UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

AS APROPRIAES E OBJETIVAES DO CONTEDO JUD NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

MARCO ANTONIO LIMA RIZZO

MARING 2011

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

AS APROPRIAES E OBJETIVAES DO CONTEDO JUD NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

Dissertao apresentada por MARCO ANTONIO LIMA RIZZO, ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring, como um dos requisitos para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr.: JOO LUIZ GASPARIN

MARING 2011

MARCO ANTONIO LIMA RIZZO

AS APROPRIAES E OBJETIVAES DO CONTEDO JUD NAS AULAS DE EDUCAO FSICA ESCOLAR

BANCA EXAMINADORA Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin (Orientador) UEM Prof. Dra. Nerli Nonato Ribeiro Mori UEM Prof. Dra. Elza Margarida de Mendona Peixoto UEL

Abril/2011

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP) (Biblioteca Central - UEM, Maring PR., Brasil)
R627a Rizzo, Marco Antonio Lima As apropriaes e objetivaes do contedo Jud nas aulas de Educao Fsica Escolar/ Marco Antonio Lima Rizzo. -- Maring, 2011. 204 f Orientadora: Prof. Dr. Joo Luiz Gasparin. Dissertao (Mestrado em Educao - rea de concentrao - Educao, Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2011. 1. Educao Fsica Escolar - Jud 2. Sistematizao do contedo Jud 3. Pedagogia do ensino escolar de Jud 4. Cultura corporal - Jud I. Gasparin, Joo Luiz, orient. II. Universidade Estadual de Maring... III. Ttulo.

CDD. 21.ed.: 796.8152

Dedico este trabalho aos meus avs: Clotilde Pereira (in memorian), Joo Lima (in memorian), Angela Rossi Rizzo (in memorian), Onofre Rizzo; aos meus pais: Antonio Constante Rizzo, Isete Marina Lima Rizzo; aos meus irmos: Mrcia Regina Lima Rizzo, Mario Antonio Lima Rizzo e Marcel Antonio Lima Rizzo.

AGRADECIMENTOS

A Carlos Henrique Ferreira Magalhes, que muito contribuiu para meu ingresso no Programa de Mestrado e debateu comigo algumas ideias, pensamentos e sentimentos no decorrer desta obra;

Ao Colgio Municipal de Joinville, SC, Secretaria Municipal de Educao e ao professor regente da turma, pelo espao cedido para a realizao desta pesquisa;

Aos alunos participantes da pesquisa e aos no-participantes, que no decorrer das aulas estiveram sempre dispostos a participar, recebendo-me com muito carinho e ternura;

Ao Instituto Federal Catarinense, campus de Araquari, que possibilitou-me grande experincia profissional e pessoal com o cargo a mim oferecido;

Aos alunos do Instituto Federal Catarinense, campus de Araquari, que mesmo com desavenas e conflitos, respeitaram-me e confiaram em minhas decises;

Ao professor e msico Luis Gonzaga da Silva (vulgo Garga Groove), que trabalhou comigo no ano em que morei em Joinville e sempre se mostrou uma pessoa de um grande esprito e muito parceiro;

A Joo Luiz Gasparin e ao corpo docente e funcionrios do Programa de Mestrado, que buscaram ministrar as aulas e realizar suas atividades da melhor forma possvel, oferecendo subsdios tericos para esta reflexo;

As minhas cadelas: Mu, por toda a alegria, disposio, nimo e energia; a Pinty, pela animao, falta de noo e trapalhadas; a Luvinha, pela delicadeza, carinho e sorrisos;

A famlia Gazarini, que acolheu-me e me recebeu-me em sua casa sempre de forma muito atenciosa, cordial, carinhosa e acolhedora;

Aos meus amigos do escoteiro e aos que moram na minha rua, que me proporcionam sempre momentos de risadas e nostalgia;

A Janaina Gazarini, que me inspirou em diversos momentos e reflexes deste trabalho, sempre me motivando, fazendo-me pensar em diversas questes da humanidade, apoiando-me quando estive em dvidas, conversando quando me senti solitrio, brigando quando foi preciso e dedicando-me parte do seu tempo, sorridente e animada sempre que possvel, sincera em suas opinies, companheira quando necessrio, acolhedora em momentos de desespero, carinhosa quando encontrava-me ferido e parceira nos momentos de diverses e festas.

 medida que se progride no estudo do jud, o sentido de confiana em si mesmo, base do equilbrio mental, se desenvolve.

(Sensei Jigoro Kano)

RIZZO, Marco Antonio Lima. As Apropriaes e Objetivaes do Contedo Jud nas Aulas de Educao Fsica Escolar. 202 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Maring. Orientador: Joo Luiz Gasparin. Maring, 2011. RESUMO

O Jud enquanto uma prtica corporal, por suas mltiplas relaes com a sociedade, deve estar inserido na escola, ainda que de forma precria e parcial. Esse contedo permite que os alunos compreendam alguns dos motivos da criao das lutas que, em sua origem, tinham como objetivo matar outro ser social. O Jud, hoje, possibilita vislumbrar como o desenvolvimento tecnolgico fez com que as lutas ocupem outra posio na sociedade. O Jud uma temtica clssica da Cultura Corporal. Entretanto, para incluir e legitimar esse contedo nas escolas brasileiras, a melhor forma adotar uma perspectiva que no priorize somente o saber fazer, mas sim uma pedagogia lastreada na cincia histrica, na qual teoria e prtica so encaminhadas em harmonia. Tal pedagogia tem por funo compreender o desenvolvimento histrico da sociedade e apontar caminhos para a construo de um novo tipo de sociabilidade que no zele pela produo de bens materiais e intelectuais, explorando homem pelo homem. A legitimao desse contedo no mbito escolar importante devido ao fato de o Jud possibilitar a leitura da realidade complexa da sociedade e um conhecimento que permite uma formao mais humana dos alunos. Nesse sentido, para compreendermos o processo pedaggico de ensino vivenciado pelos alunos e pesquisador, o qual possua uma perspectiva de promover uma formao mais humana e permitir que os educandos entendessem a complexa realidade social em que vivem, buscamos analisar quais as problemticas das apropriaes e objetivaes do contedo Jud nas aulas de Educao Fsica Escolar. A pedagogia adotada nas aulas ministradas foi a Pedagogia HistricoCrtica em Educao e a abordagem Crtico-Superadora em Educao Fsica, pois ambas defendem uma proposta de ensino em que os alunos no se limitem apenas no saber fazer e zelam pela dimenso histrica dos conhecimentos humanos. Dessa forma, a viso de totalidade no fragmentada da realidade levada aos estudantes do modo mais consistente possvel. Para isso, apresentamos aspectos fundamentais desse contedo, entendendo que estes propiciam um passo importante para legitim-lo na escola. Para responder ao problema da pesquisa, discorremos no marco terico, acerca de uma concepo de Jud e delineamos um norteamento de seus possveis fundamentos que legitimam essa temtica na prtica escolar. Na anlise de dados, evidenciamos o embate do conceito de luta no senso comum em contrapartida ao conceito sistematizado de luta. Procuramos tambm realizar uma anlise dos jogos empregados para mostrar o desenvolvimento histrico dessa prtica corporal. Nas consideraes finais, apresentamos, sucintamente, a interao da teoria com a prtica no processo de ensino e aprendizagem do Jud. Ficou bastante evidente o crescimento dos educandos relativo sua prtica social inicial e final. Sugerimos, ainda, os elementos que o Jud deve desenvolver em sala de aula, para que o estudante compreenda as diferenas essenciais entre as prticas corporais e como elas se legitimam na sociedade capitalista. Palavras-chave: Educao; Educao Fsica Escolar, Cultura Corporal, Sistematizao de Contedo e Jud.

