSBERG, 2005; ANTNIO, 2000). Apoiado na TC, faz-se
necessrio contextualizar o que se ensina e o que se aprende, construir pontes entre os
diferentes conhecimentos, desenvolver o esprito de pesquisa, criao e dilogo, recuperar o
sujeito da cultura e da histria, enfim, como salienta Antnio (2002), ressemantizar a
inteligncia.
Vale ressaltar que a aprendizagem pode ser adquirida em diversas instncias: em uma
viagem, numa visitao a um museu, com os familiares e amigos, lendo um jornal, navegando
na internet, dentre outros. Esta aprendizagem - individual ou com outros - por si s, no
constitui educao. A aprendizagem educacional enquadra-se nas finalidades especficas e
precisa da combinao de trs elementos: propsito, processo e contedo. A educao no
sobre qualquer aprendizagem, mas sobre uma aprendizagem que moldada na relao de
105
resultados particulares que ainda deixa questes em aberto quanto ao que esses resultados
devem ser e quem deve defin-los (os alunos, o professor, o estado, para citar algumas opes)
(BIESTA, 2009, p. 29). Essa intencionalidade, de certa forma, pr-definida do que aprender e
como aprender que deve nortear as aes dos docentes nos cursos universitrios.
fato: definir a aprendizagem torna-se difcil, pois no a colocamos no patamar de um
substantivo, mas como um termo valorativo, isso porque, quando usamos a palavra
aprendizagem fazemos um julgamento sobre uma mudana particular, indicando que
encontramos uma mudana que resultou em algum tipo de processo ou atividade desejada.
Quando descrevemos alguma coisa como aprendizagem estamos, portanto, na verdade
fazendo o julgamento sobre o que ns consideramos ser uma mudana boa ou desejvel.
(BIESTA, 2009, p.32).
Em 1997, a UNESCO organizou uma Comisso Internacional sobre Educao para o
Sculo XXI, presidida por Jacques Delors, em que se apontaram quatro grandes pilares
(explicados no quadro XV) para a aprendizagem ao longo da vida e que, portanto, deveria ser
considerada em quaisquer instncias e nveis educativos.
Quadro 15 - Pilares Bsicos para uma Educao Transdisciplinar
Aprender
Conhecer
Significa o acesso aos saberes e ao esprito cientfico,

proporcionando a iniciao cientfica, estimulando o questionamento
do prprio conhecimento cientfico, a pesquisa e a construo de
pontes entre os diferentes saberes e suas significaes na vida
cotidiana.
Aprender
Significa a aquisio de uma profisso, o que passa,

necessariamente, por uma especializao. No entanto, preciso
esclarecer que especializao no significa reducionismo a um modo
nico de pensar ou fazer. Aprender a fazer exige criatividade e
realizao das potencialidades humanas.
Significa, de modo geral, o respeito as normas da coletividade,

mas significa, sobretudo, reconhecer-se a si mesmo na fase do outro.
Trata-se de um aprendizado permanente de tolerncia e afetividade que
inclui a atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e
transnacional.
Fazer
Aprender
Viver em Conjunto
Aprender a Ser
Significa descobrir nossos condicionamentos, individual e

social, especialmente os relacionados as nossas certezas. Considera-se
ainda que, a construo de uma pessoa passa inevitavelmente por uma
dimenso transpessoal.
Fonte: Nicolescu (1999, p. 136).
106
Essas proposies condizem com o paradigma da complexidade, cujo objetivo

entender o ato da educao em todas as dimenses: intelectual, emocional, social, fsica,
profissional, artstica e espiritual.
preciso que busquemos valores na educao em que a aprendizagem possa centrarse no discurso reflexivo e no calcado em conceitos fechados de um contedo especfico
(MOREIRA et. al., 2008).
Macedo (2002) defende que aprender uma forma de expressar-se pelas linguagens
no mundo e com o mundo e possui relao de dependncia e autonomia frente aos contedos
e conceitos que formam uma rea especfica.
H de se atentar ao fato de que o crescimento da tecnologia, que permitiu o acesso
rpido a uma quantidade imensa de informao sobre determinado tema, sucumbiu o ensino
dito tradicional, pois este pode ser parcialmente substitudo como fonte nica de informao,
levando a modificaes didticas que requerem maior atividade do estudante e seu contato
direto, prximo com os docentes tanto individualmente como em pequenos grupos
(KRASILCHIK, 2008, p. 30).
O ensino, pautado em paradigmas de verificao quantitativa, focados em conceitos
fechados, memorizao e distanciamento de contedos realidade em que se insere,
apresentou (e ainda apresenta) uma aprendizagem mecanizada e no significativa. A primeira
diz respeito reproduo literal, que limita muito a capacidade de sua utilizao em contexto
diferente do que foi aprendido, ou seja, limita-se capacidade de repet-las tal como foram
apresentadas e memorizadas (Zabala, 2002, p. 97). A segunda, dificuldade em
conhecermos o porqu do que aprendemos e cada vez que a oportunidade ou necessidade se
apresente, no sabemos utilizar esse conhecimento.
Macedo (2002) acrescenta que o aprender por compartilhamentos e de forma insular,
dificultou a inteno da aprendizagem enquanto uma transformao em coexistncia com
algum e o outro. Afinal, o aprender, sob qualquer assunto que seja, sempre aprender em
um momento de minha histria, mas tambm, em um momento de outras histrias: as da
humanidade, da sociedade na qual eu vivo, do espao no qual aprendo, das pessoas que esto
encarregadas de ensinar-me (CHARLOT, 2002, p. 100).
As aprendizagens significativas voltam-se ao estabelecimento de vnculos entre as
novas aprendizagens e aquelas que o aprendiz j possui, que esto na sua cognio. Assim, a
principal diferena entre essas aprendizagens est na qualidade e na quantidade de vnculos
que se estabelecem entre os novos e prvios contedos (AUSUBEL, 1973).
107
O estabelecimento de diferentes tipos de relaes entre fatos, objetos, acontecimentos

e conceitos, desencadeia modificaes de comportamentos e contribui para a utilizao do que
aprendido em diferentes situaes, especialmente quando da relao daqueles s
experincias anteriores e vivncias pessoais dos alunos. Para Smole (2002), o ensino para a
aprendizagem significativa deve ser cuidadosamente planejado, no qual contedo e forma
articulam-se, inevitavelmente, e nas quais, aluno e professor compartilham parcelas cada vez
maiores de responsabilidade no entendimento de um assunto. Reconhecer um problemaorientado (MANZIER, 2009), mediar o aluno para ver o seu conhecimento especializado
no contexto da sociedade.
Zabala (2002) esclarece que ambas as aprendizagens no existem em estado puro, de
modo que, mesmo nas aprendizagens mais mecnicas h, quase sempre, certo grau de
compreenso sobre seu sentido e funo. por isso que devemos levar em considerao o
diferente grau de significatividade das aprendizagens.
Consideramos interessante neste momento apresentar a organizao de Selmes (1998,
apud Zabala, 2002) sobre os dois possveis enfoques direcionados ao processo ensinoaprendizagem: o enfoque superficial e o enfoque profundo, Enquanto o enfoque superficial
tem como objetivo o incremento do conhecimento atravs da memorizao ou repetio literal
da informao, o enfoque profundo busca extrair significado e, em ltima instncia,
compreender a realidade (op.cit., p.98), como elencado no quadro XVI.
Quadro 16 - Enfoque Superficial e Profundo, adaptado de Selmes (1998).
ENFOQUE SUPERFICIAL
ENFOQUE PROFUNDO
S1. Isolamento
P1. Integrao Pessoal
- Centra-se nos elementos de procedimento

da tarefa.
-Tende a tratar o material como se estivesse
isolado de outros materiais.
- Considera que a tarefa consta de partes
separadas.
- Centra-se nos elementos da tarefa.
- Procura criar uma interpretao pessoal do

material.
- Destaca a importncia de comparar a
interpretao pessoal com a de outra pessoa.
- Indica o desgnio de relacionar a tarefa com
a situao pessoal fora do contexto imediato.
- Procura vincular as ideias e as experincias
pessoais com o tema da tarefa.
- Indica o desejo de relacionar a tarefa/ o
conceito com as situaes cotidianas.
-Considera a tarefa como uma parte do
desenvolvimento pessoal.
P2. Inter-relaes
S2. Memorizao
- Considera que o contexto da tarefa requer a - Procura relacionar as partes da tarefa entre
memorizao do material.
si.
108
- O estudante define a tarefa como uma tarefa

de memria.
- O estudante indica sua inteno de
memorizar o material.
S3. Passividade
- A tarefa definida por outra pessoa.
- Indica um enfoque irrefletido ou passivo da
tarefa.
- Trata o material externamente.
- Procura relacionar a tarefa com outros

conhecimentos relevantes.
- Relaciona o que conhece de outro problema
com um novo problema.
- Relaciona os materiais estudados
previamente com novos materiais ou novos
materiais com materiais futuros.
- Procura relacionar materiais procedentes de
diferentes fontes.
- pensa de forma ativa nas relaes entre as
partes do material.
- Procura relacionar os aspectos de um
problema.
P3.Transcendncia
- Procura centrar-se no significado do
contedo.
- Procura pensar sobre a estrutura subjacente
da tarefa.
- Procura parte do material para represent-lo
todo ou um texto para representar um tipo de
texto
Neste sentido, o docente universitrio deve atentar-se para o enfoque da sua atuao e
refletir se o processo ensino-aprendizagem est voltado superficialidade ou profundidade
do contedo a ser estudado?
O papel do novo educador deve ter referncias de novos conceitos ao nvel de
habilidades e competncias para desenvolver o processo ensino-aprendizagem.
Uma competncia permite mobilizar conhecimentos a fim de se enfrentar uma
determinada situao, podendo-se assim destacar o termo mobilizar. A competncia no o
uso esttico de regrinhas aprendidas, mas uma capacidade de lanar mo dos mais variados
recursos, de forma criativa e inovadora, no momento e do modo necessrio:
Possuir conhecimentos ou capacidades no significa ser competente.

Pode-se conhecer tcnicas (...). Todos os dias, a experincia mostra
quer as pessoas que possuem conhecimentos ou capacidades no
sabem mobiliza-los de modo pertinente e no momento oportuno, em
uma situao de trabalho. A atualizao daquilo que se sabe em um
contexto singular (marcado por relaes de trabalho, por uma cultura
institucional, por eventualidades, imposies temporais, recursos...)
reveladora da passagem competncia. Esta realiza-se na ao (Le
Boterf, 1994, p. 16).
A competncia abarca, portanto, uma mobilizao dos conhecimentos e esquemas

que se possui para desenvolver respostas inditas, criativas, eficazes para problemas novos.
109
Em geral, as habilidades so consideradas como algo menos amplo do que as

competncias. Assim, a competncia estaria constituda por vrias habilidades. Entretanto,
uma habilidade no "pertence" a determinada competncia, uma vez que uma mesma
habilidade pode contribuir para competncias diferentes. Em resumo:
Figura 2 - O processo ensino-aprendizagem para acionar habilidades s competncias
Imprescindvel ressaltarmos que, para Hase & Kenyon (2007, p. 112), aprender
uma experincia integradora, em que uma mudana de comportamento, conhecimento ou
entendimento incorporada ao repertrio existencial de comportamentos e esquemas da
pessoa (valores, atitudes e crenas). Por exemplo, possvel adquirir um conjunto de
competncias que se pode repetir em circunstncias familiares. No entanto, se a aprendizagem
teve lugar, as competncias tambm podero ser repetidas e at mesmo adaptadas ao
desconhecido e s situaes imprevistas. E essa competncia que est intrinsecamente
relacionada com os princpios epistemolgicos e educativos da teoria da complexidade.
preciso usar uma competncia em novas situaes, ao invs de utilizar apenas aquelas
familiares para lidar com situaes novas, ser capaz de trabalhar em equipes e aprender a
como aprender.
O Ministrio da Educao Brasileira (2001) admite que a organizao do
ensino/aprendizagem em torno deste conceito (competncia) sugere que a aquisio de
competncias diz respeito ao processo de ativar recursos (conhecimentos, capacidades,
estratgicas) em diversos tipos de situaes, nomeadamente situaes problemticas e
proporcionar autonomia em relao ao uso do saber!
O educando como ser vivente de uma prxis dialtica - onde este est no mundo, est
com o mundo e est com os outros - Freire (2001) acredita o ensino como sinnimo de criador
de possibilidades para a produo e construo de conhecimento, e portanto,esta deve buscar
uma pedagogia da autonomia.
110
Nesta pedagogia estaria imbricada uma prtica que reforaria a capacidade crtica, a
curiosidade, a constante e infinita busca do educando pelas coisas, pois sem estas, correr-se-ia
o risco de continuar a reproduo do mundo, sem perspectivas de chegar-se a outro mundo,
melhor que o atual. O professor no estaria pronto para dar respostas, mas predisposto a abrir
caminhos para discusso com os alunos sobre a razo de ser de alguns saberes. Em ateno
intensa ligao professor - aluno, Paulo Freire (op. cit.) nos mostra que a responsabilidade
educativa de ambos, e que juntos aprendem, ensinam, inquietam-se, produzem e resistem
aos obstculos impostos, sendo o bom professor aquele que consegue trazer o aluno at a
intimidade do movimento de seu pensamento (p. 96).
Macedo tambm apresenta a autonomia e sua importncia na educao. Para este, a
autonomia um dos dinamismos fundamentais da cidadania, pois permite a exercitao da
subjetividade desejar, pensar, optar. Esse trip permite ao novo cidado a capacidade de
insero social crtica/transformadora na sociedade em que vive.
preciso tornar o processo ensino e aprendizagem comunicante;
preciso compreender que aprender significa alterao co-construda,
intelectual, cognitiva, motora e afetivamente; tensionar via histrias e
contextos, os materiais a serem aprendidos; colocar em dilogo o clssico e o
novo, as cincias e as sapincias evitando a lgica simplista do descarte e da
substituio durante o processo de aprendizagem; nos cenrios da
aprendizagem, distinguir e relacionar conhecimento e competncia
qualificada; o conhecimento por si no garante a competncia que implica
em conhecer com autorizao para uma prtica qualificada e politicamente
reflexiva, preciso nutrir a curiosidade (Macedo, 2002, p. 101)!
Com certa ousadia, o referido autor acrescenta a necessidade de derrubar o

narcisismo intelectual competitivo, sendo, pois, preciso que os docentes incentivem a
inteligncia parceira, que se alimenta do gosto da prtica da dialogicidade e dialeticidade
humanamente majorante. O processo ensino-aprendizagem radicalmente um processo aberto
e argumentativo (BIESTA, 2009, p.28).
Por certo, as aprendizagens mais necessrias para estudantes e educadores, neste
tempo de complexidade e inteligncia interdisciplinar, so aquelas de integrar o que foi
dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e
questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas so, possivelmente, as maiores
tarefas nesse movimento (THIESEN, 2008, p.551).
O desafio colocado para a reconstruo da prtica pedaggica pelos princpios da inter
e transdisciplinaridade o ato de aprender uma atividade prazerosa na medida em que resgata
111
o sentido do conhecimento, que foi perdido em razo da fragmentao e da

descontextualizao de contedos de forma geral (SANTOS, 2008).
Neste sentido, o processo ensino-aprendizagem, deveria focar na mobilizao,
construo e elaborao de sntese do conhecimento, ou seja, amarrar as coisas, fazer
fechamento ao longo de cada unidade de ensino. Para tanto, a atuao docente deve significar
o porqu da aprendizagem; situ-la no tempo e no espao; torn-lo questionvel e aplicvel
em situaes-problemas e ser uma ao consciente e intencional. Claro que no conseguimos
todas essas categorias em todas as aulas, pois elas so variantes e mutuamente dependentes.
preciso aprender, apreender e associar!
Feuerstein (apud GOMES, 2001) salienta o papel do professor como mediador do
processo ensino-aprendizagem, cujo intuito o de fazer com que o aluno perceba, registre,
compreenda e experimente fatos, relaes, operaes e sentimentos atravs da orientao e
direcionamento curiosidade, e que a criatividade e a originalidade sejam aguados.
O autor utiliza o termo Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), no qual a
experincia tida como a oportunidade para compreender e abstrair as variadas situaes do
seu meio. Assim, o prprio processo educacional caminha no sentido de fazer o aluno
compreender o mundo, e esta compreenso caminha concomitante ao desenvolvimento da
inteligncia que determinada pelas condies genticas e ambientais.
Vale ressaltar: se entendermos as nossas experincias vividas como processos de
aprendizagem emergentes, ns devemos prestar ateno em como nos envolvemos com a
pedagogia e como ns escolhemos interagir com os alunos no que podemos considerar cocooperao de possibilidades (FELS, 2004, p.78).
O processo ensino-aprendizagem, para atingir um efetivo conhecimento, deveria
perpassar por trs verbos de ao no gerndio: conhecendo, fazendo e sendo (proposto por
Davis, Kieren & Sumara, 1996), do qual Fels (2004) incluiu tambm o criando. O gerundismo
denuncia a ao iniciada, mas que segue num continuum.
112
Figura 3 - O processo ensino-aprendizagem

A eterna continuidade do processo ensino-aprendizagem abarcada pela abordagem da
TC pode levar em considerao de que aquele s pode ser relativo e/ou aparente. No entanto,
o que a teoria alerta que preciso que reflitamos sobre as contradies, complementaridades
e antagonismos inerentes s relaes entre generalidade e singularidade dos contedos e dos
conhecimentos (ALHADEFF-JONES, 2009).
Apresentada como anel recursivo, a causalidade linear do ensino e da aprendizagem
interrompida para a causalidade em espiral de inter e retro-relaes (MORIN, 1986; 2001).
O modo de pensar e de aprender passam a ser trabalho pessoal e coletivo, de descoberta e
construo de significados (ANTNIO, 2002, p. 41).
Para o autor (op.cit, 2002, p. 104) o processo ensino-aprendizagem precisa primar
pelos renascimentos do
gosto de conhecer; a alegria de pensar, a ligao com a vida, tanto com o

cotidiano quanto com os projetos de existncia; a dimenso ldica das
descobertas e invenes; o ver com olhos novos; o despertar e desenvolver
possibilidades de questionamento e de criao; a capacidade de dizer-se e
dizer o mundo, e de reconhecer-se nos dilogos; desenvolver conscincia da
linguagem e do pensamento, dos ritmos e tessituras dos raciocnios e dos
textos, dos movimentos das ideias, das danas dos sentidos polissmicos.
(ANTNIO, 2002, p. 104).
A aprendizagem por excelncia (DAMBRSIO, 1997), aquela em que o ensino

capacita o futuro profissional a explicar, aprender, compreender e enfrentar criticamente as
situaes novas e no apenas o domnio de tcnicas ou memorizaes de explicao,
conceitos e teorias.
113
Como experincia social, o processo de ensino-aprendizagem, que visa cidadania,

deve ensinar a dividir, a comunicar, a comungar com o outro, a compreender o outro na sua
especificidade e unidade, por meio do autoconhecimento, do exerccio de autocrtica, dos
sentimentos de solidariedade e de responsabilidade (SILVA & CAMILLO, 2007, p.409).
Os docentes que atuam nas instituies de formao devem acreditar no aluno-sujeito
crtico e criativo,
capaz de trabalhar com as informaes, capaz de saber busc-las, saber tecer
relaes entre elas e com elas, saber avali-las com algum discernimento,
saber fabular hipteses e solues para os antigos e novos problemas, e saber
apresentar novas questes e novas produes culturais, se o nosso desejo
um aluno-sujeito que produz conhecimento, que sabe pensar e aprender e
pesquisar, com mnimo de autonomia, inclusive para que possa ter pelo
menos um mnimo de igualdade e direitos e oportunidades. Assim, temos de
mudar radicalmente a relao de ensino e aprendizagem, mudar as nossas
aulas e mudar a avaliao (ANTNIO, 2002, p. 123).
Assim, estaremos intimamente ligados ao ambiente dE aula, no qual, para iniciar as

reflexes, nos perguntamos: como possibilitar uma prtica educativa pela complexidade e
transdisciplinaridade? Como operacionalizar estes conceitos em prol da melhor e mais
completa formao profissional, em especial, dos professores de educao fsica e o
conhecimento gmnico?
Moreira & Nista-Piccolo (2010) salientam que a apropriao de conhecimentos
cientficos e pedaggicos pelos futuros profissionais deve permitir a leitura dos problemas em
situaes reais, ou seja, promover a reflexo para a ao, no s atravs da resoluo de
problemas, mas tambm a criao deles! Contextualizar os movimentos gmnicos, por
exemplo, tanto na forma terica quanto na prtica, superaria a formao tradicionalmente
realizada na rea, sobretudo atravs de aprendizagem repetitiva dos movimentos.
Moreira (2001) sugere ainda a relao da aprendizagem para com a qualidade de vida
dos envolvidos na relao, quais sejam:
1. aprendizagem afetiva: valores pessoais como agressividade, amizade, dio, amor,
alegria, prazer, frustrao, xito, entre outros;
2. aprendizagem
relacional:
valores
sociais
como
cooperao,
competio,
participao, luta, segregao, justia, entre outros; e

3. aprendizagem cognitiva: valores e conceitos elaborados como lgica, imaginao,
resoluo de problemas, compreenso, reflexo, entre outros.
Essa educao humanizadora e humanizante, perpassaria ainda as premissas das
diferenas (criatividade; livre expresso e descoberta); da socializao (comunicao
114
interativa, diversidade de experincias despertadas); do respeito (as singularidades e

particularidades), todas formando o elo construtor do processo ensino-aprendizagem
(MOREIRA et al, 2008).
Tornou-se interessante compreendermos qual a concepo desses docentes quanto ao
processo de ensino e de aprendizagem, sobretudo para verificar se os mesmos observam esse
processo enquanto criao de possibilidades para a produo e construo de conhecimentos.
Quadro 17 - Categorias encontradas sobre o processo ensino-aprendizagem

A.Aspectos Pedaggicos
- Educativos/Segurana: D1, D2, D4, D5, D7, D8, D13
- Postura: D1, D13
- Eventos: D1
B. Feedback dos alunos
D5, D7, D8
C. Formao integral
D2
D. Amplia acervo motor
D8, D13
E. Relaciona o assunto a outros D4, D8
F. Incerto
D10, D3
A.
Aspectos Pedaggicos
Para a maioria dos docentes o processo ensino-aprendizagem nas disciplinas de

ginstica perpassa o conhecimento de procedimentos pedaggicos ou educativos. Esta
concepo est intimamente relacionada s estratgicas metodolgicas (que apreciam a
prtica e essas questes quando na elaborao das aulas), bem como a avaliao (que analisa
se esses processos foram assimilados pelos discentes), como relata o docente D4: Ento eu
coloco algumas situaes que eles vo enfrentar na realidade e a eles tm que descrever pra
mim como eles ensinariam isso e tambm sempre fao alm dessas questes ligadas ao
exerccio aos processos pedaggicos de cada exerccio sempre tem alguma questo de algum
dos artigos que foi trabalhado n questes sobre, por exemplo, o que permeiam a rea do
tipo: crescimento, estatura e ginastas, n?.
Esses procedimentos pedaggicos tambm so observados quando os discentes esto
em contato com outras crianas (algumas aulas especficas) ou em situaes de aprendizagem
com seus pares: quando eu vejo assim, eu vou num aparelho, t uma criana e eu ouo eles
falando, no, no vira assim no, faa assim, queixo no peito, levanta o quadril, eu ouo
eles falando ou eles esto treinando pra prova e eu ouo assim, pirueta assim, salto
assim, voc tem que corrigir a postura, e eu ouo um corrigindo o outro (D5).
Uma das caractersticas pedaggicas abordadas refere-se aos educativos, ou seja, os
processos ou passos de aprendizagem, muitas vezes entendidos pelas fragmentaes dos
115
exerccios, ensinados de vrias formas, no intuito de contribuir na concepo final com a

execuo correta do movimento ou, ainda, os educativos so exerccios preparatrios que
antecedem o movimento, e criam condies de aprendizagem e, normalmente, so iniciados
com um formato bsico (considerado mais fcil), para o formato mais complexo (mais difcil)
(DIECKERT & KOCH, 1988).
Atravs da observao, a constata de que os alunos conseguem realizar a ajuda
manual e
a segurana corretamente tambm so aspectos que demonstram se o aluno
aprendeu o contedo da disciplina: o simples fato deles entenderem onde uma mo

aproximar, em qual a regio, eles entenderem essa regio onde vai ser colocada, a
informao que eles vo passar pro executante (D1); a avaliao de segurana n que um
momento que eles tm que mostrar ali pra mim que eles sabem segurar n. (D4).
Esse ponto pertinente, pois muitos profissionais sentem-se inseguros em
desenvolver a ginstica, como por exemplo, a artstica porque a consideram perigosa
(BARCELLOS, 2008; NUNOMURA, 2005; NISTA-PICCOLO, 2005). Segundo Nunomura
(2005, p. 63), a ajuda manual refere-se assistncia fsica direta prestada ao praticante
durante a execuo de uma habilidade e ressalta quando a ajuda deve ser utilizada (pautada
nos estudos de Schembri, 1983):
-
como assistncia leve que permita ao praticante sentir o movimento, desde

que no infrinja as normas citadas anteriormente;
quando permite ao praticante sentir melhor a forma da posio, por exemplo,

em parada de mos;
quando permite ao praticante concentrar-se em um aspecto da habilidade, por

exemplo, quando o praticante demonstra uma ao inadequada dos punhos
durante o giro de oitava na barra.
importante destacar que esta ajuda deve ser a mnima possvel, pois a mesma
diminui a capacidade do professor de supervisionar o grupo todo. Para Gerling (1998, p. 12),
a ajuda manual e a proteo so pr-requisitos decisivos para o sucesso na Ginstica, cujo
objetivo facilitar a aprendizagem do movimento e reduzir os possveis medos. A mesma
autora salienta que preciso maiores estudos sobre o assunto, pois so poucos os livros e
teorias que apresentam as melhores formas e maneiras de ajuda na Ginstica.
H outras questes envolvidas no ato de ajudar que no s o sucesso no elemento
ginstico: a questo da responsabilidade, confiana de um para com o outro e o
desenvolvimento de uma personalidade consistente, pois a ajuda mtua presume uma
116
posio confortvel para tocar o companheiro e manter um contato constante. H um

encorajamento mtuo e contnuo, os parceiros elogiam-se, riem e o medo superado
(NUNOMURA, 2005, p. 64).
Do ponto de vista biomecnico, a ajuda tambm depender da interao dos fatores
que afetam a fora, dentre os quais: a quantidade; a direo; o ponto de aplicao; a sequncia
de aplicao e o tempo de aplicao de fora.
Alm disso, o fato de alguns exerccios apresentarem certa ousadia:
posicionamentos adversos do cotidiano fazem com que algumas modalidades gmnicas
necessitem de ajuda tcnica em conjunto com o processo pedaggico, que envolve o
entendimento de erros mais frequentes e da metodologia e sequncias do ensinoaprendizagem.
O docente D6 deixa claro que ele percebe que o processo de ensino-aprendizagem foi
devidamente atingido quando observa o sucesso nos eventos, ou seja, numa competio
interna, cada qual (rbitros, atletas, organizao geral, premiao) consegue desempenhar suas
respectivas tarefas sem grandes problemas. Nestes eventos, o docente observa aspectos ou
dimenses globais muito parecidas com a prtica.
A postura do discente enquanto professor relatada por dois docentes, sendo que um
deles esclarece que observa a postura do discente quando este assume posio de professor, a
maneira como coloca a voz e se porta como tal.
B. Feedback dos alunos
Trs docentes relataram que ouvir os alunos, ou seja, receber o feedback das aulas e
das atividades a principal fonte de informao do processo de ensino-aprendizagem. O
docente D5 acrescenta que os momentos de dilogo e conversa com o discente so
importantes para esclarecimento de dvidas e confirmao de conhecimentos passados. O
docente D7 aponta ainda, que recebe retorno de alunos j formados e que esto trabalhando na
rea, e que eles relatam suas experincias e propoprcionam um parmetro para o professor
compreender um pouco mais a sua atuao e verifique se ele est atingindo o seu objetivo.
C. Formao Integral
O movimento humano, enquanto objeto de estudo em diferentes cincias ampliou o
seu objetivo, no somente para o desenvolvimento fsico e formao de atletas, mas tambm
para alcanarmos o desenvolvimento pleno do ser humano, numa formao crtica de
cidadania e valores afetivos (DE MARCO, 2001).
117
Para alguns docentes, o processo de ensino-aprendizagem perpassa as questes

especficas da modalidade para alcanar a formao integral do indivduo, ou seja, daquilo
que eles vivem como pessoa, de forma integral, ou seja, emocionalmente, atitudinalmente ao
longo do semestre (D2). Este docente observa o processo de ensino-aprendizagem como a
mudana do comportamento dos alunos no s do ponto de vista corporal, performtico,
mas tambm do ponto de vista atitudinal, a maneira com que eles encaram a situao, a
maneira com que eles vivem mais feliz, com mais segurana, com mais confiana, com mais
realizao, muda completamente, a partir do momento que eles entendem aquilo que eles
esto fazendo e no s reproduzem, e esse o grande problema da ginstica, no fazer pelo
fazer, mas fazer entendendo o que eu estou fazendo.
D.
Ampliao do acervo motor
A assimilao da aprendizagem tambm pode ser observada atravs da vivncia da

atividade. Segundo Nista-Piccolo (2005, p. 34), (...) se o aluno vivencia uma atividade na
qual h exigncia de certo domnio de um movimento que lhe foi ensinado anteriormente e,
nesse momento, ele consegue transferir o que aprendeu, isso se configura numa verdadeira
aprendizagem, pois o aluno demonstra que assimilou o conhecimento transmitido.
O aprender a fazer no ignorado pelos princpios educativos da abordagem
transdisciplinar
tambm neste caso, a abordagem transdisciplinar poder ser preciosa. No fim

das contas, aprender a fazer um aprendizado da criatividade. Fazer
tambm significa fazer o novo, criar, trazer suas potencialidades criativas
luz. este aspecto do fazer que contrrio do tdio sentido, infelizmente,
por tantos seres humanos que so obrigados, para fazer frente a suas
necessidades, exercer uma profisso que no est de acordo com as suas
predisposies interiores (NICOLESCU, 1999, p. 134).
A compreenso motora de movimentos gmnicos visto como sucesso no processo de

ensino-aprendizagem, pois eu vejo pessoas que no eram capazes de, sei l, fazer um
equilbrio corporal e elas saem da aula, depois de um semestre, dois ou trs conseguindo
dominar questes bsicas do corpo. E se ela dominou e entendeu esse processo de construo
e esse domnio ela vai poder ensinar algum a fazer isso tambm (D2).
E. Relaciona o assunto a outros

Os docentes D4 e D8 citam que identificam que os alunos aprenderam quando eles
sabem relacionar um assunto a outros e o fato um dos indcios de uma educao que se
118
pretende transdisciplinar, pois ser transdisciplinar tornar possvel que os conhecimentos

produzidos em um campo repercutam em outros campos de conhecimento. Dizemos
repercusso no sentido de reflexo, de eco, de reverberao, talvez, melhor ainda, no sentido
de ressonncia, isto , de fazer ressoar o conhecimento de uma rea, em outra (FREIRE &
LEITE 2008, p. 101).
F. Incerto
Notamos que um dos docentes pontua a questo de jamais sabermos, exatamente, se
o aluno aprendeu algo em sua disciplina. Para o docente, identificamos alguns indcios, mas
nunca teremos certeza: eu acho que nunca tenho essa certeza, a gente sempre acha que eles
aprendem tudo e a gente sempre quer que eles aprendam tudo, e a gente fica com essa
imaginao, mas eu acho que a grande maioria no aprende, eu acho que so poucos que
realmente vm desempenhados pras aulas com dedicao, com interesse, que participam, que
leem o que a gente props pra eles estudarem, que realmente estudam fora da universidade
pras aulas (...), alis, quatro meses eles do conta de aprender?, muito pouco, ento as
vezes tem alguns que precisavam de mais tempo pra aprender, tem outros que aprenderam
em um ms, tem outros que aprenderam com quatro meses e tem outro que vo sai daqui sem
aprender, ento eu acho que precisava de mais tempo pra aprender e a gente tem que avaliar
no mesmo dia, da mesma forma todo mundo, e isso acaba deixando com que a gente no
consiga ver realmente que poderia ir mais pra frente, dar outras respostas n, e ai acaba
julgando n, esse aluno no aprendeu, mas ele no aprendeu agora n? Mas pode ser que
se eu tivesse feito uma outra forma de avaliao um outro dia, tivesse conversado mais com
ele, tivesse mais tempo com ele, talvez ele tivesse aprendido, mas infelizmente o sistema de
educao hoje assim, e a a gente acaba vendo que pra aquele sistema, pra aquele dia, do
jeito que foi, alguns aprendem, outros no (D10).
De maneira geral, as concepes do processo de ensino-aprendizagem foram
abordadas em superficialidade pelos docentes e poucos adentraram mais profundamente na
discusso desse processo enquanto via de mo dupla docente/discente, no sentido de permitir
que os alunos se amarrem entre eles criando sub-comunidades mtuas de aprendizagem
(MANZIER, 2009).
Os programas educacionais, considerados programas linearmente separados e
adicionados de blocos de contedos e conhecimentos, no apresentam espaos para
motivaes pessoais, auto-organizao ou o emergir de ideias, porque no h suficiente
119
integrao, que condio necessria para o surgimento de novidades no sistema complexo.

Correlaes interdisciplinares e motivaes mtuas de situaes-problemas e correlaes na
aprendizagem entre diferentes disciplinas parecem ser impossveis. Os estudantes devem
realizar a rede significativa de todos os fatores isolados em sua prpria mente, sem qualquer
apoio ou sugestes sobre a compreenso e a auto-organizao. No entanto, esta condio
determinante nas novas invenes e inovaes na socidade moderna. (op. cit., 2009, p. 24).
preciso que as estratgias metodolgicas de aulas tambm se atentem para essas novas
conceituaes do ensino e da aprendizagem. O que veremos no captulo a seguir.
3.4
Estratgias Metodolgicas
No captulo anterior, percebemos no captulo anterior a dificuldade em discutirmos,
separadamente, o ensino e a aprendizagem, sem uni-los num continuum processo intrnseco

do campo de atuao docente. E, da mesma forma, seria pouco provvel no contextualizar
metodologias de trabalho do professor que ultrapassem a arbitrariedade e envolvam os
princpios da inter e da transdisciplinaridade. Os modelos cristalizados de aulas expositivodedutivas passam a ser revistos e, ao professor, fica a tarefa de diversificar as opes
educativas para atender multiplicidade de interesses, necessidades e valncias que os alunos
apresentam.
Thiesen (2008, p. 552) defende que quanto mais problematizantes, estimuladores e
dialticos forem os mtodos de ensino, maior ser a possibilidade de apreenso do mundo
pelos sujeitos que aprendem, ou seja, o conhecimento deve ser construdo na ao e na
interao entre todos os envolvidos.
Fazenda (1979) nos alertava que, introduzir novos paradigmas no modo de ver a
educao implica em introduzir tambm novos modos de se fazer educao. As aulas, ora
pautadas na transmisso do saber, voltam-se para a pedagogia dialgica, no qual professor e
aluno so atuantes, crticos e protagonistas, durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Torna-se pertinente apresentarmos quais metodologias e estratgias de ensino
estariam voltadas para os princpios da inter e da transdisciplinaridade, pois, preciso termos
coerncia entre todos os processos envolvidos na ao do docente.
De fato, as estratgias metodolgicas seguiro modelos, formatos e interesses de
cada professor, e no podemos considerar que todas j possam ter sido inventadas, pois
novas estratgias particularmente apropriadas para determinadas situaes podero ser
120
elucidadas. Newmann, Onosko & Stevenson (1988) acrescentam que a promoo da

capacidade de pensamento dos alunos deve ser o foco principal delas.
Entendemos por estratgia, um plano cuidadosamente preparado que envolve uma
sequncia de passos concebidos para atingir uma determinada meta. No sentido lato, o termo
pode ser considerado como sendo as sequncias integradas de procedimentos, aes,
atividades ou passos escolhidos com um claro propsito (LAMAS, 2000; NISBET &
SHUCKSMITH, 1987). Ao adotarmos essa palavra no plano educacional, podemos
consider-la como o plano concebido pelo professor para, em relao a um dado contedo,
promover determinadas competncias, num contexto real (VIEIRA & VIEIRA, 2005, p. 16).
Frente aos pressupostos elencados pela TC, preciso que a estratgia escolhida pelo
professor transcenda a percepo dualstica emissor-receptor de metodologias. Nesta, a
percepo entendida por uma s via: de fora para dentro, ou seja, o conhecimento situa-se
fora do sujeito, que precisa memoriz-lo para dele se apropriar. O pressuposto aqui que o
conhecimento repassado constitui verdade indiscutvel (SANTOS, 2008, p. 80). Essa prtica
educacional separa o ser e o saber (famosa dicotomia cartesiana sujeito-objeto) no qual o
saber objetivado e distanciado da realidade.
preciso que se organizem espaos metodolgicos que demonstrem o carter
circulante do conhecimento. Claro est que o professor no diretamente responsvel pela
aprendizagem do aluno, mas responsvel por oferecer-lhes um ambiente pedaggico que
proporcione condies ao dilogo reflexivo com situaes problemticas concretas
(CANFIELD, 1992).
Contrapondo-se filosofia positivista e racionalidade tcnica, as teorias
metodolgicas mais contemporneas primam pelas situaes-problemas (trazendo as
incertezas, singularidades e conflitos de valores) e elaborao de projetos como pontos
principais a serem atendidos em uma aula.
Prima-se tambm pela relao mais essencial de conversar, con/versar, ou seja, do
mudar com o outro, fazer novas relaes, no qual a energia no est voltada a derrubar
argumentos contrrios, mas melhorar um objeto ou contedo.
Morin (2000, p. 90) apresenta a estratgia como um cenrio de ao que examina as
certezas e as incertezas da situao, as probabilidades, as improbabilidades (...) que pode e
deve ser modificado de acordo com as informaes recolhidas, os acasos, contratempos ou
boas oportunidades encontradas ao longo do caminho (...). Para o autor, na estratgia que se
121
apresenta sempre de maneira singular, em funo do contexto e em virtude do prprio

desenvolvimento, o problema da dialgica entre fins e meios, produto e processo.
No exaltaremos aqui tcnicas novas, receitas mgicas ou modelos de aula, mas
apresentaremos posturas pedaggicas inter e transdisciplinares, na perspectiva da prxis
dialtica.
Acredita-se, ento, que o trabalho pedaggico baseado em projetos, por exemplo,
caiba perfeitamente nesta nova concepo de educao. Tais projetos identificariam a
situao-contexto que um determinado tema seria desenvolvido para, a seguir, traar as aes
e os significados que se pretende atingir. Qual o seu maior desafio? Certamente a
necessidade de ampliar o conhecimento e alargar fronteiras, compondo e refazendo a
complexa tessitura que une os campos de conhecimentos (KRASILCHIC, s/a, p.10).
Essas novas estruturas metodolgicas levam o estudante a agir sobre a informao,
integr-la no seu conhecimento anterior, reestrutur-lo, pensar criticamente, trabalhar em
equipes, emitir juzos de valor, comunicar, questionar, questionar-se de acordo com suas
experincias, necessidades e motivaes (Leite, Malpique & Santos, p. 30). Envolve-se a, a
pesquisa, no sentido de enfocar a parceria aluno e professor na busca da produo do
conhecimento e na superao da cpia e da reproduo (BEHRENS, 2008).
Em corraborao com Behrens (2008), acreditamos que entre os mtodos
encontrados na literatura, aquela que mais se aproxima das concepes de educao no
presente estudo (paradigma da complexidade) apresentada por Zabala (2002), e que est,
sucintamente, registarada no quadro XV.
A diferena fundamental entre esses mtodos, ditos globalizados est na inteno
do trabalho e as fases que precisam seguir. Em cada um dos mtodos existe sempre um
primeiro momento, relativo apresentao sobre a realidade que se deve conhecer ou a partir
da qual se faz necessria elaborao ou a produo de um objeto ou uma montagem seja
interessante para os alunos. O segundo momento diz respeito ao processo de ensinoaprendizagem especfico dos diferentes contedos disciplinares, no qual as tarefas a serem
realizadas esto em funo da construo de seus significados. Nesta, os alunos iro observar,
contrastar, refazer, manipular, experimentar e podem chegar concluses sobre cada
contedo, ocorrendo, muitas vezes, oportunidades para estabelecimentos interdisciplinares. E,
por fim, o terceiro momento, formado pelas atividades de sntese, atribudo reordenao e
integrao dos diferentes contedos trabalhados em uma viso global, configurando-se no
122
processo de estabelecimento de relaes interdisciplinares para alcanar um novo

conhecimento, que voltar ao carter metadisciplinar.
Quadro 18 - Os mtodos globalizados e enfoque globalizador (ZABALA, 2002)
PRIMEIRO
MOMENTO
A. Situao da
realidade
Tipos
de
Relaes 1. Perspectiva
Metadisciplinar
Disciplinares
1. Motivao
Enfoque Globalizador
2. Apresentao
3. Anlise
Inteno
Centros de Tema que
se quer
Interesse
estudar
Mtodo de
Projetos
Investigao
do Meio
Projeto
que se
quer
realizar
Perguntas
ou
questes
(Sincrise)
1. Observao
1. Inteno
2. Preparao
1. Motivao
2. Perguntas
Projetos de Elaborao 1. Escolha do tema

de dossi 2. Planejamento
trabalho
global
SEGUNDO
MOMENTO
B. Aprendizagem
especfica
2. Processo
Disciplinar
4. Delimitao
5. Identificao
6. Utilizao de
Instrumentos
TERCEIRO
MOMENTO
C. Integrao
3. Processo
Interdisciplinar
7. Integrao
8. Viso global e
ampliada
9. Memorizao
(Anlise)
2. Associao:
-no espao;
-no tempo;
-tecnologia;
- de causalidade
3. Execuo
(Sntese)
3. Expresso
3. Hipteses
4. Informao
5. Coleta de Dados
6. Seleo
7. Concluses
3. Informao
4. Tratamento da
Informao
5.Desenvolvimento
do ndice
8. Expresso
Comunicao
4. Avaliao
6. Avaliao
7.Novas
perspectivas
Apresentaremos a seguir, breves apontamentos da concepo e das etapas de cada

um dos mtodos apresentados, quais sejam:
1.
Os centros de interesse de Decroly: apesar de outros educadores terem proposto

situaes ou temas motivadores de estudos, Ovide Decroly (1871-1932) prope
um mtodo apoiado no interesse das pessoas em satisfazer as prprias
necessidades naturais que levaro a conhecimento do meio e das formas de
reagir diante dele. A sequncia de ensino/aprendizagem dar-se- por:
123
a. observao: colocar o estudante em contato direto com as coisas, seres,

fatos e acontecimentos, atravs da realizao de exerccios de
comparao, clculo, experimentao, expresso oral, escrita, desenho e
etc.;
b. associao: exerccio de relacionar a observao com ideias e realidades
no suscetveis de contato e de observao direta.
c. expresso: estabelecidas as relaes, o conhecimento verificado e
comunicado pela expresso que pode ser concreta (trabalhos manuais,
desenhos, msicas) ou abstratas (linguagem, sinais matemticos).
2.
O mtodo de projetos de Kilpatrick: primeiramente realizado por Dewey (1896),

na escola experimental de Chicago, Kilpatrick foi o realizador prtico e o
divulgador das ideias. Pautado na educao democrtica, os mtodos devem
ensinar a pensar e a atuar de maneira inteligente e livre. Os programas devem ser
abertos, crticos e no-dogmticos, baseados na experincia social e na vida
individual, sendo o ponto de partida o interesse e o esforo. A sequencialidade
didtica assim estaria disposta:
a. inteno: realizao de debate sobre os diferentes projetos propostos,
escolha do objeto e da maneira de se organizarem. Definem e esclarecem,
tambm, as caractersticas gerais do que querem fazer e os objetivos que
pretendem alcanar.
b. preparao: momento em que planejam o objeto ou a montagem. H a
definio do que se quer realizar. Ser, pois, necessrio, o planejamento e
a programao dos diferentes meios utilizados, os materiais, as
informaes, bem como os passos e prazos previstos.
c. execuo: incio do trabalho conforme o plano estabelecido. As tcnicas
e estratgias das diferentes reas de aprendizagem (tais quais a escrita,
contagem, medida, desenhos e etc.) sero utilizadas em funo da
necessidade de elaborao do projeto.
d. avaliao: momento de comprovar a eficcia e a validade do produto
realizado.
124
3.
Mtodo de investigao do meio: muitos educadores salientam que a

investigao uma forma utilizada para chegarmos ao conhecimento. Sob os
ideais de Freinet, parte-se da ideia de que o estudante sabe e traz a instituio de
ensino uma grande quantidade de conhecimentos aprendidos de maneira natural
por meio da experimentao. Atravs desse contato com o meio surgir a
motivao para o estudo de mltiplos problemas que a realidade coloca. Para
resolv-los ser preciso elucidar hipteses de trabalho que sero verificadas pelo
contraste com dados e informaes previamente reunidos. Suas etapas consistem
em:
a. Motivao: posicionar os alunos em circunstncias que provoquem e
incentivem o interesse e a motivao pelas questes do contedo.
preciso um debate em sala de aula para definir os aspectos do tema que
sero motivo de estudo.
b. Explicitao das perguntas ou problemas: no debate, dvidas e opinies
surgiro, e ento, a delimitao de perguntas ou problemas que sero
objeto de investigao sero delimitados.
c. Respostas intuitivas ou hipteses: alguns apontamentos podero ser feitos
atravs de informaes ou experincias anteriores do indivduo. Neste
momento, ao mesmo tempo em que se afloram as concepes prvias, os
sujeitos podem promover as formas, meios e instrumentos que utilizaro.
d. Determinao dos instrumentos para a busca de informao: os
instrumentos estaro relacionados com a experincia direta ou com fontes
de informao indireta.
e. Projeto das fontes de informao e planejamento da busca: as atividades
de busca de informao e os diferentes instrumentos utilizados
(questionrios, pautas de observao, experincias de campo ou de
laboratrios) devem estar claramente definidos.
f. Coleta de dados: reunio de dados teis para responder s perguntas e s
questes colocadas.
g. Seleo e classificao dos dados: seleo de dados (por vezes excessivas
ou contraditrias) mais relevantes para responder as questes colocadas.
h. Concluses: validao (ou no) das suposies e ideias prvias, bem
como ampliar seu campo de conhecimento.
125
i. Generalizao: tarefa de descontextualizar e aplicar as concluses para

outras situaes.
j. Expresso e comunicao: os resultados sero expostos aos colegas e, se
possvel, a toda comunidade, por meio de vrias tcnicas expressivas e de
comunicao.
4.
Os projetos de trabalho global: concepo advinda da necessidade de organizar

contedos escolares na perspectiva da globalizao, sendo o trabalho final um
dossi ou monografia, no qual sero necessrias uma srie de habilidades,
estratgias e conhecimentos precedentes de diferentes disciplinas, reas ou
matrias. As etapas propostas referem-se :
a. Escolha do tema: atravs de experincias prvias (algum fato da
atualidade ou acontecimento), vrios temas so propostos e, em conjunto,
decidido um tema balizador de todo o projeto.
b. Planejamento do desenvolvimento do tema: realizao de uma proposta
de ndice dos diferentes tpicos do tema e estabelecimento das previses.
c. Busca de informao: o ndice configurar o roteiro de trabalho, e ento,
a busca de dados ser realizada.
d. Tratamento da informao: o estudante dever separar e reconhecer o que
essencial, distinguir hiptese, teorias, opinies e pontos de vista;
adquirir as habilidades para trabalhar com meios e recursos diferentes,
classificar e ordenar a informao, checar a concluso, estabelecer
processos de descontextualizao para poder generalizar e, finalmente,
fazer novas perguntas.
e. Desenvolvimento dos diferentes tpicos do ndice: a partir da informao
coletada e selecionada, elabora-se o contedo dos diferentes captulos
que configuram o ndice.
f. Elaborao de dossi de sntese: produto do projeto, sendo feito a sntese
dos aspectos tratados e dos que ficaram em aberto para futuras
averiguaes, por parte da turma e de cada estudante.
g. Avaliao realizada em dois nveis: um de ordem interna, para refletir
sobre o que foi realizado e aprendido, e outro, de ordem externa, para
126
aprofundar o processo de descontextualizao, aplicando em situaes

diferentes a informao trabalhada e as concluses obtidas.
h. Novas perspectivas: abrem-se possibilidades de continuidade para o
projeto seguinte, no intuito de manter maior grau de inter-relao e de
significado no processo de aprendizagem.
Apesar das diferenas apresentadas entre os mtodos, observamos que o objetivo

bsico o de conhecer a realidade e saber desenvolver-se nela, afinal,
se as finalidades do ensino esto direcionadas para o conhecimento e a

atuao para a vida, parece lgico que o objetivo do estudo, o que h se ser o
eixo estruturador das aprendizagens, seja a prpria realidade. Por isso, o
ensino de todos aqueles conhecimentos, estratgias, tcnicas, valores,
normas e atitudes que permitam conhecer, interpretar e atuar nessa realidade
deveria partir de problemas concretos, de situaes verossmeis, de questes
especficas de uma realidade global e mais u menos prxima dos interesses e
das necessidades dos futuros cidados e cidads adultos, membros ativos de
uma sociedade que nunca colocar problemas especficos disciplinares
(ZABALA, 2002, p. 215).
As metodologias devem realizar a difcil tarefa de integrar e de relacionar os saberes

de modo que estes se convertam em instrumentos para a compreenso e a atuao na
sociedade. Os alunos devem participar da aula e apresentar seus conhecimentos, concepes,
interesses, preocupaes e desejos, e assim, sentirem-se envolvidos no processo educativo
(SMOLE, 2002; ANTONIO, 2002).
Podemos perceber tambm, que as metodologias passam a primar pelo trabalho
coletivo, ou seja, o que considera o outro como algum que pode nos enriquecer e no qual o
compartilhamento de ideias promova conexes entre o senso comum e conceitos
sistematizados, a reflexo e o (re)pensar preceitos ora adquiridos. Considera-se tambm, a
necessidade de abrir possibilidades para que os envolvidos possam apreciar, sugerir e
reconstruir, se necessrio e pertinente, as fases propostas para desenvolver a aprendizagem
(BEHRENS, 2008, p. 60).
Permitir a construo do conhecimento pelo educando leva-os a alcanar o que
Maturana e Varela (1995) salientam como o princpio da autopoiese (autofazer-se), ou seja,
todo ser vivo se auto-organiza e autoconstri. Na atuao docente, esse conceito implica em
facilitar dilogos com os saberes, respeitando-se a diversidade e as caractersticas de cada um
dos participantes, aceitando cada aluno como um ser indiviso, com estilo prprio de
127
aprendizagem e forma distinta de resolver problemas (SANTOS, 2008). O docente no mais

a autoridade, mas o guia e mediador dentro da sala de aula.
O ambiente de aula no indicar, portanto, certezas absolutas e nem respostas
programadas, mas criar possibilidades e variantes nas quais os alunos precisam manifestar
seu posicionamento (BEHRENS, 2008). As disciplinas no se constituiro como porto de
chegada, mas sim, uma referncia, um farol que assinala uma costa, que orienta os
navegadores numa explorao ampla e incerta.
Uma estratgia ou metodologia de aula que atenda a inter e a transdisciplinaridade
deve, tambm, atender demanda de permitir a participao, a investigao, a pesquisa e a
produo de conhecimento durante o processo de ensino-aprendizagem.
Abordaremos a seguir, as estratgias metodolgicas elencadas pelos docentes que
atuam com disciplinas de ginstica. Ressaltamos que nenhuma delas faz referncia imediata
quelas apresentadas pelo mtodo globalizador mencionado anteriormente. O que tentaremos
mostrar so indcios de mtodos que se aproximam de caractersticas elencadas pelos tericos
contemporneos da rea.
Inicialmente, apresentamos o quadro XVIII com as categorias e as subcategorias
organizadas para facilitar visualizao e a discusso que faremos, posteriormente.
Quadro 19 - Estratgias metodolgicas mais utilizadas pelos docentes

A. Vivncia Prtica - Vivncia Motora: D1, D2, D3, D4, D5, D6, D7, D8, D9, D10, D11, D12,
D13, D14
- Comando de Aula: D1, D3
- Aspectos Pedaggicos: D4, D5, D6, D7, D10, D13
B. Aulas Expositivas - Filmes: D2, D4, D5, D7, D8, D9, D10
- Apresentao em Powerpoint: D3, D4, D5, D8, D9
- Textos: D4, D5, D8, D12
C. Apresentao de - Trabalho Coletivo: D2, D3, D4, D6, D9, D12
- Sntese de Conhecimento:D2, D3, D4, D6, D12
Ginstica Geral
- Ncleo Primordial da Ginstica: D2, D3, D4, D6, D10, D12
- Superao: D2, D4, D12
D. Organizao de - Superao: D5, D7
- Contexto Geral: D6, D7
Campeonato de
- Empatia: D6, D7, D9
Ginstica
E. Partir do
Conhecimento dos D1, D2, D3, D7, D8, D9, D10, D12, D13, D14
Alunos
- Contato com pblico ou profissional: D1, D2, D4, D5, D7, D10
F. Contato com
- Visitao a locais especficos da prtica: D1, D2, D5, D7
pblico
- Entrevista: D3
G. Pesquisa
- Seminrio: D4, D5, D7, D11
- Portflio: D3, D5
- Escola: D4
128
A. Vivncia Prtica
Iniciemos nossa discusso no entendimento do que seria essa vivncia ou aula prtica
(como tantas vezes indicado pelos docentes):
Uma aula prtica um ambiente projetado para a tarefa de aprender uma

prtica. Em um contexto que se aproxima de um mundo prtico, os
estudantes aprendem fazendo, ainda que sua atividade fique longe do mundo
real do trabalho. Eles aprendem assumindo projetos que estimulam e
simplificam a prtica ou projetos reais sob uma superviso minuciosa. Uma
aula prtica um mundo virtual, relativamente livre de presses, distraes e
riscos do mundo ao qual, no entanto, ele diz respeito. Fica no espao
intermedirio entre o mundo prtico, a camada leiga da vida ordinria e o
mundo esotrico da academia. E, tambm, um mundo coletivo em si, com
sua prpria mistura de materiais, ferramentas, linguagens e apreciaes.
Incorpora maneiras particulares de ver, pensar e fazer que tendem, com o
tempo, a ter sua autoridade cada vez mais reforada na viso do estudante
(SCHON, 2000, p. 40).
Todos os docentes entrevistados ressaltaram a vivncia prtica como mtodo de

trabalho na disciplina de ginstica, especialmente sobre a experincia motora dos alunos.
Barcellos (2008, p. 54) j elencava que as aulas de ginstica envolvem descobertas
significativas relacionadas ao domnio do corpo. Segundo Gaio et al (2010), a vivncia pode
criar no futuro profissional o hbito da prtica, dando-lhe maior segurana e inteligncia para
resolver problemas advindos da mesma. Tal fato corrobora com Schon (2000, p. 30)
Um professor de tnis que conheo escreve, por exemplo, que ele sempre
comea tentando ajudar seus alunos a terem a sensao de bater certo na
bola. Uma vez que eles tenham reconhecido essa sensao e gostado dela, e
aprendam a distingui-la das vrias sensaes associadas com o bater errado
na bola, eles comeam a ser capazes de detectar e corrigir seus prprios
erros. E, em geral, no so capazes e no precisam descrever como essa
sensao ou por que meios eles a produzem.
O autor acrescenta que qualquer que seja a linguagem empregada, o conhecer-naao ser sempre construo, sempre tentativas de colocar de forma explcita e simblica um
tipo de inteligncia que comea por ser tcita e espontnea.
Esse conhecimento, dito espontneo apresentado no discurso do docente D4:
porque eu acho que a pessoa que vivncia , trs, consegue ter muitas informaes sobre os
exerccios, ento, dificilmente, teoricamente voc consegue passar o tanto de informao que
a pessoa adquire fazendo, ento no acho que eles tm que fazer pra ajudar, e por isso,
nunca fao nada apesar de ter sido ginasta, tal... Raramente fao algum exerccio,
justamente para eles no estabeleceram esta relao de que professor precisa mostrar pros
129
alunos fazerem, nunca mostro (D4).

Os docentes D2, D6 e D8 apresentam a necessidade de, por meio da vivncia motora,
o aluno conhecer o seu prprio corpo, pois eles no tiveram a oportunidade de vivenciar um
trampolim elstico, que algo sensacional do ponto de vista da acuidade corporal, da sentir
as possibilidades do corpo. Ento quando o cara salta ali, e voc percebe que ele descobre o
que ele tem, que existe um mundo para alm do que aquilo que ele j viveu, que ele pode
flutuar um segundo e meio e ele nunca tinha flutuado um segundo e meio, voc fala, poxa,
aqui onde eu posso tocar eles, onde eu posso perceber a importncia, no s pra formar
ginastas, mas pra formar pessoas que tem corpos e percebem esses corpos (D2).
Para o docente D6, a vivncia corporal, leva a uma memria corporal do
conhecimento que, por sua vez, melhor armazenada pelo aprendiz. O docente D8
acrescenta que a experincia corporal auxiliar na construo do conhecimento a ser
apreendido: A vivncia como aprendizagem passa pelo corpo, pelo conhecimento corporal
(...), a prtica passa pelo corpo, a vivncia corporal muito importante pra voc ver e sentir
(...) e a, o que voc t sentindo?, eu acho que isso, sabe, So Tom, pegar para crer?, isso
constri! Eu acho que o corpo um rico instrumento de construo e peo pra t trazendo
coisas, pra t trazendo exerccios novos, que eles to vendo (D8).
Os docentes D6, D7 e D9 argumentam que a vivncia prtica tambm proporciona a
sensao de empatia, ou seja, sentir-se no lugar do outro, e com isso, organizar melhor a
aplicao da modalidade, pois o executante passa a se colocar na posio do aluno, n, o que
o aluno sente quando t executando isso? Ento muitas vezes a gente cobra os alunos coisas
que, a gente no sabe o que ele t sentindo, quais so as dificuldades, os medos, pelo o que
ele passou, o que sentiu, ento quando o aluno passa por essas situaes (D6). Alm disso,
experincias vivenciadas pelo discente poder trazer tona dificuldades da modalidade que,
provavelmente, sero tambm encontradas no momento da sua aplicabilidade na escola.
O fato de estarmos formando futuros profissionais que atuaro como professores, ou
seja, frente de uma turma, de uma sala de aula, faz com que dois docentes trabalhem na
vivncia prtica o que chamamos de comando de aula, ou seja, todos passam por uma
experincia de estar frente ou estar no comando de alguma atividade, mesmo que ela seja
um pequeno pedao de uma grande aula, de uma grande atividade (D1). importante
destacar que para o docente D3, alm dos alunos elaborarem uma parte de aula (de 15 a 20
minutos), ocorre ainda, o retorno da mesma, ou seja, teve as correes, eles refizeram os
planos, aula que estava muito curta, aula que estava muito longa, eu fiz as correes, eles
130
refizeram e digitaram e trouxeram uma cpia dessa aula para cada dupla da sala, para eles
terem um acervo da aula dos colegas, ento quais foram as dificuldades, na parte de
terminologia, de descrio de movimento, n? (D3).
Para seis docentes, a vivncia motora tambm diz respeito ao entendimento de
aspectos pedaggicos, dentre os quais, aqueles educativos e a ajuda manual, to
caractersticos da modalidade. Os educativos so considerados como passos da aprendizagem,
s vezes entendidos pela fragmentao dos exerccios, ensinados de formas variadas com o
objetivo de auxiliar na execuo correta de um determinado elemento, ou seja, antecedem o
movimento final e, geralmente, so classificados de simples para os mais complexos
(DIECKERT & KOCH, 1988), como salientam os docentes D4 e D5: pelas estratgias de
aula eu tambm tento mostrar sempre pra eles que eu t comeando do simples, super
pedaggico que todo mundo pode fazer, com muita ajuda, pouca ajuda tambm (D4); eu
trabalho muito com educativo, ento como, preparando eles para ser professor de escola,
ou no clube (D5).
Vale ressaltar que nem sempre as estratgias perpassam a categoria exerccios
simples complexo, pois possvel trabalharmos com um educativo atravs do mtodo
global de ensino, ou seja, posso trabalhar com a ginstica artstica, por exemplo, eu
trabalho com o mtodo global, faam, realizem, depois eu parcializo e volto pro global
novamente. , processos educativos, porque existe uma tcnica, o movimento nico dentro
da ginstica, mas eu trabalho primeiro com a descoberta do movimento pra depois lapidar
atravs do movimento propriamente dito, e isso quer dizer que, eu fao com que eles
entendam, no adianta eu chegar pro meu aluno e pedir que eles arrumem aquele movimento,
se ele no sabe, como ele vai arrumar aquele movimento, se ele ainda, intrinsecamente no
compreendeu porque ele t fazendo errado, n, ele se envolve no movimento para que depois
, eu consiga entender o porque daquele movimento (D13).
Essa caracterstica tambm salientada pelo docente D4, ou seja, a importncia de
incluirmos questes tcnicas em nossas estratgias (para no descaracterizarmos a modalidade
e oferecermos eficcia e eficincia de movimento), bem como a explorao do movimento
para depois sua organizao, segundo as caractersticas da prpria modalidade: Na Ginstica
no, se eu no fizer com a tcnica, eu no vou t, eu vou t descaracterizando a modalidade,
ento como a Ginstica essencialmente tcnica, os professores de Ginstica tendem a
sempre oferecer s a tcnica. Ento eu acho que o mtodo dos trs momentos trabalhado na
Unicamp e teorizado pela Zelaide, ele traz essa questo de explorar antes de direcionar ento
131
eu no vou deixar de oferecer a tcnica, a tcnica tem que ser oferecida n? At porque ela
uma das formas mais eficazes ali de se fazer e mais fceis de fazer o movimento, ela no deve
ser negada de forma alguma principalmente na Ginstica ahm. Mas, antes disso, antes de
saber fazer o rolamento para frente da ginstica artstica, eu vou saber rolar de vrias
formas, eu vou saber explorar de vrias formas, vou explorar diversos aparelhos, n? (D4).
Outra questo sobre a estratgia das vivncias prticas relaciona-se com a ajuda
manual. Segundo Barcellos (2008) e Nunomura & Nista-Piccolo (2005), a insegurana dos
profissionais em relao efetiva aplicao da ginstica refere-se ao desconhecimento em
relao segurana, especialmente, sobre realizao de ajuda/apoio durante a execuo de
determinados exerccios. por essa razo que quatro docentes deixam essa questo bem
explcita: eu ponho eles na prtica pra que eles possam trabalhar o auxlio. O auxlio
extremamente importante na ginstica, n? Ento como eu posso dar segurana pro
executante, ento l na prtica o aluno aprende a fazer o apoio, a ajuda, a correo, do
gesto, colocando a mo no outro, porque a ginstica , um esporte onde voc tem que tocar
no executante, no d pra voc ensinar ginstica sentado, n? (D6) e eles tm que
aprender a ensinar o aluno ento ele vai ajudar, ento onde ele tem que colocar a mo pra
ajudar aquela criana, onde eles tem que colocar o brao, onde ele tem que, onde que ele
tem que ficar em p, no pode ficar sentado, tem lugar pra ficar de joelho, pra que ele possa
segurar esse aluno da melhor forma, pra que ele no se machuque n? Ento todo esse
cuidado a gente conversa muito com eles pra que eles possam ensinar a fazer um rolamento,
onde que ele vai apoiar, onde ele vai segurar, como ele pode ajudar essa criana a rolar,
n? (D10).
A importncia depositada na vivncia prtica pelos professores prende-se
necessidade de entender a teoria aplicada na prtica. atravs dos conhecimentos tericos
que podemos modificar prticas tradicionalistas e, por sua vez, atravs das prticas, ampliar e
melhorar a eficcia de teorias. Pautados nos novos paradigmas educativos, bvio que essa
relao no antagnica, mas complementar. Assim, ao estudarmos uma nova proposta
educativa, interessante, na prtica, compreendermos suas caractersticas e possibilidades de
acontecimentos a serem vivenciados pelo futuro professor, quando este vier a atuar no
ambiente escolar. No queremos aqui prever todas as situaes, pois sabemos que isso
impossvel. No entanto, compreenderemos melhor alguns equvocos ou questionamentos que
podero surgir, e proporcionar ao professor mais segurana na rea que em est trabalhando.
Alm disso, os docentes tambm indicam que, alm da aplicao de teorias, por meio
132
das prticas possvel a insero da intuio e dos afetos, o que corrobora com os estudos de
Mello (1999) e Moraes (1997): nossa, lgico que eu no tinha noo de como ensinar isso,
se eu nunca tinha vivenciado, ela (uma aluna) falou assim: eu tinha medo de ensinar um
aluno porque eu tinha medo de fazer, e eu tinha pnico, e eu sei que eu no posso passar meu
pnico para os alunos. Hoje eu vi que possvel e eu vou saber ensinar, eu vou saber os
educativos e vou saber ensinar (D5).
Longe de pensar a vivncia prtica como habilidade de execuo, percebemos nos
discursos que essa estratgia vem ao encontro de entender melhor os elementos ginsticos e
seu contexto, com o objetivo de melhor transferir este conhecimento aos futuros alunos. o
que Schon (2000, p. 32) apresenta como reflexo-na-ao, ou seja, podemos refletir sobre a
ao, pensando retrospectivamente sobre o que fizemos, de modo a descobrir como nosso ato
de conhecer-na-ao pode ter contribudo para um resultado inesperado.
B.
Aulas Expositivas
Os docentes evidenciam as aulas expositivas como forma de estratgia metodolgica

para o trato com o conhecimento de ginstica. Behrens (2008, p. 80) apresenta que estas no
devem e nem podem ser completamente eliminadas, mas que no podem ser a nica opo de
aula proposta aos alunos. No relato dos sujeitos, percebemos que as aulas expositivas em
Power Point e as prticas perpassam o formato de disciplina da maioria deles, sendo as
variaes mais focadas a um mesmo grupo de docentes. Nestas, usual a restrio da
elaborao e da argumentao ao professor e o aluno fica na funo de ouvinte passivo.
Obserbamos que a maioria dos professores se preocupa nessas aulas em apresentar o
estado da arte da ginstica, pois o conhecimento dos mesmos sobre a modalidade bastante
restrito (como veremos no tpico E).
Para seis docentes, os aspectos histricos devem ser estudados pelos graduandos,
pois assim, reconhecero melhor as caractersticas da modalidade bem como percebero as
mudanas e configuraes da ginstica no decorrer histrico. Esse ciclo pode despertar o
aluno para o fato de que o conhecimento atual tambm ser transformado e, portanto, deve-se
ficar atento s novas propostas que surgiro na rea. Alm disso, preciso que os alunos que
trabalharo com a ginstica entendam as diferenas, similaridades e particularidades de cada
momento e o que cada um desses oferea conhecimento e contribuies para a ginstica
(FIGUEIREDO & HUNGER, 2010).
Pelas propostas apresentadas pelos mtodos globalizadores, citados no incio deste
133
tpico, a assimilao do processo de busca histrica da rea dar-se-ia pelas indagaes e ao

do prprio aluno. No entanto, para alguns professores, as aulas expositivas apresentam-se
como um momento no qual demonstram sua efetiva organizao e dedicao disciplina: eu
fao Power Point, lgico, eu preparo as minhas aulas, todas tericas, ento assim, eu dou a
parte terica (D5).
Sete docentes relatam a exposio de filmes como procedimento utilizado dentro da
sala de aula. Neste aspecto, pudemos perceber trs grandes blocos: os documentrios [eu
passo pra eles tambm um documentrio que chama travessia no ar, que foi com a seleo
brasileira em 2004, e que passa uma semana, a GNT que fez, que passa uma semana com a
seleo brasileira, com a Daiane, a Jade, a Daniele, nessa poca a dessas meninas, com a
Las, e elas choram muito, e eles questionam muito (D4)]; os filmes com histria [passo
filme da Ndia Comaneci (D4; D5)] ; vdeos no youtube [ento trabalho bastante com
vdeos no youtube, eles conseguem ver muitas apresentaes principalmente de crianas
(D9)] e, por fim, vdeos dos prprios alunos [eu trabalho com vdeo, bastante vdeo, eu
trabalho com filmagem deles prprios, depois que ns estamos, num estgio de vivncia
prtica pedaggica, a eu utilizo muito o feedback deles verem eles fazendo, pra que eles
aprendam, no s com os acertos, mas tambm com os erros (D7)].
Pelo discurso dos docentes no fica claro como os mesmos abordam a apresentao
dessas imagens. Acreditamos que as intenes sejam interessantes, pois apresentam imagens
de um contexto mais real (alguma situao no filme da Ndia, por exemplo), que pode
suscitar discusso interessante dentro da sala de aula. O docente D9 mostra a preocupao em
elencar situaes efetivas no campo da licenciatura, atravs da prtica gmnica para crianas,
indicando direcionamentos j para o ambiente formal de ensino.
A leitura e a organizao de textos tambm fazem parte das aulas expositivas dos
professores e, no caso do docente D4, os textos focalizam diretamente a escola e a ginstica
geral. No entanto, apesar de trabalhar com leituras de textos, o docente D12 aponta uma
dificuldade, o pouco entendimento dos alunos em relao leitura realizada: texto um
pouco complicado trabalhar com eles, eu passo texto e tal. Mas aqui tem um problema, ou
eles no lem, ou eles no entendem, por mais que seja, a gente tem um problema muito srio
aqui porque eles so, o colgio deles muito fraco, muito fraco, ento a coisa mais simples
que a gente vai explicar eles tem dificuldade, ento a gente tem que comear l de baixo, eles
tem erros, por exemplo, de escrita, absurdos (...) eu passo texto durante o semestre, mas
assim, um ou dois, mais do que isso ou eles no vo ler e no leem ou no entendem (D12).
134
Ressaltamos que h formas de auxiliar os alunos nessa leitura: o professor pode

elaborar um roteiro de indagaes que auxiliem na leitura; indicar pontos que os alunos
devero prestar ateno; realizar leituras guiadas de pontos, no momento de sala de aula,
realizar pausas de discusso concreta, dentre outros. Nos discursos apresentados, ficou-nos a
impresso de que os textos so lidos individualmente e sem uma efetiva orientao.
C.
Apresentao de Ginstica Geral
Um dos resultados que nosintrigou diz respeito ao fato de apenas sete docentes
trabalharem com estratgias pautadas na ginstica geral. Dizemos isso, pois ficou claro em
nosso levantamento bibliogrfico que a ginstica que melhor se enquadra no ambiente escolar
(no caso, local onde os licenciados iro atuar) justamente a ginstica geral, ou ginstica para
todos.
Estes resultados corroboram com os estudos de Lima (2007) quando da anlise dos
planos de ensino de 16 disciplinas correlatas ginstica de quatro faculdades de Educao
Fsica de Campinas/SP, nos quais, ementas e contedos programticos tiveram ateno
especial. Concomitante a estas anlises, dez professores das referidas faculdades foram
entrevistados. A autora concluiu que apenas uma pequena parcela dos participantes
demonstrou a efetiva aplicao da ginstica geral, to defendida pelos estudiosos como a de
maior aplicabilidade na escola.
Concordamos com Souza (1997); Martins (2001); Toledo (2005) quando destacam
que a prtica da GG pode ser significativa em diferentes aspectos (formao humana,
capacitao profissional, aplicao de contedos curriculares, intercmbios, etc.) para os
graduandos em Educao Fsica, no s como futuros professores, mas tambm como seres
sociais e cidados.
Para o docente D2, o trato com a ginstica geral como estratgia no ensino superior
uma das formas encontradas para mais se aproximar mais de uma situao real, pois estar
implcita a organizao do festival, os processos criativos e cooperativos exigidos na
composio coreogrfica, valores emocionais, no entanto, o professor diz que nunca uma
aula vai produzir uma situao do contexto real.
A estratgica de apresentao de ginstica geral aproxima-se muito do mtodo
globalizador. Os mtodos apresentam, em seu cerne, uma inteno comum, orientada e
mediada pelo professor, mas que deve, em seus trs momentos, ser realizada pelos alunos.
Ento dirigido, no posso largar no oba oba, porque voc sabe at como , n? A gente
135
no produz, eu estou junto,mas a criatividade deles, eles escolhem msica, vestimenta, o

sub-tema, que vai estar todo, n? (D3)] .
De uma maneira geral, podemos perceber a estratgia metodolgica atravs de
apresentao de uma composio coreogrfica pautada na ginstica geral da seguinte maneira:
Quadro 20 - O mtodo globalizador com inteno da ginstica geral
Inteno:
GINSTICA
GERAL
PRIMEIRO
MOMENTO
A. Situao da
realidade
Preparao geral: o
que sabemos de
ginstica?
Tema Coreogrfico: o
que vamos mostrar?
SEGUNDO
MOMENTO
B. Aprendizagem
especfica
Hipteses e testes
de elementos
Organizao dos
dados (ensaios)
TERCEIRO
MOMENTO
C. Integrao
A coreografia!
Apresentao ao
pblico
(expresso)
Dentre as caractersticas elencadas pelo mtodo globalizador esto inseridos: o

trabalho coletivo, o envolvimento de valores educativos de formao geral e a sntese e
organizao dos conhecimentos possveis daquela rea.
O trabalho coletivo a essncia na ginstica geral. Devido ao seu formato ser de
apresentao corporal, fica ntida, a produo de um trabalho que obteve xito na interao
entre seus participantes daquele que foi fracassado, se eles trabalharam bem coletivamente,
respeitaram, se dedicaram, eles vo desfrutar do momento, se eles no trabalharam bem, no
vieram ensaiar, no trabalharam o coletivo, eles vo sofrer, e isso importante porque uma
experincia pedaggica, sentir que o resultado do trabalho dele aquilo que voc vivenciou
no processo, isso fica muito claro, voc v na cara do grupo, quando aquele grupo entra,
aquele grupo que trabalhou gostoso, que se divertiu, eles se divertem naquele momento,
aquele grupo que no conseguiu dialogar, no conseguiu conversar, sofre. Isso , tem um
valor muito grande do ponto de vista da formao dos indivduos, s pode ser vivenciado
naquilo l ( D2).
O envolvimento nessa estratgica interessante no apenas quando a ideia do outro
aceita, mas tambm quando surge o problema de divergncia de ideias (D6), ou seja, todo o
caminho traado entre as pessoas envolvidas. Assim, o docente pode observar aquele que
tomou a ponta do grupo, aquele que t ajudando, o que t tendo dificuldade, aquele que se
reuniu porque percebeu que um t tendo dificuldade, ento: vamos mudar a coreografia pra
ele fazer tal coisa, pra ele evitar, que ele t com dificuldade de fazer tal realizao (D9).
136
A sntese do conhecimento relacionada ginstica pode estar alocada no

levantamento dos dados, ou seja, dos elementos possveis que o grupo pode realizar, das
possibilidades de movimentos gmnicos que podem ser demonstrados pelo grupo que faz
aluso ou referncia ao tema escolhido. H o trabalho de comparar e relembrar os contedos
vistos (D12), bem como interdisciplinar as ginsticas aprendidas (D10).
Soares (1998) apresentou que, historicamente, a ginstica perdeu o seu ncleo
primordial, ou seja, o da apresentao, do mostrar-se ela tem aquela caracterstica de ser
mostrada n? (D4)! A prtica da GG possibilita aos graduandos o entendimento e
operacionalizao efetiva desta caracterstica da ginstica, afinal, a ginstica geral ela uma
coisa que foi feita pra ser apresentada, tem que ser alguma coisa que seja interessante. Os
movimentos no vo ser difceis, mas eles tm que causar uma boa impresso pra quem
assiste, n? (D6).
O trabalho de composio coreogrfica auxilia na discusso e nas decises sobre
senso esttico, msica, maquiagem, figurino, plasticidade de movimentos, dentre outros
(TOLEDO; TSUKAMOTO; GOUVEIA, 2010): eles podem ter que elaborar, ter que criar,
ento acho que importante essa vivncia deles de criar e explorar uma msica, de pensar
nos movimentos, movimentos de ligao, de fazer uma figura, uma formao diferente(D12).
Para o docente D2, este processo pode ser considerado como a nutrio ldica do
conhecimento, no caso da coreografia , e voc se diverte, se diverte por um lado mas v a
busca deles por outro, no vai sair, pedem ajuda, no final sempre sai porque eles so
inteligentes, e eu respeito essa inteligncia deles, independente se sai mais elaborado, se sai
mais bonito, no tem problema isso no, mas sai, tem uma produo! (...) a qualidade das
coreografias que so apresentadas so muito boas, no tem um semestre que eu no saio do
festival com um ou duas grandes ideias que eles me deram e eu vou dar em aula (D2).
Alm disso, a composio faz com que os alunos percebam que o professor no
precisa fazer a coreografia e passar pros alunos, que os alunos constrem a coreografia que
em nenhum momento eu falo pra eles o que tem que fazer, eles que vo compondo, eu vou
mediando, dou algumas exigncias (D4). Observamos aqui, fortes indcios do que se preza
pelas estratgias dos mtodos globalizadores, ou seja, construir o conhecimento e mostrar aos
alunos que eles so protagonistas deste.
Esse processo tambm induz ao processo de imaginao que, segundo Antnio
(2002, p. 14),
137
definham processos de criatividade nas artes, nas cincias, na vida cotidiana.

Processos necessrios para a formao de homens que tenham relativa
autonomia de pensamento e de linguagem, que sejam capazes de descobrir e
inventar novos signos e novas ideias, e solues novas para os problemas
que se configuram, novos e antigos, para ns continuadamente.
Muito mais do que a exaltao de melhor desempenho, a ginstica geral prima pelo
congraamento de elementos e ideias, e ainda, pela superao de limites pessoais. Certamente,
h o interesse em executar algo prximo a uma tcnica perfeita, mas no se perde de vista o
respeito s individualidades. Alm disso, na busca de ultrapassar o seu limiar, o praticante
encontra interesse e motivao, no que se refere sua performance (VELARDI & NISTAPICCOLO, 1996).
A estratgia da ginstica geral possibilita um laboratrio de experimentao motora
em que cada aluno ter a oportunidade de criar, utilizando para isso todo o seu potencial, que
se pode reconhecer as prprias capacidades (op. cit., p. 79). Posteriormente, ocorre a
superao atravs da apresentao para o pblico, ter que ir l e dar a cara pra bater, n,
todo mundo assistindo, aquele au, de apresentar eu acho que pra eles importante, n, essa
superao, vou mostrar o que eu aprendi, acho que importante pra ele enquanto aluno,
como enquanto professores (D12).
Enfim, atravs da estratgia metodolgica de apresentao da ginstica, os alunos
podem colocar em prtica os quatro pilares de aprendizagem abarcados pela Unesco: aprender
a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer e aprender a viver em conjunto eles vo usar o
conhecimento do aluno e mediar processo e os alunos vo construir essa coreografia essa
experincia eu acho muito interessante, experincia de se expor, muito importante tambm,
sentir o friozinho na barriga na hora de apresentar, passar pelo processo de discutir em
grupo, de brigar, s vezes, de saber ouvir o outro, de no querer sempre impor sua opinio, e
que depois de todo esse processo que, s vezes, at um sofrimento dependendo do grupo
culmina em um produto ali, n? Em um resultado que a coreografia e que gostoso depois
que acaba de sentir esse friozinho na barriga que foi, que foi de se expor que muitos ali ,
acaba sendo a estreia, n? A estreia da sua vida, porque nunca se expuseram numa
coreografia principalmente os meninos, n ? (D4).
relevante destacar que, usualmente, o produto do trabalho com a ginstica geral a
elaborao de uma coreografia, mas isto no deve ser uma regra a ser seguida por todos os
professores. A elaborao ou no da composio depender de diversos fatores que perpassam
o ato educativo, como o interesse dos alunos e o tempo do trabalho. importante que esse
trabalho seja incentivado e no imposto.
138
preciso no perder de vista que a ginstica aplicvel no ambiente escolar deve estar
aberta aos ensinamentos multifacetados da cultura corporal, que aprenda
com a ousadia-prudente do funmbulo e com a prudncia-ousadia do ginasta,
com a flexibilidade-firme da contorcionista e com a firmeza-flexvel da
ginasta, com o riso-srio do palhao e a seriedade-risonha do tcnico
esportivo... Uma ginstica que no esteja sintonizada com os esteritipos de
corpo presentes na atualidade, que no esteja interessada em alimentar a
ditadura do corpo ideal. Uma ginstica que procure superar os dogmas do
consumismo e do culto ao corpo-objeto de consumo-mercadoria-massificado
que a indstria do lazer no campo das prticas corporais insiste em nos
impingir, hipnotizando-nos com suas artimanhas e armadilhas, com seus
modismos e imposies. Enfim, uma ginstica que crie espao para o
componente ldico da cultura corporal, redescrobrindo o prazer, a inteireza e
a tcnica-arte da linguagem corporal (AYOUB, 2003, p.40).
D. Organizao de campeonato de ginstica

A organizao de campeonatos de ginstica como estratgia de trabalho do docente
foi explicada por quatro docentes. A maioria deles seguiu aportes da ginstica geral, ou seja,
de compreender todo o contexto e trabalhar com questes conceituais, procedimentais e
atitudinais relativas ao conhecimento gmnico, como bem explicita o docente D7: o ltimo
trabalho que eu fao com eles no semestre, eu divido em equipes, t, e a eles vo treinar uma
srie obrigatria, no feminino e no masculino, e a eles competem entre si, n, com aqueles
exerccios que eles aprenderam tudo, aprenderam a ensinar, eles competem entre si pra
vivenciar o que a criana vivencia numa competio de ginstica, ento tem os ginastas, tem
os rbitros, tem, , matria terica sobre noes bsicas de arbitragem e a, esse o ltimo
trabalho que eles fazem.
Uma das caractersticas abordadas pelos docentes diz respeito superao, ou seja,
ser superior a, ou melhor do que; passar mais alm do que; obter uma vitria relativamente
a (AURLIO, 2010). interessante destacar que o discurso dos docentes perpassa a
superao de si mesmo, para que os alunos vivenciem uma coisa que eles nunca fizeram,
entendeu? (D5), sem a questo da tcnica de alto rendimento, mas sim, fazer o elemento pela
experimentao do prprio elemento. Para o docente D7, este trabalho, tambm considerado
de sntese dos conhecimentos adquiridos, marcante para os alunos, pois trabalha o
emocional deles, tem at a vibrao dos amigos que acham aquilo o mximo. Para o
docente D5, a superao fica claramente percebida aps o feedback dos alunos nos
campeonatos eles vo com xuxinha, cabelo preso, e eles apresentam e eles filmam, no, isso
eu vou filmar, pra mostrar que eu consegui, eu me superei, eu no fiz ginstica na escola,
139
quando tinha uma ginstica l, eu ficava sentada, eu era da turma do INPS (risos), mas eu
no escolhi fazer educao fsica? (D5).
O mesmo docente comenta ainda, a respeito da superao advinda do rompimento da
ideia de que a pessoa com maior peso corporal no est apta realizao de movimentos
ginsticos eu sempre fui a bolachona, eu nunca consegui virar, e ela virou! Ela tinha
pnico de cambalhota, Re, voc confia em mim? Eu vou te segurar, voc no vai se
machucar. Foi indo, foi indo, ela fez cambalhota! Foi indo, foi indo, ela fez estrela! Eu falei
Re, t vendo!. Depois eu at comentei nossa, impresso minha ou voc est
emagrecendo?. Ela disse, no, voc no sabe o que voc t fazendo na minha vida, eu
nunca tinha virado estrela e nunca tinha feito cambalhota na minha vida porque eu sempre
fui a gorda, e voc mostrou pra mim, voc me fez ter tanta confiana em mim mesma e em
voc que ia me segurar que eu consegui uma superao, era um sonho da minha vida virar
uma estrela, e cambalhota, e eu fiz.
A experincia em organizao de um campeonato tambm leva o aluno percepo
logstica do evento como um todo, ou seja, do contexto geral de um evento na rea de
ginstica: arbitragem, competidores, local, planilhas de notas, divulgao, dentre outros. Essa
experincia permite antecipar uma possvel realidade a ser vivenciada pelos alunos: quando
na organizao do campeonato eles no conseguem enxergar o todo antes do dia, n? Eles
ficam num desespero, professor, mas e a, o que vai ser?, e depois eles ficam maravilhados
do que fizeram, n? (D6).
Outro aspecto importante o fato dos alunos tornarem-se empticos, ou seja,
sentirem-se no lugar de rbitros e de ginastas. Os docentes D6 e D7 deixam claro que dividem
a turma entre ginastas e rbitros e, num sistema de rodzio, fazem os alunos passarem por
ambas funes. Quando na arbitragem, eles ficam nervosos, tem medo de errar a nota,
demoram um pouco mais pra sair (D6). interessante apresentarmos as constataes do
docente D7 quanto a este tipo de experincia: que eles sintam como as crianas se sentem no
evento desse. Ento eles ficam nervosos, eles esquecem as sries, eles ficam ansiosos, eles
querem saber a nota, quanto que tirou, t, a depois uns ficam felizes, outros no, ento, eles
vivem a realidade a qual eles iro propor essa realidade pras crianas no futuro, a, eles
vivenciando isso, eles vo ter ento uma ateno maior, por exemplo n, ah, eu explico a
criana, eles esqueceram a srie, ele que adulto, ficou nervoso, n, ali, e esqueceu a
sequncia, agora voc imagine pra uma criana de 9 anos, de 8 anos, ela entra num ginsio
lotado, com 200 outras crianas do festival de ginstica, por exemplo, da tem o pai, a me, a
140
v, o tio, todo mundo assistindo a criana, ento voc tem que ter uma ateno diferenciada
pra essa criana, voc no pode s se preocupar se ela t fazendo o exerccio ou no, a tem
a questo que voc tem que lidar, com a questo emocional, ento tem vrios aspectos que
vocs devero abordar, por isso que a preocupao do evento em si, no em nvel de
performance, mais em nvel de entender o contexto.
Percebemos que este tipo de prtica interessante, no entanto, nos perguntamos: o
quanto ela vlida para o licenciado? Seria este formato de evento, propcio para o ambiente
escolar? Notamos nos relatos dos sujeitos um interessante aspecto superao individual, no
entanto, quo efetiva a organizao em grupo? E os valores da criatividade e elaborao de
ligao de elementos, por exemplo? Ser que este tipo de evento no focaria os licenciados
para uma modalidade, no caso, a artstica?
Diferente da aluso que conseguimos elaborar da apresentao da ginstica geral ao
mtodo globalizador, percebemos um formato mais fechado na organizao do campeonato,
em que sries, formato de notas seguem padres estabelecidos e adaptados de regulamentos
pr-existentes.
E.
Partir do conhecimento dos alunos
Compreender o pblico com o qual iremos trabalhar torna-se quase que primordial
para que elucidemos caminhos e contedos que melhor se encaixem e atendam s
necessidades dos alunos. Certamente, meio caminho est traado: os alunos sero futuros
licenciados em Educao Fsica e, primordialmente, atuaro no ensino bsico. Mas, em
relao ao contedo de ginstica, no h obviedade quanto ao conhecimento que trazem e,
portanto, como planejam o semestre.
por isso que a maioria dos docentes (n= 10) inicia seu trabalho com esse interesse.
preciso considerar que, para o docente D2, fica claro que todos possuem uma histria
corporal prvia e podem apresentar elementos ginsticos, cada qual com suas experincias e
individualidades; j para o docente D3, preciso que os alunos tambm conheam o
professor, e por isso, o docente se apresenta, diz da vida pessoal e como chegou ao trabalho
de docncia no ensino superior, pois, a partir da, desenvolve-se uma afinidade que permitir
melhor dilogo entre os envolvidos no processo.
Para Fazenda (1993), no se pode questionar do nada. Todo questionamento
demanda conhecimento prvio (nem que seja do senso comum), fato validado pelo docente
D9, que apresenta a mdia como grande responsvel pelos conhecimentos de ginstica que os
141
alunos trazem, citando, por exemplo, as ginsticas aerbicas (academias) e nomes de ginastas
como, por exemplo, a Daiane dos Santos. Para eles, as ginsticas, assim, se resumem a isso
(D9).
No entanto, preciso que o professor saiba trabalhar com estas informaes iniciais.
Elas podem, por exemplo, trazer uma situao-problema ou um tema a ser pesquisado no
decorrer do semestre por diferentes grupos. O que no podemos , atravs de uma informao
inicial, exacerbar, ainda mais, um preconceito com a modalidade, como o caso dos possveis
acidentes, observados no docente D9: ah tem o duplo twist, ah mais nem fudendo que voc
vai fazer isso aqui, se voc fizer carpado eu vou t com voc se voc fizer o duplo twist aqui
eu vou embora, eu chamo a ambulncia aqui, voc vai estatelar no cho, n? Por qu? Por
que ele ouviu que a Daiane dos Santos realizou um duplo twist carpado no mundial de
ginstica tal, e ganhou medalha, ento ele ficou com aquilo, duplo twist carpado, mas no
tem a mnima ideia do que aquilo.
Ao contrrio, se o aluno no tem ideia do que aquilo, iniciaremos o trabalho
explicando-o, compreendendo-o e, assim, o aluno, por si s, ao compreender as demandas
fsicas do exerccio, ir concluir que aquele elemento no ser realizado por ele e nem pelos
colegas (ao menos quando no em treinamento da modalidade).
F. Contato direto com o pblico