RIZZO, Marco Antonio Lima. The Appropriation and Objectivations of Content Judo in Lessons of Physical Education. 202 f. Dissertation (Master in Education) - State University of Maring. Supervisor: Joo Luiz Gasparin. Maring, 2011.

ABSTRACT

Judo as a corporal practice, due to its relationship with society, should be taught at school, albeit it has to be adapted to the school infrastructure or be taught partially. Its content will allow students to understand the meaning behind the creation of the fights as it originally intended to kill another person. Nowadays, Judo provides us with the possibility to understand how the technological development made the fight be placed differently in society. Judo is a classical theme in Corporal Culture however to be able to legitimate its content (philosophy) in the brazilian schools we should adopt a perspective that prioritizes not only the know how, but one that is backed in historical science and in which theory and practice are taught in harmony. Therefore to comprehend the pedagogical process experienced but the students and the researcher and aiming at a more human formation that allow the educator to the see the complex social reality we live in, we intend to analyse the problematic appropriation and objections of the Judo as a discipline in a school classroom. It will be introduced some fundamental aspects about this content in order to facilitate the approval of its use in the classroom. To answer the research problem we will present a concept and will delimitate its principals in a practical school environment. Analysing the data, it can be noticed that the fight concept in the common sense goes against the systematized concept. We are also analysing the games used to show the historical development of the corporal practice. Toward the end of the work, we briefly show the interaction between theory and practice in the teaching process as well as in the learning process where it became clear the social growth among the students at the beginning and in the end of the study. Suggestions are given regarding how Judo should be developed in the classroom so the students can understand the main difference among the corporal practices as well as how it can be validated in society. Keywords: Physical Education, Body Culture, Systematization of Content and Judo.

SUMRIO

1. INTRODUO.........................................................................................................12 2. JUD COMO UM ELEMENTO PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA.........................................................18 2.1. O JUD NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: PRIMEIROS PASSOS PARA SUA LEGITIMAO ENQUANTO CONTEDO DE ENSINO.............18 2.2. POSSVEIS FUNDAMENTOS DE UMA PRTICA PEDAGGICA TRANSFORMADORA DO JUD NA ESCOLA.......................32 2.2.1. O Contexto da Prtica Pedaggica: algumas consideraes sobre o homem, a educao e o professor...............................35 2.2.2. Fundamentos da Prtica Pedaggica na Escola: o Jud como tema a ser abordado......................................................50 2.2.3. O Jud Enquanto Legitimador da Cultura Corporal......................................53 2.2.4. Uma Proposta Sistematizada de Ensino de Jud para a Escola Brasileira.........................................................55 2.2.5. Jud: um possvel incio para uma prtica na perspectiva Crtico-Superadora.....................................................57 3. ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA EMPRICA..........................................63 3.1. CONCEITO DE LUTA: CONFRONTANDO O SABER EMPRICO COM O SABER SISTEMATIZADO....................................73 3.2. COMPREENDENDO A APROPRIAO DOS ASPECTOS HISTRICOS E FILOSFICOS DO JUD: O APRENDIZADO POR MEIO DO JOGO.........................................93 4. CONSIDERAES FINAIS..................................................................................108 5. REFERNCIAS.......................................................................................................118 6. APNDICES: MODELOS DE PLANOS DE AULAS APLICADAS E TRANSCRIES DAS AULAS CITADAS E REFERENCIADAS NO CORPO DO TEXTO................................................122 APNDICE A MODELO DE PLANO DE AULA TERICA.....................123 APNDICE B MODELO DE PLANO DE AULA TERICO-PRTICA...124

APNDICE C TRANSCRIO DA AULA, DIA 16/03/2010.....................126 APNDICE D TRANSCRIO DA AULA, DIA 23/04/2010....................144 APNDICE E TRANSCRIO DA AULA, DIA 04/05/2010.....................164 APNDICE F TRANSCRIO DA AULA, DIA 18/06/2010.....................183 7. ANEXOS...................................................................................................................201 ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO..............................................202 ANEXO B CARTA AO COMIT DE TICA..............................................204