Neste item, constatamos a preocupao dos docentes na organizao de aulas que
permitam o contato direto do aluno com o pblico ou profissional, por meio de convites feitos
pelos professores escola ou pessoas experientes na rea.
Segundo o docente D1, ao trazer crianas de escolas para terem aula com seus alunos
da Universidade, possvel observar e auxiliar desde a preparao das atividades de aula at
as situaes ocorridas durante a prtica e, ento, possvel o professor observar como o
trato pedaggico dos discentes com os escolares. Tal fato confirmado pelo docente D4, que
indica que no realiza essa estratgica anualmente, pois depende da gente conseguir trazer
criana e tal, mas eu sempre tento fazer, um evento no final da disciplina que eles tenham
que, a gente traga crianas pra universidade e eles tm que dar aula, n? Ento assim eu
formo um circuito que as crianas vo ficar 10 minutos em cada aparelho, eu divido eles
por grupo, ento antes disso eles planejaram as atividades que vo ser feitas em cada
aparelho, a partir do que vivenciamos em aula e outras que eles podem buscar tambm ahm,
e depois eles rodam junto com as crianas pra poderem ensinar tudo, no fica s parado no
142
trampolim acrobtico no n, eles vo rodando junto com as crianas, passa pelo rolamento,
passa pela parada de mo, ento um dia de mo na massa, n? Ento eles vo colocar em
pratica aquilo que eles aprenderam durante o semestre muito interessante, essa vivncia,
neh, de atuao do profissional mesmo, neh, porque muitos percebem que possvel ensinar
a partir da nossa eu fui ensinei, ensinei a menina a fazer o rolamento, ela no sabia n?.
Um fato revelado nas respostas contradiz algumas teorias de estratgias
educacionais. sabido que os planos de aula so sugestes; guias; caminhos pr-traados pelo
professor para que o objetivo da disciplina seja alcanado e que, portanto, pode ser
modificado e alterado conforme solicitaes da turma, alunos ou oportunidades externas,
dentre outros. O docente D10 ressalta, no entanto, que acredita ser de suma importncia o
contato dos alunos com o pblico da escola, mas que no consegue realizar tal atividade pelo
fato da Universidade obrigar que o plano de aula seja seguido tanto para as turmas do diurno
quanto para as turmas do noturno. No entanto, o docente encontra muita dificuldade em
realizar parcerias com escolas noturnas, e o projeto para o noturno torna-se invivel. O
docente indica tambm que j pensou em realizar atividades aos sbados, mas que, para isso
preciso autorizao dos pais para aulas nesse perodo, ida at a Universidade, conseguir
transporte para deslocamento ou dos escolares ou dos discentes (pois so horrios
extraclasses), enfim, e que sente muito pelo fato de poder oportunizar isso para um dos
grupos, mas ser impedido.
A visitao aos locais de prtica contribui para diversos fatores, dentre os quais, a
utilizao de materiais no so possveis de serem adquiridos na Universidade (D1);
entrevistar e observar professores que atuam na rea (D3); observar elementos corporais mais
difceis de serem visualizados e apresentados, corporalmente, na sala de aula da Universidade
(D3); observar os locais (materiais, estrutura, localizao).
Importante ressaltar que os convites aos profissionais da rea para trabalharem
alguma temtica nas aulas de ginsticas partem das amizades que os docentes mantm. Alm
disso, os docentes financiam viagem, alimentao, dentre outros aspectos relacionados ao
convite, pois a maioria das Universidades no apoiam este tipo de estratgia. Geralmente, os
apoios financeiros para professores convidados ficam restritos a eventos especficos, tais
como Semana Cientfica da Educao Fsica, ou eventos afins.
G.
Pesquisa
143
Simultneo visitao aos locais de prtica, a docente D3 incentiva os alunos a

realizarem entrevistas com profissionais que atuam na rea. Nesta estratgia, possvel os
alunos elaborarem questes, construrem explicaes e justificativas, testarem os argumentos
contra o conhecimento cientfico corrente, dentre outros. As entrevistas tambm podem ser
utilizadas na aquisio e na interpretao de informao a partir de diferentes fontes, e o aluno
deve ser encorajado a avaliar a credibilidade das fontes consultadas (VIEIRA & VIEIRA,
2005). Em nossa pesquisa, no fica claro o trabalho feito pelo docente com os resultados das
entrevistas realizadas pelos discentes.
Quatro docentes apontam os seminrios como estratgia metodolgica. Advindo de
semente, essa proposta deve favorecer a semeao e o geminao de ideias e, bvio est,
que no pode ser considerada uma ocasio de transmisso ou aquisio de mera informao,
mas uma fonte de procura e comunicao de informao ou resultado de pesquisa (VIEIRA
& VIEIRA, 2005, p. 31).
O seminrio deve envolver um grupo de pessoas que se rene com o intuito de
aprofundar um tema e, atravs do dilogo coletivo, encontrar justificativas, argumentos e
apresentar novos e/ou interessantes assuntos ainda no abordados nas aulas.
Essa estratgia utilizada por um docente (D4) como forma de aprofundar diversas
temticas sem exigir que todos leiam os mesmos textos, afinal, os discentes possuem diversas
demandas no semestre e exigir a leitura de todos os textos tornar-se-ia invivel: eu fao
tambm seminrios de ginstica com eles onde eu divido em trios, quartetos, no mximo, e
cada quarteto fica com um artigo de GA sobre de diferentes aspectos um e sobre de alto nvel
um sobre escola outro , GA pra deficientes, ento assim pra eles terem uma viso bem
ampla das possibilidades da GA, ento diferentes artigos cientficos de GA e a cada grupo
eu entrego o artigo que eles vo expor, a cada grupo estuda esse artigo e faz uma
apresentao com Power Point direitinho sobre aquele artigo que foi dado a aquele grupo e
dessa forma todo mundo vai assistir todas as exposies, ento, dessa forma todos ficam
conhecendo vrios artigos sobre a ginstica pela exposio dos amigos, n, e como a
exposio no muito boa, o que acontece tambm, ento em complemento, n, logo aps,
abre pras perguntas n ento so dois dias de apresentao para os seminrios ento essa foi
a estratgia que eu achei para que eles conhecessem vrios artigos da modalidade, n? ahm
sem precisar ler todos porque tambm tenho que pensar que eles no tem s a minha
disciplina, n?.
144
O portflio como processo metodolgico pode ser uma opo significativa, pois a
organizao, pelo aluno, das suas produes e pesquisas, permite ao professor discutir em
conjunto com os alunos, o desenvolvimento e a pertinncia da qualidade das colees de
atividades apresentadas, realizada em certo perodo de tempo e com um propsito
determinado (BEHRENS, 2008).
Vale ressaltar que o portflio utilizado com duas finalidades interconectadas: como
a de avaliao processual e como registro do processo metodolgico. A finalidade do
processo avaliativo tem o entendimento de trs ideias bsicas: a) a avaliao um processo
em desenvolvimento; b) os alunos so participantes ativos desse processo porque aprendem a
identificar e revelar o que sabem e o que ainda no sabem; c) a reflexo pelo aluno sobre sua
aprendizagem parte importante do processo. (VILLAS BOAS, 2004; BEHRENS, 2008)
Dois docentes discursaram sobre a utilizao de portflio, no entanto, esta estratgia
parece no ser utilizada em sua essncia. Segundo o docente D3, aps as correes dos planos
de aulas, solicitado que os alunos refaam os mesmos e entreguem uma cpia para cada
dupla da sala e, assim, o portflio de plano de aula fica montado; para o docente D5, h o
registro das aulas prticas em fichas que, juntas, formaro o portflio que ser utilizado,
posterior disciplina: eu falo assim: guarda isso num, num fichrio e da vocs l, vo
precisar e falam eu tenho isso, eu tenho esse texto, eu sei dessa forma, no sei que l, n?.
Para Hernandez (2000), um portflio no significa apenas colecionar, selecionar e
ordenar evidncias de aprendizagem e coloc-las num formato organizado. O importante
evidenciar as conexes elaboradas para produzir o conhecimento que foi sendo construdo, os
procedimentos utilizados para aprender e a disposio do aluno em buscar novas
problematizaes desencadeadas a partir do processo de investigao durante a elaborao
daquele.
Quanto ao aspecto de estratgia metodolgica de pesquisa, o fato de
compreendermos mais efetivamente o ambiente da escola tornou-se primordial para apenas
um dos docentes. Este resultado nos surpreendeu, afinal, todos os docentes atuam com
disciplinas gmnicas em cursos de licenciatura.
Neste sentido, o trato com os materiais de ginstica passa a ser de relevncia quanto
ao seu estudo, adaptao, criao, dentre outros.
preciso abrir nossos olhos: os ginsios de ginsticas em diversos pases, tanto em
nveis iniciais, quanto os de alto rendimento, no so compostos apenas de materiais
tradicionais das modalidades gmnicas (SCHIAVON, 2005). Apenas para exemplificar, a
145
Federao Internacional de Ginstica (FIG, 2008) organizou e preparou uma apostila com
equipamentos diversos para uso da Ginstica Para Todos e ressalta que estes materiais podem
e devem ser utilizados em todas as modalidades, e, em quaisquer nveis, para facilitar,
ampliar e melhorar a aprendizagem de seus praticantes.
A construo de aparelhos e/ou adaptao de aparelhos que no so especficos da
ginstica podem auxiliar e facilitar a aprendizagem da modalidade e, por isso mesmo, seu uso
deve ser incentivado. Como bem destaca Ayoub (2003), tal fato no exime a necessidade de
compra de materiais caractersticos das modalidades, apenas amplia a possibilidade de sua
aplicao.
J encontramos na literatura trabalhos que apontam como construir e organizar
ambientes com materiais de ginstica, o que fornece subsdios para os professores que atuaro
no ambiente escolar (SCHIAVON, 2005).
Um grupo de profissionais, por meio de pesquisas empricas, desenvolveu materiais
portteis que pudessem ser utilizados em espaos como quadras poliesportivas, gramados,
salas de aulas, dentre outros. Os materiais (desmontveis e/ou construdos) foram elaborados
pensando nos fundamentos bsicos da modalidade de ginstica artstica e rtmica e na
possibilidade de serem utilizados por crianas na faixa etria dos 3 aos 10 anos para ambos os
sexos (SCHIAVON & NISTA-PICCOLO, 2005).
Por tais motivos, o docente D4 acrescenta como estratgia a construo de materiais
para as aulas de ginstica: eu peo pra eles construrem materiais alternativos, eu dou
algumas ideia pra eles terem outras ideias em cima dessas, e a eles constroem materiais
trazem, ensinam os outros a fazer, explicam como que eles fizeram, e muito legal!.
Apesar de focar no ensino da GA, Nista-Piccolo (2005, p. 35) acrescenta que
muitas vezes, foram essas atitudes de ensinar ginstica adaptando sua
aparelhagem que fez com que a direo da escola buscasse recursos para
investir na compra de material mais apropriado. importante que o
professor no faa desse motivo um impedimento em proporcionar aos seus
alunos a oportunidade de participar de experincia motoras que a GA pode
oferecer ao seu desenvolvimento.
Apesar de encontrarmos nos resultados uma variedade grande de estratgias, torna-se

impossvel vivenci-las na sua totalidade em uma disciplina e, muitas vezes com apenas um
docente. No entanto, preciso que em qualquer uma delas, a atuao do docente prime por
uma formao que atenda s demandas de uma boa formao profissional.
146
Uma boa aula, com uma boa estratgia aquela que corresponde s expectativas do
professor, dos alunos, em conjunto. As expectativas da rea do conhecimento que independe,
inclusive, do professor, ou seja, a rea de ginstica, que tem um acmulo de mais de 100
anos de saber, de conhecimento, espera que os professores daquela rea tenham o
conhecimento pra dar continuidade naquela atividade circular (D2). preciso conquistar os
alunos, oferecer-lhes boas experincias para que o contedo de ginstica no seja ignorado
pelos profissionais atuantes nas escolas brasileiras.
3.5
A avaliao como processo

Antes da institucionalizao das escolas, as avaliaes j eram realizadas pelas
atividades humanas, sobretudo com o intuito de selecionar. Inicialmente, esse instrumento

fora utilizado pela burocracia da China para admitir indivduos do sexo masculino ao servio
pblico, configurando-se, inclusive, como instrumento de controle social (FENANDES et al,
2005).
Com o advento da Universidade Medieval do tipo escolstico, surge a avaliao
acadmica formalizada, escrita e com atribuio de notas que passa a ser fortemente
caracterizada como prtica educativa.
Devido ao carter pblico nos quais caractersticas como objetividade e transparncia
eram exigidas, a avaliao teve sua prtica estruturada nas escolas modernas, especialmente
passando a ser de cunho dos testes escritos, e ganhando credibilidade
De um lado, os testes, as provas e os exames trouxeram mais preciso ao
sistema de medidas e de seleo; de outro, determinaram uma concepo e
uma prtica pedaggica que estabeleceram um controle da aprendizagem
atravs dos testes, interferindo na organizao dos contedos e das
metodologias, legitimando saberes e valores (FERNANDES et al, 2005, p.
148).
Constatamos ento, que a avaliao ganha um carter cientfico em que as formas

quantitativas, no qual medidas e classificao so consolidadas e passam a ter
desenvolvimento no comeo do sculo XX. Aparece, inclusive, a docimologia: a cincia
que estuda o sistema de atribuio de notas, cujo objetivo fora o de crtica extrema
confiana nos mtodos tradicionais utilizados.
A preciso e a ordem tornaram-se regras na avaliao e medir passou a ser a melhor
maneira para regularizar e construir um conhecimento confivel. Como argumnenta Macedo
(2002) aparece a ideia de que basta medir para dominar, conhecer para fazer, explicar para
147
compreender, entendendo que sobre a conquista de um conhecimento paira, soberana, a

miragem da preciso (p. 31).
Vista como uma descrio quantitativa da realidade, a medida passou a ditar os
sistemas de avaliao, no entanto, o avaliador no instrumento e o avaliado no um objeto,
no sentido imediato do termo. Para Hadji, a avaliao se inscreve em um processo geral de
comunicao e de negociao, ou seja, uma interao, uma troca, uma negociao entre um
avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado, e, por essa
razo, no avalia um conhecimento encadeado e linear.
A mensurao por meio das avaliaes dos desempenho dos alunos no ambiente
pedaggico deu origem a ideia de psicometria, ou seja, o conjunto das operaes que, por
meio de provas especiais (testes) e de tcnicas cientficas, buscam determinar e avaliar as
capacidades psquicas dos indivduos: fixao de seu nvel mental, deteco de suas
tendncias caracteriais, estimao de suas aptides profissionais. (LANDSHEERE, 1992, p.
245).
Neste sentido, tradicionalmente, os formatos avaliativos buscaram a memorizao
dos contedos pelos alunos e no essa habilidade somada aos nveis de compreenso,
aplicao, transferncia e capacidade de solucionar problemas. Centrada no produto final e
no no processo de ensino e aprendizagem, este tipo de avaliao classifica, imobiliza e
enquadra os indivduos em padres gerais.
Com a ampliao dos discursos sobre processos de ensino e de aprendizagem, surgiu
a expresso avaliao educacional7, no qual a mesma passou a objetivar o alcance dos
resultados dos objetivos propostos. Tal fato levou a sua influncia para adequao dos
currculos e, por sua vez, para o contedo e a atuao dos professores (DIAS SOBRINHO,
2001; FERNANDES et al, 2005).
A fim de orientar e reformular as polticas educacionais, no final da dcada de 50 do
sculo passado, observou-se no Brasil avanos das pesquisas sociolgicas neste setor.
Especialmente aps a 2 Guerra Mundial, o Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais (CBPE8) indicou que as pesquisas educacionais, se voltariam para as questes
relativas democracia e aos temas sobre as das desigualdades na rea e o carter urbanoindustrial incentivou projetos com esta preocupao. A prpria criao do CBPE propunha a
Expresso utilizada pela primeira vez por Tyler (1934) no qual Bloom e sua equipe se pautaram para elaborar
as taxionomias amplamente utilizadas pelos educadores (DIAS SOBRINHO, 2001).
8
O CBPE organizava-se em quatro divises autnomas: pesquisa educacional, pesquisa social; documentao e
informao pedaggica e aperfeioamento do magistrio.
148
pesquisa e acompanhamento de projetos educativos voltados para o desenvolvimento

econmico da nao (FERNANDES et al, 2005).
Na dcada de 80, atravs de diagnsticos, crticas e novas propostas, fruto do avano
de pesquisas na rea, especialmente desenvolvida nas Universidades pblicas, a questo da
qualidade do ensino e efetiva aprendizagem entra em pauta.
Assim, passa-se a criticar a associao arcaica proporcionada avaliao, ou seja,
fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano. Unssona a essa ideia da
avaliao, aparece a ideia de uma educao como mera transmisso e memorizao de
informaes prontas, e o aluno tido como ser passivo e receptivo (FARIA JUNIOR, 1986).
Restringindo-se a medir quantidade de informao retida, a avaliao assume o carter
seletivo e competitivo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, indica a
qualidade como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
J no sculo XXI, poca da democratizao do ensino e socializao do saber, no h
mais espao para uma avaliao arbitrria, controladora e reprodutora, pois desta maneira no
nos seria possvel pensar a prtica, mas julg-la.
Assim, inicia-se o discurso da avaliao maior do que simplesmente aplicar testes,
levantar medidas, selecionar e classificar os alunos. Na educao concebida como a vivncia
de experincias mltiplas e variadas, no qual educar formar e aprender constituir o prprio
saber, a avaliao assume uma dimenso orientadora e permite que o aluno tome conscincia
de seus avanos e dificuldades, para continuar progredindo na construo do conhecimento
(FARIA JUNIOR, 1986).
Fica claro que a avaliao relaciona-se, intrinsecamente, ao processo pedaggico e
deve estar inserida de tal modo que valorize cada educando no seu nvel de maturidade e
compreenso e constitui-se como apoio e orientao para as aprendizagens individuais e
coletivas e encoraja os alunos a comunicarem sua compreenso, suas dvidas, a ver e ver-se
no processo de ensino-aprendizagem (SMOLE, 2002, s/p.).
Assim, a avaliao na Universidade deve focalizar o aluno em seus avanos e
necessidades, e integrar o processo de trabalho no dia-a-dia da sala de aula: nas atividades de
grupo, nas discusses de trabalho, na realizao das tarefas, de forma a perceber se o aluno se
aproxima dos conceitos e das habilidades propostas, quais as dificuldades e como ajud-lo a
super-las, na possibilidade de encontrar novos caminhos. A avaliao deve ser usada como
149
ferramenta durante todo o processo de aprendizagem e os instrumentos de avaliao precisam

ser diversificados, com momentos de anlise, reflexo, envolvimento e tomada de decises,
tanto do professor como do aluno, pois o professor tambm precisa reorientar seu
planejamento.
Hadji (2006) e Macedo (2002) acrescentam que a avaliao enquanto
acompanhamento solidrio, no qual h a incluso do avaliado no processo, permite que os
mesmos reconheam o que sabem e onde precisam melhorar.
Alguns autores da rea ressaltam que preciso que o docente proporcione ao aluno
as chamadas snteses cumulativas, ou seja, momento ao final de um semestre, mdulo ou
curso, no qual possvel rever e relacionar os contedos vistos.
E, o que podemos chamar de passagem da sncrese (momento inicial-catico, no
elaborado) para a sntese (momento final).
Quanto ao docente, a avaliao realizada com os alunos auxilia no estabelecimento
de um juzo de valor daquilo que seja interessante para tomada de deciso, ou seja:
Juzo de Valor
Interessante
(Sim e no)
(relevante, objetivos traados)
Tomada de Posio
(volto ao contedo?)
Smole (2001) cita que os alunos recebem passivamente as avaliaes e seus

resultados e ficam no aguardo de algum que o possa auxiliar nas dificuldades. No entanto,
no comprometimento de qualquer ser humano com algo que lhe diz respeito, que lhe pertence,
interessa e/ou deseja zelar que possvel ocorrer avanos de suas necessidades, aprendizagens
e explanao de dvidas.
Para Hadji (2006), ao preparar e aplicar uma avaliao o docente deve
privilegiar as competncias, entendidas como saber fazer diante de um tipo

de situao, por duas grandes razes. Em primeiro lugar, um saber que no
simultaneamente um saber-fazer no tem existncia real. Em segundo lugar,
privilegiar o saber-fazer obriga a pensar, antes de tudo, nas atividades do
aluno e em conceb-lo como um sujeito ativo, que constri seus
conhecimentos, segundo o esprito do construtivismo.
Ao elaborar e propor uma avaliao, o professor deve ter clareza do que foi
planejado, afinal, com as metas estabelecidas, fica implcito o que se espera que os alunos
faam e de que forma essas informaes sero passadas, para ento analisar se elas chegaram
ou no ao que era previsto.
150
Smole (2001) apresenta a avaliao tecnicista, sobretudo representada pela prova,

como encadeada e linear, no qual cada objetivo requisito para outro mais complexo. Com as
mudanas sociais que estamos vivendo, este tipo de avaliao no mais cabvel, pois,
quando pensamos em uma escola que se preocupa em articular ensino e aprendizagem, que
olha o sujeito, conversa com sua cultura, que tem os objetivos como um mapa do processo,
ento a medida no avalia e a classificao no faz sentido (p. 2).
A autora indica, metaforicamente, avaliao como uma bssola de trajeto e a mesma
como objeto de interpretao de mapa para, se necessrio, realizar alteraes no caminho,
mas, para isso, precisaramos ter clareza de onde queremos chegar, ou seja, dos nossos
objetivos e, portanto, eles deveriam estar claros.
Krasilchic (1998) destaca que uma avaliao bem feita deve partir de objetivos bem
claros e que, infelizmente, apenas um tipo de dado, ou mesmo muitos tipos no podem
descrever com preciso os complexos fenmenos complexos inerentes ao processo de ensinoaprendizagem. preciso entender que cada um deles tem possibilidades e limites e somente
sua combinao permitir concluses vlidas e confiveis (op. cit., p. 10).
importante considerar aqui, que a histria das avaliaes em Educao Fsica
estiveram associadas histria das medies. Segundo Negrini (apud FARIA JUNIOR,
1986), no Brasil, os mtodos clssicos de avaliao na rea pautavam-se nos certificados do
mtodo francs: Certificado Elementar de Educao Fsica, Certificado Secundrio de
Educao Fsica, Certificado Superior de Educao Fsica. Neste ltimo, por exemplo,
elencada a avaliao de corrida de velocidade e resistncia, salto em altura e extenso com
impulso, lanamentos, dentre outros. Cada certificado apresenta dados numricos mnimos
separados por sexo e seria, atravs deles, que os professores analisariam o desempenho dos
alunos. Observa-se portanto, um forte embasamento nas habilidades fsicas nas avaliaes.
Essa caracterstica perdurou por muito tempo no Brasil, sendo, inclusive, adotado
pelas selees de alunos para adentrarem os cursos de Educao Fsica no pas. Em nossa
experincia em um vestibular realizado no ano 2000, por exemplo, vivencioou uma etapa de
avaliaes e desafios fsicos de classificao para um curso em uma Universidade estadual
do interior de So Paulo.
No demonstraremos neste captulo todo caminho histrico da avaliao nos cursos
superiores de Educao Fsica no Brasil, apesar de sabermos que seria um estudo interessante,
mas, apontaremos alguns indcios que justifiquem ainda aes tradicionais que encontramos
nos discursos dos professores.
151
Para tanto, importante colocarmos que na dcada de 60, os exames prticos e

individuais demonstravam os alunos que assimilaram ou no o processo de aprendizagem. No
final desse perodo, observamos a incluso de noes de sade, segurana escolar e regras de
diferentes esportes nos sistemas de avaliao. Ainda sim, o ideal de performance fsica e
memorizao era o que prevalecia.
Na dcada de 80, junto crise geral da rea, em que a busca de uma identidade e
princpios epistemolgicos era privilegiada, a avaliao enquanto processo comeou a ser
colocada em discusso, sobretudo para superar as medidas e avaliao quantitativas.
Goldberg & Souza (1979) iniciam o discurso das diferentes etapas do processo
avaliativo. Para os autores, a avaliao consiste no processo de coletar, analisar, interpretar
evidncias relativas eficcia e eficincia de programas educacionais. Neste sentido, seu
planejamento deve consistir em: avaliao diagnstica (antecede a elaborao de um plano ou
programa); avaliao ex ante (posterior a avaliao de um plano, mas anterior sua aprovao
- de um orientador ou diretor, por exemplo); avaliao in processu (acompanha a execuo do
plano e controla as etapas) e, por fim, avaliao ex post (posterior obteno de resultados,
para observar o que fora efetivamente alcanado).
Inicia-se, mais forte, o discurso de que a avaliao deve permite ao professor adquirir
elementos capazes de situar, do modo mais correto e eficaz possvel, a atuao daquele de
forma a melhor guiar o aluno. importante que haja especificao de forma clara do que ser
avaliado, com ququais estratgias e critrios, e adequar tcnicas e instrumentos apropriados
que incentivem a reflexo.
Admitindo a ideia de uma educao imprevisvel, repleta de novidades e situaes
em que no encontramos receitas prontas de trabalho, a avaliao pode ser tomada como o
controle de qualidade pelo qual podemos determinar, a cada passo do processo ensinoaprendizagem, se este est sendo eficaz ou no, e se no for o caso, indicar mudanas que
devem ser feitas a fim de assegurar a eficcia, antes que o processo termine e seja tarde
demais (Bloom et al, 1983).
Os autores indicam trs momentos de avaliao que deveriam ser seguidos pelo
professor, independente do nvel educativo em que atua:
1) Avaliao Diagnstica: determinar se o aluno possui competncia ou habilidade
como um pr-requisito para os objetivos; estabelecer se o aluno dominou os
objetivos de uma unidade de modo a facilitar a sua passagem para a unidade
152
seguinte; classificar os alunos quanto ao seu interesse, personalidade, aptido,

habilidade, entre outras.
2) Avaliao Formativa (durante o processo): intervm durante a formao do
aluno, e no quando se supe que o processo chegou ao seu trmino. a etapa
na qual localizamos as deficincias e possibilitamos as intervenes.
3) Avaliao Somativa (nveis de aproveitamento): avaliao geral do grau em que
os objetivos foram atingidos durante todo o curso ou durante alguma parte
substancial dele. Classifica-se segundo nveis de aproveitamento, respeitando-se
parmetros individuais e grupais.
A avaliao, como processo compartilhado que possibilita que todos os envolvidos

analisem o rumo do projeto pedaggico e de seus projetos pessoais, deve constituir-se como
um sistema de apoio e de orientao para as aprendizagens individuais e coletivas, sem perder
de vista a formao pessoal dos alunos.
Acreditamos que a avaliao deve ser colocada em servio da aprendizagem e ser
utilizada como ferramenta pedaggica e em conformidade com o que se entende por
educao, formao profissional ideal e atuao docente complexa.
A avaliao vista como fornecedora de informaes, que, numa relao dialtica,
desempenhar os objetivos de subsidiar o processo ensino-aprendizagem; fornecer
informaes sobre os alunos, professores e escolas/cursos; atuar como respaldo para
certificao e seleo; orientar na elaborao de polticas e reformas educativas.
(FERNANDES et al, 2005, p. 145).
Atualmente, j possvel relacionarmos diferentes maneiras de avaliar os estudantes.
No quadro XX(adaptado da edio especial de Planejamento da revista nova Escola),
mostramos aqueles oito mais comuns. Observe que nenhuma delas 100% perfeita e eficaz.
Ainda h possibilidade de trabalhos com portflios (trabalhos produzidos ao longo de
um perodo de tempo); anlise de erros (no qual se busca investigar os significados de aes
ou respostas equivocadas) e avaliao entre pares (em que confiar no outro se torna
primordial).
153
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes
TIPO
PROVA OBJETIVA
PROVA DISSERTATIVA
SEMINARIO
TRABALHO EM GRUPO
Definio
Srie de perguntas diretas, para

respostas curtas, com apenas uma
soluo possvel.
Exposio oral para um pblico,

utilizando a fala e materiais de
apoio prprios do tema.
Atividades de natureza diversa

(escrita, oral, grfica, corporal,
etc.) realizadas coletivamente.
Funo
Avaliar quanto o aluno apreendeu

sobre
dados
singulares
e
especficos do contedo.
Srie de perguntas que exijam

capacidade
de
estabelecer
relaes, resumir, analisar e
julgar.
Verificar a capacidade de analisar
o problema central, formular
ideias e redigi-las.
Possibilitar a transmisso verbal

das informaes pesquisadas de
forma eficaz.
Desenvolver a troca, o esprito

colaborativo e a socializao.
Vantagens
familiar, simples de preparar e

de responder e pode abranger boa
parte do exposto em sala de aula.
O aluno tem liberdade para expor

os
pensamentos,
mostrando
habilidades
de
organizao,
interpretao e expresso.
Ateno
Pode ser respondida ao acaso ou

de memria e sua anlise no
permite constatar quanto o aluno
adquiriu de conhecimento.
No mede o domnio do
conhecimento,
cobre
uma
amostra pequena do contedo e
no permite amostragem.
Contribui para a aprendizagem do

ouvinte e do expositor, exige
pesquisa e organizao das
informaes e desenvolve a
oralidade.
Conhea
as
caractersticas
pessoais de cada aluno para saber
como apoi-lo em suas principais
dificuldades.
Planejamento
Selecione os contedos para

elaborar as questes e faa as
chaves de correo. Elabore
instrues
sobre
maneiras
adequadas de responder s
perguntas.
Defina o valor de cada questo e
multiplique-o pelo nmero de
respostas corretas.
Elabore poucas questes e d

tempo suficiente para que os
alunos
possam
pensar
e
sistematizar seus pensamentos.
Ajude na delimitao do tema,

fornea bibliografia, esclarea
procedimentos de apresentao e
ensaie com todos os alunos.
Defina o valor de cada pergunta e

atribua pesos clareza das ideias,
ao poder de argumentao e
concluso e a apresentao da
prova
Se o desempenho no for
satisfatrio, crie experincias e
novos enfoques que permitam ao
aluno chegar formao dos
conceitos mais importantes.
Atribua pesos abertura, ao

desenvolvimento do tema, aos
materiais
utilizados
e
concluso. Estimule a turma a

fazer perguntas e opinar.
Caso a apresentao no tenha
sido
satisfatria,
planeje
atividades especficas que possam
auxiliar no desenvolvimento dos
objetivos no atingidos.
A interao um importante
facilitador da aprendizagem e a
heterogeneidade da classe pode
ser usada como um elemento a
favor do ensino.
Esse procedimento no o
desobriga de buscar informaes
para orientar as equipes. Nem
deve substituir os momentos
individuais de aprendizagem.
Proponha atividades ligadas ao
contedo, fornea fontes de
pesquisa,
ensine
os
procedimentos
e
indique
materiais para alcanar os
objetivos.
Observe se todos participaram e
colaboraram e atribua valores s
diversas etapas do processo e ao
produto final.
Anlise
Como utilizar as
informaes
Veja como cada aluno est em

relao mdia da classe.
Analise os itens que muitos
erraram para ver se a questo foi
mal formulada ou se preciso
retomar o contedo especfico.
Observe como a equipe trabalhapara

poder
organizar
agrupamentos mais produtivos da
perspectiva da aprendizagem dos
contedos.
154
Quadro 21 - Maneiras de Avaliao de estudantes (continuao).
TIPO
DEBATE
RELATRIO INDIVIDUAL
Definio
Momento em que os alunos

expem seus pontos de vista sobre
um assunto polmico.
Texto produzido pelo aluno depois

de atividades prticas ou projetos
temticos.
AUTO
AVALIAO
Anlise oral ou por escrito que o
aluno faz do prprio processo de
aprendizagem.
Funo
Aprender a defender uma opinio,

fundamentando-a em argumentos.
Averiguar se o aluno adquiriu os

conhecimentos previstos.
Fazer o aluno adquirir capacidade

de analisar o que aprendeu.
Vantagens
Desenvolve
habilidade
de
argumentao e a oralidade e faz
com que o aluno aprenda a escutar
um propsito.
possvel avaliar o real nvel de

apreenso de contedos depois de
atividades
coletivas
ou
individuais.
Ateno
Como mediador, d chance de

participao a todos e no tente
apontar vencedores, pois o
principal priorizar o fluxo de
informaes entre as pessoas.
Defina o tema, oriente a pesquisa
e combine as regras. Mostre
exemplos de bons debates. Pea
relatrios sobre os pontos
discutidos
Estabelea
pesos
para
a
pertinncia da interveno, a
adequao do uso da palavra e a
obedincia as regras combinadas.
No importa qual a disciplina que

ministra: corrija sempre os
relatrios.
O aluno torna-se sujeito do

processo
de
aprendizagem,
adquire
responsabilidade
e
aprender a enfrentar limitaes e
aperfeioar potencialidades.
O aluno s se abrir se sentir que
h um clima de confiana entre o
professor e ele e que esse
instrumento ser usado para ajudlo a aprender.
Fornea
um
roteiro
de
autoavaliao, com as reas sobre
as quais voc gostaria que ele
discorresse. Liste contedos,
habilidades e comportamentos.
Use
esse
documento
ou
depoimento como uma das
principais fontes de planejamento
dos prximos contedos.
Crie outros debates em grupos

menores, analise filme, aponte
deficincias e os momentos
positivos.
Cada relatrio um excelente

indicador do ponto em que os
alunos
se
encontram
na
compreenso
dos
contedos
trabalhados.
Planejamento
Anlise
Como
utilizar
as
informaes
Uma vez definido os contedos,

promova atividades que permitam
turma tomar notas ao longo do
processo para que todos consigam
redigir facilmente.
Estabelea pesos para cada item a
avaliar (contedo, estrutura do
texto, apresentao).
Fonte: Fonte: Revista Nova Escola, Especial Planejamento, 2009
Ao tomar conhecimento das

necessidades do aluno, sugira
atividades individuais ou em
grupo para ajud-lo a superar as
dificuldades.
OBSERVAO
Anlise do desempenho do aluno
em situaes planejadas.
Obter mais informaes sobre as
reas
afetiva,
cognitiva
e
psicomotora.
Perceber como o aluno constri o
conhecimento, seguindo de perto
todos os passo desse processo.
Faa anotaes na hora, evite

generalizaes e julgamentos
subjetivos e considere somente os
dados fundamentais no processo
de aprendizagem.
Elabore uma ficha com atitudes,
habilidades e competncias que
sero observadas. Isso vai auxiliar
na percepo global da turma e na
interpretao dos dados.
Compare as anotaes do incio
do ano com as mais recentes para
perceber no que o aluno avanou e
no
que
precisa
de
acompanhamento.
Esse instrumento serve como uma
lupa sobre o processo de
desenvolvimento do aluno e
permite
a
elaborao
de
intervenes especficas para cada
caso.
155
Independente do formato, o objetivo da avaliao deve ser sempre o de melhorar o

significado e funcionalidade das aprendizagens para permitir que os alunos integrem o saber
com o saber-fazer, o pensar e o agir com o sentido, o que lhes vai permitir desenvolver
competncias para a vida (GONALVES, ALBUQUERQUE & ARANHA, 2008, p. 20).
O National Council for Evaluation of Higher Education (CNAVES, 2000) apontou
alguns objetivos da avaliao, especialmente no nvel superior, com destaque para: estimular
a qualidade das atividades do aluno; promover a capacidade de identificar um problema e de
resolv-lo da melhor forma possvel; fornecer instrumentos de autonomia futura para insero
ativa na sociedade e reconhecer a importncia da avaliao em todos os momentos de
formao do indivduo.
Assim, seguindo os princpios educativos da TC e as questes atuais abarcadas sobre
sistemas avaliativos, como os docentes de ginstica tratam esta questo? Eles esto providos
de variedade de avaliao ou pautam-se em processos tradicionalistas de verificao de
conhecimentos?
Neste sentido, focamos nossa anlise sobre as questes relativas aos tipos de avaliao
que os docentes realizam em sua atuao, cujas categorias esto apresentadas no quadro
XXIII:
Quadro 22 - Categorias avaliativas encontrados nas respostas dos docentes
- Caractersticas gerais da modalidade: D1,D5, D6, D10, D11, D12

- Argumentao: D1, D2, D4
- Resoluo de Situaes-Problemas: D2, D5, D10
- Textos escritos: D4, D10
B. Debates
- Seminrios: D4, D10
- Presena geral: D1, D3, D4, D6, D8, D10
C. Prtica
- Postura quando na posio de professor: D1, D7, D8, D11, D12, D13
- Apresentao Coreogrfica: D2, D3, D4, D6, D9, D10, D12
- Srie em Aparelhos da Ginstica: D1, D5, D5, D6, D7
- Compreenso de Processo pedaggico: D4, D7
D3
D. Pesquisa
E. Participao dos - Autoavaliao: D9
- Avaliao entre pares: D1, D9, D12
aluno
A. Terica
A.
Terica
Dentre os professores entrevistados, seis enfatizam que a avaliao terica escrita

abarca as caractersticas gerais da modalidade, desde o histrico da ginstica at todos os
conhecimentos dos aparelhos, conhecimentos dos movimentos (D1). No tivemos acesso a
essas avaliaes, mas, em sua maioria, eram de cunho alternativo, em que se exige do aluno
que identifique alguns conhecimentos, ou seja, com carter de memorizao. Vale ressaltar
156
que essa avaliao no era nica e todos os professores fizeram questo de deixar isso claro,
ou seja, que apresentavam, na disciplina, outras formas de avaliao que no somente de
questo geral da modalidade.
Neste ponto, tambm imprescindvel tratar de temas atuais da modalidade, ou seja,
a gente pergunta sobre os temas atuais da ginstica, que nem, por exemplo, essa semana
teve uma avaliao aqui, e tava passando os jogos pan americanos e a gente perguntou
tambm sobre os jogos, n, que tambm so temas gerais, no tem muita relao com a
escola, especificamente, mas tem temas gerais que tambm a gente aborda (D10).
Concordamos com Behrens (2008) quanto ao fato de que as situaes de processo de
verificao de aprendizagem podem ser iniciadas pela memorizao, no entanto, no pode
restringir-se a elas, afinal, a aprendizagem deve demandar aes que levem os discentes ao
processo de investigao e pesquisa.
preciso, tambm, que os docentes analisem os itens de maior frequncia de
equvocos e observar se a questo est clara ou se ser preciso que o contedo seja revisto,
como apresentado no quadro 21. Essa situao no foi abordada por nenhum dos professores.
Antnio (2002) revela que preciso que os professores organizem questes ditas
tericas, no sentido de auxiliar os alunos no processo de aprendizagem de delimitao de
temas, questionamentos e problematizaes. Para o autor, atualmente observa-se escassa
clareza com relao s ideias e linguagem e grandes so as dificuldades de tecer
argumentao coerente e expressiva e de desenvolver com coeso as frases, os pargrafos, o
texto como um todo (op. cit., p. 44).
Por isso, para trs professores essas avaliaes abarcam no somente os
conhecimentos especficos da disciplina, mas tambm permite verificar e auxiliar o aluno em
sua capacidade de argumentao: uma prova terica e essa prova terica no no sentido
de que, eles precisam decorar muitas coisas, mas eles precisam entender muitas coisas, ento
a resposta que eu quero das provas tericas uma mistura das leituras que eles tiveram ao
longo do semestre e todo semestre tem uma carga de leitura muito grande, que ela no
obrigada, mas como na prova eu exijo parte, eles acabam lendo e entendendo, ento a prova
terica uma mistura desses conhecimentos da literatura com aquilo que a gente debateu e
vivenciou em aula, que muitas vezes contradiz a prpria literatura (D2).
Estes professores esclarecem que a avaliao escrita em grande parte dissertativa
para estimular a formao mais global, para verificar se os alunos conseguiro dialogar com
as polmicas e discusses envolvidas na rea e que permearo o dia a dia dos profissionais,
bem como: eles precisam saber escrever e a tendncia utilizar o recurso do word, eles no
157
conseguem escrever se no tiver o recurso do word que corrige o portugus deles, ou que
simula uma correo, ento na dissertativa que eu vejo, primeiro, essa lgica de organizar
o pensamento e segundo a capacidade deles expressarem os seus argumentos, so to
fundamentais pra que daqui 10 anos eles possam conversar com pais de alunos, com, com sei
l, jornalistas quando forem entrevistar eles, ento precisam de bons argumentos (D2).
Behrens (2008) apresenta que a fase de produo individual permite ao aluno a
possibilidade de manifestar suas opinies e apresentar sua produo a partir da pesquisa
realizada e compartilhada com seus colegas.
Moreira e Nista-Piccolo (2010) esclarecem que a atuao frente formao do
Professor de Educao Fsica deve associar o ver e o pensar. Lembrando as palavras de Morin
(1986, p.111)
Para saber ver preciso saber pensar o que se v. Saber ver implica, pois,
saber pensar, como saber pensar implica saber ver. Saber pensar no algo
que se obtm por tcnica, receita, mtodo. Saber pensar no s aplicar a
lgica e a verificao aos dados da experincia. Pressupe, tambm, saber
organizar os dados da experincia. Precisamos, pois, compreender que
regras, que princpios regem o pensamento que nos faz organizar o real, isto
, selecionar/privilegiar certos dados, eliminar/subalternizar outros.
Ao propor a resoluo de situaes-problemas, o docente precisa atentar-se para

aproximar estas situaes ao mximo da realidade cotidiana, com o intuito de que o aluno
possa ser preparado para resolver criticamente situaes relevantes e significativas que se
apresentam diariamente em sua vida (BEHRENS, 2008, p.56), fato elencado pelo docente
D10, questes problemas, de um aluno que t na escola, de um professor que t com
problema tal na escola, onde eles tm que refletir mesmo, analisar toda aquela questo, pra
eles conseguirem responder.
B.
Discusses
As avaliaes no ensino superior tambm devem incentivar as as discusses, ou seja,

a postura de problematizao intelectual a partir da compreenso dos contextos onde
implementam suas prticas.
importante que as avaliaes estes sejam momentos de colocar ideias em questo e
realizar as anlises de pontos convergentes ou divergentes entre os alunos, aprendendo assim,
a observar vrios lados de uma mesma situao. Para o docente D9, quando eles discutem
entre si, voc percebe que eles tm uma ideia, um ponto de vista, e por isso, este professor
158
prefere realizar avaliaes em duplas ou grupos, para que aconteam estas discusses
aconteam.
Os docentes D4 e D10 explanam que trabalham com as discusses de textos, ou seja,
sugerem textos para leitura aos alunos e, num momento de aula, discutem questes pertinentes
aos temas sugeridos. Atravs dos seminrios, em que, em pequenos grupos, os alunos
apresentam algum artigo ou captulo de livro, possvel tambm criar situaes de discusses.
Ressaltamos aqui a importncia do professor enquanto mediador e instigador das discusses,
pois usual que os alunos pouco acrescentem ao que foi apresentado pelos colegas.
Assim, para uma efetiva avaliao das discusses, preciso que o professor tenha um
norte, um caminho a ser percorrido e que ir aborde questes pertinentes e amplie a
capacidade de argumentao, compreenso e de discusso dos alunos.
C.
Prtica
Uma das lacunas mais apontadas na formao inicial dos professores refere-se aos
excessivos conhecimentos tericos fornecidos nas instituies de ensino superior, que leva ao
designado choque com a realidade, devido, principalmente, a falta de formao prtica.
Vimos, no entanto que a estratgia metodolgica mais utilizada pelos docentes refere-se s
aulas prticas e, por sua vez, o mesmo ocorre com a avaliao.
Seis docentes avaliam os alunos quando de sua presena em aula, de forma geral,
apenas pelo fato de estar ali, realizando-a. Aqui entramos na questo: participar da aula no
seria um dos deveres dos discentes? Inclusive dois docentes deixam claro que a avaliao
refere-se participao simples, ou seja, no sentido de frequentarem as aulas (D1), se
ele t freqentando, se ele t participando e no somente sentado, fazendo relatrio, ento ele
participou, ele vai juntando seus pontinhos (D6).
Para evitar subjetividade, o docente D4 argumenta que avalia se o aluno participou
ou no da aula, e atribui pontos para cada momento de aula e que esta atitude para obrigar o
aluno a vivenciar a modalidade, e obter assim grandes chances de vir a gostar e melhor
compreend-la: eu vou fazendo assim bem objetivamente ento perde 0,20 em cada aula,
ento assim na verdade uma forma de obrig-los a participar eu acho que igual filho
assim, tem umas coisas que voc tem que obrigar a fazer pra descobrir o prazer daquilo (...),
tem umas coisas que voc tem que obrigar pra ele viver aquilo e falar olha realmente tem
tanta sensaes gostosas (D4).
A postura quando na posio de professor avaliada por seis docentes e perpassam a
a regncia de aula, voz de comando e execuo dos exerccios (D8), se ele t
159
direcionando muito ao PowerPoint, como ele apresentou, se t escrito, se t tudo em tpico,

se ele t lendo o tempo todo (D11). Observamos aqui, um interesse em observar a formao
geral deste professor, e no necessariamente, se o conhecimento e o contedo especfico da
disciplina fora assimilado. Questionamos ao docente D8 como seria a observao do mesmo
ao discente quando este deveria lecionar, mas o mesmo apresentasse alguma limitao
(Portador de necessidades especiais). O docente nos explicou que, se o mesmo no tem
condies de demonstrar o exerccio, deve mais claramente explicar o movimento
possibilitando compreenso dos alunos de maneira geral.
O docente 12 deixa claro que depois do momento em que os alunos so os
professores, ele d o feedback, eu digo o que poderia ter sido assim, se foi bacana e tals.
As apresentaes coreogrficas, tpicas de trabalhos desenvolvidos atravs da
concepo de ginstica geral so avaliadas por seis docentes. Para o docente D2, essa
avaliao propicia o aluno a viver todo o contexto complexo, que uma apresentao, que
aquilo que a gente define como sntese de tudo que ele aprendeu, ento ele vai apresentar
com o pblico, com luz, com o som, uma sntese daquele trabalho. Alguns docentes
indicaram que no dia da apresentao possuem um guia de avaliao, referente a tudo que se
refere avaliao artstica: posicionamento de palco, marcaes, msicas, figurino,
composio coreogrfica - ligaes de elementos e formaes humanas, dentre outros.
No entanto, assim como o docente D9, h a preocupao em avaliar, tambm, o
momento anterior apresentao: eu vou t observando o que o espao que eu deixo pra eles
estarem ensaiando durante as aulas, ento aquele que tomou a ponta do grupo, aquele que t
ajudando, o que t tendo dificuldade, aquele que se reuniu porque percebeu que um t tendo
dificuldade, ento: vamos mudar a coreografia pra ele fazer tal coisa, pra ele evitar que ele
t com dificuldade de fazer tal realizao, ento ai que eu avalio no fico focado apenas
num dia especifico.
O processo de avaliar a composio e organizao de um festival de ginstica
implica em observar, direta e indiretamente, a realizao pelos discentes de atividades o mais
prxima de situaes que vivenciaro no ambiente formal de ensino, por exemplo.
Outro formato de avaliao est tambm intrinsecamente ligado a estratgia
metodolgica das competies de ginstica e diz respeito srie em aparelhos de ginstica
feito pelo aluno, ou seja, a minha avaliao prtica cai, uma srie de solo, cai trave,
paralela, salto, cama-elstica, n, o trampolim acrobtico e a barra paralela, a paralela
simtrica (D5). Apesar de alguns docentes indicarem que no avaliaro a performance,
consideramos que eles no avaliam aquela da perfeio, mas avaliam, sim, uma tcnica que
160
est intimamente associada forma correta e eficaz de fazer um movimento. Acreditamos que
no seja um equvoco o fato de exigir que o aluno compreenda esta tcnica, no entanto,
preciso ateno para que esta avaliao no esteja voltada ao saber fazer, o que no leva,
necessariamente, ao saber ensinar e saber aprender sobre a modalidade.
H tambm de se tomar cuidado para que a obrigatoriedade da srie no leve os
alunos a assimilarem apenas os elementos preestabelecidos, desenvolvendo-se somente as
habilidades constituintes.
O profissional atuante, especialmente na licenciatura, deve ter clareza dos
fundamentos da ginstica para que estes se consolidem em elementos nos mais diversificados
formatos e aparelhos de ginstica. Numa pesquisa realizada por Tsukamoto (2004), um dos
profissionais ressalta que no ensinava um elemento gmnico especfico, o rolamento para
frente na trave, pois este no fazia parte das sries oficiais. Diversos autores defendem a
diversidade de movimentos nas fases iniciais da formao esportiva (ESTRIGA, 2000;
ESTRIGA & MAIA, 2003; BARBANTI & TRICOLI, 2004, apud NUNOMURA &
TSUKAMOTO, 2006).
por isso que devemos nos atentar para esse formato de avaliao: no estaremos
induzindo os alunos a pensarem somente em alguns elementos e no no todo que a ginstica
poderia oferecer?
Outro formato avaliativo de prtica volta-se para o entendimento dos discentes ao
processo pedaggico da ginstica. Neste, os docentes preocupam-se em observar o apoio e
ajuda que um aluno (colocado como professor) oferece a outro aluno (colocado como aluno).
No entanto, percebemos que um dos docentes direciona sua preocupao na identificao por
parte do professor das capacidades fsicas envolvidas (fora, equilbrio, flexibilidade e etc.) e
no no elemento ginstico e especificidades da rea em si, o que consideramos preocupante,
pois, o aluno pode concluir o curso sem compreender a nomenclatura e a dinmica da
ginstica.
Um dos professores avalia em conjunto a ao/execuo dos movimentos e o auxlio:
ento durante a semana ele faz l os movimentos pra serem executados corretamente,
tecnicamente, entendeu? E o amigo fica do lado auxiliando, ento eu consigo trabalhar os
dois, eu fao um processo de avaliao contnuo, at chegar num processo nico, que o que
ele aprendeu de todos os movimentos, que a ns fazemos uma seqncia de solo, por exemplo,
t? Entendeu? (D13).
Nas situaes ora citadas percebemos que, praticamente todos os docentes
apresentam um forte indcio de subjetividade nas avaliaes, que no h uma organizao
161
clara do que est sendo observado pelo professor, ou seja, os critrios, mas, os alunos sabem
que esto sendo avaliados, o mnimo o aluno saber no que ele est sendo avaliado (D8).
Ousamos dizer que os alunos sabem os momentos de avaliao, mas no necessariamente, os
critrios utilizados para o mesmo.
D.
Pesquisa
Apenas um docente (D3), esclarece que um dos critrios de avaliao est

relacionado a uma pesquisa que os alunos fazem em campo. Apesar de Behrens (2008)
ressaltar que a pesquisa deve ser proposta para que o aluno tenha a chance de investigar a
problemtica e procurar informaes em mltiplas fontes de conhecimento, o docente sugere
aos alunos a aplicao de um questionrio para que saiam em campo, ou seja, no local efetivo
onde ocorre a prtica de uma modalidade gmnica. Apesar de ser avaliado, esse formato de
pesquisa carece de maiores detalhes, como a vinculao com as discusses tericas e a
ampliao das discusses para os discentes do curso, por exemplo. Observamos que este
mtodo utilizado em sua superficialmente.
E.
Participao dos alunos
A autoavaliao, como o prprio nome sugere, trata da avaliao do aluno sobre si

mesmo, de suas aes e aprendizagens, no qual se faz uma anlise pessoal dos avanos e
necessidades, dos limites e as superaes.
Com este formato avaliativo o aluno no um simples executor de ordens, mas
algum que tem clareza das metas do projeto, da disciplina, do contedo e, portanto,
compreende o caminho que deve ser percorrido.
Como essa avaliao no tradicional nos ambientes de ensino, sugere-se que os
professores direcionem o olhar dos alunos para os pontos que deseja avaliar, indcios
elencados, tal qual sua prpria atuao, algo novo que aprenderam, as dificuldades conceituais
e refletem como melhorar numa prxima situao.
O docente D9 foi aquele que mais se aproximou da autoavaliao, ainda que ela
estivesse voltada para a correo de um documento especfico: uma prova terica realizada
anteriormente: no entanto que essa prova de ginstica quem corrigiu foram eles, eu dei a
prova, na semana seguinte eu peguei entreguei de novo a prova, cada um ficou com a sua
prova ou mais cad minha nota? cad minha nota? voc que vai dar sua nota. Comentei
cada questo da prova no quadro escrevi tudo no quadro, agora voc v ai o que voc fez e
atrs voc vai colocar o que voc acha que merece em cima do que voc fez depois eu leio
162
sua prova de novo e avalio se o que voc acha que voc merece voc realmente merece ou se
voc merece mais ou se voc merece menos.
Nesta situao, o professor norteia a discusso e as respostas que estariam perto
daquela ideal frente aos textos passados e ao que foi discutido em aula. Atentemos para o
fato de que preciso encorajar os alunos a justificarem seus pontos de vistas, e que, o que o
professor considerou autoavaliao, no foi a autoavaliao em si, mas a avaliao de um
documento realizado por ele mesmo.
Esse formato pareceu interessante quando o docente relatou sobre o aluno que
atribuiu a si mesmo a nota R, de reprovado, e passou a ter maior conscincia da necessidade
em melhor se dedicar mais disciplina: eu falei pra um menino, eu falei: viu gostoso dar R
p que chato professor rsrs t vendo como chato dar R, a gente fica chateado quando a
gente tem que por R na prova, mas voc viu que no merecia nenhum B voc colocou R pra
voc, dai voc j comea a fazer com que eles comeam a ter conscincia das coisas, ento
ele percebeu que realmente a prova que ele fez no condiz com nada do que eu passei nas
aulas e o que eu passei no quadro a participao dele que eu tambm peguei no p dele no
foi uma participao que ajudaria ele a resolver aquela prova, que mesmo que ele no tivesse
anotado nada, tivesse prestado ateno pelo menos nas aulas, alguma coisa ali ele ia ter
conseguido fazer, mas nem isso ele conseguiu, ter de bsico de se organizar de modo a
melhorar ali, ento ele colocou R pra ele mesmo n?.
Na avaliao entre pares, o professor prev atividades nas quais os alunos troquem
impresses entre si e reflitam sobre os trabalhos, produes e/ou aes uns dos outros para
que percebam aspectos comuns a sua aprendizagem, apreciem o valor das produes,
conversem sobre perspectivas e pontos de vista.
O docente D1 realiza a avaliao entre os pares nas apresentaes em grupo, no qual
o grupo atribui nota para o prprio grupo, segundo o docente, cria-se alguns conflitos, sem
sombra de dvida, por outro lado a gente percebe um corporativismo, isso de praxe, mas
assim, eles j esto percebendo o quanto importante tambm avaliar algum. Eles so
avaliados, mas como que eles vo avaliar algum tambm passa a ser preocupante.
De forma geral, percebemos que no h muita clareza nas avaliaes, seguindo, em
sua maioria, o formato tradicional das avaliaes, ou seja, as provas tericas.
No entanto, todos os docentes entrevistados apresentaram mais de um formato de
avaliao em uma mesma disciplina, o que consideramos um grande ganho e representa maior
abertura para novas possibilidades e a viso de avaliao como termmetro e no como
classificador dos alunos, como acrescenta o docente D9, ento minha preocupao maior
163
com o aluno da educao fsica que eles aprendam durante todo processo, eles no fiquem
preocupados ou com a prova ou com uma avaliao tentando tirar nota.
Achamos pertinente destacar que alguns docentes no possuem total autonomia
frente avaliao, especialmente, aqueles das Universidades particulares com vrios campis e
turmas de licenciatura em Educao Fsica. O docente D6, por exemplo, que gostaria de
pontuar melhor e com maior peso os formatos avaliativos mais prticos, no pode faz-lo,
pois determinao da prpria universidade, divididas em oito pontos pra parte terica e
dois pontos pra prtica, como pontuao prtica. O mesmo acrescenta que imposto ao
professor o formato de confeco da avaliao terica. Na Universidade em que atua, se a
disciplina for de 2 horas/ aulas, preciso o mnimo de 12 questes, sendo 60% de mltipla
escolha e 40% dissertativa.
Em outro caso, do docente D10, a avaliao realizada em conjunto com outros
professores (que ministram a mesma disciplina para turmas diferentes), no comeo do
semestre letivo. Logo, o professor segue risca o programa para que o aluno no seja
prejudicado no momento da avaliao. O prprio professor resalta que, s vezes, gostaria de
retomar algum contedo ou enfatizar outro tpico, mas que no pode, pois a avaliao est
marcada e preciso que os alunos tenham acesso a tudo que est nela.
O discente, para aprender, deve gerir a sua aprendizagem, experimentar e vivenciar
as situaes mais facilmente e fazer progressos. preciso que os professores auxiliem o
discente a refletir, pensar sobre os objetivos que lhe foram propostos.
Unssona s estratgias metodolgicas de cada professor, a avaliao formal exige
um conjunto de instrumentos que permita ao professor obter informao sobre todos os
domnios da aprendizagem e no a pura reproduo (reconhecimento de noes
memorizadas).
Para melhor se enquadrarem nos princpios educativos contemporneos, as
avaliaes devem voltar-se para uma grande diversidade de dados significativos, recolhidos
por mltiplos instrumentos; ser globalizante, ou seja, abranger competncias cognitivas,
afetivos e motoras e ser sistemtica e desenvolver-se ao longo da disciplina.
164
A GINSTICA
Se no fcil a mudana, quase impossvel a
permanncia
(Autor desconhecido)
As ginsticas apresentam um carter histrico e cultural dotadas de valores e crenas

que se transformaram ao longo das pocas. Compreender sua consolidao permite uma
melhor compreenso de como ela vista atualmente (pois resqucios de conceitos passados
ainda podem estar presentes) e melhor pensarmos na sua transformao no futuro. Alm
disso, Pblio (1998, p. 21) acrescenta que
os termos Ginstica, Esportes e Educao Fsica se confundem muito
frequentemente na linguagem de diversos filsofos, linguistas e pedagogos.
A natureza incita o homem ao movimento, portanto, ao domnio de seu
corpo, o que leva e o conduz a ginstica natural. Por isso ningum se espanta
com as origens longnquas e universais mencionadas pelos historiadores.
Longe de ignorarmos o fato dos chineses j praticarem exerccios fsicos

regularmente no sculo XIII a.C., a elaborao de um manual relativo srie de exerccios e
posies corporais da dinastia Haong-Ti (por volta do ano de 2.698 a.C.); do povo Hindu e a
prtica de atividades fsicas enquanto leis para controlar a organizao social; e da Idade
Clssica, com a criao na Grcia dos Jogos Olmpicos e defesa dos exerccios para formao
de um cidado integral e em Roma com o treinamento de gladiadores e soldados, daremos um
salto histrico para adentrarmos no perodo em que, mais efetivamente, os discursos e
sistematizaes das ginsticas aconteceram.
Independente do tratamento proporcionado ginstica ao longo dos tempos, no
podemos perder de vista que o seu ncleo primordial fora a da arte, da alegria e do
entretenimento. Com os avanos cientficos, sobretudo da fisiologia e da biomecnica, a
ginstica incorporou modelos, formatos e atingiu sua esportivizao no sculo passado.
(SOARES, 2001).
No Renascimento, encontramos em Vittrio Rambalboni (conhecido tambm como
Vittorio de Feltre) indcios da incluso da ginstica como preocupao para o
desenvolvimento integral e a harmonia entre corpo e esprito, inspirao oriunda da cultura
165
grega. Sua escola, La Giocosa de Mantova (Casa Alegre), mostrava painis decorativos
com crianas brincando e jogando e naquela exigia-se a prtica da ginstica, corrida e lutas
por todas as crianas. Esse ideal transcendeu o muro da escola e diversos autores passaram a
estimular esse trabalho para o cotidiano das pessoas das mais diversificadas idades.
Podemos destacar, tambm, outras figuras importantes, dentre as quais, Maffeo
Vaggio e a preguia enquanto usurpadora do indivduo e a ginstica como um meio para
deix-la longe dos mesmos (com a ressalva de no ser violenta e nem cansativa demais, pois
tais caractersticas afrontariam a harmonia do corpo); Miguel de Montaigne com a premissa
de que para lhe enrijecer a alma, endurecer-lhe os msculos, acostumando-o ao trabalho,
acostumando-o dor; necessrio exercit-lo na aspereza dos exerccios, para adestr-lo na
aspereza das luxaes, da clica, e de todos os males (MARINHO, 1980, p. 91), bem como
Richard Mulcaster que iniciou a diviso dos exerccios segundo as categorias dos jogos ou
passatempos; exerccios militares e os higinico-teraputicos.
Como curiosidade, ressaltamos tambm o livro sobre acrobacias escrito, em 1535,
por Arckangelo Tuccaro, acrobata da corte do Imperador da Alemanha Maximiliano II, no
qual, ao organizar saltos em uma tbua presa nas extremidades, originou estudos ao que hoje
chamamos de trampolim acrobtico.
Em conjunto com o fato de a educao tornar-se responsabilidade dos estados e,
portanto, a necessidade de criao de ambiente propcio para isso - as escolas - de carter
universal, gratuita e obrigatria a ginstica ganha credibilidade, pois tambm se insere
naquele ambiente, afinal, se h o desejo de cultivar a inteligncia da criana, necessrio
cultivar as foras que a regulam. Assim, o exerccio contnuo do corpo tornar a criana forte
e saudvel, e, por consequncia, ela ser inteligente e cheia de razo (ROSSEAU apud
SOARES, 2001, p. 39).
Assim sendo, educadores em geral passaram a preconizar a prtica de ginsticas nas
escolas, sobre diferentes vises e ideais. Fnelon, Hoffmann, Herbart, Spencer so alguns
destes que apresentavam a ginstica (na poca enquanto sinnimo de exerccios fsicos em
geral) como prtica indispensvel para o crescimento sadio, adoo de postura positiva e
corajosa perante a vida das crianas e jovens de uma maneira geral (MARINHO, 1980).
Pestalozzi, na obra intituladaComo Gertrudes educa seus filhos, faz referncias
disciplinarizao negativa de corpos pela educao, cujo intento era o de quietude e
imobilidade e defende os exerccios de fcil execuo e sem aparelhos, permitindo a prtica
por um grande nmero de pessoas. Por sua vez, defendia como importante a educao dos
166
sentidos e propunha o ensino de msica e ginstica, ao de mostrar as utilidades para o corpo e

a possibilidade em se atingir uma boa moral por meio daquelas.
O filsofo genovs, Jean Jacques Rousseau, enfatizava a prtica da ginstica e a
necessidade do esforo, a vida ao ar livre, o aleitamento materno, a alimentao sadia, a
habitao arejada como elementos essenciais sade e ao desenvolvimento orgnico. Claro
est que esses princpios fazem parte de qualquer discurso poltico para a garantia do bem
estar geral de uma populao e os estudos cientficos comprovam tais necessidades.
Rousseau pensava o corpo como instrumento do esprito, no qual era preciso ter
vigor para que, ento obedecesse a alma: um bom servo deve ser robusto,.., quanto mais
fraco o corpo, mais ele comanda; quanto mais forte, mais obedece (MARINHO, 1980, p.
90). Como facilitador das operaes do esprito, o corpo deveria ser exercitado para torn-lo
robusto, sbio e sensato, e assim, sempre em movimento, apresente um vigor associado
razo: cultivai a inteligncia de seu filho, mas, antes de tudo, cultivai o seu fsico, porque
ele que orienta o desenvolvimento mental; necessrio primeiro seu filho so e forte, para
poder v-lo mais inteligente e sadio (ROUSSEAU, apud RAMOS, 1983, p. 176).
Tais princpios influenciaram a transformao sensvel e radical dos sistemas
educacionais e, portanto, tambm do trato com a Educao Fsica, na qual Guts-Muths, Jahn,
Basedow, Spiess, dentre outros deram pelejo para uma base e cientificidade nossa rea do
conhecimento.
na Idade Moderna, especialmente no final do sculo XVIII e incio do sculo XIX,
que percebemos um indiscutvel e instigante impulso para se alcanar a sistematizao e a
institucionalizao do ensino das ginsticas. Neste perodo, vemos a Revoluo Industrial
acontecendo na Inglaterra (e mais tarde em toda Europa), a Revoluo Francesa derrubando o
absolutismo e levando o povo ao poder poltico. E, ocorre ento, a formao dos estados
nacionais e cresce a tenso por questes territoriais.
Frente s inquietaes surgidas nesta poca como, por exemplo, a justificao das
desigualdades sociais, a moralizao abalada, os vcios que se acentuaram e a necessidade de
encontrar solues e respostas rpidas, os discursos referentes aos exerccios fsicos
interligaram-se ao gosto pelas
leis, pelas normas, pela hierarquia, pela disciplina, pela organizao da

forma. Do liberalismo, forjou suas regras para os esportes modernos (...),
dando-lhes a aparncia de serem universais e, deste modo, permitindo a
todos ganhar no jogo e vencer na vida pelo prprio esforo. Do positivismo
absorveu, com muita propriedade, sua concepo de homem como ser
puramente biolgico e orgnico, ser que determinado por caracteres
167
genticos e hereditrios, que precisa ser adestrado, disciplinado. Um ser

que se avalia pelo que resiste (SOARES, 2001, p. 50).
No de estranharmos, portanto, que a ginstica represente as primeiras

sistematizaes ocorridas frente a uma atividade fsica, pois ela possui carter disciplinar,
metdico, ordenado e busca aprisionar as formas/linguagens das prticas corporais. Nasce no
sculo XIX o que se convencionou a chamar de ginstica cientfica. (CAGIGAL 1996;
SOARES, 2001; AYOUB, 2003)
As particularidades ginsticas foram diferenciando entre os pases, no qual,
destacaram-se os Mtodos Ginsticos Europeus da Alemanha, Sucia, Francs e Ingls. O
discurso das classes no poder, para ampliar e solidificar esses mtodos, deu-se pela
necessidade de garantir s classes mais pobres no somente a sade, mas tambm uma
educao higinica e, atravs dela, a formao de hbitos morais (SOARES, 2001, p. 11). Na
euforia de ampliar os territrios e fronteiras entre os pases, os dirigentes ampliaram os
objetivos dos mtodos tambm para o desenvolvimento da vontade, coragem, fora e
regenerao da raa.
Os contedos principais, inclusos na prtica dos mtodos ginsticos, eram: fora,
agilidade, saltos, corridas, explorao de/e em aparelhos, equitao, esgrima, danas, jogos
populares, acrobacias, cada qual sofrendo influncia do povo que a desenvolvia e das
revolues tecnolgicas que traziam novos aparelhos para o desenvolvimento do mesmo.
Neste sentido, os Mtodos Ginsticos desenvolveram-se e formaram a primeira base
institucional para a Educao Fsica no mundo ocidental moderno.
O Mtodo Sueco de Ginstica desenvolveu-se no incio do sculo XIX e voltou-se,
essencialmente, para excluso de vcios da sociedade (entre os quais o alcoolismo) e para a
criao indivduos fortes, saudveis, preocupando-se com a sade fsica e moral (SOARES,
2001). O percursor deste mtodo fora Per Henrik Ling, que inicialmente esgrimista, aps
passar temporada estudando a ginstica na Dinamarca9, obteve autorizao para lecionar
ginstica e natao.
9
Sobretudo com interesses de reconstituir o nacionalismo abalado pelas perdas territoriais ao se envolver
com as guerras napolenicas, a Dinamarca foi o primeiro pas promotor de cursos e preparao de
professores para o ensino de ginstica, determinando ainda a obrigatoriedade das escolas em possuir espao,
equipamentos e professores aptos ao ensino desta. Seu representante principal Franz Nachtegall defendia a
prtica da ginstica com cordas verticais, lisas ou com ns, varas, escadas fixas ou oscilantes, mastros e
outros aparelhos da marinha, coisa compreensvel para uma nao essencialmente martima (MARINHO,
1980, p. 125).
168
Em 1807, Ling designou a cada estabelecimento de ensino formal, local apropriado

aos exerccios fsicos e nomeou um professor especial para ensin-los. O pesquisador de
anatomia e fisiologia receitava movimentos cuidadosamente selecionados para que atingissem
objetivos diversificados, entre os principais (SOARES, 2001, p. 58):
- Ginstica Pedaggica ou Educativa: com objetivo de assegurar sade, harmonia
corporal, evitar enfermidades, vcios e desvios posturais.
- Ginstica Militar: visava ao preparo do guerreiro, os exerccios eram
primordialmente militares, como a esgrima.
- Ginstica Mdica e Ortopdica: cujo objetivo era o de curar doenas e defeitos
posturais.
- Ginstica Esttica: visava ao desenvolvimento harmnico do organismo, e inclua a
dana e movimentos que propiciassem beleza e graa ao corpo.
Quando a Sucia perdeu territrio para a Finlndia, Ling passou a utilizar a ginstica
e a literatura e procurou instigar a fora e a coragem no enfraquecido povo. Como importante
fator para se atingir o valor educacional e social, a ginstica passou a ser destinada a ambos os
sexos, todas as idades e todas as condies materiais e sociais.
Em 1913, Ling fundou o Instituto Real e Central de Ginstica, para a formao de
professores, e tambm introduziu um programa de ginstica, como disciplina ligada religio
e arte, na qual os valores gmnicos passam a ser relacionados esttica, que permitia ao
corpo exprimir certos estados da alma, de sentimentos e de pensamentos. (MARINHO, s/a,
p. 98)
Neste mtodo, h, igualmente, a preocupao com a prtica e com a alegria
mostrando que esta deveria permear todas as aulas de ginstica. O Major Thulin introduziu
nas escolas o mtodo de ginsticas historiadas ou contos animados - representados pelas
crianas atravs da expresso corporal, assinalando a passagem de uma concepo de
ginstica puramente antomo-fisiolgica para uma concepo psicossocial. (MARINHO,
1980, p. 100)
Com os esforos de Hjalmar Ling (filho de Henrik Ling), a ginstica passou a ser
disseminada fortemente pelas escolas na Sucia.
A Alemanha vivia em tenso quanto s suas posses de terras. Ainda sem definio do
seu espao geogrfico e, portanto, em situao propcia s guerras, seu mtodo pautou-se na
defesa e luta pela ptria. Portanto, a formao de jovens sadios, fortes, geis e corajosos era
essencial.
169
Um dos fundadores deste mtodo fora Cristoph Friedrich GutsMuths, que baseou o
ensino da ginstica em leis da fisiologia, e compreendia o programa com corridas, saltos,
arremessos e lutas. GutsMuths elaborou um mtodo natural de ginstica categorizado em trs
partes a saber: exerccios ginsticos, trabalhos manuais e jogos sociais. Estes deveriam ser
praticados todos os dias, seja por homens ou mulheres, de qualquer idade. Ele acreditava
firmemente na influncia do corpo sobre a mente e o carter; e que a sade,
mais do que o conhecimento, deveria ser o objetivo bsico da educao (...)
Considerava a ginstica de alta significao social e patritica, e meio
educativo fundamental para a nao e pediu que o Estado assumisse a
organizao e divulgao da ginstica (BETTI, 1991, p. 36).
Mesmo sabendo que a ginstica poderia ser militar, mdica ou atltica, GutsMuths
dava maior valor ginstica pedaggica, pois esta fortifica a alma e o corpo e tem uma alta
significao social e patritica; ela o meio educativo fundamental para toda a nao
(MARINHO, 1980, p. 119). Entusiasmado com a ginstica, manteve at pouco antes de
morrer (80 anos de idade) a participao ativa nas aulas com seus alunos e ainda organizou
espaos e elaborou materiais e equipamentos que incentivassem a sua prtica.
Figura 4 - A later version of GutsMuths Climbing Frame (1850).

Fonte: http://www.128.pair.com
Basedow foi outro educador que merece ateno especial, pois, como professor,
sempre pensou no que seria uma escola ideal. Dedicou-se consolidao de seu sonho em
possuir uma escola onde o treinamento fsico e mental marchasse paralelamente e
trouxessem educao dos jovens de seu tempo, um cunho que possibilitasse o
desenvolvimento integral da personalidade humana (MARINHO, 1980, p. 116). Assim,
inaugurou o Philantropinum, cuja insero da ginstica e de alunos de diferentes classes
sociais numa instituio escolar foi pioneiro, e reservava 5 horas por dia para o estudo, 3
horas por dia para a recreao, que compreendia a prtica da esgrima, da equitao, da dana
170
e da msica, e de outras 2 horas para os trabalhos manuais (...), ainda prescrevia o treinamento
militar e as excurses a p (p. 117).
Por meio de Adolph Spiess, os sistemas ginsticos, voltados aos pressupostos
pedaggicos e integrado ao curriculo escolar, foram introduzidos na escola, sendo, em 1842,
reconhecido pelo Estado e interrelacionando a poltica autocrtica e filosofia, com destaque
para a disciplina, submisso, treinos de memria, com respostas rpidas e precisas ao
comando (BETTI, 1991). Spiess assim salienta sobre a mesma (MARINHO, 1980, p.122):
a)
a ginstica deve ser reconhecida e tratada com o mesmo grau de importncia

que qualquer outra matria escolar;
b)
os alunos devem receber graus de acordo com o seu trabalho em ginstica;
c)
um perodo por dia deve ser destinado ao trabalho em ginstica;
d)
dever ser estabelecido um sistema especial para moas; o material de ginstica

deve ser graduado de acordo com as diferentes idades e sexo.
Alm disso, havia o acompanhamento de msica para que o ritmo da marcha e dos
exerccios pudessem ser desenvolvidos, inaugurando a ginstica de exibio, para tornar
interessante a prtica aos governantes, autoridades e arraigar maior nmero de praticantes.
Friedrich-Ludwig Jahn tambm inicia seu movimento em favor da ginstica e
censura os estudantes pela frouxido e os exorta a se fortificarem, a se endurecerem e
despertarem seu esprito combativo pelos exerccios fsicos. (MARINHO, 1980, p. 120) Jahn
aplicava constantemente os jogos, as lutas, e visto que a possibilidade de ecloso de uma
guerra era fatdica, ele criou, tambm, diversos aparelhos para a prtica de ginstica.
Com forte enraizamento patritico, seu mtodo consistia em duras provas e pesados
exerccios em campo, o que denominou de turnen (praticar ginstica). Lder nato, Jahn
convenceu a juventude da prtica de ginstica criando, inclusive, na floresta de Hasenheide
(figura V), o primeiro local prprio e equipado para a prtica da ginstica. Resumidamente,
ele propunha um programa variado de atividades, tais quais: correr, saltar, balanar em forma
de pndulo, balanar equilibrando-se em barras horizontais, escaladas em apoio e em
suspenso, exerccios em barras fixas e paralelas, arremessar, puxar, empurrar e exerccios em
cordas longas e curtas.
171
Figura 5 - Parque de Hasenheide
Fonte: http://www.bz.berlin.de
Atuante na poltica e com alta popularidade, Jahn foi visto pela elite dominante como
ameaa, sendo perseguido e preso. O movimento do turnen foi considerado revolucionrio e
demaggico, passando a ser proibido na Alemanha, o que se convencionou chamar de
Bloqueio Ginstico (1820 a 1842), o que ocasionou a difuso dessa ginstica pelos alemes
para outros pases do mundo, inclusive no Brasil.
O Mtodo Ginstico Francs advm de estudos anatmicos, fisiolgicos e da anlise
do movimento. Seu lema bsico era a ginstica como instrumento para melhoria da sade e
moral dos cidados. No havia, necessariamente, a preocupao de preparar os soldados para
a Guerra, pois, com freqncia, a Frana era vitoriosa.
A concepo do ser humano dada pela biologia, com orientao mecanicista, e
entendia que o fortalecimento e o vigor fsico eram sinnimos de sade, coragem e virilidade.
O maior representante do Mtodo Ginstico Francs fora o militar espanhol
Francisco Amoros y Ondeano, que por ordens polticas refugiou-se na Frana, em 1814,
naturalizando-se francs, em 1816. Amoros idealizou 4 tipos de ginstica: civil e industrial,
militar, mdica, cnica ou funambulesca. Acreditava no carter utilitarista das ginsticas e,
portanto, no dava grande valor a esta ltima, pois a ginstica cientfica tinha como princpio
a economia de energia.
Em 1820, obteve apoio do governo e fundou o Ginsio Normal Militar e Civil de
Ginstica, que devido a alguns desentendimentos foi fechado, em 1837. Amoros dedicou-se,
ento, ao seu prprio ginsio, inaugurado 3 anos antes, no qual ensinou inclusive oficiais
militares. Em 1830, publicou o Manual de Educao Fsica, Ginstica e Moral com
desenhos de aparelhos, mquinas, instrumentos e plantas de ginsio para a prtica de
ginstica.
172
Para Amoros (apud MARINHO, 1980, p. 102), a ginstica compreendia a

cincia provada de nossos movimentos, de suas relaes com os nossos
sentidos, nossa inteligncia, nossos sentimentos, nossos costumes e o
desenvolvimento de todas as nossas faculdades (...) a ginstica abrange a
prtica de todos os exerccios que tornam o homem mais corajoso, mais
intrpido, mais inteligente, mais sensvel, mais forte, mais habilidoso, mais
adestrado, mais veloz, mais flexvel e mais gil, predispondo-o a resistir a
todas as intempries das estaes, a todas as variaes de climas, a suportar
todas as privaes e contrariedade da vida, a vencer todas as dificuldades, a
triunfar de todos os perigos e de todos os obstculos que encontre, a prestar,
enfim, servios assinalados ao Estado e a humanidade (...) O benefcio e a
utilidade comum so o fim principal da ginstica; a prtica de todas as
virtudes sociais, de todos os sacrifcios os mais difceis e os mais generosos,
so os meios e a sade, o prolongamento da vida, o melhoramento da
espcie humana, o aumento da riqueza e da fora individual e pblica, so
seus resultados.
Mesmo com forte orientao militarista, Amoros comeou a utilizar os aros, escadas
de cordas, mquina para testar foras e o trapzio. Alm disso, as escolas francesas ainda
recebiam muita influncia da igreja e, portanto, seu ensino enfatizava a religio e a
intelectualidade, sendo o interesse pelos programas de ginstica advindos concomitante
preocupao com a segurana nacional.
Quando a Frana perdeu a Guerra para a Prssia, a ginstica passou a ser obrigatria
nos currculos escolares e, para tanto, este estudioso elaborou quinze categorias de exerccios:
exerccios ritmados; marcha e corrida; saltos; equilbrio; transpor obstculos; lutas; trepar;
nadar; suspenses; exerccios para segurana e salvamentos; lanar; tiros; esgrima; equitao
e danas, todos eles com uma preocupao utilitria, afastando a ideia de funmbulo, cnico
e, portanto, intil.
Um dos principais ginsios prprios para a prtica da ginstica tambm fora
idealizado por Amoros. Construdo pelo Rei da Frana, Lus XVIII, teve em Amoros seu
diretor civil e militar. Com isso, este foi ocupado como espao oficial de divulgao de um
modelo de treinamento do corpo e da vontade: o lugar onde se aprende a fazer o correto uso
das foras fsicas e morais (SOARES, 1998, p. 36).
Devido a necessidade de um maior nmero de professores preparados para ministrar
aulas de ginstica, temos a inaugurao da escola de Joinville-le-Pont, que oferecia curso de
ginstica para oficiais e os preparava para a prtica nas escolas.
O status cientfico conferido ginstica ocorreu simultneo sua massificao e
prestgio pelo fato dela estar ligada ao ensino das cincias mdicas. Com estudos
aprofundados em anatomia, fisiologia e anlise do movimento humano, a ginstica passa a
173
receber olhares respeitosos e de interesse de novos pesquisadores, como salienta Soares

(1998, p. 86):
o corpo torna-se cada vez mais objeto de estudos e cuidados. Multiplicandose as pesquisas sobre o movimento e sua utilizao na vida cotidiana e,
particularmente, no mundo do trabalho. Os estudos no campo da Fisiologia
avanam e permitem anlises mais precisas sobre o esforo, a fadiga e a
repetio de gestos do trabalhador.
H que se revelar, tambm, o fisiologista e pedagogo George Demeny. Chefe de uma

escola de Educao Fsica, ele interessava-se pela reformulao na preparao do exrcito e
sua possvel influncia aos povos estrangeiros. Como positivista, previa a Educao Fsica
como o conjunto de meios destinados a ensinar o homem a executar um trabalho mecnico
qualquer, com a maior economia possvel no gasto de fora muscular (SOARES, 2001, p.
65).
Aps minuciosos estudos, Demeny apresenta que os efeitos dos exerccios
produzidos no organismo dependiam da intensidade e da durao das contraes musculares,
da quantidade de trabalho produzido dentro de um tempo determinado, da localizao das
contraes musculares e sua repercusso sobre a nossa moral. (MARINHO, 1980)
Em sintonia com Jules Marey, ocorreu a criao do mtodo de pesquisa grfica,
cronogrfico, para o estudo do homem em movimento, o que permitiu o xito em
ensinamento a partir do gesto educado, do domnio das foras e sua distribuio adequada
pelo corpo da postura ereta. (SOARES, 1998, p. 88)
Figura 6 - Salto della Pertica, Marey, 1890-1.

Fonte: http://www.kandinsky.artv.it/ln_novecento/L3/A0/04/pagdx/10.html
Quanto sua utilizao na escola, este pesquisador acreditava na necessidade de uma

prtica motivante e prazerosa, devendo apresentar variaes para que fossem atingidas as
174
vontades dos alunos, ignorando monotonia e posies estticas, sendo que tais caractersticas
poderiam ser conseguidas por meio da msica e da dana.
Tanto Amoros quanto Demeny acreditavam a ginstica como uma cincia, cujo
objetivo era estudar os movimentos humanos e seu fortalecimento fsico, moral e social.
Assim, a Educao Fsica ganhou autonomia, mesmo que, ainda tmida frente s outras
cincias, e passou a ocupar-se enquanto disciplina e conhecimento cientfico. Apesar da
preocupao militarista e moralista, ambos ressaltavam os aspectos educativos e pedaggicos,
necessrios e primordiais para a prtica da Educao Fsica dentro da escola.
Diferente dos outros mtodos, o ginstico ingls no esteve intrinsecamente
relacionado s questes militares. A Inglaterra foi um pas privilegiado no que diz respeito s
grandes brigas territoriais existentes na Europa no sculo XVIII e XIX, pois a mesma possua
uma frota martima bastante fortalecida e sua localizao dificultava qualquer tentativa de
conquistas territoriais por outros povos.
O regime parlamentarista estvel permitiu ao pas voltar-se para industrializao,
ou seja, a transformao do trabalho artesanal e domstico naquele de larga escala (indstria)
e fabril.
As escolas que, at ento, eram responsabilidade das igrejas e entidades particulares
passam, a partir de 1870, a ser inquietaes do estado que, em 1876, tornou o ensino primrio
obrigatrio. Tradicionalmente, as Public Schools permitiam que seus prprios alunos
promovessem seus jogos de futebol, caa e tiro e, posteriormente, adentram o crquete e o
surgimento e organizao de regras, tcnicas e padres de condutas conhecidas at hoje, e
aceitem o esporte como um meio de educao.
Inicialmente praticado por aristocratas, o esporte atingiu outras camadas sociais e sua
institucionalizao em rgos diretivos convergia para busca de homens com iniciativa, ou
seja, homens fortes, empreendedores, que saibam tomar as suas responsabilidades neste
mundo da livre troca, (...). So necessrias equipes de homens de ao solidrios, prontos a
jogar com o esprito de iniciativa, segundo as regras do jogo capitalista (ROUYER, 1977,
apud BETTI, 19911, p. 46).
Neste sentido, os jogos e esportes escolares caracterizavam-se por serem
socializantes, desenvolvendo liderana, lealdade, cooperao, autodisciplina, iniciativa,
tenacidade e esprito esportivo (necessrios tambm para governar!).
Ento, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, na Inglaterra, ocorreu o choque
entre a ginstica e o esporte na escola. Devido sua proliferao na Europa, em 1904 o
sistema sueco de ginstica entrou nas escolas com discurso para atingir os alunos e alcanar a
175
formao de bons operrios e bons soldados. Contudo, ainda assim, haviam os jogos
organizados nas escolas defendidos pela crena de obter bons lderes, bons oficiais e bons
empreendedores, o esporte conscientiza, aliena, (re)cria e afirma o homem burgus: audaz,
gil, educado, obediente e, sobretudo, cumpridor e adorador de regras sociais, morais,
fsicas... (SOARES, 1998, p. 21).
Podemos notar que o mtodo ginstico ingls no influenciou diretamente a
sistematizao e a massificao desta atividade nas instituies de ensino, No entanto, sua
influncia no crescimento do esporte e jogos e na organizao de clubes, federaes e cdigos
de pontuao (ou mesmo regras de cada modalidade), foi decisiva na organizao da ginstica
enquanto esporte competitivo.
Com o renascimento dos Jogos Olmpicos, em 1896, intensifica-se a especializao,
o treinamento atltico rigoroso e a elaborao de leis e polticas esportivas, para que os
resultados dos jogos olmpicos fossem cada vez mais satisfatrios e condizentes com uma
imagem que o pas gostaria de mostrar ao mundo, pois o sucesso nos jogos estava diretamente
ligado ao desenvolvimento do pas.
Unssono ao desenvolvimento do fenmeno da mdia, tais quais os jornais, as
revistas e a televiso, a funo higinica e de manter a sade da populao ganha mais um
adjetivo: a esttica. Os valores estticos sempre fizeram parte das sociedades e so,
culturalmente e individualmente, construdos e reconstrudos. No entanto, especialmente
influenciados pelo poder imagtico dos meios de comunicao, estes valores podem acarretar
a constituio de padres relativos ao belo, e, na rea da ginstica, a esttica ao corpo fsico,
moldados pelos movimentos.
Dentro desta perspectiva, a ginstica tambm ganha um novo vis, o dos movimentos
e ambientes especficos do culto ao corpo, as academias. No Brasil, consideramos as
dcadas de 1930 a 1960 como o primeiro momento de ateno a estes ambientes. Destaca-se
que havia duas vertentes quanto ao tipo de esttica citada pelas pioneiras da ginstica: as da
dcada de 30 e 40, direcionadas formao corporal relativo aos aspectos formativos e
corretivos, e aquelas do final da dcada de 40 e 50, com o objetivo de equilbrio total do
corpo, porm, com fins sociais. (NOVAES, 2001)
Na dcada de 60, as academias de ginstica entram no modismo, e na dcada de 70,
alcanam seu pice pelos discursos publicitrios (como o Mexa-se, explorado pela Rede
Globo de Televiso) e pelo mtodo de condicionamento fsico aerbico de Cooper (1972),
pois estes deram fim ao clich de que a prtica de exerccios e esportes era apenas para
atletas.
176
A ligao do conceito de bem-estar atravs dos exerccios fsicos evoluiu tanto que a
prpria Organizao das Naes Unidas (ONU) declarou o Esporte como Direito de Todos,
sendo este lema incorporado na Constituio Brasileira de 1988.
No final da dcada de 80, e incio da dcada de 90 do sculo passado, as ginsticas
aerbicas (divulgadas por Jane Fonda) com princpios calistnicos e caractersticas bsicas de
desenvolvimento da resistncia orgnica e corporal, ganham inmeros adeptos.
Logo, as academias de ginstica passam a incentivar e atender as pessoas no
atendidas por clubes e prefeituras voltados ao esporte mais competitivo e de alto rendimento,
oferecendo-lhes orientaes e programas de exerccios com profissionais mais qualificados
em trs fortes vertentes: grupo das atividades localizadas; grupo das atividades aerbicas e
grupo das atividades corporais alternativas. (NOVAES, 2001)
O termo ginstica foi utilizado como referncia a todo tipo de exerccio fsico e seus
objetivos variavam entre o utilitarismo, a sobrevivncia, as lutas armadas, a sade,
desenvolvimento da moral, esttica e educao. Neste sentido, no decorrer histrico das
sociedades, a sua prtica deixou de ser restrita a pequenos e especficos grupos e ampliou-se
para a toda populao.
De forma geral, os discursos de sua aplicao e necessidade perpassam por diversos
momentos histricos, e ainda hoje, especialmente, sob quatro perspectivas: a do utilitarismo, a
da sade, a da educao e da ginstica enquanto esttica.
Figura 7 - Discursos da aplicao e necessidade da ginstica
Ainda hoje encontramos resqucios dessa ideia. Se analisarmos o conceito de

ginstica no Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa (2012), verificamos este ainda
abrangente, pois considera como a arte de fortificar, desenvolver e tornar flexvel o corpo
por meio de determinados exerccios fsicos / conjunto de exerccios apropriados para
exercitar qualquer faculdade mental.
177
No dicionrio Le Robert (2012) da lngua francesa, observa-se o termo como duas

possibilidades conceituais: uma relativa arte de tornar flexvel e forte os corpos atravs de
exerccios especficos ou srie de movimentos mais ou menos acrobticos.
Na enciclopdia livre da internet (Wikipdia), encontramos a aluso etimologia da
palavra (grego gymndzein, que pela traduo aproximada significa treinar e pela traduo
literal exercitar-se nu) e a explicitao de que seu sentido advm da ideia primeira, que a
prtica milenar de exerccios fsicos metdicos, ao contrrio da ginstica surgida como
modalidade esportiva e que, por isso mesmo, carrega a definio de uma srie de
movimentos exigentes de fora, flexibilidade e coordenao motora, para fins nicos de
aperfeioamento fsico e mental.
No entanto, na referncia citada anteriormente, j aparecem as evolues histricas
da ginstica que, com o advento dos mtodos ginsticos e sua organizao oficial com a
Federao Internacional de Ginstica (FIG10) delimitaro as suas modalidades:
- ginstica artstica: apresentaes em aparelhos fixos e de grande porte, como barras
paralelas assimtricas e simtricas, barra fixa, mesa de salto, solo, trave, argolas,
separados em competies femininas e masculinas.
- ginstica rtmica: uso de aparelhos portteis como arco, bola, corda, fita e maas
apresentadas em sries individuais e/ou de conjunto essencialmente feminina.
Atualmente, ocorrem competies masculinas, mas estas ainda no oficializadas pela
FIG.
- ginstica acrobtica: exerccios em duplas, trios ou quartetos, separados por gneros
ou mistos, com a apresentao em solo de exerccios de equilbrios e acrobacias.
- ginstica de trampolim: individual ou em duplas, nas competies femininas e
masculinas, cuja srie de saltos no trampolim acrobtico avaliada.
- ginstica geral: sem competio propriamente dita, mas atravs de festivais, h
apresentaes coreogrficas de ginstica (base gmnica) com influncias tambm de
outras manifestaes da cultura corporal, tais quais as danas e lutas, e com a
utilizao de aparelhos diversificados.
- ginstica aerbica: competies feminina e masculina, individual ou em pequenos
grupos, na qual apresentada uma srie de passos ritmados e exerccios de fora e
flexibilidade.
10
Originria do ano de 1881 como Federao Europia de Ginstica, em 1921, com a incluso dos Estados
Unidos da Amrica, passou a denominar-se Federao Internacional de Ginstica (FIG).
178
Atualmente, encontramos as ginsticas sendo subdivididas com olhares particulares.

O trabalho de Souza (1997) apresenta as ginsticas segundo seus campos de atuao:
- Ginstica de condicionamento fsico: englobam todas as modalidades que tem por
objetivo a aquisio ou a manuteno da condio fsica do indivduo normal e/ou
do atleta;
- Ginstica de competio: renem todas as modalidades competitivas;
- Ginstica fisioterpica: responsveis pela utilizao do exerccio fsico na
preveno ou tratamento de doenas;
- Ginstica de conscientizao corporal: renem as tcnicas alternativas, sendo a
grande maioria dos trabalhos voltados para soluo de problemas fsicos e
posturais; e
- Ginstica de demonstrao: cuja caracterstica principal a no-competitividade,
tendo como funo principal a interao social e formao integral do indivduo.
Gaio (2006) utiliza-se para classificao asginsticas segundo o seu formato
competitivo ou no competitivo. Nas primeiras, inlcuem principalmente aquelas que so
representadas em grandes campeonatos mundiais e olimpadas. Na segunda, aquelas em que o
intuito a prtica para a apreciao, condicionamento fsico, teraputicas, ou seja, sem vistas
ao primeiro lugar no pdio.
Moreira (2008), em seu artigo sobre as atividades gmnicas na escola, apresenta uma
taxinomia na qual aponta que as ginsticas podem ser classificadas entre aquelas com
aparelhos portteis (ginstica rtmica, por exemplo) ou fixos (ginstica artstica, de
Trampolim, dentre outros) e as ginsticas sem aparelhos (ginstica acrobtica e aerbica, por
exemplo).
Como podemos constatar, fato que existe uma diversidade de contedos a serem
abordados pelo docente universitrio que ministra a disciplina de ginstica no nvel superior
de ensino, ou seja, aqueles que devem preparar um futuro profissional para o amplo espectro
de sua atuao.
Seja enquanto modalidade esportiva, seja enquanto sinnimo de exerccio fsico ou
atividades relativas recreao e lazer, para facilitar e melhor nos apoiarmos, consideraremos
no transcorrer deste trabalho, a classificao proposta pela FIG, tendo em vista que este o
rgo que controla e regula as principais manifestaes da ginstica em seu vis esportivo.
Alm disso, aquela classificao a oficial, regulemantada e culturalmente aceita em diversas
naes.
179
4.1 A consolidao dos cursos de Educao Fsica e o ensino da ginstica:

licenciatura e o bacharelado
O incio do sculo XX no Brasil marcado pela crescente organizao dos esportes
em geral. Especialmente atravs das organizaes de federaes e associaes (com destaque
para a Associao Crist de Moos/ACM) os esportes modernos passaram a compor o quadro
de atividades de interesse geral no pas (GEBARA, 1992).
Concomitante a esse movimento surgem os discursos higienistas e militaristas que,
unssonos, fortaleceram o interesse pela aplicao de exerccios fsicos e esportes populao
em geral.
No mbito militar, as disciplinas ligadas prtica de exerccios fsicos passaram a ser
obrigatrios e, no por menos, aqueles se destacaram como os primeiros professores de
Educao Fsica do pas (MELO, 2000).
Marinho (1943) salienta que a primeira sistematizao de formao profissional
ocorreu, em 1902, com a fundao de uma escola de esgrima, cuja formao bsica em
ginstica era obrigatria. Essa proposta solidificou-se e, em 1909, surge a Escola de Educao
Fsica da Fora Policial.
No perodo da Primeira Repblica, concomitante ao surgimento dos primeiros cursos
superiores e das universidades,
h o desenvolvimento da ginstica e dos esportes na caserna, nas colnias de

imigrantes, escolas, bem como nos clubes. Porm, como formao tcnica, a
ginstica/ Educao Fsica vai se desenvolver mesmo dentro de ordem
militar e os esportes/ Educao Fsica nas mos de leigos especializados e/ou
ex-atletas, constituindo-se em referncia bsica para a histria da profisso
(SOUZA NETO, 1999, p.37).
Especialmente nas cidades do Rio de Janeiro e de So Paulo e unssonas s foras

militares do exrcito e da marinha, algumas escolas para formao de pessoas para o trabalho
com exerccios fsicos so organizadas.
Melo (1996) salienta a importncia de uma destas escolas: a criao do Centro
Militar de Educao Fsica, criado em 1922, mas que passa a funcionar efetivamente em
1929, no Rio de Janeiro. Nela formada a primeira turma diplomada por um curso oficial na
rea, o Curso Provisrio de Educao Fsica, no qual no somente oficiais militares, mas
180
professores primrios do ensino pblico puderam se matricular. Foi a que se originou a