12 1. INTRODUO

Durante minha trajetria em Licenciatura Plena em Educao Fsica, concluda na Universidade Estadual de Maring em 2006, identifiquei-me com os estudos pertinentes s reas de Educao e rea pedaggica da Educao Fsica, buscando sempre uma fundamentao rigorosa que justificasse minha prtica docente. No perodo da graduao, participei do Projeto de Extenso Cultura do Movimento Corporal na Promoo da Sade na modalidade esportiva Jud, prtica desportiva que pratico desde a infncia, contribuindo assim para minha formao acadmica, profissional e humana enquanto professor. Essa experincia possibilitou-me entrar em contato com a realidade sob outro prisma, o de professor. Como admirador da prtica corporal que praticava, optei por desenvolv-la como tema central do trabalho de concluso de curso de Educaco Fsica. Entretanto, tambm interessava-me a rea de Educao Fsica Escolar, julgando oportuno trabalhar ambos os temas naquela monografia, considerando que as Diretrizes Curriculares do Estado do Paran (2008) apontavam o Jud como um dos possveis contedos a serem desenvolvidos nas aulas de Educao Fsica, e essa prtica pode ser muito benfica formao dos estudantes. Assim, o tema escolhido para o trabalho de trmino de curso foi A Participao do Jud nas Aulas de Educao Fsica Escolar. Naquela pesquisa, contextualizamos a histria da Educao Fsica desde o seu surgimento como instituio escolar at as atuais concepes e propostas da Educao Fsica. Na monografia, assinalamos que a Educao Fsica surgiu juntamente com o sistema de ensino burgus e que, naquele perodo, iniciou-se tambm um novo modo de produo: o capitalismo, o que determinou a construo de um sujeito mais forte, gil e empreendedor. Esse sistema emergia contra o Feudalismo e a soberania da Igreja Catlica. O novo sistema consiste basicamente na explorao do homem pelo homem, isto , de uma classe burguesa dominante sobre outra classe trabalhadora, explorada. No entanto, para que isso ocorresse com seguridade, a classe dominante necessitava zelar pela situao, e um dos meios utilizados foi a colocao de obstculos para dificultar a reflexo da classe trabalhadora. Esse fato, porm, no impediu que essa classe formulasse uma conscincia de seus direitos e comeasse a reivindicar melhorias nas condies de trabalho, a lutar por condies mais dignas de vida, buscando outro modo

13 de produo que no fosse regido pelo Estado, pelo capital e pelo trabalho alienado (ANTUNES, 1999). Nesse contexto, a Educao Fsica foi utilizada como um meio para alcanar tais objetivos, capacitando o sujeito para um trabalho alienado/estranhado. Portanto, segundo Soares (1994), a Educao Fsica se ocupou de um corpo a-histrico e indeterminado, estudado apenas sob a tica da anatomia e da fisiologia, salientando que essa disciplina deve ser meticulosamente estudada e cientificamente explicada. Dessa forma, a Educao Fsica tinha um carter conservador e acrtico, no devendo questionar as leis do capital tampouco a cincia pautada no positivismo, a qual tinha como meta privilegiar a nova configurao dessa sociedade. As bases dessa cincia eram dadas pela observao, experimentao e comparao, fazendo com que o homem fosse definido apenas nos limites biolgicos. Assim, as diferenas ocorridas entre os homens eram explicadas pelo processo de seleo natural, pregado e difundido por Charles Darwin, e as desigualdades sociais eram explicadas em nome do progresso e da hierarquizao (SOARES et al., 1992 e SOARES, 1994). Na continuidade daquela monografia, tratamos das influncias sofridas pela Educao Fsica no decorrer do tempo, passando, em sua histria, por uma crise de identidade. Essa crise nada mais era do que fruto da ausncia de um objeto cientfico de estudo especfico, criando obstculos para essa rea de conhecimento se firmar como prtica pedaggica. Bracht (2003) afirma que a Educao Fsica no uma cincia, porm dela necessita para fundamentar sua prtica. Ele a classifica como uma prtica pedaggica que deve se utilizar de diversos conhecimentos cientficos para fundamentao. A impossibilidade da Educao Fsica em ser cincia em nada muda a sua importncia para sociedade, at porque ela emergiu no incio do sistema econmico moderno fundamentando-se em disciplinas cientficas, predominantemente a Fisiologia e a Anatomia. Em sua obra, Bracht (2003) aponta alguns autores que consideram a Educao Fsica como uma cincia, a cincia do movimento humano. So eles: Edilson Manoel, Jorge Go Tani, Eduardo Kokubun e Jos Proena. Todavia, o que faz com que a Educao Fsica no seja uma cincia o fato de no ter um objeto especfico de estudo e um mtodo cientfico prprio de investigao (BRACHT, 2003). Mesmo considerando o movimento humano como objeto de estudo, ora pode ser fundamentado sua

14 sob a tica da Psicologia, ora pela tica da Biologia. Desta forma, a Educao Fsica no poderia ser enquadrada enquanto cincia humana, biolgica ou at mesmo exata. A Educao Fsica, por no se configurar como cincia, mas como um conhecimento produzido pelo homem, parte da cultura humana, e na escola deve ser encarada como prtica pedaggica, a qual deve se fundamentar no apenas nas

cincias, mas nos conhecimentos artsticos e filosficos, para que a interveno do professor seja a mais coerente e consistente possvel no que diz respeito ao carter poltico e ideolgico, levando o estudante a uma compreenso mais concreta e/ou objetiva da realidade e das suas mltiplas relaes. A partir dessa crise de identidade, surgem novas propostas de abordagens na Educao Fsica; uma delas a Crtico-Superadora, que tem suas razes pautadas na Pedagogia Histrico-Crtica (SOARES et al., 1992). Em uma das principais obras que representa essa vertente poltico-ideolgica, intitulada Metodologia do Ensino de Educao Fsica, dos autores Carmen Lcia Soares, Celi Neuza Zlke Taffarel,

Elisabeth Varjal, Lino Castellani Filho, Micheli Ortega Escobar e Valter Bracht, notamos, por diversas vezes, autores que defendem essa mesma vertente na Psicologia, que seria a Teoria Histrico-Cultural, usando o pensamento de autores como Alexei Leontiev, Aleksander Luria e Lev Vigotski. A escolha dessa abordagem para esta dissertao se deu em virtude da compreenso histrico-social das atividades e conhecimento humanos e, no caso da Educao Fsica, a Cultura Corporal, no

somente pela compreenso histrica das prticas corporais dos homens, mas tambm pelo vis poltico-ideolgico, que busca uma superao dos modos de produo e outro tipo de sociabilidade. Na monografia, observamos tambm que a Educao Fsica, que tem por caractersticas ensinar as habilidades tcnicas das modalidades desportivas, restringiria a aula para o desenvolvimento da aptido fsica. Por conseguinte, a insero do Jud, conforme essa concepo de Educao Fsica, ficaria limitada ao argumento de que a ausncia de materiais especficos e um espao fsico prprio impossibilitaria a aplicao de alguns contedos dessa modalidade na Educao Fsica Escolar. Em outras palavras, o Jud s poderia ser inserido na escola quando as condies materiais e fsicas existissem. Todavia, na concepo Crtico-Superadora em Educao Fsica, essa

15 temtica possui condies de ser lecionada e os seus conhecimento histricos transmitidos aos alunos mesmo que de forma precria (RIZZO, 2006). Esse fato foi evidenciado na monografia, pois embora essa prtica seja parcial, a apropriao do conhecimento pelos alunos permitiu-lhes vivenciarem alguns conflitos e questionarem a sua realidade. O processo de ensino-aprendizagem vivido pelos alunos possibilitou subsdios na construo de sua identidade, indicando que o currculo escolar deve contemplar tais princpios. O currculo tambm deve permitir a abordagem de tal temtica e condies para promover a conscincia de classe do aluno. O desenvolvimento dessa prtica deve ser algo prazeroso para os alunos, em que os indivduos devem respeitar-se mutuamente para que no haja contradies entre os princpios histrico-filosficos do Jud e a prtica escolar (RIZZO, 2006). A sistematizao de um contedo de ensino um passo importante para que este adquira perspectivas significativas de ser trabalhado nas escolas. Pelo fato de o Jud ser um elemento da Cultura Corporal, e esta ltima possuir grandes dificuldades de ser implementada na maioria das escolas brasileiras, isto tem obstrudo, por diversas vezes, o seu ensino. Os motivos so diversos, desde um ensino inadequado ministrado aos futuros professores no perodo em que cursaram o nvel superior at a precariedade da realidade dos ensinos Fundamental e Mdio com pouca estrutura fsica e material, inibindo a vontade de enfrentar os obstculos. A escolha de uma perspectiva crtica e de uma pedagogia dialtica possibilita-nos um desenvolvimento dessa temtica, mesmo de forma precria, tendo em vista que o mais importante do contedo no apenas o saber fazer. O contedo Lutas, assim como os demais da Cultura Corporal, permite abordar os problemas enfrentados na sociedade sem que tenhamos que sacrificar a prtica corporal encontrada em diversas modalidades de lutas, de dana, de esportes, entre outras, em que cada uma possui o seu desenvolvimento histrico e a evoluo do seu significado/sentido entre os homens. Na obra de Soares et al. (1992), os autores elucidam o trato pedaggico de algumas temticas da Cultura Corporal, tais como o Jogo, o Esporte, a Capoeira, a Ginstica e a Dana. No caso do Jogo, da Dana e da Ginstica, em cada uma dessas temticas so apontados alguns critrios que devem ser levados em conta ao aplicar o contedo. Esses critrios so inseridos conforme o ciclo de escolarizao em que o aluno se encontra, antecedidos de um esclarecimento do que

16 o assunto em questo. Aps a exposio dos critrios, explicitado, de forma sucinta, como abordar o contedo. Na temtica Esporte, inicialmente os autores fazem uma breve reflexo acerca dessa prtica social e, posteriormente, apresentam formas de como abordar algumas das modalidades esportivas. No entanto, quando abordam o contedo Lutas, esses autores no expem de forma satisfatria o trato desse conhecimento; apenas apresentam um brevssimo resumo da Capoeira, anunciando que se deve resgatar essa luta enquanto uma manifestao histrica-cultural vinculada ao movimento poltico que a gerou. No que se refere ao Jud, so dedicadas apenas 3 (trs) linhas que alertam sobre um despojamento dos significados culturais dessa prtica e a realizao de forma exclusivamente tcnica. Sendo assim, esses autores no apresentaram uma exposio mais detida do conjunto de saberes que a humanidade vem acumulando nesse mbito, no caso o contedo Lutas, e nem nos fornecem subsdios suficientes para trabalhar com essa temtica na escola na especificidade que essa prtica possui. As reflexes contidas nesta dissertao procuram aproximar o leitor das objetivaes e apropriaes do contedo Jud, no contexto escolar, objetivando uma compreenso das objetivaes e apropriaes do contedo Jud e propor uma sistematizao inicial. Ou seja, a sistematizao, exposta no final desta pesquisa, representa uma proposta de ensino para crianas de 1a a 3a sries do Ensino Fundamental. O problema que norteou esta pesquisa foi assim formulado: quais as apropriaes, por parte dos alunos, e objetivaes do contedo Jud contribuem, por meio do mtodo dialtico da Pedagogia Histrico-Crtica, na fundamentao de uma proposta pedaggica sistematizada do contedo Jud que pertence temtica Lutas na Educao Fsica Escolar, com vistas a formar um ser social mais humano e com capacidade de ler a realidade complexa dentro das limitaes da escola brasileira? Para responder a essa indagao, apresentamos, na primeira seo, o marco terico, no qual delimitamos uma concepo de contedo Jud e delineamos um norteamento dos seus possveis fundamentos que legitimam essa temtica na prtica escolar. Buscamos, tambm, relacionar o Jud com uma Educao Fsica e uma Educao que possuam uma concepo e fundamentao pautadas no materialismo histrico-dialtico.

17 No segundo captulo, na anlise de dados da pesquisa emprica, debatemos o conceito de luta em oposio ao conceito sistematizado de luta. Procuramos, igualmente, realizar uma anlise dos jogos empregados no momento de ensinar a histria dessa prtica corporal e a sua evoluo at os tempos modernos. Essas anlises possibilitaram verificar o que os alunos interiorizaram do contedo e o que ainda precisa ser refletido e aprimorado em futuras sistematizaes e aplicaes dessa temtica ou at mesmo o que necessita ser pesquisado do contedo lutas, tanto na sociedade contempornea como na histria da humanidade, evidenciando os seus nexos estreitos com a produo da existncia dos homens ao longo do desenvolvimento histrico da sociedade. Nas consideraes finais, pontuamos que possvel o ensino atual do Jud e o seu desenvolvimento histrico mediante atividades e jogos ldicos, porque por meio destes que o estudante visualiza as condies de existncia e algumas relaes da luta com a sociedade. medida que o aluno compreende as diferenas essenciais entre as prticas corporais e o motivo de sua origem at a legitimao na sociedade moderna, o processo deve permitir que ele entenda como a sociedade contempornea condiciona tais prticas e as usa para a legitimao da sociedade burguesa.

18 2. JUD COMO UM ELEMENTO PARA UMA EDUCAO

TRANSFORMADORA

Neste captulo, objetivamos apresentar alguns fundamentos que nortearam a preparao das aulas que ministramos na escola em que realizamos a pesquisa. Mostramos tambm a sntese de algumas pesquisas sobre a temtica Jud vinculadas escola e ao Jud propriamente dito. Buscamos, ainda, formular um conceito sobre a Luta em questo e os fundamentos bsicos que legitimam o Jud como um contedo escolar. O embasamento terico no qual acreditamos, e que constitui a possibilidade e a importncia do ensino dessa modalidade na Educao Fsica Escolar, diferente das finalidades e intencionalidades do Jud enquanto uma prtica corporal fora da escola. Portanto, entendemos que a prtica desportiva na escola no tem a mesma funo social que a atividade corporal praticada fora dela.