Escola de Educao Fsica do Exrcito (EsEFEX).
na dcada de 1930, porm, que a preparao de profissionais em Educao Fsica
no Brasil adentra o sistema de ensino superior. O curso na EsEFEX, criado em 1933, era
essencialmente oferecido para militares, mas com possibilidade de matrcula para civis
formarem-se monitores de exerccios fsicos. Essa iniciativa tambm ocorreu em outros
estados.
Atravs do tenente do exrcito Laurentino Bonorino, 1931, no estado do Esprito
Santo, foi criado o curso especial de Educao Fsica para formao de normalistas
especialistas que, mesmo sendo dirigido por militares, consagrou-se como primeiro curso
oferecido para civis (PIRES, 2006).
Vale destacar tambm o Decreto n. 4.855, de 27 de janeiro de 1931, no qual o
Governo do Estado de So Paulo cria um departamento de Educao Fsica e, posteriormente,
da primeira escola civil que vir a funcionar somente no ano de 1934 e tambm permitiu a
matrcula de civis (SOUZA NETO, 1999).
Segundo Souza Neto (1999) e Pires (2006) a formao profissional da escola de
Educao Fsica do Estado de So Paulo dar-se-ia por duas formas: instrutor de ginstica e
professor de Educao Fsica.
Todo esse movimento realizado no campo da Educao Fsica no ocorreu por acaso.
no ano de 1931, no governo provisrio de Getlio Vargas, que foi criado o Estatuto das
Universidades Brasileiras que buscava, alm do controle do ensino superior pelo governo
federal, tambm a maior e melhor organizao deste setor de ensino. Deste perodo, at por
volta de 1945, a Educao Fsica estruturou-se profissionalmente na luta pelo seu espao na
sociedade (SOUZA NETO, 1999, p. 50). Segundo o autor, apesar de mdicos, militares
esportistas e intelectuais terem contribudo na ampliao do conhecimento na rea, a maior
propaganda da mesma ficou a cargo dos militares.
Quando a Educao Fsica passou a ser obrigatria nas escolas, atravs da
Constituio de 1937, algumas reivindicaes foram solicitadas formao profissional,
dentre as quais, a exigncia de um currculo mnimo para a graduao (SOUZA NETO,
1999, p. 51).
Assim, em 1939, ocorre a regulamentao do currculo da rea que, por meio do
Decreto n. 1.212, estabelece diretrizes para a formao profissional na Escola Nacional de
Educao Fsica e Desportos - ENEFD, da Universidade do Brasil, atual Universidade Federal
do Rio de Janeiro.
181
O estopim para a criao do ENEFD ocorreu dois anos antes, com a criao, pelo
Ministrio da Educao e da Sade (MES), da Diviso de Educao Fsica (DEF) atravs da
Lei n. 378, de 13 de janeiro de 1937. Essa diviso pensou na escola como um
centro de preparao de todas as modalidades de tcnicos ora reclamados
pela Educao Fsica, ora pelos desportos. Tambm funcionaria como um
padro para as demais escolas do pas e como um estabelecimento destinado
a realizar pesquisas sobre o problema da Educao Fsica e dos desportos.
(AMARAL et. al, 2006, p. 05)
Marinho (1952) ressalta que as principais funes atribudas ao ENEFD eram:

formar profissionais para a rea da Educao Fsica imprimindo-lhes conhecimentos tericoprticos, preparar tcnicos nas diversas modalidades, facilitar a difuso de conhecimentos e
tambm realizar pesquisas.
O decreto lei n. 1.212/39 definiu que o ENEFD deveria ministrar o curso superior de
Educao Fsica; normal superior de Educao Fsica; Tcnica Desportiva; Treinamento e
massagem; Medicina da Educao Fsica e dos desportos. Vale destacar que os currculos dos
tcnicos desportivos e curso superior de Educao Fsica (professor) eram iguais, exceto a
disciplina de Metodologia do Treinamento Desportivo (SILVA, 1983).
Influenciando todos os cursos que foram propostos posteriormente, esse currculo
apresentava a disciplina de ginstica rtmica nos dois anos (o tempo de durao total) e,
portanto, esta disciplina tambm aparecer nos currculos subsequentes.
Mas, ateno,
a grande maioria das disciplinas - dentre as quais o basquetebol e o voleibol
- destinavam-se a ambos os sexos e era ministrada pelo mesmo professor,
mas homem no danava, nem fazia ginstica rtmica, direito exclusivo das
mulheres que, por sua vez, no jogavam futebol, nem praticavam jud.
(SOUSA, 1994, p.139)
Essa diferenciao arraigou um preconceito na rea e que prevalece at hoje, como

veremos nos discursos dos sujeitos em relao aos conhecimentos que os alunos trazem sobre
ginstica e o que ensinam na sua disciplina.
Podemos observar, no entanto, que at meados da dcada de 40, a influncia
predominantemente militar pairou sobre os cursos de formao profissional, por muitas vezes,
dando continuidade ao projeto militar do pas (FARIA JUNIOR, 1987; MELO, 1999).
Taffarel (1993) salienta que essa acentuada influncia militar fez surgir, durante o
regime militar, um grande nmero de cursos superiores de Educao Fsica. Apenas como
182
exemplo, no estado de So Paulo foram registradas quatro escolas superiores no ano de 1968;
em 1975 constatou-se 36. Assim, podemos constatar que a Educao Fsica fora, ento, um
meio para a disseminao do poderio militar.
Com a chegada de mdicos ao quadro de docentes, a partir de 1946, a escola
apresentou mudanas curriculares significativas e incluiu ao currculo, disciplinas como
recreao e jogos, e trouxe tona maior cientificidade ao trabalho que estava sendo
desenvolvido. Alm disso, a Escola passou a oferecer ou co-patrocinar cursos de
especializao e de extenso, estgios tcnico-pedaggicos e congressos cientficos (MELO,
1996, p. 46). Nesses eventos, era comum a participao de professores de todo o Brasil, o que
elevou a credibilidade do ENEFD.
Destaca-se aqui a participao da Professora Erica Sauer que, na dcada de 50,
ajudou a redefinir a disciplina ginstica rtmica por ginstica feminina moderna, no qual os
gestos suaves e caractersticos das mulheres eram ensinados.
As disciplinas prticas ligadas aos esportes eram ministradas por homens e as
ginsticas, danas e ritmo pelas mulheres, todos com menos de trinta anos, bons
comunicadores, com porte atltico e em perfeita integridade fsica. (SOUSA, 1994).
Apesar do crescimento quantitativo do nmero de escolas/cursos de formao na
rea, a reformulao e incio das discusses curriculares ocorreram, fortemente, aps a LDB
n. 4.024/61. No artigo 70, salienta-se que o currculo mnimo e a durao dos cursos que
habilitem obteno de diploma e capaz de assegurar privilgios para o exerccio da profisso
liberal sero fixados pelo Conselho Federal de Educao (CFE) (BRASIL, 1961). Nesta lei,
tambm exigido que 1/8 da carga horria dos cursos seja destinada ao contedo pedaggico.
Em 17 de novembro de 1962, foi aprovado o Parecer n. 298 pelo Conselho Federal
de Educao, e se estabeleceu que a formao em Educao Fsica tivesse um currculo
mnimo, ou seja, um ncleo necessrio de matrias para que no comprometesse uma
adequada formao cultural e profissional.
Atravs do parecer n. 292, o CFE estabelece que os currculos mnimos dos
cursos de licenciatura incluiriam [...] as matrias destinadas formao educacional,
incluindo Psicologia da Educao, Adolescncia e Aprendizagem, Didtica, Elementos de
Administrao Escolar [...] e, a inovao, a introduo da Prtica de Ensino, sob a forma de
Estgio Supervisionado (SOUZA NETO, 1999, p. 62-63).
Tojal (2005) esclarece ainda que, atravs desse parecer, os cursos superiores em
Educao Fsica seriam desenvolvidos em trs anos de durao mnimos e obrigatrios e
constariam de: 13 disciplinas especficas e matrias pedaggicas. Para tornar-se tcnico
183
desportivo, o profissional poderia optar por mais duas disciplinas referentes a desporto para a
especializao. Para o curso exclusivo de tcnica desportiva, bastava cursar doze disciplinas,
sem a necessidade de incluso de matrias pedaggicas.
No final da dcada, esses pareceres so retomados pela Resoluo n. 69, de 6
de novembro de 1969 do CFE. Neste, proposto o segundo modelo oficial de currculo em
que os cursos de Educao Fsica caracterizavam-se por um bloco de disciplinas obrigatrias,
subdivididas em bsicas e profissionais (currculo mnimo), e ainda, cada instituio teria
liberdade de complement-lo seguindo as caractersticas e as necessidades da regio em que
estivesse inserida.
A finalizao curricular dava-se com no mnimo trs e no mximo cinco anos,
totalizando mdia de 1.800 horas/aulas. A nica disciplina que no foi aprovada para incluso
na formao, devido ao processo de ditadura militar no qual o pas se encontrava, fora
sociologia, apesar de haver sido apresentada pelos professores de EF como indispensvel na
formao educacional. (AMARAL et al, 2006)
Como exemplo, encontrvamos no currculo mnimo algumas disciplinas bsicas
como: biologia, anatomia, fisiologia, cinesiologia, biometria, e higiene; no currculo de
disciplinas profissionais estavam: socorros de urgncia, ginstica, rtmica, natao, atletismo,
recreao, disiciplnas do trato pedaggico e mais duas de esportes escolhidas pelo discente
para o ttulo de tcnico esportivo.
Podemos observar que direta ou indiretamente, e por algumas dcadas, a Educao
Fsica acatou direcionamentos militares que influenciaram tanto o campo de estudos quanto o
campo de aplicao e atuao dos futuros profissionais. Na dcada de 60, porm, inicia-se um
movimento de emancipao e quando se nomeiam grupos de trabalho para repensar a
formao acadmica.
Segundo Souza Neto (1999), baseado no parecer CFE n. 894/69, o grupo de trabalho
alertou que havia falhas na formao do professor pela falta de disciplinas pedaggicas, e,
falha tambm na formao do tcnico esportivo, pela falta de estrutura fsica nos cursos
regulares de muitas modalidades existentes no pas. Destacou-se, tambm que na prtica, os
cursos no atendiam em qualidade e quantidade o mercado de trabalho, o que facilitava que
ex-atletas ocupassem o lugar de profissionais formados por uma escola superior.
Essas reflexes acerca dos cursos regulares levaram a discusses sobre a Educao
Fsica enquanto instrumento de formao em nvel superior. E, influenciadas pelos grupos de
trabalho, e tambm pelo retorno de mestres e doutores que buscaram titulao no exterior,
quatro propostas surtiram efeito (SOUZA NETO, 1999):
184
1.
Perspectiva Esportiva: proposto inicialmente na Alemanha por Carl Diem, as
escolas buscavam, ps-nazismo, repensar suas propostas, especialmente permitindo a

ascenso do esporte como fenmeno das massas que viria a influncias mtodos e
concepes de ensino. Ento, fundou-se a Escola Superior de Esportes de Colnia,
em 1947, que se pautava em quatro fundamentos: fora, verdade, bondade e beleza,
que, posteriormente foram organizados em pesquisa, ensino, educao e esporte. Ali,
todo tipo de trabalho na rea dos exerccios fsicos passou a ser designado pelo termo
esporte, que passou a significar rea de conhecimento e referncia profissional, e
assim que passou a ser desenvolvido em quase toda a Europa.
2.
Perspectiva Acadmica (disciplina acadmica): Atravs de um diagnstico
realizado por James Bryant Conat - presidente da Universidade de Harvard - sobre a

Formao dos Professores na Amrica, constatou-se que o ensino da EF estava
centrado nas habilidades motoras e capacidades fsicas como nico contedo. Assim,
seu ensino no era justificado nas universidades e, portanto, poderia ser realizado
apenas s escolas mdias. Buscando responder a esse diagnstico, Franklin M. Henry
da Universidade da Califrnia publicou o texto Educao Fsica: uma disciplina
acadmica, em que compreende a EF como uma disciplina com corpo de
conhecimento organizado e que, com a expanso de crticas de intelectuais a
defendeu como uma rea de conhecimento cujo objeto de estudo o ser humano no
contexto das atividades fsicas. Aponta-se, tambm, que a formao no deveria
apoiar-se em profissionais que soubessem executar algum movimento, mas, alm
disso, que tivesse a capacidade de ensinar estas habilidades a outras pessoas. No
Brasil, aprofundada pelo Prof. Dr. Go Tani, adota-se a terminologia cinesiologia,
cujas trs grandes sub-reas de investigao e aplicao seriam: biodinmica do
movimento humano, comportamento motor humano e estudos scioculturais do
movimento humano.
3.
Perspectiva Motriz (Motricidade Humana): tendo como maior representante o
Prof. Dr. Manuel Srgio da Cunha, de Portugal, a forma filosfica e de fundo

fenomenolgico, da Motricidade Humana apresentada para a Educao Fsica que
ressalta, sobretudo, os conhecimentos das cincias humanas para a formao do
profissional da nossa rea. Com o objetivo de estudar o ser humano em movimento
em busca de sua autossuperao, os conhecimentos fsicos passam aexpressar,
fortemente, os discursos dos desejos, anseios e sentimentos do corpo que se
movimenta.
185
4.
Perspectiva Pedaggica: o corpo passa a ser o objeto de estudo e a cultura
corporal, cultura de movimento e/ou cultura corporal de movimento passam a ser os

pressupostos a serem seguidos, sobretudo pela influncia da escola nova, psicologia
humanstica e construtivismo. Inicia-se aqui a discusso de uma disciplina da
Educao Fsica orientada pela pedagogia (advento da psicomotricidade). Busca-se o
perfil de um professor voltado para a aprendizagem, porm, perde-se, sobremaneira,
a especificidade da prpria rea. Os contedos ginstica, jogos, danas, esportes e
lutas - ganham uma esfera mais ampla e menos tcnica na escola. Em relao
formao profissional, o Prof. Dr. Alfredo Gomes de Farias Jnior defendeu esta
concepo para a formao do professor generalista, ou seja, numa perspectiva
humanista, com licenciatura plena em EF.
Estas propostas apontadas por Souza Neto (1999) mostram, mesmo que
sucintamente, os esforos no sentindo de redirecionar a rea da EF e firm-la como rea
terico-cientfica e, portanto, merecedora de pertencer ao campo acadmico (Universidade).
importante apontarmos que, apesar das propostas apresentarem a boa inteno de
defender a nossa rea, a mesma passou a ser vista, organizada e orientada das mais
diversificadas maneiras. Tal feito influenciou significativamente para o caos epistemolgico
pelo qual, at hoje, a rea passa por discusso e reformulaes.
Por esse motivo, na dcada de 80, dar-se- o incio de reflexes sobre os fins e os
objetivos do esporte, e at hoje desgastantes, questionamentos sobre a formao do licenciado
e do bacharel da rea (SOUZA NETO, 1999, p. 84), atravs de encontros e seminrios que
ocorreram em diversos estados brasileiros.
Como resultado destes movimentos, encaminhado o Parecer CFE n. 215 de 1987
que determinou a proposta de dois cursos para a Educao Fsica. Segundo Souza Neto (1999,
p. 96), a busca pelo bacharelado vai ser justificada na questo do mercado de trabalho e na
nfase necessidade de conhecimento (cientfico) especfico para a rea. Esse parecer
dividiu o currculo em duas partes: formao geral (humanstica e tcnica) e aprofundamento
de conhecimentos. (DARIDO & SILVA, 2002).
Essa mudana no mercado de trabalho decorrente a partir da dcada de 1970,
quando o Brasil passou pelas transformaes scio-econmicas que levaram a crescer
diversos setores da sociedade. Ampliam-se o nmero de escolas particulares, clubes e
associaes e, por sua vez, ampliam-se as demandas por profissionais para atender estes
espaos e pblicos diferenciados. (BARROS, 1998)
186
Importante destacarmos aqui a Resoluo n. 03, de 16 de junho de 1987, do CFE,

que destaca outras mudanas, dentre as quais o aumento significativo de carga horria do
curso para 2.880 horas/aula, com prazo mnimo de quatro anos, tanto para bacharelado quanto
para a licenciatura. Amaral et al (2006, p.32) ressalta tambm que com esta resoluo,
vivenciou-se na Educao Fsica uma relao pioneira de formao universitria, pois foi
conferida s Instituies Superiores de Educao Fsica (ISEFs) total autonomia na
composio curricular para a formao prpria de um perfil profissional.
Como consequncia desta mudana, concordamos com Souza Neto (1999) quando
esclarece que se, por um lado, o curso ganhou em autonomia e flexibilidade, por outro, esta
nova organizao curricular poderia conduzir, como conduziu, perda de um ncleo
identificador do campo.
O oferecimento de duas titulaes distintas passou a ficar camuflada na formao
dois em um, melhor dizendo, na prtica, continuava a acontecer o mesmo modelo anterior
resoluo 03/87, ou seja, uma licenciatura ampliada, porm, conferia os dois ttulos em
formao concomitante (PIRES, 2006, p.188). Acrescentando a discusso, Tojal (2005, p.41)
ressalta que
os cursos vm oferecendo um programa de licenciatura, que chamam de
licenciatura ampliada, mas que na verdade oferece dupla formao atravs
de um mesmo projeto pedaggico, como se fosse possvel, coerente,
competente e mesmo tico, preparar o profissional polivalente em
especialidades.
A resoluo n. 5, do ano de 1987, dividiu o currculo em duas partes: uma de

formao geral (humanstica e tcnica) e outra de aprofundamento de conhecimentos. Neste
ltimo, observou-se a tentativa de especificar os contedos da ginstica. Os docentes que
tratavam da ginstica, impossibilitados pela grade horria em elencar as suas mais diversas
formas de manifestao, passaram a tratar somente duas delas, ginstica olmpica (artstica) e
ginstica rtmica, especialmente pelo fato de ambas, no fim da dcada de 90, terem maior
divulgao na mdia. Lembramos ainda que, em alguns institutos, as ginsticas aparecem
como contedo especfico obrigatrio e, em outros, como eletivas.
As discusses ocorridas sobre a formao de licenciado e bacharel alcanam tambm
a atuao deste futuro profissional, afinal, se a formao distinta, os locais de interveno
destes profissionais tambm deveriam ser. Souza Neto (1999, p. 101) apresenta ento que ao
bacharel fica vedada a atuao na escola, enquanto que ao licenciado no fica vedada a
atuao em algumas reas tidas como o bacharelado (grifo do autor).
187
Assim, a autonomia proporcionada aos cursos de formao profissional, unssono as

incoerncias na distino das habilitaes fez com que a maioria das IESs optasse pela
licenciatura ampliada garantindo, assim, as duas formaes, a partir de um nico curso. O
que fora constatado que, na prtica, a diferenciao dos cursos no ocorreu e o fato do
licenciado poder atuar em qualquer campo de trabalho (especialmente escolar e no-escolar)
contribuiu para isso.
Esta autonomia gerou tambm diferenas na elaborao dos currculos das
disciplinas gmnicas. A disciplina de Ginstica Rtmica Desportiva (nome comum poca)
firmou-se em quase todos os cursos como parte da rea de conhecimentos tcnicos e passou a
ter a obrigatoriedade de serem mistas (GAIO, 1996). Este fato, mesmo que timidamente,
iniciou o processo de desmistificao da modalidade como aquela exclusivamente feminina.
Ainda, pelos estudos de Barbosa (1999, p. 34) observa-se que, nesta poca, na
maioria das grades curriculares encontrava-se: a ginstica (ou ginstica geral, que assume
variadas caractersticas de acordo com a instituio, inclusive ginstica de academia), a GRD
e a ginstica artstica (ou olmpica).
Aps o ano de 1996, ocorreram mudanas marcantes. Pautados na normativa da nova
LDB, lei n. 9394/96, e aps a avaliao da formao desenvolvida nos Cursos de Educao
Fsica do pas organizados e implementados sob a orientao da resoluo n. 03/87, concluiuse que as Instituies de Ensino Superior desejavam melhores orientaes para as mudanas
curriculares nos projetos de EF.
O nmero de produes cientficas sobre a temtica da formao profissional
cresceu, consideravelmente (SOUZA & VAGO, 1997; BORGES, 1998; TAFFAREL, 1998;
CASTELLANI FILHO, 1999; COSTA, 1999) e os Conbrace (Congresso Brasileiros de
Cincias do Esporte), de 1997 e 1999, com seus Grupos de Trabalhos ampliaram as
discusses referentes formao profissional e ao campo de trabalho.
Os estudos de Costa (1999) demonstram que as Instituies de Ensino Superior
apoiavam as mudanas para os cursos de Educao Fsica, mas esperavam melhores
orientaes para a sua efetivao.
A Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao (CES/CNE)
publicou o parecer n.776/97 para convocar a comunidade profissional e acadmica da rea no
intuito de reformular os currculos dos cursos de graduao existentes no Brasil.
Os pontos mais criticados pautavam-se na excessiva carga horria de disciplinas
obrigatrias, exigncia de um longo perodo para finalizao do curso, desconsiderao de
188
exigncias de mercado de trabalho e a falta de entendimento da graduao como a etapa

inicial de um processo de formao continuada (ANDRADE FILHO, 2001).
Neste sentido, a CES/CNE apontou que os currculos de graduao do pas deveriam
atender aos seguintes princpios (ANDRADE FILHO, 2001):
- assegurar a liberdade na composio da carga horria para a concluso de curso e
para especificao das unidades de estudo;
- incentivar slida formao geral com variadas possibilidades de aprofundamento
em cada curso;
- indicar campos de estudos para compor o currculo sem fixar contedos e cargas
horrias;
- evitar demora na integralizao de curso;
- estimular e aproveitar prticas de estudos independentes como crditos acadmicos;
- reconhecer conhecimentos prticos provenientes do desenvolvimento de
habilidades e experincias adquiridas fora da escola;
- encorajar o fortalecimento da unidade teoria e prtica por meio de atividades de
pesquisa, estgios, monitorias e atividades de extenso;
- prever orientaes para avaliaes peridicas sobre as atividades de formao.
Assim, mediante o edital n. 04/97, prorrogado para o edital n. 05/99, a Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da Educao e do Desporto (SESU/MEC) convocou uma
Comisso de Especialistas11 de Ensino em Educao Fsica e representantes de IES que
oferecem cursos de graduao e tambm ps-graduao stricto senso na rea para assessorar a
Sesu/MEC na organizao de diretrizes e organizao dos currculos na rea.
Essa comisso buscou informaes para a nova orientao curricular nas orientaes
enviadas por 28 IESs, crticas veiculadas pelo Centro Esportivo Virtual (CEV), eventos
pblicos e documentos remetidos comisso via site da Sesu na Internet.
Aps a anlise de diversos aspectos da formao do educador fsico, esta comisso
fortificou a criao do bacharelado na rea, entendida pelos especialistas como resposta s
constantes crticas formao do licenciado, que no atendia s demandas de atuao no
mercado devido ao aumento de atividades no-escolares, especialmente no lazer e na sade.
Na realidade, a dimenso curricular dos ento cursos de licenciatura plena
em Educao Fsica extrapolou os limites de qualificao e de habilitao do
11
Essa comisso foi composta por Elenor Kunz (UFSC); Emerson Silami Garcia (UFMG), Helder Guerra de
Resende (UGF), Iran Junqueira de Castro (UnB) e Wagner Wey Moreira (UNIMEP).
189
profissional que atuaria na rede escolar, nos ensinos de primeiro e segundos

graus (formao do professor). Assim, os cursos passaram a desenvolver
uma perspectiva prpria de licenciatura ampliada, na tentativa de formar
professores capazes de atuar no mercado de trabalho escolar e no-escolar
(BRASIL, 1999, p.3).
Essas reflexes geraram tambm a regulamentao da profisso no ano de 1998. Sob

a lei n. 9696/98 de 01 de setembro foi criado o Conselho Federal de Educao Fsica
(CONFEF) e os Conselhos Regionais de Educao Fsica (CREFs).
Desde ento, instaurou-se uma tenso no interior da prpria rea de Educao Fsica.
Os grupos da nossa rea passaram a defender uma ou outra formao, dificultando o dilogo
em prol da prpria rea. A criao do bacharelado, com viso mais positivista do ser humano
eleva o seu status cientfico, em detrimento da licenciatura, com as cincias de rea mais
humanstica e com pesquisas pautadas mais no subjetivismo e nas perspectivas individuais e
dos grupos.
Porm, os cursos de licenciatura ampliada perceberam o incio do que chamamos de
inchao dos currculos, pois novas disciplinas passavam a ser includas para atender
ampliao do campo de atuao do profissional.
Betti (2002) esclarece que a licenciatura, enquanto generalista, fez com que o
discente, durante a sua formao, aprendesse um pouco de tudo e no se especializasse em
nada, quando a licenciatura deveria ser uma especializao do profissional para atuar na
escola.
As licenciaturas em Educao Fsica tm fracassado, fundamentalmente,
porque seu foco prioritrio de estudo no est na pr-escola e nas escolas de
educao bsica, e na utilizao das atividades fsicas dentro delas, mas em
outra parte qualquer onde o aluno possa futuramente encontrar emprego [...]
(op. cit, p.249-250).
Frente polmica, observou-se que o licenciado no poderia mais ser visto como um
generalista que poderia atuar em qualquer campo, nem aceitar o bacharel como um
especialista que conseguisse atuar em todos os ramos fora do mercado no-escolar. A
Comisso de Especialistas sugeriu ento que
os currculos devero garantir uma slida formao geral e uma slida
formao em nvel de aprofundamento em um campo definido de aplicao
profissional. no aprofundamento que o graduando se define pelo campo de
aplicao profissional (docncia na educao bsica/licenciatura; ou
condicionamento fsico/treinamento fsico; ou atividades fsico-esportivas de
lazer; ou gesto/administrao de empreendimentos fsicos-esportivos; ou
esporte; ou aptido fsica/sade/qualidade de vida; ou ainda em outros
possveis campos emergentes). Essas opes de aprofundamento devero ser
190
definidas pelas IES em funo da qualificao do seu corpo docente, das

demandas regionais de mercado, entre outros aspectos.
Uma IES poder oferecer um ou mais tipos de aprofundamento, assim como
o graduado poder cursar quantos aprofundamentos (ou tipo de aplicao
profissional) quiser, desde que curse as disciplinas diferenciadas, a prtica de
ensino ou estgio profissional supervisionado e faa o trabalho de concluso
de curso correspondente ao respectivo tipo de aprofundamento desejado.
No caso da IES que oferea mais de uma opo de aprofundamento em
campos definidos de aplicao profissional, dever oferecer uma slida
formao geral (bsica e especfica) a ttulo de ncleo comum.
Dessa forma, pretende-se a superao desta espcie de dicotomia entre a
formao generalista ou especialista, no sentindo de se criar o equilbrio ou a
justa medida para a formao bsica (dimenso generalista) complementada
por uma slida formao em nvel de aprofundamento no campo de
interveno de interesse (dimenso especialista) (BRASIL, 1999, p.5-6).
Assim, houve a necessidade de reestruturar e de ampliar o currculo, vindo tona a

perspectiva de dupla formao: o licenciado e o bacharel, ou seja, reconfigurar e, de certa
forma, forar uma reforma nos projetos polticos pedaggicos do Brasil como um todo,
especialmente, aps o ano 2001.
Destacamos aqui os pareceres do CNE/CP 009/2001 e 27/2001 e a resoluo 01 de
18 de fevereiro de 2002 que instituram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao
de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao
plena que trataram de apontar caractersticas dos cursos de licenciatura dando o prazo de dois
anos para os cursos em andamento adaptarem-se s mudanas sugeridas.
Essa resoluo apontou que a habilitao de professores em cursos de licenciatura
ficaria restrita atuao exclusiva nos trs nveis de ensino da educao bsica, independente
de sua especificidade. Este fato ocasionou uma reviravolta na Educao Fsica, pois agora o
licenciado teve o seu espao de mercado de trabalho diminudo.
A durao e a carga horria dos cursos de licenciatura passaram a ser integralizados
em trs anos letivos, com no mnimo 2.800 horas seguindo as seguintes dimenses dos
componentes comuns (Resoluo 02/2002):
I-400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso; II- 400 (quatrocentas) horas de estgio
curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III1800 (mil e oitocentas) horas de aulas para os contedos curriculares de
natureza cientfico-cultural; IV- 200 (duzentas) horas para outras formas de
atividades acadmico-cientfico-culturais (BRASIL, 2002b).
Ao melhor nortear a composio curricular e o campo de atuao para os

cursos de licenciatura em Educao Fsica, tornou-se necessrio rever e caracterizar os cursos
191
de formao de bacharel, j que este se manteve durante algum tempo atrelado licenciatura
ampliada.
No ano de 2004, baseada no Parecer 058/2004 do CNE, estabelece-se a resoluo n.
07, de 31 de maro, que consolida a diviso dos cursos em licenciatura e graduao
(bacharelado). Salientamos aqui que o termo graduao parece inadequado, j que a
licenciatura tambm um curso de graduao, mas seguindo os estudos de Amaral et al
(2006, p. 32) a denominao de graduao em Educao Fsica s proposta para evitar ser
confundido na Europa com curso de ensino mdio.
Este momento passa a ser marcante na rea, j que se busca romper a tradio
generalista de formao, que visava um profissional que atuasse em qualquer mbito em que o
educador fsico fosse solicitado: escolas, clubes, academias, hospitais, personal trainer e etc.
Constatamos, atualmente, uma melhor organizao da rea e corroboramos com Betti
(2006, p. 79) quando enfatiza que a Educao Fsica pode ser entendida como rea de
conhecimento, profisso e disciplina escolar da educao bsica:
Como rea de conhecimento, produz conhecimentos de natureza cientfica e

filosfica em torno de seu objeto de estudo, diferentemente definido por seus
tericos: movimento humano, motricidade humana, exerccio, cultura
corporal ou de movimento. Na qualidade de profisso, possui o carter de
interveno, elaborando, executando e avaliando programas de atividades
fsicas e esportivas para diversos grupos, atendendo demandas sociais que se
avolumaram no Brasil desde a dcada de 1980, diversificando o campo de
interveno profissional da Educao Fsica. Por fim, em sua vinculao
fortemente estabelecida com a instituio escolar desde as primeiras dcadas
do sculo XX no Brasil, a Educao Fsica um componente curricular
formalmente integrado ao ensino fundamental e mdio, alcanando tambm
a educao infantil; como tal, busca contribuir, por seus meios e contedos
especficos, com a formao e o desenvolvimento das crianas e
adolescentes.
Nota-se a variedade de possibilidades e campos de atuao para uma mesma rea, e

por tal motivo, existe a necessidade de constantes discusses sobre a formao desses
profissionais.
Essas mudanas, que ocorreram no final do sculo passado e na primeira dcada
deste, privilegiaram, sobretudo, as discusses sobre os aspectos tcnicos dos movimentos e
suas articulaes com os conhecimentos tericos, especialmente os conhecimentos histricos,
sociolgicos, filosficos, econmicos, polticos e pedaggicos.
Os estudos de Ferreira e Vilarinho Neto (1999, p. 50) enfatizam que os currculos da
rea apontam sua matriz epistemolgica no positivismo, que determina a fragmentao do
192
conhecimento, a dicotomizao entre teoria e prtica, privilegiando uma formao com base
tecnicista.
Especialmente nos cursos de licenciatura, o perfil do professor de Educao Fsica
para atuar na rea escolar ficou caracterizado pelas prticas tcnico-esportivas em
contraposio aos aspectos pedaggicos.
Barbosa (1999, p. 76) constata que a hegemonia esportiva se apresentava com a
justificativa de que as outras disciplinas que trabalham fundamentos histricos, culturais,
antropolgicos, psicolgicos, etc., devem trabalhar essas dimenses da cultura de
movimento.
Neste sentido, as disciplinas gmnicas, caracterizadas como prticas, acabam sendo
organizadas pelas premissas militares (prticas tcnicas) e competitivista (prtica
esportivizada).
Esta situao pode influenciar a aplicao de uma modalidade ginstica de forma que
inviabilize e desencoraje os alunos a praticarem a atividade (no caso das escolas), ou a
trabalharem com algumas delas sem terem passado por uma experincia prvia (no caso dos
cursos de formao superior).
Um detalhe: acreditamos que a experincia anterior na modalidade seja interessante,
mas no regra para que atuemos na mesma posteriormente. Essa experincia deve ser
ampliada com os conhecimentos tticos, tcnicos, enfim, todo conhecimentoconstrudo ao
longo da vida. Borges (1998) aponta ainda para que os docentes universitrios privilegiem a
igualdade de oportunidades entre os estudantes nas modalidades, e no enfatizem somente
aqueles que passaram pela experincia da modalidade.
Essas bases legais permitiram especificar mais claramente as formaes cabveis ao
profissional licenciatura e bacharelado - o que levaram tambm a nortear os contedos das
disciplinas segundo os campos de atuao.
Parece coerente, portanto, que nos cursos de licenciatura prevaleam disciplinas
relativas ao sistema escolar e entendimento da criana e do adolescente e que, nas disciplinas
de cunho esportivo especfico, o trato pedaggico aparea.
Frente aos conflitos, o Ministrio da Educao Brasileira, junto Secretaria de
Educao Superior lanou, no ano de 2010, os Referenciais Curriculares Nacionais dos
Cursos de Bacharelado e Licenciatura (BRASIL, 2010). Neste, os cursos foram contemplados
com algumas informaes para a elaborao dos futuros currculos: carga horria mnima,
tempo de integralizao, perfil do egresso, temas abordados na formao, ambientes de
atuao e infraestrutura recomendada.
193
Atentemos ao perfil do egresso elencado neste documento, conforme o quadro 23:

Quadro 23 - Perfil dos Egressos dos Cursos de Educao Fsica
atua no planejamento, prescrio, superviso e coordenao de projetos e

exerccio programas de atividades fsicas, recreativas e esportivas. Em sua
atividade, avalia as manifestaes e expresses do movimento humano, tais
PERFIL
DO como: fsico, ginstica, jogo, esporte, luta, artes marciais e dana. Pesquisa,
analisa e avalia campos da preveno, promoo e reabilitao da sade, da
EGRESSO:
formao cultural, da educao e reeducao motora e do rendimento fsicoBACHAREL EM EF
esportivo. Planeja e gerencia atividades de lazer e de empreendimentos
relacionados s atividades fsicas, recreativas e esportivas. Em sua atividade
gerencia o trabalho e os recursos materiais de modo compatvel com as
polticas pblicas de sade, primando pelos princpios ticos e de
segurana.
o professor que planeja, organiza e desenvolve atividades e materiais
relativos Educao Fsica. Sua atribuio central a docncia na Educao
Bsica, que requer slidos conhecimentos sobre os fundamentos da
Educao Fsica, sobre seu desenvolvimento histrico e suas relaes com
diversas reas; assim como sobre estratgias para transposio do
PERFIL
DO
conhecimento da Educao Fsica em saber escolar. Alm de trabalhar
EGRESSO:
diretamente na sala de aula, o licenciado elabora e analisa materiais
didticos, como livros, textos, vdeos, programas computacionais, ambientes
LICENCIADO EM EF
virtuais de aprendizagem, entre outros. Realiza ainda pesquisas em
Educao Fsica, coordena e supervisiona equipes de trabalho. Em sua
atuao, prima pelo desenvolvimento do educando, incluindo sua formao
tica, a construo de sua autonomia intelectual e de seu pensamento
crtico.
Fonte: BRASIL, 2010, p. 30/31 (grifos nosso)
Podemos observar nestas caractersticas, o interesse na formao de um profissional

que saiba elaborar, planejar, supervisionar e coordenar projetos relacionados rea.
Associadas a estas caractersticas esto implcitas as capacidades de liderana, cooperao,
organizao, dentre outras. O fato de tambm destacar-se a formao do pesquisador sugere a
viso de que o profissional deve atentar-se para a busca contnua e ininterrupta pelo saber. E,
por fim, a importncia da tica no trabalho, sobretudo, pautando-se no respeito deste
profissional para com seus alunos e/ou clientes.
Para o presente estudo, optamos nesta tese em observarmos somente os cursos de
Licenciatura em Educao Fsica, visto que nossa experincia no mbito deste trabalho tanto
no curso superior, quanto na educao bsica maior, e poderia facilitar a anlise e a
discusso de nossa pesquisa como um todo.
Formar e pensar em profissionais da EF e entender a rea como multidimensional e
dinmica, requer uma epistemologia complexa, na qual possamos caracterizar o ser humano
enquanto sujeito vivente e a pluralidade das atividades da cultura corporal.
Betti (1992) alerta que a ao de quem atua na formao em Educao Fsica:
194
- estar baseada em um corpo terico interdisciplinar de conhecimentos, com objetivo

do estudo do ser humano em movimento;
- dar nfase aos diversos aspectos do ensino, pois no basta saber como ensinar,
preciso saber por que ensinar, ou seja, aplicar seus conhecimentos de forma que
sejam teis para a sociedade;
- produzir novas prticas para o maior nmero de pessoas; e
- conscientizar que o processo de formao no termina na universidade.
Pensar em formar um profissional para atuar na escola de forma complexa no visa
propor uma formao genuinamente ecltica, mas conscientemente plural, que possa
favorecer o entendimento da ao das propostas curriculares neste ambiente, afinal, as
pessoas formadas no isolamento disciplinar perdem suas aptides naturais para contextualizar
os saberes necessrios para a docncia (MOREIRA & NISTA-PICCOLO, 2010, p.78).
preciso levar os licenciados reflexo, sobretudo pela dialgica entre seus
pensamentos e as percepes vividas, no intuito de vincular o ensino da Universidade e o
trabalho na escola, entre a formao e a atuao, e concretizar o ver e perceber, cunhado por
Morin (1986).
Deixamos claro que a proposta deste novo olhar para a atuao do docente
universitrio em prol da formao profissional do professor, deve associar, de maneira
consistente, o contexto e o entorno com as preocupaes resultantes da coerncia interna da
rea chamada Educao Fsica. Essa deve, por sua vez, trabalhar os princpios de um
conhecimento pertinente e de um ensino preocupado com a condio humana. O caminho a
ser trilhado para isso exige (MOREIRA & NISTA-PICCOLO, 2010):
1.
o enfrentamento de nossas incertezas;
2.
a aprendizagem do sentir, do ver e do ouvir;
3.
uma educao para nos tornarmos pessoas compreensveis e sensveis, aes

ausentes no ensino escolar atual;
4.
o encontro com o real; e
5.
o estabelecimento de uma tica centrada no ser humano, entendido esse

humano ao mesmo tempo como indivduo, sociedade e espcie.
O impasse entre a licenciatura e o bacharelado na rea e sua relao com a ginstica,

tambm motivo de preocupao entre os docentes. Percebemos nos documentos oficiais que
a preocupao com o campo de atuao do futuro profissional maior do que a abordagem
que os contedos especficos da rea deveriam tomar.
Uma das dicotomias que acaba surgindo a relao entre treinamento e incluso. A
195
nosso ver, questes relativas incluso (dos menos aptos, dos alunos com necessidades
especiais, dos idosos), deveriam permear, tambm, a preocupao do ensino tambm no
bacharel. No entanto, dois docentes apresentam que no bacharel a preocupao no voltada
para essa caracterstica: a Educao Fsica pro licenciado a gente mostra todas as etapas de
incluso, de facilitar, utilizamos muito, eu particularmente utilizo muito os educadores, os
pensadores e eu sigo muito a linha de Paulo Freire (D1) ou mesmo a ideia pro que eu
passei bastante pra eles de quando vai trabalhar na escola, que ficasse sempre nessa
ginstica geral t (D9). No entanto, a facilitao da aprendizagem e do ensino da
modalidade da ginstica geral pode, e porque no dizer que deveria, perpassar tambm o
curso de bacharel.
A incluso aparece como preocupao dos docentes para que, na escola, sejam
quebrados preconceitos de gnero no esporte. O docente D10 enfatiza que a ginstica um
esporte de meninos e meninas e que algumas modalidades, s vezes, competitivamente s
pra um sexo e pro outro no, mas na escola eles vo ter que envolver todos assim como aqui
na graduao tambm, ento desde o incio a gente fica batendo o p contra esses
preconceitos que realmente eles tm. H aqui, a preocupao em quebrar barreiras culturais,
como a de movimentos (como os giros transversais e em pontas de ps), ditos femininos.
As questes da ludicidade e da tcnica parecem tambm opostas e separadas,
segundo o curso preterido pelo discente, para alguns professores. O docente D1 possui uma
concepo de tcnica um pouco diferente da que acreditamos. Para ele, as questes tcnicas
s aparecem no curso de bacharel, porm, para ns, a tcnica no est voltada a lgica do
rendimento, de uma gestualidade extremamente codificada, mas, apoiadas em Mauss (1993,
apud BORTOLETO, 2008, p. 179), uma tcnica que vai alm da eficincia mecnica, a
tcnica dos movimentos (tcnica corporal em geral) deve permitir elaborar um movimento
eficaz simbolicamente, isto , que atenda s caractersticas de seu contexto sociocultural.
Est claro que no falamos de uma tcnica amarrada s codificaes esportivas, mas
uma tcnica que possibilite gestos e identifique a rea da ginstica e seus inmeros elementos.
Neste ponto, corroboramos com o docente D2 que relata: um grande conflito pros crticos,
de uma perspectiva tcnica da ginstica , que no conseguem entender, qual a importncia
dessa tcnica pra gestualidade da ginstica, no entende que h uma lgica da ginstica que
pede que voc tenha determinadas tcnicas pra que voc no se machuque e pra voc
conseguir avanar nisso, ento, quando o aluno percebe isso, ele fica mais confortvel pra
entender que possvel trabalhar tcnica, mas ao mesmo tempo uma noo crtica do
conhecimento, uma noo contextualizada, porque que essa tcnica varia aqui e ali, porque
196
que um conhecimento que carrega toda uma bagagem de uma viso de mundo de uma viso
de corpo, quer dizer, possvel trabalhar tcnica sem ser um tecnicista, assim como
possvel voc falar, trabalhar a ginstica sem seguir exclusivamente ao conhecimento
tcnico, embora ele muito importante, esse o grande conflito da ginstica.
O docente D1 tambm acrescenta que os jogos educativos e a ludicidade permeiam
apenas o programa de licenciatura. Ora, pois os bacharis tambm no atuaro com iniciao
esportiva, com crianas, jovens e adultos e que possuem o intuito esportivo da diverso e
prazer? Portanto, no seria interessante que estes tambm fossem abordados tambm neste
curso?
Identificamos que alguns professores (n=12) atuam nas disciplinas de ginstica tanto
na licenciatura quanto no bacharelado dos cursos de Educao Fsica da Universidade.
Especialmente nas ginsticas ditas fundamentos, ginstica I, importante que o aluno
compreenda a base da mesma.
Os estudos de Barbosa (1999) demonstram que a rea de ginstica no estava sendo
trabalhada na formao profissional em todo o seu universo e, por isso, no era
adequadamente apreendida pelos alunos que se graduavam. Alm disso, as disciplinas de
ginstica no tm acompanhado a evoluo da rea ao longo dos anos. Rinaldi & Paoliello
(2008, p. 229) afirmam que
os cursos de Educao Fsica parecem no estar possibilitando aos
acadmicos que conheam e reflitam sobre a amplitude dos campos de
atuao da ginstica, e o conhecimento que tem sido disponibilizado no
mais do que aquilo estabelecido socialmente e divulgado pela mdia.
Independente do local onde trabalhar, preciso que o profissional conhea os

fundamentos bsicos da modalidade e saiba como ensin-los (SCHIAVON & NISTAPICCOLO, 2006). Este fato constato pelos docentes: eu acho que esse meu maior
objetivo, a gente explorar a ginstica artstica para a licenciatura, e na licenciatura ser de
que forma? Mesmo que o aluno no v ser ginasta, no leva jeito com a ginstica, mas eu
posso, eu posso criar, com os aparelhos, com os movimentos outros tipos de brincadeiras,
outros tipos de movimentos que vai enriquecer essa bagagem, da coordenao motora dessa
criana. (D5); ele precisa mostrar as vivncias, precisa entender os aparelhos,
importante tanto quanto qualquer outra modalidade, quando a gente vai falando disso, da
importncia dos elementos corporais, como trabalhar com cada um deles, eles comeam a
trazer e a relacionar com as suas realidades (D3); eu quero que eles entendam que a
197
ginstica s mais uma ferramenta, que obviamente eles tm que conhecer a ginstica, os
fundamentos, algumas regras bsicas, mas que eles possam reconhecer o esporte, que eles
saibam o que daquilo que esta sendo aplicado realmente aplicvel dentro de uma aula de
Educao Fsica (D6).
interessante notar que para 4 docentes, o curso superior em Educao Fsica no
prepara para a atuao enquanto tcnico de nenhuma das modalidades de ginstica. Fica claro
para os docentes que o aluno deve participar de estgios na rea, de extenso na universidade
e realizar cursos diversos de capacitao para que possa atuar como tcnico: a universidade
no caso no um ambiente pra voc formar treinadores, formar um pessoal com uma
especialidade nessa rea, nessa modalidade (D6). importante frisar que todos deixam
claro a necessidade da formao continuada dos profissionais.
Na licenciatura, o conhecimento bsico da ginstica permite realizar timos projetos
no ambiente formal de ensino, como argumenta o docente D4: agora quem vai pra
licenciatura eu acho que eles j saem com isso bem mastigado assim pra atuar como
profissional da licenciatura.
Por fim, para 2 docentes independente se na licenciatura ou no bacharelado, a
ginstica deve ser apontada como caminho para a melhoria da qualidade de vida da
populao. No caso da licenciatura, ela deve proporcionar vivncias e estimular uma vida
ativa fora do perodo escolar (D9), fato interessante, pois Gaio et al (2010) acrescentam que
criar e manter o hbito de uma educao permanente para a ginstica um ponto essencial do
ato educativo escolar e, portanto, os futuros profissionais que atuaro nesta rea devem
atentar-se para estes valores.
Os docentes nas Universidades devem estar atentos a estas questes de bacharel e de
licenciado, mas no podemos perder de vista que a base, ou seja, os fundamentos gerais da
ginstica, tanto para um quanto para outro formando. Os professores devem ter clareza de
algumas caractersticas pertinentes em cada rea de atuao e permitir aos discentes
momentos para refletir, pensar e organizar aulas que atendam o futuro pblico da melhor
maneira possvel.
4.2
A ginstica na escola
No Brasil, a Educao Fsica passou a ser obrigatria na escola, oficialmente,

somente no sculo XIX, mais precisamente no ano de 1851, com a reforma Couto Ferraz. No
198
decorrer de sua implantao enquanto disciplina, recebeu influncias dos Mtodos Ginsticos
Europeus e desenvolveu-se com objetivos higienista, militarista, pedagogicista e esportivista.
Na dcada de 80, unssona ao conhecimento das cincias humanas e sociais, a EF
escolar passou a sistematizar abordagens pedaggicas que lucidassem finalidades, estratgias
metodolgicas, propostas de avaliao e contedos que os professores deveriam tratar em suas
aulas. Em todas essas abordagens, encontramos uma diversidade de contedos a ser tratada na
Educao Fsica, e, como clssicos, os esportes, jogos e brincadeiras, ritmos e danas,
conhecimento sobre o corpo, lutas e ginsticas.
No enfatizaremos o apoio ou a crtica a quaisquer uns destes momentos, mas
acreditamos pertinente apontar as transies e caminhos da ginstica, desde o incio de sua
sistematizao at sua consolidao enquanto contedo a ser abarcado pelo profissional de
Educao Fsica na escola, apontando, inclusive, os principais discursos para sua efetiva
implantao.
4.2.1
A ginstica e sua insero nas escolas brasileiras
Como informamos anteriormente, foi aps a Reforma Couto Ferraz, em 1851, que a
Educao Fsica foi concebida como meio educacional e, portanto, adentrou as escolas.
Embora a maioria da elite entendesse o carter higinico, eugnico e fsico da mesma, houve
resistncia devido associao do trabalho fsico aos escravos e, portanto, alguns pais eram
contrrios ao envolvimento de seus filhos em atividades que no aquelas intelectuais.
Como relator da Comisso de Educao no Brasil, Rui Barbosa defendeu, em 1882, a
obrigatoriedade de prtica de exerccios fsicos no jardim de infncia, escola primria,
secundria e, inclusive, nos cursos de formao profissional. Esta deveria ser ministrada em
horas distintas do recreio e aps as aulas. Apesar do esforo, pouco se fez para ampliar e
consolidar a Educao Fsica (que, alis, at os dias atuais luta por seu espao e sua
permanncia na escola).
A provncia de Pernambuco estabeleceu esta prtica na escola, no entanto, diferentes
professores para de acordo com ossexos, ou seja, mestre para lecionar aos meninos e mestra
para as meninas. Assim, em 1882, pautado nas premissas da ginstica sueca, Rui Barbosa
defendia a ginstica em aparelhos de grande porte para meninos e aparelhos de pequeno porte
e msica para as meninas e a calistenia para ambos.
199
Instalando-se, especialmente, no sul do pas, o Brasil recebeu, na primeira metade do

sculo XIX, imigrantes alemes que formaram ncleos de ginsticas influenciados pelos
ensinamentos de Jahn. Sociedades de ginstica foram criadas e ampliadas, tendo, por
exemplo, a fundao, em 1888, da Unio de Ginstica Alem, na cidade de So Paulo e, em
1892, a Sociedade de Ginstica de Turnerbund, na cidade de Porto Alegre. Ento, em 1912,
o mtodo alemo passou a ser adotado na Escola Militar.
Com a derrota da Alemanha na I Guerra Mundial e, coincidentemente, com a
chegada da misso francesa ao Brasil, em 1921, o mtodo alemo foi substitudo pelo francs
atravs do decreto assinado pelo presidente Epitcio Pessoa.
Um adendo! Os mtodos ginsticos no foram totalmente distintos para a incluso de
outros e isso tambm no aconteceu por todas as escolas brasileiras. Marinho (1980) detecta
que dentre os 565 estabelecimentos de ensino que responderam a uma pesquisa realizada pela
Diviso de Educao Fsica do Ministrio da Educao e Sade, no ano de 1939,
apresentaram que 442 estabelecimentos utilizavam-se do mtodo francs; 37 o mtodo sueco;
2 o mtodo alemo; 59 mtodos diversos e 25 no especificaram.
O Estado do Rio de Janeiro, por exemplo, utilizou por mais de uma dcada (incio do
sculo XX) o mtodo sueco nas escolas primrias e secundrias e, durante este perodo a
ginstica fora considerada higienista, e contribuiu para a preservao da sade pblica
atravs da educao.
A Fora Pblica do Estado de So Paulo - primeira Escola de Educao Fsica criada
no Brasil - adotou, em 1910, o mtodo francs como padro e, em 1922, o Centro Militar de
Educao Fsica, mais tarde chamada de Escola de Educao Fsica do Exrcito, propaga
definitivamente o mtodo francs, especialmente, aps o ano de 1931, com o decreto-lei que o
oficializa nas escolas.
A derrota dos franceses na II Guerra Mundial repercutiu no Brasil e o sistema passou
a ser revisto, no apenas do ponto de vista antomo-fisiolgico, mas tambm psicolgico.
Ento, tambm advindo da Frana e criado pelo Institut National des Esports, difunde-se a
Educao Fsica Desportiva Generalizada, sobretudo pelo Prof. Augusto Listello.
Mudando o conceito dos exerccios fsicos e proporcionando um aspecto mais social,
especialmente atravs dos jogos e esportes, a Educao Fsica ganha o carter pedagogicista
se volta-se para a educao da juventude em geral. No entanto, em 1964, com o Regime
Militar, a ideia da ginstica/educao fsica competitivista ganha o interesse das instituies
escolares, os clubes esportivos ampliam-se e o sistema de classificaes e busca de
vencedores se apodera dos discursos relativos rea. O intento era o de promover o desporto
200
representativo capaz de trazer medalhas olmpicas para o pas (GHIRALDELLI JNIOR,

1988, p. 30). A ideologia desta concepo estava em massificar o esporte nas escolas e clubes
para gerar futuros campees.
nessa poca tambm que a instituio internacional, a Associao Crist de Moos
(ACM), implantou sistemas de ginsticas dos Estados Unidos das Amricas, no qual o
basquetebol, voleibol e a calistenia foram incentivados. Com o passar do tempo, a ginstica
foi perdendo espao para os esportes, especialmente, aqueles com bola.
Em 1975, o Conselho da Europa, entidade de pregao educacional ligada
UNESCO lanou a Carta europia de desporto para todos. Ramos (1983) indica que o lema
desporto para todos passou a ser o grande movimento humanista do sculo XX e,
fortalecendo-se nas bases filosfico-educativas, intensificou a prtica necessria de atividades
fsicas para todos os indivduos de uma populao.
Observamos que no decorrer da implantao das aulas de ginstica na escola, e hoje
entendida como Educao Fsica, surgem diferentes razes e justificativas para demonstrar as
potencialidades dos exerccios fsicos em geral, em vista de sua legitimao, como condio
fundamental para a educao geral do indivduo.
No podemos deixar de elencar que nas dcadas de 70 e 80 houve um avano na
difuso da ginstica no Brasil, no entanto, ela se d no mbito competitivo, especialmente
representada pelas ginsticas artstica e rtmica, o que, reforada pela mdia, trouxe a ideia da
ginstica como extremamente difcil, ousada, ou seja, espetacularizada (AYOUB, 2003).
Simultneo a este movimento notava-se tambm a redescoberta e a revalorizao da
funo do jogo, do movimento e do corpo no desenvolvimento psicosociocultural dos alunos,
de uma maneira geral.
Especialmente nas dcadas de 80 e 90 do sculo passado, abordagens metodolgicas
para o trato com a Educao Fsica na escola so elencados por autores influenciados pelas
mais diversas cincias. No nos cabe aqui elencar qual optaramos para o trabalho, mas,
apoiados no trabalho de Lara et al (2007), demonstrar como a ginstica apresentada em cada
uma delas, conforme o Quadro 24:
Quadro 24 - Ginstica em obras dos representantes das abordagens metodolgicas da Educao Fsica
METODOLOGIAS
DE ENSINO DA
OBRAS
AUTOR (ES)
GINSTICA
EDUCAO
FSICA
Desenvolvimentista
Educao fsica escolar:

fundamentos de uma
Edison de Jesus Manoel,

Eduardo Kokubun, Go
citada nas ltimas sries do

ensino fundamental, e tambm
201
abordagem
desenvolvimentista
(1988)
Tani, Jos Elias de

Proena
no mdio e superior, integrando

o nvel comunicao noverbal da taxionomia proposta
por Anta Harrow
Construtivista
Educao de corpo
inteiro (1989)
Joo Batista Freire
Destaca a importncia de
desenvolver a inteligncia
corporal, citando os saltos e
giros como recursos (presentes
em atividades gmnicas), alm
do manuseio de cordas, arcos,
bolas e bastes.
Ensino Aberto
Viso didtica da
Educao Fsica:
anlises crticas e
exemplos prticos de
aulas (1991)
GTP, Celi Taffarel,

Eliane Moraes, Mrcia
Andrade, Michelil
Escobar, Vera Costa,
Amauri Oliveira, Carlos
Cardoso, Reiner
Hildebrandt e
Wenceslau Filho
Destacam a ginstica como

importante conhecimento da
Educao Fsica escolar,
trazendo exemplos de como
trat-la na escola.
Crtico-Superadora
Metodologia do ensino
de Educao Fsica
(1992)
Coletivo de Autores
Apresentam uma sistematizao

do campo de conhecimento da
ginstica para a escola a partir
de ciclos de escolarizao,
envolvendo formas de saltar,
equilibrar, balanar e girar;
formas tcnicas das ginsticas
sistematizadas; conhecimento
tcnico/artstico das gintsicas
institucionalizadas e da ginstica
em geral, entre outras.
Crtico-emancipatria
Transformao didticopedaggica do esporte

(2003)
Elenor Kunz
Ressalta a importncia de
trabalhar elementos que esto
presentes na prtica de
atividades ginsticas, como
formas de andar, saltar e correr.
Sistmica
Educao Fsica e
sociedade: a Educao
Fsica nas escolas
brasileiras de 1 e 2
graus (1991)
Mauro Betti
A ginstica aparece somente na

abordagem histrica da
Educao Fsica (movimentos
ginsticos europeus, ginstica
integrando a cultura fsica e
outros).
Plural
Da cultura do corpo
(1994)
Jocimar Daolio
Considera que o trabalho com a

gintsica no deve ser
direcionado para os padres
rgidos dos movimentos tcnicos
dessa manifestao.
Carmem Lcia Soares,

Celi Taffarel, Valter
Bracht, Lino Castellani
Filho, Elizabeth Varjal e
Micheli Escobar
Fonte: Adaptado de Lara et al (2007)
As autoras concluem que as abordagens advogam questes histrico-culturais e

didticas e no uma orientao dos conhecimentos ao longo das sries escolares, exceto a
abordagem crtico-superadora. Alm disso, alguns autores preferiram mapear a dana, a
ginstica, o esporte e as lutas, enquanto outros preferiram explicar como poderiam ser
202
abordadas a partir de uma teoria. No entanto, a ginstica entendida como conhecimento que
deve estar presente na aula de Educao Fsica escolar.
Vale ressaltar que a pesquisa tambm acrescenta a dificuldade de concretizao de
uma abordagem metodolgica que d conta de explicar o que e o como da prtica
pedaggica, o que pode fazer com que os professores fiquem carentes de uma discusso que
os conduza a perceber como efetivar sua ao docente (LARA et al, 2008, p. 167). De fato,
h necessidade de se continuar a elucidar propostas em que o contedo defendido e
implantado na Educao Fsica escolar.
O governo do Estado de So Paulo lanou, em 2008, uma proposta curricular para
todas as disciplinas dos nveis de Ensino Fundamental I e II, incluindo a Educao Fsica,
com o objetivo principal de formalizar uma ao integrada e articulada para organizar melhor
o sistema de ensino do estado.
No esboaremos aqui um estudo aprofundado sobre esta proposta, mas
interessante demonstrarmos que os contedos especficos foram divididos por bimestres
(quatro anuais), dentre os quais foram elaborados os cadernos para o professor (com
informaes pertinentes sobre o tema e dicas de aulas, estratgias de ensino, vdeos e links
para aprofundamentos do assunto na internet) e cadernos para o aluno, com exerccios,
imagens e textos que subsidiavam a compreenso dos alunos sobre as temticas apontadas.
A proposta da Educao Fsica pautou-se na proposta de entender seu ensino para a
cultura de movimento, no qual esta era entendida como
o conjunto de significados/sentidos, smbolos e cdigos que se produzem e
re-produzem dinamicamente nos jogos, esportes, danas e atividades
rtmicas, lutas, ginsticas e etc, os quais influenciam, delimitam, dinamizam
e/ou constrangem o Se Movimentar12 dos sujeitos, base de nosso dilogo
expressivo com o mundo e com os outros. (PROPOSTA CURRICULAR DO
ESTADO DE SO PAULO: EDUCAAO FSICA, 2008, p. 43).
O quadro 25 apresenta os apontamentos de atividades gmnicas elencada pela

proposta:
Ensino
Fundamental I
12
Quadro 25 - A Ginstica na Proposta Curricular do Estado de So Paulo (2008)

Ciclo II 3 bimestre
Esporte:
Tema: principais gestos
tcnicos, principais regras e
5 srie
Modalidade Individual:
processo histrico
ginstica artstica ou ginstica
O Se, propositalmente colocado antes do verbo, enfatiza o fato de que o sujeito (aluno) autor dos prprios
movimentos, que esto carregados de suas emoes, desejos e possibilidades, que no resultam apenas em
referncias externas, como as tcnicas esportivas, por exemplo. Estamos nos referindo ao movimento prprio de
cada aluno. (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SO PAULO: EDUCAAO FSICA, 2008).
203
rtmica
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino
Fundamental I
Ciclo II
Ensino Mdio
1 srie
3 bimestre
6 srie
Esporte:
Modalidade Individual:
ginstica artstica ou ginstica
rtmica (no contemplada no
ano anterior)
3 bimestre
6 srie
Ginstica:
Ginstica Geral
2 bimestre
7 srie
Ginstica:
Prticas Contemporneas:
ginstica aerbica, ginstica
localizada e/ou outras
3 bimestre
7 srie
Ginstica:
ginsticas de academia
2 bimestre
Esporte:
Modalidade Inividual:
Atletismo, Ginstica Artstica
ou Ginstica Rtmica
Ensino Mdio
1 srie
4bimestre
Ginstica:
Ensino Mdio
2 srie
1 bimestre
Ginstica:
Tema: principais gestos

tcnicos, principais regras e
processo histrico
Tema: fundamentos e gestos,

processo histrico: dos
mtodos ginsticos clssicos
ginstica contempornea
Tema: princpios orientadores,
tcnicas e exerccios
Tema: padres de beleza

corporal, ginstica e sade.
Tema: A importncia das

tcnicas e tticas no
desempenho esportivo e na
apreciao do espetculo
esportivo
tcnicas e exerccios
Tema: Processo histrico:

academias, modismos e
tendncias
Ensino Mdio
2 srie
4 bimestre
Ginstica Alternativa:
alongamento, relaxamento ou
outra

tcnicas e exerccios
Ensino Mdio
3 srie
1 bimestre
Luta, atividade rtmica,

ginstica e esporte: o ritmo no
esporte, na luta, na ginstica e
na dana
Tema: ritmo vital, o ritmo

como organizao expressiva
do movimento, tempo e acento
rtmico
Ensino Mdio
3 srie
2 bimestre
Corpo, Sade e Beleza: sade e

trabalho
Tema: ginstica laboral:

benefcios e controvrsias
Ensino Mdio
3 srie
3 bimestre
Lazer e Trabalho: o lazer como

direito do cidado e dever do
estado
Tema: lazer e ginstica nas

empresas: benefcios e
controvrsias
Ensino Mdio
3 srie
4 bimestre
Esporte, Ginstica, Luta e

Atividade Rtmica
Tema: Organizao de eventos

esportivos e/ou festivais
(apresentaes) de ginstica,
luta e/ou dana
204
Podemos observar que h esforo para a organizao e sistematizao dos contedos

que devem ser abarcados na Educao Fsica escolar e podemos observar um crescimento de
contedos relativos s ginsticas apresentadas no programa FIG, especialmente na proposta
do Estado de So Paulo.
Independente da proposta na qual nos apoiaremos, no podemos perder de vista que
a educao fsica deve se apresentar como
oficina de humanidade e de humanizao dos humanos, de enraizamento da
liberdade, de aperfeioamento e aprofundamento da cidadania e da
democracia. De alimentar nas comunidades desportivas a aspirao a
padres elevados de qualidade e de enriquecimento do sentido e significao
das suas aes. (BENTO, 2006, p. 35)
Nos documentos oficiais podemos encontrar propostas que defendem e salientam a

ginstica como contedo da Educao Fsica na escola, no entanto, resta-nos a pergunta: ser
que este contedo tem sido ministrado? O que os estudiosos dizem do ideal gmnico na
escola?
Carbinatto (2008), ao analisar o conhecimento de ginstica dos alunos do quinto ano
do ensino fundamental I de um colgio particular do interior de So Paulo, comprovou o
desconhecimento desse contedo por parte dos alunos. Quando indagados sobrea ginstica,
notou-se que 86,3% dos alunos conheciam a ginstica artstica (ou olmpica), 50% a ginstica
geral, 18% a ginstica rtmica, apenas 13 % a ginstica acrobtica e as demais ginsticas do
programa FIG nem apareceram nas respostas. Ao considerarmos que estes alunos j estavam
no ltimo ano de um ciclo essencial da educao, o ensino fundamental I, percebemos que o
conhecimento das prticas citadas no resultado est muito prximo das atividades que so
veiculadas na mdia ou que foram, segundo a autora, apresentadas na escola em eventos
(como p caso da ginstica geral).
No intuito de detectar as razes que impediam a aplicao de um dos contedos
gmnicos, no caso o da ginstica artstica, em trs redes de ensino da regio da cidade de
Campinas, Nista-Piccolo (1988) constatou que muitos professores sentiam medo de acidentes
e no sabiam como ensinar e corrigir, e at mesmo desconheciam atividades pedaggicas que
auxiliassem a aplicao desse contedo. A autora constatou que, embora a falta de materiais e
espaos surgisse, constantemente, nas respostas, a falta de conhecimento de procedimentos
pedaggicos revelou-se como predominante na razo de no aplic-la no ambiente escolar.
Infelizmente, dez anos mais tarde, os estudos de Politto (1998), que preosseguiram os
bjetivos daquele de Nista-Piccolo (1988), evidenciaram que o quadro mudou timidamente
205
apenas nas redes particulares de ensino e a maioria dos professores apontou o

desconhecimento como forte razo da no aplicabilidade da ginstica artstica na escola.
O levantamento feito na cidade de Maring/PR, no qual foram entrevistados 24
professores de escolas da rede pblica e privada, mostrou que, dentre os professores, 11 no
aplicavam o contedo de ginstica devido falta de materiais e de infraestrutura e por no se
considerarem capacitados para o ensino desta disciplina. (SERON et al, 2007)
Barcellos (2008), em sua pesquisa de mestrado, constatou que os conhecimentos dos
professores de Educao Fsica atuantes do ensino fundamental de uma rede municipal de
ensino da cidade de Sabar, Minas Gerais, relativos ginstica no foi suficiente a ponto de
favorecer a motivao e interesse para o ensino do contedo de ginstica.
No estudo, os professores deixam claro que faltaram metodologias e processos
metodolgicos relativos segurana e ajuda, bem como maior contato com a vivncia prtica
da modalidade. No entanto, a entrevistadora no argumentou se havia ou no na formao
destes profissionais a possibilidade de contato com projetos de extenso, pesquisas ou
estgios na rea. E ainda, alguns professores no visualizavam perspectivas da implantao da
ginstica no ambiente escolar e 5 (n total=13) continuavam o trabalho com o contedo devido
s experincias corporais que a ginstica oferece aos alunos.
Em conformidade com os dados obtidos nos estudos de Nista-Piccolo (2008) e
Politto (1998), Barcellos (2008) tambm constata que as maiores dificuldades para a aplicao
do contedo foi superior no quesito falta de conhecimentos e qualificao especfica e
suficientemente adequada (n=9) do que os relativos infra-estrutura e materiais (n = 8).
Carbinatto e Desidrio (2010) tambm buscaram diagnosticar a realidade da
ginstica no ambientes de 90 escolas (63 rede pblica, 23 da rede privada e 4 mantenedoras)
do interior de So Paulo e sul de Minas Gerais. A pesquisa apresentou diversos fatos curiosos:
foram encontrados 17 termos diferentes relativos ginstica, fruto histrico de aludir o termo
a qualquer exerccio fsico; alguns equvocos de terminologia (no qual o mesmo professor
dizia que implantava duas ginsticas diferentes, a ginstica olmpica e artstica, sendo que
ambas tratam da mesma modalidade), alm da diversidade de termos de ginstica (17 termos
diferentes; nfase nas ginsticas artsticas e rtmicas, talvez pela maior presena destas nos
currculos de formao profissional e na mdia) e constatao de que apenas 15 professores
aplicavam a ginstica geral, pois a teoria e a prpria FIG, que tem o intuito de tornar a
ginstica massificada, a apresenta como ideal para o trabalho com grupos heterogneos.
No entanto, apesar de todos os professores apontarem que vivenciaram a ginstica
em sua formao, 25 deles no a aplicavam na escola e 42 deles apontaram dificuldades para
206
a sua efetiva vivncia pelos escolares, dentre os quais, a falta de material foi apontada como
razo primeira por 100% dos entrevistados, seguido pela falta de preparo e cursos de
formao continuada.
Duarte e Luna (2010) realizaram pesquisa similar quela citada anteriormente, porm
no municpio de Jequi, na Bahia. Os pesquisadores entrevistaram 17 professores de 17
escolas da rede pblica (municipal e estadual) no qual puderam constatar que 53% no
trabalham o contedo ginstico e, entre aqueles que a abordam, apresentam apenas seus
aspectos histricos em aulas tericas.
Os principais argumentos dos professores que no trabalham com a ginstica so a
falta de estrutura fsica e de material e a falta de afinidade com o contedo. Quando
questionados se o contedo importante na Educao Fsica escolar, 83% responderam que
sim e informaram que estariam dispostos a participar de cursos de atualizao e/ou
capacitao sobre ginstica.
O fato que se pensarmos na ginstica como sendo as acrobacias e os elementos
veiculados na mdia, realmente a sua aplicao na escola torna-se invivel. No entanto,
preciso pensar nos fundamentos e nas exploraes corporais diversas e cabveis ao ambiente
escolar, e assim, a diversidade de possibilidades torna-se infinita! O que no podemos perder
de vista a essencialidade que a constitui, e sobre isso que trataremos no prximo tpico.
4.2.1.1 Os fundamentos gmnicos: compreender para implantar!

Realizar um movimento gmnico, independente de qual a caracterstica da
modalidade que se busca apresentar, exige capacidades coordenativas, condicionais,
experincias, apoios didticos pedaggicos, confiana, coragem, dentre outros. Como
ressaltam Nunomura & Lopes (2006, p. 359), essas exigncias progridem medida que o
grau de complexidade dos movimentos aumenta.
Nista-Piccolo (1988), Schiavon & Nista-Piccolo (2006) observaram que h um
desconhecimento efetivo dos fundamentos bsicos da ginstica e seus benefcios formao
do educando. H um consenso sobre a dificuldade dos professores da educao bsica em
visualizarem as oportunidades de aprimoramento motor que estes fundamentos proporcionam.
No intuito de encontrar as habilidades que daro sustentao ao ensino dos mais
variados movimentos da ginstica, alguns estudiosos organizaram seus contedos em
diferentes formatos: Padres Bsicos de Movimentos (RUSSEL & KINSMAN, 1986);
207
Padres de Movimento (SCHEMBRI, 1983); Aes Musculares (CARRASCO, 1982); Aes

motoras (LEGUET, 1987); Habilidades Temticas (WERNER, 1994); Categorias de
Movimento (MALMBERG, 2003), entre outros. Estes autores podem auxiliar os profissionais
na implantao e organizao de aulas de ginstica. No apresentaremos esses autores citados
anteriormente, apenas aqueles que mais tm influenciado as teorias e propostas no Brasil.
Russel & Kinsman (1986), da Confederao Canadense de Ginstica, apresentam
como fundamentos bsicos da ginstica seis padres bsicos de movimento (PBMs), que,
quando bem orientados, facilitam a aplicao dos elementos gmnicos em situaes de prtica
(como, por exemplo, na educao fsica escolar): aterrissagens, posies estticas,
deslocamentos, rotaes, saltos e balanos.
Quadro 26 - Sntese dos PBM propostos por Russell & Kinsman (1986)
PBM
Aterrissagens
Posies
Estticas
Deslocamentos
Rotaes
Saltos
Balanos
Tipos
- sobre os ps;
- sobre as mos;
-com rotao
- sobre as costas.
- apoios;
-suspenses;
-equilbrios
- sobre os ps;
- em apoio;
- em suspenso.
- no eixo longitudinal;
- no eixo transversal;
- no eixo ntero-posterior.
- com as duas pernas;
- com uma perna
- com as mos
- da suspenso;
- do apoio.
Princpio Mecnico
Utilizar mais tempo e mais partes do corpo para
absorver o momento de qualquer aterrissagem.
Relao entre o centro de gravidade (CG) e a base de

apoio (BA):
- quanto mais prximo do CG da BA, maior
estabilidade;
- O CG deve estar dentro da BA;
- quanto maior a BA, maior a estabilidade;
- para um corpo segmentado, a estabilidade ser
maior quando o CG de cada segmento estiver situado
verticalmente sobre o CG do segmento
imediatamente abaixo.
Aplicao de fora interna (fora muscular) para
mover o CG.
Para iniciar uma rotao, aplicar uma fora que no
passe pelo CG. Quanto mais longe a fora aplicada,
maior ser o efeito de rotao.
Aplicao de fora interna ou externa para produzir
um deslocamento rpido do CG. Essa fora dever
ser de magnitude suficiente, na direo desejada e
aplicada a um corpo rgido.
Na fase ascendente, o momento ser diminudo. Na
fase descendente, o momento ser aumentado. A
retomada das mos dever ser realizada no topo ou
ponto morto. A barra dever ser segurada em forma
de gancho.
Para os autores, ao compreender estes PBMs, o praticante pode evoluir de

habilidades especficas para as mais complexas. No entanto, em 2008, Russel reorganiza os
padres apresentando-os da seguinte maneira:
208
1. Posies estacionrias: apoios, equilbrios e suspenso.

2. Movimentos no estacionrias: movimento linear (deslocamentos e saltos) e
movimentos rotacionais (rotaes e balanos).
O autor acredita que ao organizar os exerccios de ginstica seguindo os PBMs, os
professores facilitaro a aprendizagem dos alunos e sua aplicao no contexto de ensino.
Claro que, em conjunto com o trabalho destas habilidades, est tambm o preparo corporal e
psicolgico dos alunos. O que se prope desenvolver os fundamentos que iro compor todos
os demais exerccios das ginsticas. No entanto, vale ressaltar que seria de primordial
importncia, tambm, o trabalho com o manejo de aparelhos, pois assim, abarcaramos
tambm os fundamentos que esto presentes na ginstica rtmica e ginstica geral.
Outro autor que devemos resslatar quando da busca por uma fundamentao de
ginstica na escola Jacques Jeguet (1987). O autor verificou nas habilidades complexas de
ginstica, os tipos de aes motoras em comum envolvidas. Unssono aos fundamentos
biomecnicos e diviso cronolgica de fases, estas aes abordam as especificidades e
possibilidades de elementos pelas suas combinaes, segundo diferentes nveis de praticantes.
Figura 8 - As Aes Motoras em Ginstica (Leguet, 1987)
Para o autor, o foco deve estar sobre as aes que caracterizam o movimento e no
necessariamente no equipamento. Estas aes podem ser executadas isoladamente ou em
209
combinaes. Um exemplo clssico, a do salto mortal grupado, combina aes do saltar, girar
sobre si mesmo e aterrissar.
Destaca-se tambm na obra de Leguet (1987), a questo do ambiente de prtica da
ginstica. Apesar de no direcionar para o ambiente escolar, o autor prope diferentes
dimenses que devero ser enfatizadas pelo professor ao organizar uma aula de contedo
gmnico, nos planos afetivo, cognitivo e motor, conforme o quadro 27:
Quadro 27 - Mltiplas dimenses da atividade gmnica (Apadtado de Leguet, 1987, p. 01)
Ajudar
Avaliar
Organizar
Agir
Criar
Mostrar
Contribuir para o sucesso dos outros; aconselhar, proteger, dar confiana,

cooperar.
Apreciar como espectador, observador, comentador, conhecer os critrios, no
se enganar.
Responsabilizar-se por um grupo, pelo jri, pelo material, organizar, ajustar,
ser responsvel, autnomo.
Entrar em ao, abordar o risco, procurar fazer cada vez mais difcil e cada
vez melhor.
Procurar novas possibilidades de ao, fazer de outra forma, escolher,
personalizar, ser original.
Produzir uma obra bela, difcil, original, que ser vista e apreciada: em srie.
Observamos um cuidado dos autores com os princpios que do suporte e alicerce

para o ensino de todas as outras habilidades e possibilidades da ginstica, o que demonstra
que o professor que implantar a ginstica deve entend-los para ser capaz de organizar suas
aulas, exerccios e atividades que a contemplem.
Souza (1997) preocupa-se em apresentar os elementos constitutivos que podem ser
encontrados em todas as ginsticas e que, portanto, devem ser enfatizados na formao dos
profissionais que iro trabalhar na rea, conforme a figura 9:
210
Figura 9 - Elementos Constitutivos da Ginstica

Fonte: Souza, 1997
Quando pensamos apenas do ponto de vista motor, os benefcios da ginstica so

imensos, afinal, o praticante realiza movimentos e vivencia situaes diferenciadas como em
altura, voos, suspenses, rotaes, inverses, interage (ou no) com objetos, materiais e
pessoas que podem, por exemplo, auxiliar em situaes cotidianas ou de outros esportes.
(NUNOMURA & TSUKAMOTO, 2009, p. 15)
No ignoremos tambm o fato de que ao trabalharmos os fundamentos, da mesma
forma, possvel desenvolvimento os valores atitudinais, afinal, as aulas podem envolver a
mtua ajuda ao realizar alguma habilidade e a elaborao coreogrfica, a cooperaco e a
organizao para deslocar equipamentos, compartilhar materiais, autoavaliar-se e avaliar o
outro, demonstrar capacidades e habilidades, expressar sentimentos, emoes e criatividade.
Assim, os participantes desenvolvem respeito, cidadania, autoestima, autoconfiana, senso
crtico, altrusmo, pacincia, disciplina, entre outros aspectos essenciais para a formao da
personalidade saudvel e do ser humano em geral. (NUNOMURA & TSUKAMOTO, 2009,
p.15)
Schiavon (2003) realizou uma pesquisa de campo com os profissionais atuantes na
rede de ensino de Campinas e regio com o intuito de verificar as dificuldades encontradas na
aplicao das modalidades de ginstica artstica e rtmica na Educao Fsica. Observou-se
que a maioria dos professores sabe como ensinar os movimentos bsicos, mas no em
211
elaborar procedimentos para facilitar o aprendizado dos elementos fundamentais. H

dificuldade em refletir sobre diferentes formas de ensinar.
Portanto, o programa de ginstica na escola deve estruturar o ensino para uma base
motora comum a todas as manifestaes gmnicas, especialmente para ampliar o repertrio de
experincias e vivncias, pois que importante compreender que os elementos corporais so
expandidos e ganham especificidades de acordo com as propostas de cada manifestao
ginstica. (NUNOMURA & TSUKAMOTO, 2009, p.17)
4.2.1.2 A ginstica e valores educativos
Por estarem impregnadas de movimentos belos, artsticos e que exigem preciso, as

ginsticas trazem consigo o mito de alta complexidade e, portanto, cabvel somente aos mais
geis e habilidosos. Mas, no trato na escola, o objetivo do trabalho deve ser o de proporcionar
ao aluno diferentes experincias motoras, vivncias e desafios, que contriburam, ento, para a
evoluo motora e formao integral de qualquer criana, e auxiliem no conhecimento, no
domnio e na sensao do prprio corpo, e desenvolvam suas habilidades motoras bsicas e
abranjam o manancial de movimentos que dispem sua corporeidade.
Quando intentamos escrever sobre os caminhos da aplicabilidade da ginstica na
escola, no podemos perder de vista quem so os indivduos que iro pratic-la e, portanto,
devemos nos preocupar com as diferenas que caracterizam cada um deles. Reconhecer os
seus limites e as potencialidades faz com que o professor compreenda as dificuldades e as
facilidades de cada aprendiz, e poder podendo guiar a sua aula para atend-los da melhor
maneira possvel.
preciso que o docente discuta e relembre junto com os universitrios (futuros
atuantes na escola) a necessidade de resgatar o ncleo primordial da ginstica, ou seja, o
divertimento, o prazer e exposio pela alegria do mostrar-se! preciso redefinir o ncleo
cientfico dado ginstica no decorrer do tempo, que a tornou ordenada e disciplinada em
prol da eficcia do movimento (SOARES, 1998).
A ginstica numa abordagem educacional deve diminuir a nfase sobre a restrio de
aparelhos, enfatizar uma aterrissagem para a segurana e permitir criana uma grande
explorao, das vrias possibilidades criativas. (RUSSEL; NUNOMURA, 2002)
Para superar a viso da tcnica esportiva e buscar enfoque comunicativo, de
valorizao da realidade do aluno e das experincias coletivas, Seron et al (2007) apontam
212
como proposta metodolgica o ensino aberto,cuja metodologia foi criada pelos alemes
Hildebrandt e Laging (1986) e que fora estudada e defendida pelo Grupo de Trabalho
Pedaggico da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), na dcada de 90.
Por meio de aes problematizadoras ou situaes-problemas e a ao comunicativa,
estimula-se a capacidade de agir do aluno, aps participao crtica e criativa deste na aula.
Os estudos de Ayoub (2003) e Marcassa (2004) primam tambm para a discusso do
rompimento da padronizao tcnica e (re)significao do campo gestual dos contedos
ginsticos.
E no preciso encontrar propostas especficas para o contedo de ginstica na
escola, podemos nos pautar em teorias educacionais cabveis a quaisquer contedos escolares.
Carbinatto e Prezzotto (2007), por exemplo, propem que a ginstica na Educao Fsica
infantil poderia ser aplicada por meio de histrias tradicionais atravs nos jogos simblicos e
no faz-de-conta. As vivncias simblicas so estratgias de ensino que tem o inuito de
conduzir os alunos a vivenciarem uma histria ao realizar aes motoras significativas (no
caso da ginstica, dos fundamentos) e o educador atua como facilitador e mediador do
processo. (MARTINS, 2002)
Um dos argumentos para a aplicao do contedo de ginstica na escola baseia-se em
Howard Gardner e a Teoria das Inteligncias Mltiplas e que foi desenvolvido por NistaPiccolo (2005). Ao entendermos que o ser humano dotado de mltiplas potencialidades, o
professor deve esforar-se para identificar quais dessas potencialidades fazem com que o seu
aluno aprenda os contedos com maior facilidade.
Gardner (apud NISTA-PICCOLO, 2005, p. 33), ressalta que a teoria gera muitas
maneiras de se ofercer uma informao, e que, se o fornecimento dessa informao ocorrer
por um ponto de entrada eficiente, certamente o aluno ir se lembrar com facilidade e poder
se envolver mais com aquela aprendizagem. Assim, h infinitas possibilidades de descrever
um determinado contedo e, portanto, o professor no deveria utilizar sempre a mesma
maneira.
E como aplicar essa ideia no ensino das ginsticas? Consideravelmente simples,
enquanto alguns alunos aprendem melhor quando algum explica, falando
sobre o movimento, outros aprendem melhor vendo, assistindo algum
fazendo aquele movimento ao vivo ou por meio de um vdeo (...) e outros
fazendo, experimentando as sensaes daquele movimento. (NISTAPICCOLO, 2005, P. 34).
213
Gardner (1999, apud NISTA-PICCOLO, 2005), declara ainda que quando

explicamos um tema novo e o tornamos familiar para o aluno, a aprendizagem fica facilitada.
Por esta razo, preciso ter claro o que o aluno sabe fazer. Alm disso, para cada exerccio a
ser aprendido, deve haver amplas oportunidades de criao, gerando curiosidade inicial e a
manuteno do interesse naquela proposta durante todo o tempo em que se est trabalhando
com aquele tema (op.cit., p. 34).
As consideraes de Gaio et al (2010) so interessantes, pois, os autores citam que a
aprendizagem exige esforo e, por esta razo, o professor deve estar ciente de que, para
aprender e apreender os movimentos ginsticos, os alunos devero estar dispostos a tal e
serem motivados a enfrentar o desafio. No h melhor impulso motivao do que a
curiosidade. Assim, ao ensinar a ginstica o professor deve atentar-se para instigar a
criticidade, a criatividade, o raciocnio, e ignorar a mera transmisso de informao. Mas,
buscar o significado da aprendizagem!
Schiavon e Nista-Piccolo (2005), no intuito de oferecer a ginstica artstica e a
ginstica rtmica em um ambiente pedaggico e buscar incentivar sua aplicao no ambiente
escolar, citam o exemplo do trabalho desenvolvido no projeto de extenso na UNICAMP,
Crescendo com a Ginstica. A proposta era contribuir para o desenvolvimento integral da
criana por meio de propostas ldicas fundamentadas naquelas modalidades gmnicas. A
metodologia desenvolvida no projeto pautava-se na explorao de movimentos antes que eles
pudessem ser ensinados ou apresentados pelo professor.
Divididos em trs momentos, a aula trazia no momento inicial a explorao temtica,
pautada em aes motoras bsicas, e valoriza possveis criaes da criana e observa os seus
conhecimentos anteriores para elaborar demais momentos.
O segundo momento marcado pelo oferecimento de dicas ou pistas, por parte do
professor, para orientar os alunos na elaborao de aes mais complexas, no sentido de
desafi-la a criar formas novas de se expressar, afinal no h direcionamento da atividade em
si, apenas um direcionamento da proposta da atividade; dizer o qu sem dizer como, ou
seja, o professor media a proposta (NISTA-PICCOLO, 1995, p. 117) Como bem argumentam
Schiavon e Nista-Piccolo (2005, p. 115), esse tipo de mtodo no oferece solues prontas e,
portanto
No um momento fcil para o aluno e nem para o professor. Os alunos
precisam compreender o que esto fazendo, resolver problemas de acordo
com o tema proposto com solues corporais, eles precisam pensar para
agir; isso auxilia a concretizar a compreenso do aluno e permite ao
professor verificar qual o nvel em que seu aluno se encontra.
214
Por fim, o terceiro momento caracterizado pelo direcionamento das atividades para a
realizao de aes ainda no realizadas, mas bastante importantes para o conhecimento dos
alunos, ou seja, so oferecidas orientaes mais detalhadas, ou mesmo, aumenta-se a
complexidade dos movimentos executados anteriormente.
Focados na modalidade, a ginstica acrobtica, Merida, Nista-Piccolo e Merida (2008)
destacaram que a aplicao desta na escola altamente positiva, pois oferece possibilidades
de explorao motora unssona a criatividade, tanto na composio de figuras quanto na
elaborao de pequenas coreografias. Alm disso, a dependncia de um aluno em relao ao
outro estimula aspectos scio-afetivos, como a cooperao e a confiana. Ao propor
metodologias de aulas com situaes-problemas, o professor tambm estimula a capacidade
de resoluo corporal de seus aprendizes. E, por fim, as sensaes de sucesso na prtica um
importante estmulo para a formao do futuro cidado.
Nota-se que, independente da modalidade gmnica escolhida, ela no deve enfatizar a
especializao, a padronizao e a repetio de movimentos, mas permitir a vivncia e a
criatividade por parte de todos os alunos que possuam mais ou menos habilidade para tal.
neste sentido que defendemos a Ginstica Geral como a grande representante da
manifestao gmnica na escola. A GG, sem cunho competitivo e regras rgidas, permite a
participao de todos, possibilita espao de criao, intenta a liberdade gestual e valoriza as
experincias individuais e coletivas (NISTA- PICCOLO, 1995). Acrescentamos que
A liberdade de expresso manifestada nas diferentes possibilidades de
apresentao, oferecidas por esta modalidade, torna-se verdadeira ncora de
sua aplicao nas propostas de Educao Fsica. Quando um praticante no
possui determinada capacidade fsica bsica, necessria para executar uma
habilidade esportiva, isso se torna um fator de impedimento para a prtica
desse esporte. Na GG, as dificuldades encontradas no so obstncias de
uma execuo, podendo haver sempre adaptaes adequadas ao praticante e
no modalidade que se pratica. (VELARDI & NISTA-PICCOLO, 1996,
p.78).
Definitivamente sem apresentar-se com carter competitivo, a GG apoia-se, no

somente no produto final do trabalho, geralmente em formas de coreografias, mas no processo
pelo qual chegamos ao produto. Atravs da explorao das diversas formas de ginstica,
elementos do ritmo e materiais (tradicionais, no-tradicionais, construdos) a GG visa
prtica e favorece a criatividade de seus praticantes, ou seja,
[...] uma manifestao da cultura corporal que rene as diferentes
interpretaes da ginstica (natural, construda, artstica, rtmica, aerbica,
215
dentre outras) integrando-as com outras formas de expresso corporal

(dana, folclore, jogos, teatro, mmica, etc), de forma livre e criativa, de
acordo com as caractersticas do grupo social e contribuindo para o aumento
social entre os participantes (SOUZA, 1997, p. 45).
Enquanto elemento da cultura corporal, a funo educacional da GG assumida

quando o foco principal de seu trabalho a formao de indivduos crticos, o despertar do
interesse pessoal pela prtica de atividade fsica, a diverso e a criatividade (PARRARINALDI; PAOLIELLO, 2008). Assim, a GG coadjuvante da educao fsica escolar, em
prol da promoo da sade e da formao humana em superao ao desenvolvimento de
habilidades atlticas ou recreacionistas (GAIO et al, 2010).
A passividade corporal por tanto tempo elencada pela Educao Fsica escolar,
supera-se quando as metodologias de ginstica geral, que aliam cientificidade subjetividade,
redefinem valores do fenmeno esportivo no campo educativo.
A enormidade de regras preestabelecidas, a inteno classificatria, a especializao,
as comparaes formais e, portanto, que limitam o nmero de participantes, abrem espao
para a comparao informal, a inteno do prazer e a abrangncia de praticantes (AYOUB,
2003).
Roble (2010) apresenta dois mapas conceituais que nos ajudam a entender as
principais diferenas entre a Ginstica de Competio e a Ginstica Geral. Para o autor, no
primeiro caso, a disposio energtica para vencer, a disposio tcnica incrementa as
condies materiais, e portanto, elitiza a participao. Na GG, a disposio energtica para a
beleza, a disposio tcnica visa seduo, e portanto, pluraliza a participao.
Ao refletir sobre as causas complexas (no lineares) da GG e pensando-a como uma
expresso da contemporaneidade, Roble (2010) defende que o resultado buscado na GG se
antepe s outras formas de poder constitudas na ginstica no qual as energias esto dispostas
claramente no jogo de poder da vontade de vencer. A figura X, proposta pelo autor apresenta
o jogo de poder comparativo entre ambas:
216
Figura 10 - Mapas Conceituais da semelhana/diferena entre

as ginsticas de competio e a ginstica geral.
Fonte: Roble, 2010, p. 34.
O autor apresenta, ento, que o valor intrnseco da primeira dinmica o da

configurao do poder como elitizao. Na segunda, sobretudo devido ao carter coreogrfico
do produto de sua proposta, observamos a vontade de beleza, da apreciao do belo que, com
o xito, garante a seduo. Importante resslatar que: as dinmicas so diferentes e no
antagnicas, sendo a maior diferena o fato de que
na ginstica de competio, o incremento das condies materiais conduz a
um processo de elitizao que remete o indivduo a esferas cada vez mais
restritas do fenmeno. J na Ginstica Geral, uma vez que sua execuo
tcnica conduziu seduo, espera-se no uma restrio do nmero, mas ao
contrrio, uma ampliao (ROBLE, 2010, p. 35).
Por esta razo corroboramos com Gallardo (2008, p. 64) que define a ginstica geral
como sendo o espao de vivncia de valores humanos que possibilita a apropriao dos
elementos da cultura corporal que so considerados relevantes pelo grupo social, com o
217
objetivo de aumentar os recursos motores que permitam interagir da melhor forma com as
pessoas que fazem parte da comunidade qual o participante pertence.
A seguir, pautados nos estudos de Toledo, Tsukamoto & Gouveia (2009), propomos
alguns fundamentos que devem ser elencados durante todo o processo metodolgico de aulas
propostas na GG:
1. Base Gmnica: o professor dever objetivar o ensino de alguma habilidade
gmnica, no perdendo, desta forma, o foco.
2. Criatividade: explorar a criatividade por meio de diferentes materiais,
composies coreogrficas, escolhas de tema/msica nas aulas.
3. Insero de elementos da cultura: fazer releitura de jogos, brincadeiras, danas e
outros elementos da cultura corporal de movimento.
4. Formao humana: incluir todos os participantes, cooperativismo, o respeito s
normas e leis do grupo e da sociedade como um todo, o esprito crtico, a
honradez, a afetividade, a liberdade, a disponibilidade para estar a servio do
grupo e no o grupo ao seu servio, entre outros (SOUZA, 1997, p.86).
5. Prazer pela prtica: trazer os aspectos ldicos, e envolver o maior nmero de
participantes, sem exigncias sociais, esportivas, etc.
Uma das propostas mais citadas para o trato da GG a do Grupo Ginstico Unicamp
(GGU). Criado em 1989, na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), pela parceria
das Profs. Drs. Elizabeth Paoliello e Vilma Leni Nista-Piccolo, o grupo integrou,
inicialmente, os conhecimentos de ginstica artstica, rtmica e da dana com o objetivo de
elaborar uma coreografia para participao na VI Gimnasiada Americana, em Buenos Aires,
Argentina.
Com a colaborao do Prof. Dr. Jorge Prez Gallardo, o grupo ampliou as
possibilidades gmnicas, pois passou a utilizar, alm dos materiais tradicionais, os materiais
no-tradicionais como bambus, cmaras de pneus, caixas de refrigerantes, bandas elsticas,
panos, chocalhos, galo, sacos plsticos, materiais estes que possibilitassem a explorao de
movimentos corporais gmnicos.
Assim, para desenvolver atividades fidedignas concepo do GGU, os
procedimentos pedaggicos devem incentivar e valorizar o indivduo em prol do grupo, a
liberdade na utilizao dos contedos da cultura corporal, o prazer e a ludicidade, e permitir o
trabalho cooperativo, o companheirismo e estmular autossuperao e a criatividade.
Os valores abarcados pela GG e a proposta metodolgica do Grupo Ginstico
Unicamp abraam as intenes que a Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
218
XXI, patrocinados pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO, 1999), apontam como os quatro grandes pilares que deveriam ser considerados
no processo de ensino e aprendizagem. E que, portanto, deveria ser considerada em quaisquer
instncias e nveis educativos, como fora apontado anteriormente:: Aprender a Conhecer;
Aprender a Fazer; Aprender a Viver em Conjunto; Aprender a Ser. Autores como Rodrigues
& Mattos Junior (2010) e Carbinatto (2011) tambm debatem sobre essa relao.
Para Ayoub (2003, p. 228), implantar a GG na escola significa
estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar,
problematizar, compartilhar, apreender as inmeras interpretaes da
ginstica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e
criar novas possibilidades de expresso gmnica (...). Considerando ainda, as
caractersticas fundamentais da GG, podemos afirmar que a ginstica traz
consigo a possibilidade de realizarmos uma reconstruo da ginstica na
Educao Fsica escolar numa perspectiva de confronto e sntese, e
tambm, numa perspectiva ldica, criativa e participativa.
Apesar de evidncias e estudos mostrarem a importncia da prtica da GG nas escolas,

o estudo de Silveira e Sacchet (2010), detecta que na prtica, a GG est longe de ser
enfatizada. As autoras entrevistaram 10 professores que atuam nas srias iniciais da rede
municipal de ensino da cidade de Bento Gonalves/RS, e concluram que os professores
conhecem muito pouco dessa modalidade e de sua aplicabilidade na escola. O fato resultado
do desconhecimento vem desde a formao acadmica como da falta de educao continuada
sobre o contedo no ambiente escolar.
Embora muitos autores ainda utilizem o termo Ginstica Geral, convm resslatar
que, no final de 2006, a FIG publicou um comunicado da mudana de nome da GG para
Ginstica para Todos (GPT). Sobre esse assunto, corroboramos com Roble (2010, p. 26) de
que
se a Ginstica Geral traz consigo a ideia de que todo e qualquer movimento
da ginstica pode ser utilizado para os propsitos da modalidade (aumento
de poder), o termo Ginstica para Todos, evidentemente, aponta que as
outras ginsticas (as competitivas) so apenas para alguns (os mais capazes).
Se todo e qualquer um faz Ginstica para Todos por que ela no tem
especificidade, tcnica ou xito (perda de poder). (...). Em suma, a prtica da
ginstica to poltica quanto ldica ou tcnica.
preciso que na escola apresentemos

Uma ginstica que esteja aberta aos ensinamentos multifacetados da cultura
corporal, que aprenda com a ousadia-prudente dos funmbulos e com a
prudncia-ousada do ginasta, com a flexibilidade-firme da contorcionista e
219
com a firmeza-flexvel da ginasta, com o riso-srio do palhao e a seriedaderisonha do tcnico esportivo... (...). Enfim, uma ginstica que crie espao
para o componente ldico da cultura corporal, redescobrindo o prazer, a
inteireza, e a tcnica-arte da linguagem corporal (AYOUB, 2003, p. 39).
Ensinar a ginstica to desafiante como ensinar qualquer outro contedo: O desafio

pedaggico com o qual o professor se depara exatamente descobrir qual o ponto de entrada
mais promissor para seus alunos chegarem a determinada compreenso (NISTA-PICCOLO,
2005, p. 34). No entanto, nos fica o questionamento: ser que a atuao dos docentes nos
cursos de formao profissional de licenciatura em Educao Fsica, est atenta a esse fato?
No presente estudo, no apontaremos os contedos especficos de cada professor
dentro da disciplina, mas algumas caractersticas gerais apontadas pelos docentes como
aquelas importantes para os licenciados na rea.
1.
Conhecimentos que os alunos trazem: nesta categoria encontramos alguns
subitens, explicitados no quadro 28 a seguir.
Quadro 28 - Categorias encontradas nos discursos sobre os conhecimentos de ginstica trazidos pelos alunos
Universidade.
A. Nulo ou Pouco
D2, D4, D5, D8, D11, D12, D13, D14
B. Mdia
D2, D4, D6, D7, D10, D13
C. Preconceitos
D2, D6, D8, D12, D13
D. Academia
D8, D12, D13
C. Circo
D10
Diferentemente do que foi apresentado nas demais sees, faremos a anlise da

categoria em conjunto, pois as mesmas se sobrepem nos discursos dos docentes. O docente
D2 deixa claro essa questo: a maioria dos alunos que chegam aqui chegam quase sem
conhecimento nenhum, o, a aproximao maior que eles tm da ginstica da televiso, ou
seja, quase nada, e quando tem uma rea da ginstica muito distante da grande maioria
das pessoas que o esporte de alto rendimento, ento, ser docente de ginstica hoje significa
quase que alfabetizar os alunos do ponto de vista da ginstica, letramento bsico, por um
lado triste porque se supe que o ensino superior um espao de aperfeioamento, ou , de
aprofundar conhecimentos bsicos, abandonar o senso comum pra encontrar o strict sensu
do conhecimento, e nesse caso a gente no faz isso, ns estamos construindo o senso comum
e rezando pra que os alunos abandonem o senso comum depois de muitos anos de trabalho,
lgico que aqueles que realmente querem trabalhar com ginstica, mas a realidade que a
220
gente tem hoje, esses alunos no vivenciaram a ginstica nem um pouco, ento eles chegam
na universidade e ns fazemos letramento corporal em ginstica, o que , um desafio
interessante, mas no fundo ns estamos trabalhando com adultos, com corpo construdo, com
uma srie de valores, atitudes, preconceitos constitudos, ento a a ginstica significa, s
vezes, lutar contra tudo e contra todos, pra lutar contra um corpo que j foi construdo num
determinado modelo (...) e ginasticamente falando tem que ensinar eles a escrever,
posturas bsicas, as vezes at como correr, tem que ensinar, no sabem como correr, no tem
coordenao entre as pernas e os braos pra conseguir correr, portanto ele no consegue
fazer nada. E um fazer no entendendo que a universidade tem que ensinar eles a fazerem,
no, vivenciarem pra poder refletirem e no futuro ensinarem. Acho que essa ideia, a
faculdade precisa dar essa experincia prtica pra eles somarem uma srie de informaes,
refletirem sobre elas, pra poderem construir a pedagogia que iro usar no futuro.
Os preconceitos apresentados pela ginstica ultrapassam as questes da altura e de
gnero; altamente tcnica; perigosa e invivel para a maioria das pessoas. O fato de
chegarem aos professores de forma distorcida e estes apresentarem pouca ou nenhuma
experincia prtica da modalidade leva-os a no alimentar grandes expectativas em relao
aos seus discentes, ou seja, que saiam como grandes entendedores da ginstica, pois no tero
acmulo ou mesmo tempo de maturidade sobre a rea. Esse assunto bem demonstrado pelo
docente D7 e D12, respectivamente: daquilo que mais marca n, da imagem, voc
imagina, uma pessoa leiga, ela t assistindo um, a televiso, a aparece l a ginasta fazendo
uma largada e retomada na paralela assimtrica, da aparece um twist carpado no solo,
bvio que na cabea dela aquilo ali perigoso, t correto? A ela v as campes, que aparece
l, baixinhas, todas baixinhas, ela no tem o conhecimento pra avaliar aquilo l, ela fala
assim poxa, todas so baixinhas? Por qu?, ento pra eles porque o esporte provoca isso,
ento isso vai gerando comentrios e acaba chegando no senso comum; se eu estou dentro do
programa da ginstica rtmica, ai, tem que usar fitinha?, eles tem uma ideia meio receosa,
o que que a gente vai fazer?, n? (...) a gente vai conseguindo refazendo, tirando isso a, eles
sempre fazem uma presso, uma piadinha, n, relacionada opo sexual de ginasta.
O conhecimento da mdia (D4) supera aquele adquirido nas aulas de Educao Fsica
escolar sobre a ginstica, pois mesmo aps 11 anos na escola, muitos no tiveram qualquer
informao ou vivncia deste contedo.
Alguns alunos possuem o conhecimento anterior de experincia vivenciada em
academias (ginstica localizada, step, musculao), que no se relacionam, diretamente, s
221
ginsticas que esto presentes no programa da FIG e outros ao circo, e que apresenta diversos
elementos similares s modalidades competitivas.
importante destacar que o conhecimento nulo no voltado apenas aos
conhecimentos especficos das ginsticas, mas tambm ao conhecimento corporal desse
aluno: os alunos chegam pra gente e no sabem cabea, ombro, joelho e p, mas chega aqui
que j nvel universitrio, eu fico decepcionado de ver assim, de constatar, na verdade, que
os alunos chegam pra gente com muita dvida sobre as questes do corpo (D11).
O docente universitrio deve, ainda, explicitar a diferena entre modalidades
consideradas sinnimos pelos discentes, tais quais: no entendem muito a diferena entre
ginstica rtmica e ginstica artstica, muitos no sabem que a acrobtica existe, ou sabe que
existe, mas pensam que s coisa de circo, ento eles chegam com uma ideia meio
embaralhada do que a ginstica (D12).
2.
A funo da ginstica: neste item identificamos que o papel da ginstica o de
transformar a vida das pessoas, formar a personalidade e melhorar o acervo motor.