2.1.

O JUD NA EDUCAO FSICA ESCOLAR: PRIMEIROS PASSOS PARA SUA LEGITIMAO ENQUANTO CONTEDO DE ENSINO

O Jud, enquanto prtica corporal, tambm pode ser trabalhado como um contedo da Educao Fsica Escolar, contribuindo, no caso do Brasil, para as definies epistemolgicas da Educao Fsica Escolar. O Jud, como um dos contedos da Educao Fsica, pode ser considerado como um clssico da Cultura Corporal, que contribui significativamente na formao humana de crianas, adolescentes e adultos na escola. A temtica Lutas1 um contedo que, muitas vezes, no lecionado nas aulas de Educao Fsica Escolar. No caso do Jud e outras Artes Marciais, essa temtica ainda mais crtica, pois h pouca discusso em eventos e publicaes cientficas, como revistas e peridicos, sobre a sua incluso na escola. No

No decorrer da pesquisa, utilizaremos as palavras Luta(s) e luta(s). No primeiro caso, estamos nos referindo ao contedo escolar, e no segundo, referimo-nos ao combate em si ou na prtica corporal fora escola.

19 entanto, atualmente o Jud vem sendo considerado por muitos pais, mdicos e educadores como um meio eficaz de educar e ensinar valores morais aos jovens, para que estes possam ter uma vida bem sucedida2. As lutas, no decorrer dos ltimos anos, como podemos observar no cotidiano, ganharam certo espao na mdia, seja por transmisses televisivas de campeonatos, seja por jogos de simulao no computador. No mbito educacional ou de lazer, as lutas j constituem, de forma significativa, parte da cultura humana e atividade formadora de homens, acessvel a diversas pessoas no Brasil. Essa cultura, porm, no surgiu de forma casual entre os homens, sendo fruto da necessidade dos homens de se defenderem em um combate corporal entre si. O contedo/conhecimento tratado pela Educao Fsica, de forma pedaggica na escola, denominado Cultura Corporal, configurado em temas como Jogo, Luta,

Dana, Esporte, Ginstica, Mmica, entre outros. A Cultura Corporal uma construo histrico-social do ser humano, que dispe de uma intencionalidade para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico, entre outros, sendo representaes, ideias e conceitos produzidos pela conscincia social que podem ser chamados de significaes objetivas. A Cultura Corporal pode ser considerada como existente na realidade contempornea do homem; todavia o homem no nasce correndo, saltando, jogando ou arremessando; essas atividades vo sendo aprendidas por ele, sendo construdas em um determinado perodo histrico para suprir uma necessidade do homem em seu tempo, portanto, formam uma materialidade corprea que pode ser modificada e transformada gradativamente para atender as suas novas necessidades (SOARES et al., 1992). O Jud e as demais Lutas, nesse sentido, no diferem das outras prticas corporais que vm se modificando gradativamente para atender s novas necessidades do mundo em que o ser social est inserido. Um fato simples que nos mostra essa modificao no Jud a incluso do Jud-Gi (vestimenta para luta) na cor azul, para fins televisivos e para contribuir/facilitar na arbitragem da Luta. Surgiu tambm a necessidade de estabelecer regras sobre as medidas da vestimenta de luta (Jud-Gi) em virtude do abuso de atletas com Jud-Gi de tamanhos pequenos para ter vantagem sobre
2

As Lutas na Educao Fsica so um contedo j apontado desde 1937 por Fernando de Azevedo (1960) como uma prtica corporal importante na formao educacional de jovens escolares. Em sua obra, o autor faz uma aluso ao mtodo de Educao Fsica japons, que se utilizava do Jiu-Jitsu como meio de formao de escolares, comparando a importncia dessa luta na escola com o mtodo de Educao Fsica sueco, que se utilizava da Ginstica como meio de formao de escolares.

20 o oponente durante o combate. Essas mudanas e necessidades, que so passveis de serem analisadas e compreendidas, passaram a existir por conta dos conflitos entre os valores da sociedade e a filosofia empregada nessa Luta, no caso, vencer a qualquer custo utilizando de subterfgios vantajosos que fogem dos princpios do Jud. Independentemente do que ocorre nessa ou em outras prticas, a necessidade que legitima as lutas no interior da nossa sociedade, geralmente, no muito clara aos praticantes e espectadores desse fenmeno corporal. No raramente, nem consciente para quem ministra ou promove o desenvolvimento dessas prticas corporais; ainda, muitas vezes, encontram-se dificuldades em articular as necessidades histricas das lutas na sociedade com a necessidade da luta na contemporaneidade. O Jud, em um sentido mais restrito, faz parte dos contedos tratados na Educao Fsica Escolar, e assim como os outros temas, possui suas especificidades. O que caracteriza essa modalidade desportiva como luta seu objetivo em dominar o adversrio por meio de quedas (Nague-Waza), imobilizaes (Ossae-Komi), estrangulamentos (Shime-Waza) e chave-de-brao (Kansetsu-Waza), zelando pela integridade fsica de seu oponente. O Jud uma luta cercada de princpios filosficos e tcnicos condicionados por fatores histricos do antigo Japo, tendo como fundador o Sensei Jigoro Kano, que visava ao desenvolvimento integral do ser humano. Neste momento da dissertao, atribumos-lhe uma caracterizao da luta, considerando luta como prtica corporal. Mais adiante, trabalharemos o conceito de Jud com um sentido mais amplo, esclarecendo alguns princpios de forma historicizada para que o leitor possa ter uma viso melhor dessa modalidade. Deliberador (1996, p. 55) afirma que:

Depois de solidificar a prtica do Jud, o passo seguinte de Jigoro Kano foi introduzi-lo como prtica educativa em todos os graus da escolaridade japonesa. [...] Sua vivncia caracterizada pelo desenvolvimento de valores como a participao, a liberdade, o compromisso, a solidariedade, o respeito mtuo, enfim, pelo contnuo ensinar e aprender de forma prazerosa. Pelos valores desenvolvidos torna-se necessrio fazer parte do currculo escolar.