Dois docentes acreditam que seja qual for a modalidade de ginstica, a partir do
momento em que a pessoa adquire o hbito saudvel de pratic-la, isso ir transformar a vida
dela (D1; D8). Acreditamos que esta mudana possa ocorrer com qualquer outra modalidade
esportiva e de exerccio fsico, mas concordamos que a frequncia poderia mudar a vida das
pessoas, afinal, os ganhos fisiolgicos, psicolgicos e sociais de uma prtica saudvel so
bvios.
A transformao de vida das pessoas tambm est ligada formao da
personalidade (n=2), como apresentado pelo docente D2: eu acho que tem essa questo
tambm de colaborar no desenvolvimento deles, de influenciar na autoestima, ou ainda, a
ginstica traz, essa questo da autossuperao, de passar por cima desses medos que a gente
tem, isso pra criana, bem encaminhado, nossa, fantstico pro desenvolvimento da
autoestima dela, nossa eu no sabia fazer estrelinha, agora eu t fazendo estrelinha e mostra
pra todo mundo (D6).
O fato de a ginstica apresentar posies corporais diferenciadas, bem como trabalhar
com a maioria das habilidades e capacidades motoras, faz com que a sua funo de melhorar o
acervo motor seja elencada tambm pelos docentes (D6).
3.
A construo do conhecimento gmnico: se as teorias educacionais mais atuais
defendem que a educao deve ser vista como momento de alteridade, ou seja, como
222
construo e produo de conhecimento, torna-se primordial que o professor seja mestre, que
saiba aprender com os mais novos e torn-los sujeitos efetivos das transformaes do mundo,
e no seja apenas um espectador das mudanas do mundo. preciso que o discente tenha
conscincia de suas possibilidades e limitaes, mas tambm das possibilidades (inovaes) e
limitaes do conhecimento (FAZENDA, 1994).
Nos discursos, a construo do conhecimento gmnico est sobreposto ao
conhecimento que os alunos trazem sobre a modalidade: nulo ou muito pouco, e por isso este
motivo, apresent-las aos discentes torna-se o primeiro ponto da construo deste
conhecimento, ora ignorado: nossa cultura corporal, ou aquelas prticas que compem o
seu repertrio prprio, do povo brasileiro, das pessoas que frequentam as minhas aulas, no
incluem a ginstica, ento temos que fazer com que eles entendam que a ginstica tambm
pode fazer parte dessas prticas, ela s no porque socialmente eles no tiveram
oportunidade (D2). por este motivo que a rea to carente de grandes inovaes em suas
pesquisas, o conhecimento est ainda no plano da base, dos fundamentos, para se apresentar,
mais tardiamente, como diferente e inovador.
A construo do conhecimento da ginstica acontece, tambm, atravs da anlise de
suas codificaes no alto rendimento e de sua organizao mais aplicvel ao ambiente em que
se trabalha, como por exemplo, adaptaes no cdigo de pontuao para um ambiente de
massificao (campeonato escolar).
O docente D7 alerta para o fato dos discentes receberem os conceitos que prevalecem
no senso comum e veiculados pela mdia e que, portanto, devem esclarec-los, construindo
com o aluno os argumentos e compreenso cientfica da modalidade.
4.
Os contedos da rea: no decorrer das entrevistas, pudemos constatar um
conjunto de contedos que so abarcados pelos docentes, e que esto apresentados no quadro
29, a seguir.
Quadro 29 - Contedos apontados como pertinentes a serem trabalhados na Universidade

A. Fundamentos Gerais
- elementos corporais: D2; D4; D5; D6; D7; D9; D10; D12; D13; D14
- histria: D1; D2; D4; D5; D6; D7; D10; D11; D13; D14
- arbitragem: D4; D5; D6; D7; D10
- aspectos pedaggicos: D4; D5; D6; D7; D10; D12; D13
- materiais/ aparelhos: D4; D5; D7
- descrio de exerccios: D1; D3; D6; D13
B. Discusso de preconceitos D2; D4; D5; D6; D7; D11
C. Tendncias gerais
D1; D6; D7
223
A. Fundamentos Gerais
Os docentes elencam como fundamentos gerais os elementos corporais. Ressaltamos
que a maioria destes apontou nome de elementos, tais como rolamentos, estrelas, reverso,
parada de mos, mas no necessariamente, os fundamentos da modalidade: eu foco,
cambalhota, estrela, parada de mos, ponte, rodante, flic (D5); exerccios principais de
solo, do salto, dos saltos principais, como eu ensino bem o salto afastado, um salto reverso,
ou iba, n? (D7); giros, saltos, rolamentos (D9).
Apenas 1 dos docentes elencou a preocupao em apresentar a lgica dos elementos
aos alunos, para que estes compreendam as sutilezas corporais da modalidade: o rolamento a
frente da ginstica, uma ao bsica da ginstica que est em todos os manuais tcnicos, o
rolamento frente um movimento que, por lgica, deve gerar uma rotao no eixo
transversal, mas que gere muita energia, muita fora e muita acelerao longitudinalmente,
ele frente (...) todo esse arcabouo de conhecimento que a gente chama de tcnica, tem
uma lgica, se eu entender essa lgica, eu vou ser capaz de ensinar, qualquer movimento de
ginstica dentre os quatro ou cinco mil movimentos de ginstica que so conhecidas dentro
da ginstica (D2).
Podemos perceber que este docente no se atenta para os elementos especficos, mas
para os fundamentos da modalidade, como apresentamos anteriormente.
Quanto ao histrico da modalidade, a maioria dos docentes apresenta as relaes
entre a histria da ginstica e da rea da Educao Fsica, os mtodos ginsticos, a
consolidao da modalidade especfica (geralmente ginstica artstica ou rtmica) e apresenta
filmes e/ou artigos dos cones da modalidade (Ndia Comanetti, por exemplo).
Trs docentes resslatam a importncia de os alunos compreenderem o ncleo
primordial da ginstica e sua relao com a esttica e a apresentao. Todos os docentes
evidenciam, no momento histrico, o universo da ginstica e todas as suas modalidades
possveis.
Apenas 5 docentes preocupam-se em apresentar a arbitragem para seus alunos.
importante salientarmos que 4 deles tambm recebem alunos do bacharelado e, portanto,
compreender a regra torna-se quase que fundamental. Um dos docentes, que atua com a
disciplina apenas na licenciatura, argumenta que interessante que o aluno compreenda a
arbitragem para conhecer como ocorre o processo de construo da nota e o resultado final.
Assim, ao assistir uma competio ou ser questionado sobre, que saiba elencar questes
bsicas desse processo de avaliao.
224
Os aspectos pedaggicos, como j apresentados anteriormente, tambm em outras

anlises (estratgias metodolgicas e avaliao), dizem respeito compreenso de educativos
e ajuda manual e segurana, afinal quem no sabe ajudar na GA no vai dar aula de GA,
preciso saber dar segurana, pra no ter medo de machucar e se sentir a vontade pra poder
ensinar ento isso uma coisa que eu friso muito. Em nenhum momento , avalio execuo
de forma alguma, mas as aulas prticas so minha principal estratgia de ensino, ento
assim valorizo muito isso, pontuo isso nas minhas avaliaes, mas no avaliando a execuo
e sim a participao deles (D4).
Estas questes perpassam tambm a superao do aluno na prpria aula da
universidade e o ganho de confiana para trabalhar na rea: mas professor eu morro de
medo de rolar, eu falo no, vem c..., tem todo o processo pedaggico, no s chegar e
rolar, ento quando o aluno vem e faz, ele vai pra casa meio, impressionante, ele sai ai
professor que legal! Eu t sabendo, t fazendo!, ele que adulto e t vivenciando isso ele
vai, poxa, saber que a criana t gostando, a importncia disso. fantstico (D6); as
condies seriam ter as progresses pedaggicas dos exerccios bsicos e ter confiana, n,
ter confiana de que, ele fazendo daquela forma e ele se aprimorando, buscando formao,
ele vai poder ensinar isso e com segurana (D7).
O caso exemplificado pelo docente D5, quando do feedback de um aluno na
vivncia de estgio em uma escola: depois eles falam, nossa, a escola no tinha nada e a a
professora me pediu, ficou com medo, l (na faculdade) voc tem GA? Voc pode dar a GA?
(...) ento eles esto conseguindo se virar, que eu acho que a grande sacada, conseguir
adaptar, aplicar, ou transformar, ou passar alguns elementos corporais, algumas coisas da
GA, n, com, para as crianas, e as crianas amaram, amaram.
Para os docentes D10 e D13, preciso ter clareza que o aluno deve aprender o
processo pedaggico para saber ensinar e transmitir esse conhecimento aos seus futuros
alunos e no somente execut-lo.
A questo dos aparelhos apresentada pelos docentes, e somente um deles apresenta
a importncia de quebrar a ideia de que s podemos praticar a ginstica se tivermos os
aparelhos tradicionais. Os docentes D4 e D12 so os nicos que deixam claro a discusso
sobre materiais aplicveis, adaptveis ou construdos para o ambiente da escola, e os demais
se preocupam em apresentar os materiais para que os alunos identifiquem e compreendam as
caractersticas bsicas dos mesmos.
Aprender a descrever os exerccios fsicos o foco dos contedos para quatro
docentes, e estes entendem que seja importante que os discentes identifiquem o
225
posicionamento dos segmentos corporais, a musculatura que est sendo trabalhada e as

articulaes envolvidas e que essa tarefa faz com que o discente aprenda a reconhecer
posies corporais e terminologias da rea.
B.
Discusso de Preconceitos
Inicialmente, os professores precisam perceber que a ginstica que apresentaro

aquela possvel a todas as pessoas e, s ento, ser possvel quebrar o preconceito da rea de
que a ginstica extremamente distante da possibilidade deles (D2) e desmitificar
qualquer viso elitista ou espetacularizada da ginstica (D4).
Os discursos veiculados na mdia tambm devem ser trabalhados em sala de aula,
bem como as questes fisiolgicas que envolvem a ginstica, principalmente os mitos, a
questo da estatura, ento, ele conhecer isso, os artigos, o que ele deve ler, quando vem
olha, minha filha quer fazer ginstica, mas eu acho que a ginstica vai deixar ela baixinha,
n, vai prejudicar o crescimento dela, e a, o que eu fao? Ento ele tem que t preparado
pra isso, pra saber o que significa maturao biolgica (D7).
C.
Tendncias Gerais
Trs docentes apresentam nas disciplinas o que eles consideram as tendncias gerais
da ginstica. No entanto, o foco voltado para os mtodos de treinamento, a relao entre
tecnologias e treinamento, as mudanas ocorridas em campeonatos mundiais e panamericanos e, por fim, as novidades de aulas em academia. Nenhum deles apresentou
questes que seriam mais eficazes para os alunos de licenciatura.
Um dos docentes apresentou a GG como tendncia de trabalho da ginstica nas aulas
de educao fsica escolar, e mais precisamente, o trabalho do Grupo Ginstico Unicamp
(GGU). Destacamos que outros docentes apresentam a GG como aquela ginstica essencial no
trabalho dentro do ambiente formal de ensino, mas apenas 1 docente caracteriza o trabalho
deste grupo como primordial para o trato da modalidade.
Gostaramos de descrever tambm alguns equvocos nas informaes e at na atuao
do docente quanto ao conhecimento de ginstica. Um deles diz respeito luta da ginstica
para superar os preconceitos de gnero na modalidade. O docente D1 esclarece que no
especfico, de implementos de materiais, a sim, que a diferena gritante, principalmente
na ginstica artstica, porque h uma diferena na ginstica para homens e mulheres, em
termos de aparelhos, em termos de postura, em termos de posio, ento h, como eu
trabalho com uma professora, com uma mulher ento a gente acaba em determinado
226
momento, dividindo as turmas, eu fico com os meninos, ela fica com as meninas, no sentido
de utilizao de aparelhos (D1). Notamos que os alunos no tero acesso a todos os
conhecimentos e o mesmo impe a diviso de sexo para o acesso a determinados
conhecimentos da rea.
O mesmo docente tambm acredita que a ginstica de academia deveria ser tratada
dentro da escola, pois, atualmente, existem vrios projetos de incluso da modalidade nos
colgios, especialmente no sentido de substituir a aula formal de Educao Fsica escolar. No
corroboramos com esta ideia, pois sabemos que a Educao Fsica escolar no responsvel
somente pela prtica, mas pelas discusses crticas e cientficas da rea e pelo maior nmero
possvel de possibilidades, seja a dana, os esportes, as lutas, as ginsticas, dentre outros. Ao
apoiar que a aula seja substituda por sesses de academia, entendemos que ser uma grande
perda, tanto para oensino como para os estudantes.
O docente D9 argumentou que procura disfarar termos da ginstica, pois os mesmos
esto imbricados de preconceitos. Nosso ponto de vista o de que, ao invs de disfarar, o
docente deveria argumentar, discutir e justamente mudar concepes impostas pela cultura e
que se equivocam das teorias da rea: se eu falar vocs vo fazer ginstica artstica eles
vo falar mais ginstica artstica eu no gosto, ento eles fazem os exerccios bsicos,
fazem l os rolamentos, os saltos toda essa parte de movimentos bsicos da ginstica sem ta
explcito pra eles, olha, ns estamos tendo uma aula de ginstica artstica agora? mas ah
isso ai coisa de menina e o grupo essencialmente de meninos n? Ento voc consegue
fazer esse desenvolvimento das habilidades motoras ... Sem deixar explcito pra eles, o que
de cada atividade.
E, por fim, o docente D11 faz aluso modalidade de ginstica rtmica com o termo
antigo, ou seja, ginstica rtmica desportiva. Entendemos que esta falha possa ter ocorrido
devido a um hbito incorporado, no entanto, preciso que o docente fique atento linguagem
que utiliza quando est no ambiente de sala de aula. O referido docente tambm aponta a
modalidade citada como estritamente feminina, mas quando comum observarmos,
inclusive, campeonatos mundiais do gnero masculino (com mudana de materiais e regras),
mas que no deixa de ser GR.
227
CONSIDERAES FINAIS
necessrio um esprito j muito evoludo para no
rejeitar desprezvel o que no se compreende!
(Pierre Delattre, 1981)
Reconhecer a complexidade do conhecimento e da prtica docente significa aceitar

que a educao, como fenmeno social, uma rede aberta. Intervir como planejadores e
mediadores deste fenmeno em prol da formao de um cidado crtico e criativo para a
sociedade o grande desafio como educadores!
Embora o presente estudo tenha tratado da atuao dos docentes na formao de
professores da educao bsica e, em respeito, aos conhecimentos gmnicos, compreendemos
a necessidade de um comprometimento global e, inclusive, da importncia de todas as
disciplinas convergirem em consonncia com uma atuao docente direcionada para a
formao crtica, criativa e transdisciplinar.
A docncia transformada em ao atravs de pessoas, ou seja, os docentes so
pessoas culturalmente situadas, com aspiraes e representaes da realidade que definem
suas expectativas e possibilidades. So portadores de saberes que precisam ser levados em
conta e, se necessrio, ressignificados. Alm disso, estes so marcados por uma histria de
formao que os fazem reproduzir prticas e, muitas vezes sem a reflexo devida sobre as
mesmas, sem analis-las na sua condio valorativa e terica.
preciso que os docentes reflitam, constantemente, sobre a sua prtica,
constantemente, afinal, como bem salienta Freire (1999, p. 43) pensando criticamente a
prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.
Os dados revelam indcios da preocupao dos docentes com a formao de seus
alunos. Entretanto, a atuao daqueles ainda est enraizada em modelos tradicionalistas, com
interesse na apresentao de dados e de conceitos a serem apreendidos e, no necessariamente
apoiados na reflexo, sobretudo atravs de mudanas de paradigmas balizadores da ao.
Assim, a estratgia que melhor se enquadrou aos princpios educativos da TC referiuse aos seminrios (no entanto, sem clara aluso a discusso durante o mesmo) e as
apresentaes, em formatos de festivais e de coreografias pautadas nos preceitos da ginstica
geral.
Ribeiro (2004) apresenta princpios que devem estar presentes na atuao formao
de professores e, dentre os quais alguns so apontados pelos sujeitos entrevistados:
- estgios com espaos de trocas, no sentido de favorecer o encontro com a realidade:
228
os docentes apontam a ida s escolas; a organizao de eventos para crianas de fora;

a visitao aos locais de prtica;
- proporcionar condies de agir transformando e indicar os obstculos que se
seguiro, mas mostrar que sero capazes de super-los: os professores se preocupam
em apresentar e discutir preconceitos da rea (como estatura; dificuldade e perigos),
e antecipam possveis confrontos que os alunos tero na realidade;
- transmitir a paixo de ser professor: todos os professores relatam a docncia e/ou a
docncia em ginstica como uma realizao pessoal.
- inspirar os alunos: evidenciamos que a prpria prtica fonte inesgotvel de
inspirao para os alunose, nas disciplinas especficas de ginstica, a vivncia prtica
foi estratgia utilizada por todos os docentes.
responsabilidade dos docentes, a continuidade do caminho para que os
fundamentos essenciais da ginstica sejam oferecidos aos discentes, sem perder de vista que
devemos formar profissionais educadores e pesquisadores, ou seja, formar profissionais que
se preocupem com os conhecimentos da rea e de sua aplicabilidade na pluralidade de
situaes em que aquele aplicado, bem como produzido e disseminado (MOREIRA et al,
2010).
O critrio bsico de valorizao da cincia o seu potencial de gerar aplicaes.
Podemos acreditar, num primeiro momento, que aplicar a teoria da complexidade no ambiente
educacional, especialmente, em respeito atuao do docente quase utpico.
No entanto, observamos todo um movimento em prol de suas ideologias como as
novas formas de conceber o currculo, a mudana no discurso sobre formao profissional, as
reflexes sobre a aprendizagem; as novas propostas de estratgias metodologias nas aulas e as
mudanas nos modelos avaliativos caminham numa mesma direo, ou seja, uma educao
efetiva para o desenvolvimento das questes relativas ao mundo de forma coerente, ecolgica
e interligada.
preciso que os docentes se atentem e esclaream mais profundamente a perspectiva
inter e transdisciplinar da educao, caso contrrio, observaremos o crescimento vertical e
fragmentado que dificulta o entendimento do fenmeno que se estuda.
As teorias ainda parecem trabalhar para melhor apresentar propostas que efetivem
esses conceitos e, que na prtica, possamos perceber um interesse dos professores em tratar de
forma mais globalizada os assuntos educacionais, atravs de discusses e eventos em geral.
A Universidade, como lugar legtimo de aprendizagem, produo e reconstruo de
conhecimento necessitar, cada vez mais precisar acompanhar as transformaes das
229
cincias, adotar e, simultaneamente, apoiar as exigncias interdisciplinares que hoje

participam da construo de novos conhecimentos.
A ginstica na escola deve ser elencada com o objetivo de ampliar as possibilidades
motoras e de conhecimento da rea por parte dos estudantes, sem, no entanto, perder de vista
o foco maior do ensino: auxiliar na consolidao de um ser humano ntegro, ativo, crtico e
criativo para a sociedade. Neste sentido, a ginstica vista de forma cientfica, regrada e
codificada no teria espao.
Fiquemos atentos! A prtica da inter e da transdisciplinaridade requer mudana de
atitudes, mudana de posturas. preciso que a atuao docente que esteja apaixonada pela
metodologia e no pelos contedos racionalizados (IMBERNN, 2010).
Como bem apresenta Fazenda (1994, p.70)
a metodologia interdisciplinar parte de uma liberdade cientfica, alicera-se
no dilogo e na colaborao, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir
alm e exercita-se na arte de pesquisar no objetivando apenas uma
valorizao tcnico-produtiva ou material, mas, sobretudo, possibilitando
uma ascese humana, na qual se desenvolva a capacidade criativa de
transformar a concreta realidade mundana e histrica numa aquisio maior
de educao em seu sentido lato, humanizante e liberador do prprio sentido
de ser-no-mundo.
Pois bem, formar profissionais do e para o esporte requer o entendimento da

complexidade, no se advogando mais reducionismos que pretendem compreender o todo
partindo somente das partes, nem o holismo que, por sua vez, negligencia as partes para
compreender o todo. (MOREIRA, PELLEGRINOTTI, BORIN, 2006, p. 189).
As aulas de ginstica nas Universidades devem permear a valorizao da iniciativa e
da autonomia, da imaginao e da inveno, ao em relao ao discurso e apropriao do
saber em relao sua transmisso. Afinal,
o objetivo da educao no o de transmitir conhecimentos sempre mais

numerosos ao aluno, mas o de criar nele um estado interior e profundo, uma
espcie de polaridade de esprito que o oriente em um sentido definido, no
apenas durante a infncia, mas por toda a vida. justamente mostrar que
ensinar a viver necessita no s dos conhecimentos, mas tambm da
transformao, em seu prprio ser mental, do conhecimento adquirido em
sapincia, e da incorporao dessa sapincia para toda a vida (MORIN,
2001b, 47).
230
REFERNCIAS
ALHADEFF-JONES, M. Revisiting Educational Research Through Morins Paradigm of
Complexity. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, vol.6, n.1,
p. 61-70, 2009.
ALMEIDA FILHO, N. de. Transdisciplinaridade e Sade Coletiva. Cincia & Sade
Coletiva, Rio de Janeiro, v. 2, n. 2, p. 5-20,1997.
ALONSO, L. Integrao currculo-avaliao. Que significados? Que constrangimentos?Que
implicaes? In: ABRANTES, P.; ARAJO, F. (Orgs.). Avaliao das aprendizagens: das
concepes s prticas. Lisboa: Ministrio da Educao, 2002. p. 17-23.
ALVARENGA, A. T.; SOMMERMAN, A.; ALVAREZ, A. M. de S. Congressos
Internacionais sobre transdisciplinaridade: reflexes sobre emergencias e convergencias de
ideias e ideais na direo de uma nova ciencia moderna. Sade e Sociedade, vol. 14, n.3, p.
9-29, dez. 2005.
AMARAL, G. A. do; MATIAS, G. F.; MARTINS, N. R.; SANTOS, P. P. dos. Formao
Profissional e Diretrizes Curriculares da Educao Fsica. In: Simpsio de Estratgias de
Ensino em Educao/Educao Fsica Escolar, 5, 2006, Uberlndia. Anais... Uberlndia:
UFU,
2006.
p.
27-40.
Disponvel
em:
<http://www.nepecc.faefi.ufu.br/arquivos/Simp_2006/artigos/01_escola_ef_trab_09.pdf>. Acesso em 13 de abril de 2010.
ANDALCIO, A. M. L. Informao, Conhecimento e Transdisciplinaridade: Mudanas
na Cincia, na Universidade e na Comunicao Cientfica. 2009. Tese de Doutorado Programa de Ps-Graduao em Cincia da Informao da Escola de Cincia da Informao,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
ANDRADE FILHO, N. F. Formao profissional em Educao Fsica brasileira: uma smula
da discusso dos anos de 1996 a 2000. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 22, n.
3, p. 23-37, mai. 2001.
ANTNIO, S. Educao e Transdisciplinaridade:
aprendizagem. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
Crise e
reencantamento da
APOSTEL, L.; BERGER, G.; BRIGGS, A.; MICHAUD, G. Linterdisciplinarit:

Problmes densegnement et de recherche dans ls universits. Paris: OCDE, 1972.
ARDOINO, J. A complexidade. In: MORIN, Edgar. A Religao dos saberes. Bertrand
Brasil, Rio de Janeiro, RJ, 2002.
______. Les Avatars de lEducation. Paris: PUF, 2000.
ASSMANN, H. Reencantar a Educao: Rumo a uma sociedade aprendente. Petrpolis:
Vozes, 1998.
ASSOCIAO NACIONAL PELA FORMAO DOS PROFISSIONAIS
EDUCAO. Documento Final do X Encontro Nacional. Braslia: 2000.
DA
231
BARBOSA, I. A ginstica nos cursos de licenciatura em Educao Fsica do estado do

Paran. 1999. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) - Faculdade de Educao Fsica,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
BARCELLOS, V. R. Necessidades de formao dos professores de Educao Fsica do
Ensino Fundamental relacionadas ginstica como contedo escolar. 2008. Dissertao
(Mestrado em Educao Fsica) - Universidade Tcnica de Lisboa, Faculdade de Motricidade
Humana, Lisboa.
BARDIN, Laurence. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 2002.
BARROS, J. M. de C. Preparao profissional em Educao Fsica e esporte: propostas dos
cursos de graduao. Revisa Motriz, Rio Claro, v. 04, n. 01, jun., p.12-17, 1998.
BARROS, A.; LEHFELD, N. Projeto de Pesquisa: Propostas Metodolgicas. Rio de Janeiro:
Vozes, 1990.
BEHRENS, M. A. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos
didticos e portflios. Petrpolis: Vozes, 2008.
BENTO, J. O. Da Pedagogia do Desporto. In, TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R.D.S.
Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
BETTI, M. Concepes tericas e formao profissional no campo da Educao Fsica.
In: SOUZA NETO, S. de & HUNGER, D. (Orgs). Formao Profissional em Educao
Fsica: estudos e pesquisas. Rio Claro: Bibliotica, 2006.
______. Educao Fsica e Sociedade. So Paulo: Movimento, 1991.
______. RANGEL-BETTI, I. C., Perspectivas na formao profissional. In: MOREIRA,
W.W. (Org.). Educao Fsica & Esportes- Perspectivas para o sculo XXI. Campinas:
Papirus, 1992.
BIESTA, G. Theorizing Learning throught Complexity: An Education Critique. Complicity:
An International Journal of Complexity and Education, vol. 06, n. 1, p. 28-33, 2009.
BOHM, D. A Totalidade e a Ordem Implicada: Uma nova percepo da realidade. So
Paulo: Cultrix, 1992.
BORGES, C. M. F. O professor de Educao Fsica e a construo do saber. Campinas:
Papirus, 1998.
BRANDO, C. A. L. Introduo a Transdisciplinaridade. In: PAULA, J. A. de (Org). A
Transdisciplinaridade e os desafos contemporneos. Belo Horizonte: UFMG, p.17-39, 2008.
BRASIL. Comisso de Especialistas de Ensino em Educao Fsica. Novas diretrizes
curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica: justificativas-proposiesargumentaes. Braslia/DF: MEC/Sesu, 1999.
232
BRASIL. Congresso. Senado. Resoluo CNE/CP 01, de 18 de fevereiro de 2002. Institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em
nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena. Dirio Oficial. Repblica
Federativa do Brasil, Poder executivo, Braslia, DF, 4 mar., seo I, p.8-9, 2002a.
BRASIL. Congresso. Senado. Resoluo CNE/CP 02, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a
durao e carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior. Dirio Oficial. Repblica Federativa do
Brasil, Poder executivo, Braslia, DF, 4 mar., seo I, p.8, 2002b.
BRASIL. Conselho Federal de Educao. Resoluo n. 03, de 16 de junho de 1987. Fixa os
mnimos de contedo e durao a serem observados nos cursos de graduao em Educao
Fsica (Bacharelado e/ou Licenciatura Plena).
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Resoluo CP
n.01, de 30 de julho de 1999. Dispe sobre os Institutos Superiores de Educao.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Superior. Parecer CES n.
133, de 30 de janeiro de 2001. Esclarece quando formao de professores para atuar na
Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer do n 009/2001 CNE/CP, de 5 de maio de
2001. Institui as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da Educao
Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura de graduao plena.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil, artigo 207.
Organizao de Alexandre de Moraes. 16. ed. So Paulo: Atlas. 2002.
BRASIL. Decreto n. 3.554, de 07 de agosto de 2000. D nova redao ao 2o do art. 3o do
Decreto no 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispe sobre a formao em nvel superior
de professores para atuar na educao bsica, e d outras providncias.
BRASIL. Decreto n 3.860, de 09 de julho de 2001. Dispe sobre a organizao do ensino
superior, a avaliao de cursos e instituies, e d outras providncias .
BRASIL. Departamento da Educao Bsica. Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Ministrio da Educao, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Decreto n. 3.276, de 06 de dezembro de 1999. Dispe
sobre formao em nvel superior de professores para atuar na educao bsica, e d outras
providncias.
BRASIL. Ministrio da Educao. Lei n 9394, de 1996. Institui as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Braslia: MEC, 1997.
BRASIL. Ministrio da Educao. Plano Decenal de Educao para Todos. Braslia:
MEC/UNESCO, 1993-2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais para Formao de Professores
Polivalentes. Verso Preliminar. Braslia: MEC/SEF, 1998.
233
BRASIL. Parecer CP n. 009, de 08 de maio de 2001. Institui as DCN para a Formao de

Professores da Educao Bsica, em Nvel Superior, curso de Licenciatura, de graduao
plena.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais.
Braslia: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educao Superior. Referenciais Curriculares dos Cursos de
Bacharelado e Licenciatura. Braslia: Ministrio da Educao, 2010.
BRASIL. Comisso de Especialistas de Ensino em Educao Fsica. Novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de graduao em Educao Fsica: justificativa-proposiesargumentaes. Braslia/DF: MEC/Sesu, 1999.
BURNHAM, T. Complexidade, Multirreferencialidade, Subjetividade: trs referncias
polmicas para a compreenso do currculo escolar. In: Barbosa, J. (org) Reflexes entorno
da Multirreferencialidade. So Carlos: UFSCAR, 1998.
CAGIGAL, Jos Maria. Obras Selectas. Comit Olmpico Espaol e Asociacin Espaola de
Deportes para Todos. Madrid: Cadiz, 1996. 3v.
CAPRA, F. As conexes ocultas: Cincia para uma vida sustentvel. So Paulo: Cultrix,
2002.
______. A Teia da Vida. So Paulo: Cultrix, 2001.
______. O Ponto de Mutao. So Paulo: Cultrix, 1982.
______. O Ponto de Mutao. So Paulo: Cultrix, 1997.
CARBINATTO, M.V. Ginstica Geral na Escola. In: EHRENBERG, M.C.; FERNANDES,
R.C.; BRATIFISCHE, S.A. Manifestaes Alternativas da cultura corporal: novas
utopias, diferentes prticas. Curitiba: CRV, 2011.
CARBINATTO, M. V. Ginstica Acrobtica na Escola: Relato de Experincia. Revista
Mineira de Educao Fsica, Viosa, v. 16, n. 2, p. 136-147, 2008.
CARBINATTO, M. V.; DESIDRIO, A. Ginstica e Educao Fsica Escolar: Diagnstico
de uma realidade. In: FRUM DE GINSTICAS GERAL, 5, 2010. Campinas. Anais...
Campinas: FEF/UNICAMP.
CARBINATTO, M. V.; PREZZOTO, M. A Ginstica na Educao Infantil: Possibilidade de
Aprendizagem Ldica atravs das Histrias Tradicionais Infantis. In: FRUM
INTERNACIONAL DE GINSTICA GERAL, 4, 2007. Campinas. Anais... Campinas:
FEF/UNICAMP.
CARMO, A. A. do. Educao fsica: crtica de uma formao acrtica. 1982. 184 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro de Educao e Cincias Humanas,
Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, So Paulo.
234
CARRASCO, R. Tentativa de Sistematizao da Aprendizagem- ginstica olmpica. So

Paulo: Manole, 1982.
CARREIRO DA COSTA, F. A. O Sucesso Pedaggico em Educao Fsica. 1988. Tese
(Doutorado em Motricidade Humana) - Faculdade de Motricidade Humana, Universidade
Tcnica de Lisboa, Lisboa/Portugal.
CARVALHO, Maria Ceclia M (Org). Construindo o Saber - Metodologia Cientfica:
Fundamentos e Tcnicas. Campinas: Papirus, 1991.
CASTELLANI FILHO. Educao Fsica no Brasil: A Histria que no se conta. Papirus,
Campinas, 1994.
______. A Educao Fsica no sistema educacional brasileiro: percurso, paradoxos e
perspectivas. 1999. Tese (Doutorado em Educao Fsica) - Faculdade de Educao,
Universidade de Campinas, Campinas
CHALMERS, Alan. A Fabricao da Cincia. So Paulo: Unesp, 1994.
______. O que Cincia Afinal? So Paulo: Brasiliense, 1993.
CHARMAZ, K. A Construo da teoria fundamentada: guia prtico para a anlise
qualitativa. Porto Alegre: Artmed, 2009.
______. Good days, bad days: The self in chronic illness and time. New Brunswick, NJ:
Rutgers University Press, 1991.
CENTRE
INTERNACIONAL
DE
RECHERCHES
ET
DTUDES
TRANSDISCIPLINAIRES- CIRET. Disponvel em: http://nicol.club.fr/ciret/index.htm.
Acesso em: 02 nov., 2010.
CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia Cientfica. So Paulo: Pretince-Hall, 2002.
COLLECTIF. Le nouveau petit Robert de La langue franaise, Paris, 1997.
COLQUIO A CINCIA DIANTE DAS FRONTEIRAS DO CONHECIMENTO.
Declarao de Veneza. UNESCO, 1986.
COMISSO EUROPIA. Ensinar e Aprender: rumo sociedade cognitiva. Luxemburgo:
SEPO-CE, 1998.
CONFERNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAO SUPERIOR. Declarao Mundial sobre
educao superior no sculo XXI: viso e ao. Paris: UNESCO, 1998. In: LZARO, A.
(Org). Viso e Ao: a universidade no sculo XXI. Rio de Janeiro: EdUERJ, p. 55-96, 1999.
CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 1997. Goinia. Renovaes,
Modismos e Interesses. Anais... Goinia/ GO, 1997. 3v.
CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE, 1999. Florianpolis. Educao
Fsica/Cincias do Esporte: interveno e conhecimento. Anais... Florianpolis/SC, 1999. 3v.
235
CONGRESSO CINCIA E TRADIO: PERSPECTIVAS TRANSDISCIPLINARES

PARA O SCULO XXI, 1991. Arrbida. Comunicado final... Arrbida: UNESCO/ CIRET,
1991.
CONGRESSO INTERNACIONAL: QUE UNIVERSIDADE PARA O AMANH? EM
BUSCA DE UMA EVOLUAO TRANSDISCIPLINAR DA UNIVERSIDADE, 1997.
Locarno. Sntese... Locarno: UNESCO/CIRET, 1997.
CONGRESSO MUNDIAL DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 1, 1994. Arrbida. Carta da
Transdisciplinaridade... Arrbida: UNESCO/CIRET, 1994.
CONGRESSO MUNDIAL DA TRANSDISCIPLINARIDADE, 2, 2005. Vila Velha.
Mensagem de Vila Velha... Vila Velha/ES: UNESCO/CIRET, 2005.
CONSELHO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO CIENTFICO E TECNOLGICOCNPQ. Disponvel em: http://www.cnpq.br. Acesso em: 15 de nov.2010.
COORDENAO DE APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIORCAPES. Disponvel em: http://www.capes.gov.br. Acesso em: 15 de nov. 2010.
CRDOVA, R. de A. Pedagogia como Prxis: Multirreferencialidade e Complexidade.
Revista de Pedagogia, ano 3, nmero 6, Especial sobre formao de professores, 2003.
Disponvel em http://www.fe.unb.br/revistadepedagogia . Acesso em 14/07/2010.
CORREIA, R. N. P. Competncias do Professor de Educao Fsica: Um Estudo com
Professores da Rede Pblica. 2008. 193 f. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica) Faculdade de Educao Fsica, Universidade de So Paulo, So Paulo.
COSTA, L.P. da. Formao Profissional em Educao Fsica, esporte e lazer no Brasil:
memria, diagnstico e perspectivas. Blumenau/SC: FURB, 1999.
CRAUSE, I. I. Histrico da Ginstica Rtmica Desportiva. In: CONFEDERAO
BRASILEIRA DE GINSTICAS, Rio de Janeiro. Cdigo de Pontuao - GRD. Rio de
Janeiro: Grupo Plestra Sport, 1989.
DAMBRSIO, U. Transdisciplinaridade. So Paulo: Palas Athena, 1997.
DAMSIO, A. O Erro de Descartes: Emoo, razo e crebro humano. So Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
DAOLIO, J. Da Cultura do Corpo. Campinas: Papirus, 1994.
DARIDO, S. Teoria, prtica e reflexo na formao profissional em Educao Fsica.
Revista Motriz, vol. 01, n. 02, 1995.
DARIDO, Suraya; SILVA, Eduardo. O papel das disciplinas esportivas na formao
profissional em Educao Fsica. In: MOREIRA, Wagner & SIMES, Regina (Orgs).
Esporte como Fator de Qualidade de Vida. Piracicaba: Unimep, p. 151-162, 2002.
236
DAVIS, B. Complexity and education: Vital simultaneities. Educational, Philosophy and

Theory, vol 40, n.1, 2008.
DAVIS, B.; KIEREN, T.; SUMARA, D. Cognition, Co-emergence, Curriculum. Journal of
Curriculum Studies, vol 28, n.2, p. 151-169, 1996.
DAVIS, B.; PHELPS, R. Exploring the common spaces of education and complexity:
transphenomenality, transdisciplinarity and interdiscursivity. Complicity: An International
Journal of Complexity and Education, vol.2, n.1, p.1-4, 2005.
DECLARAO
DE
BOLONHA,
1999.
Bolonha.
Disponvel
em:
http://paco.ua.pt/common/bin/Bolonha/Bolonha_Declaracao%20de%20Bolonha.pdf. Acesso
em 25 out. 2010.
DE MARCO, A. Educao Fsica ou Educao Motora? In: DE MARCO, A. (Org).
Pensando a Educao Motora. Campinas: Papirus, 2001.
DEMO, Pedro. Educao & conhecimento relao necessria, insuficiente e controversa.
Petrpolis: Vozes, 2001.
______. Formao permanente de formadores: educador pela pesquisa. In: MENEZES, Luiz
Carlos. Professores: formao e profisso. So Paulo: Autores Associados, 1996.
______. Desafios modernos da educao. Petrpolis: Vozes, 1993.
DENZIN, N. & LINCOLN, Y. O planejamento da pesquisa qualitativa: teorias e
abordagens. Traduo Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2006.
DESCARTES, R. Discurso do mtodo. So Paulo: Abril Cultural, 1973.
DESPRESBITERIS L. O desafio da avaliao da aprendizagem: dos fundamentos a uma
proposta inovadora. So Paulo: EPU, 1989.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliao: tcnica e tica. Revista da Rede de Avaliao
Institucional da Educao Superior. Campinas, ano 6, n. 3 (21), p. 7-19, set., 2001.
DOLL JR, W. E. Currculo: Uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1997.
DUARTE, L.C.; LUNA, C.F. Ensino de Ginstica em Escolas da rede pblica de Ensino do
Municpio de Jequi-Bahia: Investigao Inicial. In: Frum de Ginsticas Geral, 5, 2010.
Campinas. Anais... Campinas: FEF/UNICAMP, 2010.
FARIA JUNIOR, A. G. Professor de Educao Fsica, Licenciado Generalista. In: Oliveira,
V. M. (Org). Fundamentos Pedaggicos - Educao Fsica 2. Rio de Janeiro: Ao Livro
Tcnico, p. 15-33, 1987.
FAZENDA, I. C. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. So Paulo: Loyola, 1993.
237
FARIA JUNIOR, A. G. (Org.) Fundamentos Pedaggicos da Educao Fsica. Rio de

Janeiro: Ao Livro Tcnico, 1987.
FARIA JUNIOR, A.G. Perspectivas na formao profissional em Educao Fsica. In,
MOREIRA, W.W. (Org). Educao Fsica & Esportes: Perspectivas para o Sculo XXI.
Campinas: Papirus, 1992.
FARINATTI, P. Cincia ou Cientificismo? Reflexes sobre a transmisso de
conhecimentos nos cursos superiores de Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, nmero especial- 20 anos CBCE, set., p. 32-38, 1998.
FAZENDA, I. C. A. Interdisciplinaridade: Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas: Papirus,
1994.
______. Integrao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia.
So Paulo: Loyola, 1979.
______. ______. So Paulo: Loyola, 1992.
FEDERATION INTERNACIONALE DE GYMNASTIQUE. Apparatus in Gymnastics for
All. Lausanne, Switzerland, 2008.
FEITOSA, W.M.N & NASCIMENTO, J.V. As Competncias Especficas do Profissional de
Educao Fsica que atua na orientao de Atividades Fsicas: um Estudo Delphi. Revista
Brasileira de Cincia e Movimento, v. 11, n. 4, p. 19-26, 2003.
FELS, Lynn. Complexity, Teacher Education and Restless Jury: Pedagogical Moments of
Performance. Complicity: An International Journal of Complexity and Education, vol. 1, n.1,
p.73-98, 2004.
FERNANDES, C.M.B; ZANCHET, B.M.B.; LEAL, A.; MENETRIER, M.M.; AZEVEDO,
M.A. Formatos Avaliativos: Trajetria Histrica, Contradies e Impactos em Estudantes
Universitrios. In: CUNHA, M.I. da. Formatos Avaliativos e Concepo de Docncia.
Campinas: Autores Associados, 2005.
FERREIRA, A. B. de H. Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa. Ed. Positivo, 2004.
FERREIRA, A. C. P.; VILARINHO NETO, S. Polticas Educacionais e Currculo de
Formao de Professores: desafios e possibilidades para a organizao do trabalho
pedaggico. Revista Pensar a Prtica, Goinia, vol. 02, jun., 1999.
FIGUEIREDO, J. F. A Disciplina de Ginstica Artstica na Formao do Licenciado em
Educao Fsica sob a Perspectiva de Docentes Universitrios. 2009. 307 f. Dissertao
(Mestrado em Cincias da Motricidade) - Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho, Rio Claro.
______. & HUNGER, D. A. C. F. A Relevncia do Conhecimento Histrico das Ginsticas na
Formao e Atuao Profissional de Educao Fsica. Revista Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 1,
p. 189-198, jan./mar., 2010.
238
FONTANA, R. A. C. Como nos tornamos professoras? Belo Horizonte: Autntica, 2003.

FREIRE, J. B. Os dois lados da educao fsica. Revista Arquivos em Movimento, vol. 03,
n. 01, jan/jun, p. 118- 129, 2007.
______. & LEITE, D.A.R.C. Educao Fsica: Processo Disciplinar e Processo
Transdisciplinar. Revista Arquivos em Movimento, vol. 04, n. 01, jan/jun, p. 89-113, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessrios Prtica Educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1999.
______. ______. So Paulo: Paz e Terra, 2001.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
______. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo: Olho Dgua, 1997.
FURTER, P. Educao e Reflexo. 15 ed. Petrpolis: Vozes, 1985.
GADOTTI, M. Interdisciplinaridade: atitude e mtodo. So Paulo: Instituto Paulo Freire.
Disponvel: <www.paulofreire.org>. Acesso em: 26 dez. 2006.
GAIO, R. Ginstica Rtmica Desportiva Popular: Uma proposta educacional. So Paulo:
Robe Editorial, 1996.
______. O Rico Universo da Ginstica. In: GAIO, R. & BATISTA, J.C. F. A Ginstica em
Questo: Corpo e Movimento. Ribeiro Preto: Tecmedd, 2006.
______.; ALMEIDA, C; SIMOES, R.; BELO, A.Z.; PASCOAL, M.; MOREIRA, W.W.
Ginstica e Dana: No Ritmo da Escola. Vrzea Paulista: Fontoura, 2010.
GARCIA, C.M. Formao de Professores: Para uma mudana Educativa. Porto: Porto
Editora, 1999.
GAYA, A. Corpos Esportivos: Esporte como campo de investigao cientfica. In, TANI, G.;
BENTO, J. O.; PETERSEN, R.D.S. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 2006.
GEBARA, A. Educao Fsica e esportes no Brasil: Perspectivas (na histria) para o sculo
XXI. In: MOREIRA, W.W. (Org). Educao Fsica & Esportes: Perspectivas para o Sculo
XXI. Campinas: Papirus, 1992.
GENTILI, P. O discurso da qualidadecomo nova retrica conservadora no campo
educacional. In: GENTILI, P.; SILVA, T.T. (Orgs). Neoliberalismo, qualidade total e
educao. Petrpolis: Vozes, 2001.
GERLING, I. Teaching Childrens Gymnastics: spotting and securing. New Jersey: Prentice
Hall, 1998.
GHIRALDELLI, P. Educao Fsica Progressista. Braslia: Loyola, 1988.
239
GIBBONS, M; LIMOGES,C.; NOWOTY, H., SCOTT, P. SCHWARTZMAN, S., TROW,

M. The new production of knowledge- the dynamics of science and research in
contemporary societies. London, Thousand Oaks, Califrnia: Sage Publications, 1994.
GLASER, B. G. Theoretical sensitivity. Mill Valley, CA: The Sociology Press, 1978.
______. The grounded theory perspective: Conceptualization contrasted with
description. Mill Valey, CA: The Sociology Press, 2001.
______. & STRAUSS, A. L. Awareness of dying. Chicago: Aldine, 1965.
______. The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine, 1967.
GOLDMAN, L. Dialtica e cultura. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
GOLEMAN, D. Emotional Intelligence. Nova York: Bantham Books, 1995.
GOMES, C. M. A. Feuestein e a Construo Mediada do Conhecimento. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
GONALVES, F; ALBUQUERQUE, A.; ARANHA, A. Avaliao: Um Caminho para o
Sucesso no Processo de Ensino e de Aprendizagem. ISMAI, Castelo da Maia, 2008.
GOULDING, Christina. Grounded Theory: some reflections on paradigm, procedures and
misconceptions. University of Wolverhampton. Management Research Centre. Working
Papers Series June, 1999.
HASE, S. & KENYON, C. Heutagogy: A Child of Complexity Theory. Complicity: An
International Journal of Complexity and Education, vol.4, n.1, p.111-118, 2007.
HOUAISS, A.; VILLAR, M., FRANCO, F.M.de M. Dicionrio eletrnico Houaiss da
lngua portuguesa. Instituto Antnio Houaiss de Lexicografia. Rio de Janeiro: Objetiva,
2007.
IMBERNN, F. Formao Continuada de Professores. Porto Alegre: Artmed, 2010.
______. Formao Docente e Profissional: formar-se para a mudana e incerteza. So
Paulo: Cortez, 2000. (Coleo Questes da nossa poca, n. 77)
INSTITUTO DE ESTUDOS AVANADOS TRANSDISCIPLINARES- IEAT. Disponvel
em http://www.ufmg.br/ieat. Acesso em: 13 de agosto de 2010.
JANTSCH, E. Vers linterdisciplinarit et La transdisciplinarit dans lenseignement et
linnovation. In: APOSTEL, L.; BERGER, G.; BRIGGS, A.; MICHAUD, G (Ed.)
Linterdisciplinarit: Problmes denseignement et de recherch. Paris: OCDE, p. 98-127,
1972.
JAPIASS, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
240
JOHNSON, Eillen S. Ecological Systems and Complexity Theory: Toward an Alternative

Model of Accountability in Education. Complicity: An International Journal of Complexity
and Education, vol.5, n.1, p.1-10, 2008.
KENSKI, V. M. O Papel do Professor na Sociedade Digital. In: CASTRO, A.D. &
CARVALHO, A.M. Ensinar a Ensinar: Didtica para a Escola Fundamental e Mdia. So
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
KLEIN, J. T.; GROSSENBACHER-MANSUY, W.; HABERLI, R.; BILL, A., SCHOLZ, R.;
WELTI, M. (Eds). Transdisciplinarity: joint problem solving among science, technology,
and society- an effective way for managing complexity. Basel: Birkhauser Verlag, 2001.
KLEIN, J. T. Interdisciplinarity: history, theory and practice. Detroit: Wayne State
University, 1990.
KOKUBUN, E. Negao do carter filosfico-cientfico da Educao Fsica: reflexes a partir
da biologia do exerccio. In: FERREIRA NETO, A.; GOELHER, S.; V. BRACHT, V. (Org.).
As Cincias do Esporte no Brasil. Campinas: Autores Associados, 1995.
KRASILCHIC, M. Gesto: Desafios e Perspectivas. Revista USP, n.78, p. 22-31, jun./ago.,
So Paulo, 2008.
______. Planejamento Educacional: Estruturando o Currculo. In: MARCONDES, E.,
GONALVES, E. L. Educao Mdica. So Paulo: Sarvier, 1998.
KRUG, D. H .F. O processo na busca de competncia pedaggica. In : Educao para
crescer : Projeto de Melhoria da qualidade de ensino - Educao Fsica/ 1 e 2 graus. Porto
Alegre : Governo do Estado do Rio Grande do Sul (1991-1995), p. 11-13, 1992.
KUHN, T. S. As estruturas das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 1994.
LANDSHEERE, G. de. Dictionnaire de lvaluation et de la Recherche em ducation,
Paris: PUF, 1992.
LARA, L.M.; RINALDI, I.P.B.; MONTENEGRO, J.; SERON, T.D. Dana e Ginstica nas
Abordagens Metodolgicas da Educao Fsica Escolar. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte, Campinas, v. 28, n. 2, p. 155-170, jan. 2007.
LE ROBERT. Dictionnaires de la langue francesa. Sejer, Paris, 2012.
LEGUET, J. As Aes Motoras em Ginstica Desportiva. So Paulo: Manole, 1987.
LIMA, H. C. F. Formao e Experincias dos Professores de Ginstica dos Cursos de
Educao Fsica da Regio Metropolitana de Campinas-SP. In: FRUM INTERNACIONAL
DE GINSTICA GERAL, 4, 2010. Campinas. Anais... Campinas: FEF/UNICAMP, 2010.
______. Ginstica Geral: Contedo Importante para o Ensino Superior. In: FRUM
FEF/UNICAMP, 2007.
241
LCK, H. Pedagogia da interdisciplinaridade: fundamentos terico-metodolgicos.

Petrpolis: Vozes, 2001.
LYOTARD, J. F. A condio ps-moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2008.
MACEDO, R. S. Chryssalls, Currculo e Complexidade : a perspectiva crticomultirreferencial e o currculo contemporneo. Salvador : EDUFBA, 2002.
______. Currculo : campo, conceito e pesquisa. Petrpolis: Vozes, 2008.
MACIAS, C.M ; CARVALHO, M. ; RIBEIRO, A. ;BRANCO, F. ; SIMES, R.R. A
Ginstica nas escrituras cientficas : diagnsticos das teses e dissertaes dos ltimos 20 anos.
In: FRUM INTERNACIONAL DE GINSTICA GERAL, 4, 2010. Campinas. Anais...
Campinas: FEF/UNICAMP, 2010.
MAINZER, K. Thinking in Complexity : A New Paradigm for Learning. Complicity : An
International Journal of Complexity and Education, vol. 6, n. 1, p. 23-27, 2009.
MALACO, L. H. As disciplinas humansticas e o currculo de Educao Fsica segundo a
percepo de alunos e docentes. Revista Motriz, Rio Claro, vol.02, n.01, jun., 1996.
MARCONI, M. de A. & LAKATOS, E. M. Fundamentos de Metodologia Cientfica. So
Paulo: Atlas, 2005.
MARCONI, M. de A. & LAKATOS, E. M. Tcnicas de Pesquisa: planejamento e execuo
de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisa, elaborao, anlise e interpretao de
dados. So Paulo: Atlas, 1990.
MARINHO, I. P. de. Contribuio para a Histria da Educao Fsica no Brasil: Brasil
Colnia, Brasil Imprio, Brasil Repblica. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1943.
______ . Histria da Educao Fsica e dos Desportos no Brasil. Rio de Janeiro: Imprensa
Nacional, 1952.
______. Histria Geral da Educao Fsica. So Paulo: Cia Brasil, 1980.
MARTINS, I. C. A. Educao Fsica na Educao Bsica ou Um Passeio Pelo Pas das
Maravilhas. In: MOREIRA, W.W.; VIRTUOSO JUNIOR, J. S.; BARBOSA NETO, O.;
SIMES, R. Educao Fsica, Esporte, Sade e Educao. Uberaba: UFTM, 2010.
______. Histrias Infantis: o simbolismo, a ludicidade e a motricidade humana na ao da
educao motora. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica). 2002. Faculdade de Educao
Fsica, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
MARTINS, M. T. B. Ginstica Geral: uma prtica pedaggica na Faculdade de Educao
Fsica de Santo Andr. 2001. Dissertao (Mestrado em Educao) - Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo, So Paulo.
242
MEDINA, J. P. S. Reflexes sobre a fragmentao do saber esportivo. In: MOREIRA, W. W.

(Org). Educao Fsica & Esportes: Perspectivas para o Sculo XXI. Campinas: Papirus,
1992.
MELLO, V. A. O papel dos militares no desenvolvimento da formao profissional na
Educao Fsica Brasileira. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA
EDUCAO, 1, 2000. Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: Universidade Federal do Rio
de Janeiro, p.80-81, 2000.
______. Histria da Educao Fsica e do Esporte no Brasil: Panorama e Perspectivas. So
Paulo: Ibrasa, 1999.
______. Reflexo sobre a histria da Educao Fsica no Brasil: uma abordagem
historiogrfica. Revista Movimento, Rio Grande do Sul, ano III, n. 04, p. 41-48, 1996.
MELLO, G. N. Ensino Mdio: Coraes Informados, Cabeas Bem feitas. Disponvel em
http://www.namodemello.com.br/pdf/escritos/ensino/coracoesecabecas.pdf. Acesso em 15 de
setembro de 2008.
MERIDA, F. ; NISTA-PICCOLO, V.L. ; MERIDA, M. Redescobrindo a Ginstica
Acrobtica. Revista Movimento, Porto Alegre, v. 14, n. 02,p. 155-180, mai./ago., 2008.
METZGER, N. & ZARE, R. Interdisciplinary research : from belief to reality. Science, n.
283, p. 642-653, 1999.
MOCKER, M. C. de M. O Curso de Licenciatura em Educao Fsica da Universidade
Federal de Santa Catarina: Suas concepes de Ensino e Educao Fsica. Kinesis, Santa
Maria, n. 9, p. 45-56, jul. 1992.
MORAES, M. C. Complexidade e Currculo: por uma nova relao. Polis, Revista de La
Universidad Bolivariana, vol. 9, n. 25, p. 289-311, 2010.
______. O Paradigma Educacional Emergente. Campinas: Papirus, 1997.
MOREIRA, M. As Actividades Gmnicas na Escola: Uma Perspectiva. Disponvel em:
http://home.fmh.utl.pt/~mmoreira/ficheiros/Actividades_Gimnicas_na_Escola.pdf. Acesso em
dez. 2008.
MOREIRA, W.W. Qualidade de Vida: Complexidade e Educao. Campinas: Papirus, 2001.
______. Por uma concepo sistmica na pedagogia do movimento. In: MOREIRA, W.W.
(Org). Educao Fsica & Esportes: Perspectivas para o Sculo XXI. Campinas: Papirus,
1992.
______.; CARBINATTO, M.V.; SIMOES, R.R. Motricidade e Humanismo: Para Alm do
Status Atual da Educao Fsica. In: GEN, M.; SIMOES, R.; MOREIRA, W.W.;
OLIVEIRA, A.I.A (Orgs). Motricidade humana: uma metacincia? Belm: UEPA, 2009.
243
______.; NISTA-PICCOLO, V. Formao de Professores de Educao Fsica e o Projeto

Pedaggico da Escola: a Busca do Pensamento Complexo. In: BENTO, J. O; TANI, G.;
PRISTA, A. Desporto e Educao Fsica em Portugus. Portugal: Universidade do Porto,
2010.
______.; PELEGRINOTTI, I. L; BORIN, J. P. Formao Profissional em Esporte: A
Complexidade e a Performance Humana. In, TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R. D. S.
Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
______.; PORTO, E. T. R.; CARBINATTO, M. V.; SIMES, R. Do corpo corporeidade: a
Arte de viver o movimento no esporte. In: RODRIGUES, D. (Org). Os Valores e as
Atividades Corporais. So Paulo: Ed. Summus, 2008.
______.; SIMOES, R.; CARBINATTO, M. V.; MURIA, A. J. Corporeidade e Esporte:
Exigncias na Formao Profissional na rea da Educao Fsica e Esportes. In: MOREIRA,
W. W.; VIRTUOSO JUNIOR, J. S.; BARBOSA NETO, O.; SIMES, R. Educao Fsica,
Esporte, Sade e Educao. Uberaba: UFTM, 2010.
MORIN, E. A Cabea Bem-feita: Repensar a Reforma, Reformar o Pensamento. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2001b.
______. A Religao dos Saberes: O Desafio do Sculo XXI. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2001.
______. Cincia com Conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.
______. Educao e complexidade, os sete saberes e outros ensaios. So Paulo: Cortez,
2005.
______. Introduo ao Pensamento Complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
______. Os Sete Saberes Necessrios para a Educao do Futuro. So Paulo: Cortez;
Braslia: UNESCO, 2000.
______. Para Sair do Sculo XXI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
MOTTA, R. D. Filosofia, complejidad y educacin en la era planetria. UANL, San
Nicols de los Garza, 2008.
MRIA, A. J. A complexidade da formao de professores: o caso da Educao Fsica e
desporto em Moambique. 2009. Tese (Doutorado em Educao) - Faculdade de Cincias
Humanas, Universidade Metodista de Piracicaba, Taquaral-SP.
NATIONAL COUNCIL FOR EVALUATION OF HIGHER EDUCATION (CNAVES). In,
http://www.enqa.eu/files/EPHEreport.pdf. Acesso em 24 de janeiro de 2012.
NASCIMENTO, J. V. Preparao Profissional em Educao Fsica e Desportos; Novas
Competncias Profissionais. In: TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R.D.S. Pedagogia do
Desporto. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2006.
244
______. As Competncias Especficas do Profissional de Educao Fsica e Desportos: Um

estudo Delphi. Revista Belo Horizonte, v. 15, n. 87, p. 1-12, 1999.
NEAVE, G. Las polticas de calidad desarrolladas em enseanza superior em Europa
Occidental. Revista de Educacin, Madri, n. 299, p. 95-118.
NELSON, C.; TREICHLER, P. A.; & GROSSBERG, L. Cultural Studies: An introduction.
In: L. GROSSBERG, C. NELSON, & P. A. TREICHLER (Eds). Cultural studies. New
York: Routledge, p. 1-16, 1992.
NICOLESCU, B. Transdisciplinary: past, present and future. In: CONGRESSO MUNDIAL
DE TRANSDISCIPLINARIDADE, 2, 2005. Vila Velha/ ES. Anais... Vila Velha. Disponvel
em: <http://www.cetrans.com.br/generico7494.html?iPageld=274> . Acesso em: 25 jul 2010.
______. Fundamentos Metodolgicos para o Estudo Transcultural e Transreligioso. In:
SOMMERMAN, A.; MELLO, M. F. de; BARROS, V. M. de (Org). Educao e
Transdisciplinaridade II. So Paulo: Trion, p. 45-70, 2002.
______. O Manifesto da Transdisciplinaridade. So Paulo: Triom, 1999.
NISTA-PICOLLO, V. L. Pedagogia da Ginstica Artstica. In: NUNOMURA, M. & NISTAPICCOLO, V. L. Compreendendo a Ginstica Artstica. So Paulo: Phorte, 2005.
______. Atividades Fsicas como proposta educacional para a 1fase do 1grau. 1988.
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica). Faculdade de Educao Fsica, UNICAMP,
Campinas.
NVOA, A. Formao de Professores e Profisso Docente. In: NVOA, A. (Coord.). Os
professores e a sua formao. Lisboa (Portugal): Publicaes Dom Quixote, p. 15-34, 1992.
______. O Professor Pesquisador e reflexivo. Entrevista concedida dia 13 set 2001.
Disponvel em http://www.tvebrasil.com.br/salto/entrevistas/antonio_novoa.htm. Acesso em
13 de setembro de 2010.
NOWOTY, H.; SCOTT, P.; GIBBONS, M. The new production of knowledge. Minerva, vol.
41, n. 3, p. 179-194, set. 2003.
NUNES FILHO, N.. Eroticamente Humano. Piracicaba: Unimep, 1997.
NUNOMURA, M & TSUKAMOTO, M. H. C. Anlise e Ensino da Ginstica Olmpica. In:
TANI, G.; BENTO, J. O.; PETERSEN, R.D.S. Pedagogia do Desporto. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2006.
______. Ginstica Educacional ou Ginstica Olmpica? Revista Motriz, v. 4, n. 1, p. 65-68,
1998.
NUNOMURA, M. Segurana na Ginstica Artstica. In: NUNOMURA, M. & NISTAPICCOLO, V. L. Compreendendo a Ginstica Artstica. So Paulo: Phorte, 2005.
245
______. Tcnico de Ginstica Artstica: Uma proposta para a formao profissional. 2001.
Tese (Doutorado em Educao Fsica) - Faculdade de Educao Fsica, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas/SP.
OLIVEIRA, S. L. de. Tratado de Metodologia Cientfica. So Paulo: Editora Pioneira,
2002.
OSBERG, D. Redescribing Education in Complex Terms. Complicity: An International
Journal of Complexity and Education, vol. 2, n.1, p. 81-83, 2005.
PAOLIELLO, E. A Ginstica Geral e a formao universitria. In: FRUM
SESC, UNICAMP, 2001.
PELLEGRINI, A. M. A Formao Profissional em Educao Fsica. In: PASSOS, Solange
C.E. (org.) Educao Fsica e Esportes na Universidade. Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Fsica e Desporto,1988.
______.; ALBUQUERQUER, L. M. B. A Educao Fsica para o Novo Milnio. In: Resende,
H. G de e Votre, S. J. (org). Ensaios sobre Educao Fsica, esporte e Lazer: Tendncias e
Perspectivas. Rio de Janeiro: Sociedade Brasileira de Educao Fsica/ Universidade Gama
Filho, p. 103-114, 1994.
PEREIRA, J. E. D. Formao de professores: pesquisa, representaes e poder. Belo
Horizonte: Autntica, 2000.
PERRENOUD. P. A prtica reflexiva no ofcio de professor: profissionalizao e razo
pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2007.
______. Ensinar: Agir na Urgncia, decidir na incerteza. Saberes e Competncias em uma
profisso complexa. Porto Alegre: Artmed, 2001.
______. Por que construir competncias a partir da escola? Porto: Edies ASA, 2001.
______. Dez novas competncias para ensinar. Ptio, Revista Pedaggica, Porto Alegre,
Brasil, no. 11, Nov., p. 15-19, 1999.
PHELAN, Anne H. Rationalism, Complexity Science and Curriculum: A Cautionary Tale.
Complicity: An International Journal of Complexity and Education, vol. 1, n. 1, p. 9-17,
2004.
PIAGET, J. Lpistemologie des relations interdisciplinaires. In APOSTEL, L.; BERGER, G.;
BRIGGS, A. MACHADO, G (Ed). Linterdisciplinarit: Problmes denseignement et de
recherche. Paris: OCDE, p. 131-144, 1972.
PIMENTA, S. G. Formao de Professores: identidade e saberes da Docncia. In: PIMENTA,
S. G. Saberes pedaggicos e a atividade docente. So Paulo: Cortez, 2005.
PIRES, R. G. Formao Profissional em Educao Fsica no Brasil: suas histrias, seus
caminhos. Revista Faced- Bahia, n. 10, p.179-193, 2006.
246
POLITTO, B. S. A Ginstica Artstica na Escola: realidade ou possibilidade? 1998.

Monografia (apresentada ao final do curso de Graduao em Educao Fsica) - Faculdade de
Educao Fsica, Campinas/SP.
POMBO, O. Interdisciplinaridade: ambies e limites. Lisboa: Relgio dgua, 2004.
PUBLIO, N. Evoluo Histrica da Ginstica Olmpica. So Paulo: Phorte, 1998.
RADFORD, M. Researching classrooms: complexity and chaos. British Educational
Research Journal, vol. 32, n. 2, p. 177-190, 2006.
RALPH, M. & PRITCHARD, O. What is happening to the teaching of Gymnastics in
schools? The British Journal of Physical Education, v.16, n. 01, p. 5-9, 1985.
RAMOS, J. Os exerccios fsicos na histria e na arte. So Paulo: Ibrasa, 1983.
RANGEL-BETTI, Irene; BETTI, Mauro. Novas Perspectivas na Formao Profissional em
Educao Fsica. Revista Motriz, v. 02, n. 01, jun. 1996.
RGIS DE MORAIS, J. F. Filosofia da Cincia e da Tecnologia: Introduo Metodolgica e
Crtica. Campinas/SP: Papirus, 1988.
RIBEIRO, A. e RIBEIRO, L. Tipos de Avaliao. In: PLANIFICAO e Avaliao do
Ensino-Aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta, 1990.
RIBEIRO, R. Dez princpios sobre professores e a formao de professores. In: BARBOSA,
R. L. Trajetrias e Perspectivas da Formao de Educadores. So Paulo: Unesp, 2004.
ROBLE, O. J. A Prtica da Ginstica: Influncia da Cultura. In: FRUM DE GINSTICA
GERAL, 5, 2010. Campinas. Anais... Campinas: FEF/UNICAMP, 2010.
ROCHA, B. Diagramao e registro de coreografias do Grupo Ginstico Unicamp. Revista
Corpoconscincia, Santo Andr, FEFISA, n. 13, p. 77-92, jan/ago, 2004.
RODRIGUES, P. S. & MATTOS JUNIOR, E.F. A Ginstica Geral relacionada aos quatro
pilares da educao para o sculo XXI. In: FRUM DE GINSTICA GERAL, 5, 2010.
RUSSEL, K. & KINSMAN, T. Coaching certification manual - level 1- introductory
gymnastics. Ontario: Gymnastics Canada Gymnastique Publication, 1986.
RUSSEL, K.; NUNOMURA, M. Uma alternativa de Abordagem da Ginstica na Escola.
Revista UEM, v. 13, n. 1, p. 123-127, 2002.
RUSSO, R. Do corpo usado ao corpo conhecido: uma reflexo a partir da Educao Fsica e
da Ginstica. In: GAIO, R. & BATISTA, J. C. F. A Ginstica em Questo: Corpo e
Movimento. Ribeiro Preto: Tecmedd, 2006.
SACCONI, H. F. A Ginstica na Escola para Crianas dos 6 aos 12 anos. 2003. 141 f.
Dissertao (Mestrado em Educao Fsica). Universidade Metodista de Piracicaba, SP.
247
SANTOM, J. T. Globalizao e transdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto

Alegre: Artmed, 1998.
SANTOS, A. Complexidade e transdisciplinaridade em educao: cinco princpios para
resgatar o elo perdido. Revista Brasileira de Educao v. 13, n. 37, jan./abr. 2008
SCHEMBRI, G. Introductory gymnastics: a guide for coaches and teachers. Victoria:
Australian Gymnastic Federation, 1983.
SCHIAVON, L. M. Materiais alternativos para a ginstica artstica. In: NUNOMURA, M. &
NISTA-PICCOLO, V. L. Compreendendo a Ginstica Artstica. So Paulo: Phorte, 2005.
______. & NISTA-PICCOLO, V. L. Desafios da Ginstica na Escola. In: MOREIRA, E.C.
(Orgs). Educao Fsica Escolar: Propostas e Desafios II. Jundia: Fontoura, 2006.
______. Aspectos Pedaggicos no Ensino da Ginstica Artstica e da Ginstica Rtmica no
Cenrio Escolar. In: PAES, R. R. & BALBINO, H. F. Pedagogia do Esporte: Contextos e
Perspectivas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan , 2005.
SCHN, D. Formar Professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (Coord.) Os
professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1988.
SCHN, D. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SCHUSSLER, T. F. A; CARVALHO, L. R.; SANTOS, F. C. P. Importncia das coreografias
de ginstica para todos como recurso motivador da adeso e manuteno de crianas e
adolescentes na prtica da modalidade. In: FRUM DE GINSTICA GERAL, 5, 2010.
SCHWARTZMAN, S. Modos de produo do conhecimento cientfico e tecnolgico e as
oportunidades para o setor de ensino superior particular. In: ENCONTRO NACIONAL DE
PS-GRADUAO NAS IES PARTICULARES, 2005. Salvador. Anais... Salvador, 2005.
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO (Brasil). Proposta
curricular do Estado de So Paulo: Educao Fsica. So Paulo: SEE, 2008.
SERON, T. D; MONTENEGRO, J.; BARBOSA-RINALDI, I. P.; LARA, L. M. A Ginstica
na Educao Fsica Escolar e o Ensino Aberto. Revista UEM, v. 18, n. 2, p.115-125, 2007.
SILVA, A. L. da; CAMILLO, S. de O. A educao em enfermagem luz do paradigma da
complexidade. Revista da Escola de Enfermagem da USP, v. 41, n. 3, p. 403-410, 2007.
SILVA, F. L. Universidade: A ideia e a Histria. In: STEINER, J. E. & MALNIC, G. Ensino
Superior: Conceito e Dinmica. So Paulo: Edusp, 2006.
SILVA, J. B. da. Anlise das relaes existentes na legislao que orienta a formao
profissional dos especialistas em educao fsica e desportos e os planos nacionais nas
reas educacional e desportiva do Brasil. 1983. Dissertao (Mestrado em Educao Fsica)
- Escola de Educao Fsica e Esportes, Universidade de So Paulo.
248
SILVEIRA, S. & SACCHET, G. A Ginstica Geral da Educao Fsica nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental. In: FRUM DE GINSTICA GERAL, 5, 2010. Campinas. Anais...
Campinas: FEF/UNICAMP, 2010.
SOARES, C. L. Corpo e Histria. So Paulo: Autores Associados, 2001.
______. Educao Fsica: Razes Europias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1993.
______. ______. Campinas: Autores Associados, 2004.
SOMMERMAN, A. Inter ou Transdisciplinaridade? Da fragmentao disciplinar ao novo
dilogo entre os saberes. So Paulo: Paulus, 2006.
SOUZA, E. P. M. Ginstica Geral: uma rea do conhecimento da Educao Fsica. 1997.
163 f. Tese (Doutorado em Educao Fsica) - Universidade Estadual de Campinas,
Faculdade de Educao Fsica.
SOUZA, E. S de; VAGO, T. M. (Orgs). Trilhas e Partilhas: Educao Fsica na cultura
escolar e nas prticas sociais. Belo Horizonte/ MG, 1997.
SOUZA NETO, S. A Educao Fsica na Universidade: Licenciatura e Bacharelado - As
propostas de formao profissional e suas implicaes terico-prticas. 1999. 350 f. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo, So Paulo.
______. et al. Educao physica: revista de esporte e sade- profisso, histria e sociedade.
In; ______. & HUNGER, D. (Orgs). Formao Profissional em Educao Fsica: estudos e
pesquisas. Rio Claro: Bibliotica, 2006.
STERNBERG, R. Prerrequisitos de ls programas para la capacitacin de las habilidades
intelectuales. In: A. MOLES (Org.). Educacin y desarollo de la inteligncia. Venezuela:
Cinterplan, 1985.
STOER, S. & MAGALHES, A. Educao, Conhecimento e a Sociedade em Rede. Revista
Educao e Sociedade, v. 24, n. 85, Campinas, 2003.
STRAUSS, A.; CORBIN, J. Pesquisa Qualitativa: Tcnicas e procedimentos para o
desenvolvimento de teoria fundamentada. Porto Alegre: Artmed, 2008.
TAFFAREL, C. Anlise dos currculos de Educao Fsica no Brasil: Contribuies ao
debate. Revista da Educao Fsica/ UEM, vol. 03, n. 01, 1992.
TAFFAREL, C. N. Z. A formao do profissional da educao: o processo de trabalho
pedaggico e o trato com o conhecimento no curso de Educao Fsica. 1993. 230 f. Tese
(Doutorado) - Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
______. A formao profissional e as diretrizes curriculares do Programa Nacional de
Graduao: o assalto s conscincias e o amoldamento subjetivo. Revista da Educao
Fsica/UEM, v. 9, n. 01, p. 13-23, 1998.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos
249
para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas consequncias em

relao a formao para o magistrio. Revista Brasileira da Educao, n. 13, p. 5-24,
jan./abr. 2000.
TEIXEIRA, R. T. S. A Ginstica Rtmica Desportiva nas universidades pblicas do
Paran: um estudo de caso. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de
Educao, Universidade Metodista de Piracicaba, Piracicaba/ SP.
TEREZANI, O. L. A avaliao discente nas disciplinas prticas no curso de graduao
em Educao Fsica na Unimep: um estudo de caso. 1994. Dissertao (Mestrado em
Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Metodista de Piracicaba.
THIERREN, J. O Saber do Trabalho Docente e a Formao do Professor. In:
VASCONCELLOS, M. J. E. de. Pensamento Sistmico: O novo Paradigma da Cincia.
Campinas: Papirus, 2002.
THIESEN, J. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensinoaprendizagem. Revista Brasileira de Educao, vol. 13, n. 39, p. 545- 554, set./dez. 2008.
TOJAL, J. B. Formao de profissionais de Educao Fsica e esportes na Amrica Latina.
Revista Movimento & Percepo, Esprito Santo do Pinhal, vol. 05, n. 07, p. 02-54, jul./dez.
2005.
TOLEDO, E. O Papel da Universidade no Desenvolvimento da Ginstica Geral no Brasil. In:
FRUM DE GINSTICA GERAL, 3, 2005. Campinas. Anais... Campinas: FEF/UNICAMP,
2005.
______.; TSUKAMOTO, M. H. C.; GOUVEIA, C. R. Fundamentos da Ginstica Geral. In:
NUNOMURA, M.; TSUKAMOTO, M. (orgs). Fundamentos das Ginsticas. Jundia:
Fontoura, 2009.
TRIVIOS, A. Introduo pesquisa em cincias sociais: a pesquisa qualitativa em
educao. So Paulo: Atlas, 1987.
VELARDI, M.; NISTA-PICCOLO, V. L. Ginstica Geral. Coletnea: textos e snteses do I e
II Encontro de Ginstica Geral. Campinas: UNICAMP, 1996.
WEIL, P. Axiomtica transdisciplinar para um novo paradigma holstico. In: WEIL, P.;
DAMBRSIO, U.; CREMA, R. (Orgs). Rumo transdisciplinaridade: Sistemas abertos
de conhecimento. So Paulo: Summus, 1993.
WHITEHEAD, A.N. The Aims of Education.1929. Reprint, New York: The Free Press,
1967.
YOUNG, M. O currculo do Futuro. Da Nova Sociologia da Educao a uma Nova Teoria
Crtica do Aprendizado. So Paulo: Papirus, 2000.
ZABALA, A. Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo: Uma proposta para o
currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
250
APENDICE I
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
I - DADOS DE IDENTIFICAO DO SUJEITO DA PESQUISA

1. DADOS DO INDIVDUO
Nome completo
Sexo
Masculino
Feminino
RG
Data de nascimento
Endereo completo
CEP
Fone
e-mail
II - DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTFICA
1. Ttulo do Projeto de Pesquisa

A Atuao do Docente de Ginstica nos Cursos Universitrios de Licenciatura em Educao Fsica: O
Discurso dos Sujeitos do Estado de So Paulo
2. Pesquisador Responsvel
Michele Viviene Carbinatto
3. Cargo/Funo
Estudante do Programa de Ps-Graduao, nvel doutorado, da Escola de Educao Fsica e Esportes da
Universidade de So Paulo/ USP
4. Avaliao do risco da pesquisa:
251
RISCO MNIMO
RISCO BAIXO
RISCO MDIO
RISCO MAIOR
(probabilidade de que o indivduo sofra algum dano como conseqncia imediata ou tardia do estudo)
5. Durao da Pesquisa
5 meses
III - EXPLICAES DO PESQUISADOR AO INDIVDUO OU SEU REPRESENTANTE LEGAL SOBRE A

PESQUISA, DE FORMA CLARA E SIMPLES, CONSIGNANDO:
1. Justificativa e os objetivos da pesquisa: Com a criao da resoluo n.03/87 (BRASIL, 1999, p.05),
iniciam-se os debates no qual as Universidades (rgo de maior responsabilidade da formao dos futuros
profissionais) so desafiadas a superar a viso fragmentada nos processos de produo, socializao e
organizao do conhecimento. Assim, organizou-se o X Encontro da Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANTOFE, 2000) que, alm da reflexo dos conhecimentos primordiais para
um profissional licenciado ou bacharel, elencou princpios para a formao do futuro profissional coerentes
com os princpios educacionais emergentes, quais sejam: slida formao terica e interdisciplinar; unidade
entre teoria e prtica; gesto democrtica; compromisso social; trabalho coletivo e interdisciplinar e a
integrao da concepo de educao continuada.
Neste sentido, o objetivo geral o de investigar no discurso dos docentes universitrios que atuam
com disciplina(s) de ginstica(s) se os princpios emergentes de educao esto presentes e como se
operacionalizam em suas aulas. Os objetivos especficos so os de compreender as bases educacionais
das teorias educacionais emergentes: interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e complexidade;
apresentar componentes inerentes ao docente que atendam as premissas das teorias educacionais
emergentes, relativas s estratgias de ensino-aprendizagem, avaliao, formao profissional e descrever
a compreenso dos docentes de ginstica sobre sua atuao profissional, observando se esto ou no
coerentes com os discursos emergentes.
2. Procedimentos que sero utilizados e propsitos, incluindo a identificao dos procedimentos que so
experimentais: sero realizadas entrevistas, sendo o contedo de uso exclusivamente cientfico, no qual a
identidade dos participantes ser sigilosa.
3. Desconfortos e riscos esperados: a participao na pesquisa ser espontnea e pode ser abdicada a
qualquer momento. As perguntas s sero respondidas de acordo com a vontade do participante;
4. Benefcios que podero ser obtidos: permitir maiores discusses acerca da atuao do docente
universitrio, especialmente no que leciona disciplinas relativas ginstica;
5. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivduo: as entrevistas podero ser
interrompidas a qualquer momento, podendo ser retomadas posteriormente.
IV - ESCLARECIMENTOS DADOS PELO PESQUISADOR SOBRE GARANTIAS DO SUJEITO DA PESQUISA:
1. Acesso, a qualquer tempo, s informaes sobre procedimentos, riscos e benefcios relacionados
pesquisa, inclusive para dirimir eventuais dvidas: o mtodo de coleta no envolve risco de qualquer
natureza ao participante. Ser apresentado, ao final da pesquisa, o resultado obtido, atravs do envio de
uma cpia da tese via correio eletrnico ao sujeito, para que tenham acesso s informaes;
2. Liberdade de retirar seu consentimento a qualquer momento e de deixar de participar do estudo, sem que
isto traga prejuzo continuidade da assistncia: a participao poder ser abdicada qualquer momento.
Os participantes podero ter acesso s questes e respostas.
3. Salvaguarda da confidencialidade, sigilo e privacidade: O risco de perda de confidencialidade ser
minimizado pela codificao dos sujeitos participantes na pesquisa que garantiro seu anonimato.
252
4. Disponibilidade de assistncia no HU ou HCFMUSP, por eventuais danos sade, decorrentes da

pesquisa: para a segurana do participante, o Hospital Universitrio e o Hospital das Clnicas esto
disposio para assistncia, por eventuais danos sade decorrentes desta pesquisa.
V - INFORMAES DE NOMES, ENDEREOS E TELEFONES DOS RESPONSVEIS PELO

ACOMPANHAMENTO DA PESQUISA, PARA CONTATO EM CASO DE INTERCORRNCIAS CLNICAS E
REAES ADVERSAS.
Myrian Nunomura: Avenida dos Bandeirantes, 3900. Monte Alegre. Ribeiro Preto/SP. Fone: (16)
3602.0343
Michele Viviene Carbinatto. Rua Licurgo Modesto de Almeida, 46. Bairro Abadia. Uberaba/MG. Fone: (34)
8719.1224
VI. - OBSERVAES COMPLEMENTARES
No h
VII - CONSENTIMENTO PS-ESCLARECIDO
Declaro que, aps convenientemente esclarecido pelo pesquisador e ter entendido o que me foi explicado,
consinto em participar do presente Projeto de Pesquisa.
So Paulo, _____/_____/_____
assinatura do sujeito da pesquisa
assinatura do pesquisador
(carimbo ou nome legvel)
253
ANEXO I
CARTA DE TRANSDISCIPLINARIDADE
(adotada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de

Arrbida, Portugal, 2-6 novembro 1994)
Prembulo
Considerando que a proliferao atual das disciplinas acadmicas conduz a um crescimento
exponencial do saber que torna impossvel qualquer olhar global do ser humano;
Considerando que somente uma inteligncia que se d conta da dimenso planetria dos
conflitos atuais poder fazer frente complexidade de nosso mundo e ao desafio
contemporneo de autodestruio material e espiritual de nossa espcie;
Considerando que a vida est fortemente ameaada por uma tecnocincia triunfante que
obedece apenas lgica assustadora da eficcia pela eficcia;
Considerando que a ruptura contempornea entre um saber cada vez mais acumulativo e um
ser interior cada vez mais empobrecido leva ascenso de um novo obscurantismo, cujas
conseqncias sobre o plano individual e social so incalculveis;
Considerando que o crescimento do saber, sem precedentes na histria, aumenta a
desigualdade entre seus detentores e os que so desprovidos dele, engendrando assim
desigualdades crescentes no seio dos povos e entre as naes do planeta;
Considerando simultaneamente que todos os desafios enunciados possuem sua contrapartida
de esperana e que o crescimento extraordinrio do saber pode conduzir a uma mutao
comparvel evoluo dos humanides espcie humana;
Considerando o que precede, os participantes do Primeiro Congresso Mundial de
Transdisciplinaridade (Convento de Arrbida, Portugal 2 - 7 de novembro de 1994) adotaram
o presente Protocolo entendido como um conjunto de princpios fundamentais da comunidade
de espritos transdisciplinares, constituindo um contrato moral que todo signatrio deste
Protocolo faz consigo mesmo, sem qualquer presso jurdica e institucional.
Artigo 1:
Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma mera definio e de dissolv-lo nas
estruturas formais, sejam elas quais forem, incompatvel com a viso transdisciplinar.
254
Artigo 2:
O reconhecimento da existncia de diferentes nveis de realidade, regidos por lgicas
diferentes inerente atitude transdisciplinar. Qualquer tentativa de reduzir a realidade a um
nico nvel regido por uma nica lgica no se situa no campo da transdisciplinaridade.
Artigo 3:
A transdisciplinaridade complementar aproximao disciplinar: faz emergir da
confrontao das disciplinas dados novos que as articulam entre si; oferece-nos uma nova
viso da natureza e da realidade. A transdisciplinaridade no procura o domnio sobre as
vrias outras disciplinas, mas a abertura de todas elas quilo que as atravessa e as ultrapassa.
Artigo 4:
O ponto de sustentao da transdisciplinaridade reside na unificao semntica e operativa
das acepes atravs e alm das disciplinas. Ela pressupe uma racionalidade aberta por um
novo olhar, sobre a relatividade definio e das noes de definioe "objetividade. O
formalismo excessivo, a rigidez das definies e o absolutismo da objetividade comportando a
excluso do sujeito levam ao empobrecimento.
Artigo 5:
A viso transdisciplinar est resolutamente aberta na medida em que ela ultrapassa o domnio
das cincias exatas por seu dilogo e sua reconciliao no somente com as cincias humanas
mas tambm com a arte, a literatura, a poesia e a experincia espiritual.
Artigo 6:
Com a relao interdisciplinaridade e multidisciplinaridade, a transdisciplinaridade
multidimensional. Levando em conta as concepes do tempo e da histria, a
transdisciplinaridade no exclui a existncia de um horizonte trans-histrico.
Artigo 7:
A transdisciplinaridade no constitui uma nova religio, uma nova filosofia, uma nova
metafsica ou uma cincia das cincias.
Artigo 8:
A dignidade do ser humano tambm de ordem csmica e planetria. O surgimento do ser
humano sobre a Terra uma das etapas da histria do Universo. O reconhecimento da Terra
como ptria um dos imperativos da transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a
uma nacionalidade, mas, a ttulo de habitante da Terra, ao mesmo tempo um ser
transnacional. O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a uma
nao e Terra - constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 9:
A transdisciplinaridade conduz a uma atitude aberta com respeito aos mitos, s religies e
queles que os respeitam em um esprito transdisciplinar.
Artigo 10:
No existe um lugar cultural privilegiado de onde se possam julgar as outras culturas. O
movimento transdisciplinar em si transcultural.
255
Artigo 11:
Uma educao autntica no pode privilegiar a abstrao no conhecimento. Deve ensinar a
contextualizar, concretizar e globalizar. A educao transdisciplinar reavalia o papel da
intuio, da imaginao, da sensibilidade e do corpo na transmisso dos conhecimentos.
Artigo 12:
A elaborao de uma economia transdisciplinar fundada sobre o postulado de que a
economia deve estar a servio do ser humano e no o inverso.
Artigo 13:
A tica transdisciplinar recusa toda atitude que recusa o dilogo e a discusso, seja qual for
sua origem - de ordem ideolgica, cientfica, religiosa, econmica, poltica ou filosfica. O
saber compartilhado dever conduzir a uma compreenso compartilhada baseada no respeito
absoluto das diferenas entre os seres, unidos pela vida comum sobre uma nica e mesma
Terra.
Artigo 14:
Rigor, abertura e tolerncia so caractersticas fundamentais da atitude e da viso
transdisciplinar. O rigor na argumentao, que leva em conta todos os dados, a barreira s
possveis distores. A abertura comporta a aceitao do desconhecido, do inesperado e do
imprevisvel. A tolerncia o reconhecimento do direito s ideias e verdades contrrias s
nossas.
Artigo final:
A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do Primeiro Congresso
Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas autoridade de seu trabalho e de sua
atividade.
Segundo os processos a serem definidos de acordo com os espritos transdisciplinares de
todos os pases, o Protocolo permanecer aberto assinatura de todo ser humano interessado
em medidas progressistas de ordem nacional, internacional para aplicao de seus artigos na
vida.
Convento de Arrbida, 6 de novembro de 1994 Comit de Redao Lima de Freitas, Edgar
Morin e Basarab Nicolescu.
256
ANEXO II
IDENTIFICAO DAS ENTREVISTAS

UNIVERSIDADE DE SO PAULO
ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTES
PS-GRADUAO EM PEDAGOGIA DO MOVIMENTO HUMANO
Pesquisa: A Formao Profissional em Educao Fsica sobre a ptica da Teoria da
Complexidade: Possibilidades na rea da Ginstica
Entrevistador: Michele Viviene Carbinatto
Orientador: Myrian Nunomura
Dados Sobre a Entrevista

Data:
Horrio:
Durao:
Local de Realizao:
Nome do Arquivo
Dados Sobre o Entrevistado

Nome:
Instituio de Origem:
Unidade/ Departamento:
rea de Atuao:
Currculo Resumido:
257
ANEXO III
ROTEIRO PARA REALIZAO DAS ENTREVITAS
Questes Abertas Iniciais

1. H quanto tempo voc trabalha nesta instituio?
2. Qual a sua carga horria de trabalho semanal? E nesta instituio?
3. Quais as disciplinas que voc ministra?
4. H quanto tempo atua na disciplina de ginstica?
5. Voc possui algum projeto de extenso? Qual (s)?
6. Voc desenvolve algum projeto de pesquisa? Qual (s)?
Questes intermedirias
7. Conte como o seu trabalho docente.
8. O que ser docente de ginstica para voc?
9. Quais so os objetivos do docente na disciplina de ginstica?
10. Conte-me como so as suas aulas da (s) disciplina (s) de ginstica (s).
11. O que voc pretende que seus alunos aprendem?
12. Como voc avalia seus alunos?
Questes Finais
13. Voc trabalha ou j trabalhou essa disciplina em colaborao com outros professores
ou disciplinas? Acha isso possvel?
14. H algo mais que voc considere que eu deva saber sobre suas aulas de ginstica?
15. H algo que voc gostaria de me perguntar?

A Atuação Do Docente de Ginastica Nos Cursos de Educação Fisica

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Atuação Do Docente de Ginastica Nos Cursos de Educação Fisica

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

ESCOLA DE EDUCAO FSICA E ESPORTE

MICHELE VIVIENE CARBINATTO

A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE

MICHELE VIVIENE CARBINATTO

A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA

Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de

CARBINATTO, Michele Viviene.

1. Educao Fsica. 2. Ginstica. 3. Atuao Docente. 4. Teoria da Complexidade. 5.

MICHELE VIVIENE CARBINATTO

A ATUAO DO DOCENTE DE GINSTICA NOS CURSOS DE LICENCIATURA

Tese apresentada Banca Examinadora do Programa de

APROVADA EM: ______/_______/_______.

Dedico esta Tese de Doutorado ao Prof. Dr. Wagner Wey Moreira

Agradecer: mostrar gratido a algum. Gratido: uma emoo que envolve um

minha orientadora Myrian Nunomura, que com simplicidade, apoiou-me no

Aos locais que me deram a oportunidade de apresentar o meu trabalho: Colgio

ginstica, em especial ao Grupo Ginstica Unicamp. Como bem coloca Mahatma

Quando no sabemos aonde vamos, corremos o risco de chegar a um lugar qualquer.

...Que minha solido me sirva de companhia.

Figura 1 - Nveis de interao entre disciplinas, segundo Jantsch ........................................................69

Associao Crist de Moos

Universidade Federal de Santa Catarina

BASES OPERACIONAIS: A METODOLOGIA DE PESQUISA .................................. 22

A reviso de literatura ................................................................................................. 23

Disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar ............................................................ 49

3. COMPLEXIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSDISCIPLINARIDADE:

Por um currculo complexo .......................................................................................... 87

A Ginstica ......................................................................................................................... 164

CONSIDERAES FINAIS ..................................................................................................... 227

Todas as reas do conhecimento so influenciadas pelos paradigmas cientficos. Nos

Slida formao terica e interdisciplinar sobre o fenmeno educacional e seus

gesto democrtica da escola - o profissional da educao deve conhecer e vivenciar

entre estes e os alunos, assim como na concepo e elaborao dos contedos

compromisso social do profissional da educao na superao das injustias sociais,

trabalho coletivo e interdisciplinar: processo coletivo de fazer e pensar, que

integrao da concepo de educao continuada como direito dos profissionais da

para o reencaminhamento das propostas de formao dos profissionais da Educao, da

Investigar no discurso dos docentes universitrios que ministram disciplinas gmnicas,

Compreender as bases epistemolgicas da Teoria da Complexidade, da inter e da

compreender as bases educacionais da teoria da complexidade, da inter e da

apresentar conhecimentos pertinentes ginstica e sua aplicao no ambiente escolar;

descrever a compreenso dos docentes de ginstica sobre sua atuao profissional; e

reconhecer no discurso dos docentes os princpios que convergem ou no aos

A discusso sobre os conhecimentos necessrios e fundamentais para o futuro

Assim, muitos filsofos e pesquisadores esto focando na TC para entender o todo

H uma posio consensual nos discursos educacionais: a necessidade de superao

Nosso inteno apontar caminhos que subsidiem uma formao

BASES OPERACIONAIS: A METODOLOGIA DE PESQUISA

As pesquisas auxiliam no melhor entendimento do mundo atravs das descobertas de

tcnica de Anlise de Contedo, proposta por Bardin (2010).

Independente do tipo de pesquisa que realizamos, a reviso de literatura inicial

arquivos particulares: correspondncia, memrias, dirios etc; Instituies de ordem

fontes estatsticas: A coleta e a

elaborao de dados estatsticos, inclusive

A tcnica de coleta e de anlise dos dados

1.2.1 Tcnica de coleta

A opo pela entrevista semiestruturada

A escolha do pesquisador pela tcnica da coleta de coletados dados foi influenciada

a espontaneidade necessrias, o que poderia enriquecer os depoimentos (MARCONI &

Dos sujeitos da pesquisa

estamos interessados na opinio de um grupo especfico da populao que poder contribuir,

Alm disso, a Universidade possui a proposta de no ter a concepo de educao

Teoria e prtica de ginstica I,

APROVADA EM: __/_/_____.