21 No apenas pelo fato de se inserir o Jud na escola que se garante o desenvolvimento de tais princpios e se promove a liberdade e a solidariedade dos indivduos, nem se constitui por si s em um espao para a emancipao da sociedade, at porque, como propala Carvalho (2007, p. 152): O jud no pode suprir aquilo que negado s crianas pela famlia, pela escola, pela sociedade. O Jud deve ser ensinado aos estudantes a partir das relaes pedaggicas e sociais, devendo ser ensinado para que estes enfrentem os mais diferentes adversrios e circunstncias que impedem a construo de sua liberdade. Tal caminho e ensinamentos devem ser mediados e lecionados pelo professor (Sensei), que tem seu aluno (Kohai) como um fim e no como um meio para adquirir algo em benefcio prprio, visando a formar um ser social que no tenha como lgica de produo/reproduo a explorao do homem pelo homem, pois somente assim ser possvel romper com a tica do individualismo e passar para a tica coletivista (CARVALHO, 2007). Na escola, tanto seu currculo quanto o trato dos contedos da Educao Fsica devem ser capazes de [...] dar conta de uma reflexo pedaggica ampliada e comprometida com os interesses das camadas populares [...] tendo como eixo:

[...] a constatao, a interpretao, a compreenso e a explicao da realidade social complexa e contraditria. Isso vai exigir uma organizao curricular em outros moldes, de forma a desenvolver uma outra lgica sobre a realidade, a lgica dialtica, com a qual o aluno seja capaz de fazer uma outra leitura (SOARES et al. 1992, p. 28).

importante que o professor compreenda os conhecimentos transmitidos nas diversas prticas corporais e como estes permeiam nossas vidas, como contribuem para a legitimao ou superao da sociedade atual e como atuam na formao humana consciente ou alienada dos indivduos. Dentro do contedo Lutas, devemos possibilitar aos alunos compreenderem por que j existiram e ainda existem tais prticas na

sociedade, e por que hoje esto presentes com finalidades e de formas distintas das outrora praticadas. Ao sistematizar os contedos da Educao Fsica, [...] se aponta o conhecimento e os mtodos para sua assimilao, se evidencia a natureza do pensamento terico que se pretende desenvolver nos alunos (SOARES et al., 1992, p. 61). Estes mesmos autores continuam assinalando que:

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o tratamento articulado do conhecimento sistematizado nas diferentes reas que permite ao aluno constatar, interpretar, compreender e explicar a realidade social complexa, formulando uma sntese no seu pensamento medida que vai se apropriando do conhecimento cientfico universal sistematizado pelas diferentes cincias ou reas do conhecimento (p. 28-29).

No basta apenas apontar o que, como, porqu e o para que o aluno deve saber3 um determinado contedo. importante ensinar ao educando a utilizar o conhecimento apreendido em aula para alm dos muros escolares. A partir das prticas e reflexes vivenciadas em aula, ao estudante deve ser oportunizado realizar uma nova leitura da realidade. Ao tomar conhecimento dos dados empricos que o aluno apresentou, o professor estabelece a mediao com o cientfico e sistematizado a fim de que o educando leia a realidade, estabelecendo uma sntese entre o emprico e o cientfico. O posicionamento poltico do professor, diante dos fatos e apresentados pelos alunos e comparados com sua perspectiva de mundo, deve possibilitar uma anlise crtica, a partir de uma tica que representa os interesses de sociais emitindo um juzo de valor sobre os fatos. Soares et al. (1992, p. 25) enunciam que essa emisso de juzo de valor: [...] depende da perspectiva de classe de quem julga, porque os valores, nos contornos de uma sociedade capitalista, so de classe. Essa reflexo tem uma determinada finalidade: pode manter as condies de mera reproduo e apropriao do conhecimento e da riqueza da sociedade atual, ou ter em vista a transformao dessas condies em outras, que encaminham para uma sociedade mais humana. Isto depender da perspectiva de classe adotada e a direo que pretende seguir. Em outras palavras, preciso que aluno compreenda, por meio da reflexo pedaggica, a essncia do surgimento do contedo entre os homens e a lgica de sua legitimao na contemporaneidade, para que este conhecimento tenha um significado em sua vida.

Para Saviani (2005), saber ou saberes tratam daquilo que a humanidade j produziu e que possui um reconhecimento das propriedades do mundo real, de valorizao e de simbolizao. Tais produtos podem ser enquadrados enquanto ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades.

23 A sistematizao de um conhecimento constitui um passo importante para legitimar o contedo na escola, desde que essa organizao atenda s necessidades curriculares propostas nessa vertente de ensino e seja pertinente a uma disciplina escolar. O professor, ciente dos mtodos necessrios para lecionar o contedo, teria um ponto de partida previamente estruturado, permitindo-lhe avaliar o que e como ele capaz de transmitir e aplicar o contedo dentro da realidade material e inteligvel dos seus alunos, da sua escola e de si mesmo, alm de possibilitar ao professor de Educao Fsica argumentos e fundamentos para insero e aquisio dos materiais necessrios para uma prtica tida como adequada na escola, j que saberia o que falta para o ensino no ser precrio e, assim, otimiz-la. Essa perspectiva possvel, pois o professor estaria ciente da natureza terica do conhecimento selecionado, ou seja, saberia por que o contedo adquiriu legitimao na sociedade contempornea partindo das suas razes histricas. A partir de sua gnese, o professor interpretaria e adaptaria esse contedo para a sociedade moderna, possibilitando ao aluno ter conscincia desse conhecimento em sua vida, isto , saber da importncia e da necessidade de se apropriar de tal contedo para poder compreender a realidade de forma mais total. Portanto, o professor teria condies de compreender todo o processo pelo qual o aluno passaria para se apropriar do conhecimento, tendo cincia do que possibilitaria a apropriao desses saberes, que poderiam promover a formao humana do estudante e uma leitura mais apropriada da realidade. Deliberador (1996) expe que Jigoro Kano, ao criar o Jud, tinha como um dos interesses facilitar a passagem do ser humano pela vida, sempre com um melhor nvel de qualidade, substituindo a agressividade pelo prazer. Tinha tambm a inteno de facilitar a interao entre os povos. Entendemos que essa facilitao que o Jud deve promover na vida do ser humano promover a compreenso do universo que o cerca e as necessidades que guiam e guiaram os homens, entendendo igualmente as relaes que o mundo mantm com os sujeitos e dos indivduos com os indivduos, compreendendo, assim, como o processo de desenvolvimento do ser humano ocorreu ao longo do tempo e o motivo das necessidades atuais da sociedade serem o que so. Nesse mbito, o Jud e as Lutas, em um sentido mais amplo, devem ser compreendidos como um instrumento de apreenso de parte da sociedade/realidade, na qual deve-se procurar entender o porqu do seu despojamento cultural e valorativo na sociedade contempornea para adaptar essas lutas aos interesses da sociedade moderna. A partir da

24 compreenso histrico-dialtica dos fatos, o ser social tomaria suas decises e poderia agir de acordo e coerentemente com os interesses de sua classe, possibilitando um fazer/agir que transforme o mundo em que vive, no limitando as suas atitudes em um fazer puramente mecnico, mas sim consciente do que ele produz/reproduz. A substituio da agressividade pelo prazer se daria proporo que o sujeito compreendesse o motivo e a condio concreta que o levou a ter tal mpeto, no caso, o agressivo. Esse processo permitiria formar um homem mais social, mais humano, pois medida que abandonasse os seus mpetos animalescos por outros mais civilizados, ele estaria se apropriando das objetivaes humanas que, de acordo com Markus (1974), ocorrem tanto no mbito material quanto no espiritual, e que, por sua vez, modificam a sensibilidade humana, lapidando, aperfeioando e humanizando os sentidos desse homem, que tido como um ser social e histrico. Quando o homem entra em conflito com um ser semelhante, ele pode mudar a sua ao antes que a execute, de forma que o objetivo atenda finalidade da sua necessidade inicial em agir, que seria resolver o conflito. O produto deve ser um agir consciente da posio do outro, coerente com a finalidade, e satisfatrio a ambos os homens na relao que estabelecem entre si. Substituiria, ento, a agressividade pelo prazer de tomar decises por uma causa digna a todos os seres humanos, com vistas a uma sociedade na qual o homem no explore o prprio homem. Assim, a interao entre os povos poderia ocorrer de modo mais harmnico e igualitrio. Deliberador (1996) pe ainda um desafio a ser superado: introduzir o Jud na escola. Cientes da importncia do Jud como um contedo escolar, para que este tivesse maiores possibilidades e praticidade ao ser lecionado na Educao Fsica Escolar aceitamos enfrentar esse desafio, mesmo diante das condies materiais precrias que muitas escolas pblicas oferecem. Como tentativa para a superao dessa barreira, realizamos esta investigao. A resposta ao problema da pesquisa evidenciou algumas contribuies do Jud para as objetivaes e apropriaes dessa modalidade de Luta como um contedo curricular pertinente na formao humana dos estudantes. Assim como qualquer outro conhecimento produzido pelo homem, as lutas, no caso especfico desta pesquisa, o Jud, constituem-se em um meio criado pelos homens para contribuir a sua subsistncia. Esses conhecimentos nos tornam mais humanos, pois nos apropriamos de algo j produzido pelos nossos antepassados, fruto de uma necessidade

25 vivida por eles. O suprimento dessa necessidade4 leva-nos a uma nova necessidade, fazendo-nos adaptar aos antigos meios para a satisfao dessa nova necessidade. Essa nova necessidade situa-se no domnio individual e/ou coletivo, pois ao suprimir a necessidade antiga, o homem depara-se com condies concretas novas, nas quais, dentro do mbito humano, quem as cria o conjunto de todos os homens, portanto, constituem-se um produto scio-histrico. A partir de reflexes de autores como Marx (2006), Markus (1974), Duarte (1993) e Trivios (1987), entendemos que o ser humano um ser essencialmente coletivo por uma necessidade biolgico-natural dos nossos antepassados, que era agir em bandos. A superao dessa dependncia, do agir em bando para um ser que vive em uma sociedade de forma mais civilizada e mais autnoma, ocorreu aps a apropriao dos conhecimentos mais rudimentares produzidos e socializados entre todos os homens e, qui, relacionados mais diretamente com o seu gesto instintivo. Tais gestos, ao serem objetivados por meio da sua interveno na natureza, foram passveis de serem apropriados pelo conjunto de homens e transmitindos aos demais. As necessidades, agora no apenas biolgicas, mas tambm culturais e sociais, passaram a constituir o homem enquanto um ser social e histrico. Aps a criao desses outros fatores, para garantir a sua subexistncia no mundo, o homem deu um salto qualitativo em seu desenvolvimento, passando a ter um desenvolvimento scio-histrico, ou seja, revolucionou a sua essncia, interrompendo o processo gradual e natural de desenvolvimento, rompendo com os limites biolgicos e relacionado-os com os sociais, culturais e histricos agora existentes. Ao promover esse salto qualitativo, no significa que alterou o cdigo gentico da espcie humana, porque os homens, ao nascerem, devem apropriar-se dos conhecimentos humanos para tornarem-se seres humanos, isto , interiorizar a essncia do conhecimento j produzido e agir empregando-o nas novas necessidades. A produo do conhecimento humano a negao das antigas condies concretas existentes no homem e no meio em que ele vivia. Quando se nega o antigo na construo do novo, o novo conhecimento carrega consigo os aspectos positivos do
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Entendemos que a finalidade de determinada necessidade pode ser a satisfao de uma situao, ou a criao de algum objeto/conhecimento, ou a saciao de alimentar-se/reproduzirse ou qualquer outro fim almejado, tido em sua mente de forma idealizada; ideias que s existiram graas s apropriaes j existentes e objetivadas por todos os homens dos tempos passados.

26 antigo, pois o novo no significa a negao total do antigo. Com as necessidades humanas no diferente: uma necessidade negada para constituir uma nova e mais satisfatria nas condies concretas atuais. Nesse processo, a primeira negao deve ser o questionamento da realidade, de forma que a nova condio seja negada posteriormente, podendo voltar a concordar com a antiga concepo. No entanto, seu retorno ser em outro nvel e profundamente mais complexo, j que se apoia em outros conhecimentos acumulados, que antes no existiam. Quando o homem se apropria de novos conhecimentos, isto no implica necessariamente em tornar-se um ser social tico, honrado, digno, sincero e corajoso. Ele pode apropriar-se dos conhecimentos que o levam a ser um indivduo egosta, desleal, hipcrita, falso e covarde. Ambos os conjuntos de valores e sentimentos foram produzidos pelo homem em determinado perodo histrico para suprir uma necessidade criada pelo prprio homem. O desenvolvimento dessa cultura no interior da relao entre os homens gerou, com o passar do tempo, a formulao de um sistema econmico que abrangeu esses valores negativos, sendo benfica a uma determinada classe social e malfica a outra classe social. Por meio da cultura, esses valores so transmitidos de um homem a outro e, ao longo das geraes, sofrem mutaes para se adaptarem s necessidades desse mundo, que so condicionadas pelo trabalho e seu modo de produo. A sistematizao do contedo Jud, para a prtica escolar, contribuiu e continua contribuindo no sentido de que essa temtica, uma vez apreendida pelos estudantes, vai se tornando um dos instrumentos culturais construdos ao longo da existncia humana para intervir na sociedade atual. Para Carvalho (2007, p. 59):

A nosso juzo, por intermdio do jud possvel resgatar uma velha bandeira: o aperfeioamento da personalidade e do carter em benefcio da vida social. O jud, ento, considerado como fator da luta pela vida na qual o judoca aprende e se acostuma a superar os obstculos e as dificuldades, aparentemente superiores, antepostas s suas prprias foras individuais e coletivas; ele ensina (mas nem sempre aprendido!) a enfrentar obstculos e adversrios e este ensinamento faz com que, enfrentando os perigos, jamais nos tornaremos escravos dos nossos agressores.

Com esta pesquisa, pretendemos compreender o processo de aprendizagem de tal temtica, propondo uma sistematizao inicial do contedo selecionado. A escolha

27 do mtodo dialtico de ensino para a sistematizao das aulas deu-se em virtude deste possuir condies de contemplar uma proposta de ensino superadora e promovedora de leitura da realidade. Sabemos que o objeto de estudo escolhido, o Jud, enquanto componente curricular da escola, um assunto pertinente Cultura Corporal. Conforme Escobar (2009), a Cultura Corporal uma parte da cultura produzida pelo homem, que evolui conforme o homem evolui, adquirindo diferentes formas e valores segundo o trabalho e o modo de produo econmico desse homem. O Jud, alm de ser um assunto pouco debatido no meio acadmico quanto sua insero na escola, devido s crenas de que a sua aplicao prtica invivel, se nos limitssemos a apenas discutir a sua importncia na formao humana e na leitura da realidade, este estudo poderia ficar dentro de um plano puramente terico, o que nos traria apontamentos e indcios da incluso dessa temtica na Educao Fsica Escolar somente de forma ideolgica e abstrata do contedo, no estabelecendo as relaes e os fundamentos advindos da realidade para analisar as contradies da prtica com a teoria ao se aplicar o contedo. Entretanto, a sistematizao desse contedo tendo como vnculo a prtica, por mais que as anlises deste trabalho sejam insuficientes para uma sistematizao satisfatria, propiciaria um ponto concreto para o debate teria um ponto concreto para se encaminhar futuramente. A objetivao desse contedo na escola pode contribuir na mediao do desenvolvimento da conscincia humana do ser social, pois o Jud tido como um patrimnio da humanidade, com relevncia enquanto parte da Cultura Corporal, devendo ser transmitidos os seus saberes com rigor cientfico pela escola. Ele pode ser articulado com diversos problemas encontrados no interior da sociedade, tais como preconceito, disciplina, sexualidade, luta de classes, entre outros. Ao abranger tais temas, o Jud pode vir a ser um instrumento que contribui na compreenso de uma parte da realidade, desde que o aluno entenda os motivos pelos quais as lutas corpreas foram necessrias na humanidade e como os problemas sociais permeiam a prtica judostica na sociedade. O debate desses assuntos deve ocorrer na medida em que estes afloram em forma de conflito/problema quando os praticantes exercem essa prtica. O domnio da tcnica de luta, e at mesmo da luta como um todo, se as condies materiais permitirem, potencializa a capacidade dos alunos compreenderem a problemtica vivenciada por eles durante a sua experincia. Isso porque, medida que os estudantes se apropriam do conhecimento mais refinado ofertado na prtica de aula, o

28 seu agir, frente realidade em questo, adquire um significado interno maior para superar a necessidade imediata enfrentada. Esse processo faz com que o aluno se aproxime dos prprios limites5 do seu agir/pensar, acirrando os conflitos que a prtica proporciona, j que frente situao exposta (na luta ou na execuo do golpe) obrigado a confrontar-se com o problema. Esse agir jamais ser liberto de todas as barreiras e obstculos, especialmente na luta em que um deve dominar o outro, porque o lutador deve explorar as falhas e brechas do oponente para atingir o objetivo maior. As barreiras encontradas, sejam fruto da vitria6 ou derrota em combate, nos conflitos/problemas tidos na prtica social ou qualquer outro obstculo/adversrio que possa existir frente a um agir livre devem ser problematizadas (mediadas) pelo professor em conjunto com os alunos. A problematizao deve ser amparada por uma reflexo pedaggica histrica, de um pensamento dialtico e, nesse caso, aquilo que o Jud se dispe a fazer pelos homens nessa sociedade, que ensinar a enfrentar os obstculos e adversrios aprisionadores do ser humano; devendo proporcionar, aos praticantes, subsdios para compreender a realidade e se formarem melhores seres sociais. Dessa forma, pode-se ter uma construo de um conhecimento com princpios coletivos, em que a finalidade dessa prtica humana seja em prol do prprio homem/sociedade e no em benefcio do Jud. Atravs dessa modalidade desportiva, o estudante adquire elementos culturais para sua formao humana, a qual lhe fornece conhecimentos que permitem ler a realidade e compreender os motivos histricos da condio atual do desporto e do movimento/relaes dialticas das coisas com o mundo, do homem com o mundo e das coisas com o homem. Para esclarecermos melhor as assertivas do pargrafo anterior, elucidaremos brevemente com um exemplo de como isso poderia ocorrer em aula. Imaginemos uma situao hipottica, em que um aluno tem preconceito racial contra outro. Estes, ao praticarem a mesma modalidade e tiverem que realiz-la em conjunto, um com o outro, isto , lutarem entre si ou simplesmente realizarem um treinamento (Keiko ou Gueiko),
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Esses limites podem ser os de execuo do prprio golpe (Waza), de enfrentar um medo pessoal ou oponente, de preconceito em relacionar-se com algum diferente ou qualquer outro.

A vitria se consolida tambm como uma barreira, pois a derrota em si nos expe de forma clara e direta s falhas tidas no fazer da luta, j a vitria camufla tal equvoco, no encontrado pelo oponente derrotado, o que pode ser entendido como um obstculo no aperfeioamento do vitorioso. Para desvendar tais equvocos ocultos, necessria uma anlise para no ficar vulnervel em momentos futuros.

29 em dado momento um deles ser o Tori (o judoca que ataca/projeta) e o outro o Uk (o judoca que defende). Segundo Carvalho (2007, p. 163), O Tori e o Uk so contrrios, e no antagnicos, e exercitam um dilogo na prtica da contradio: [...] uma projeo, Nage, representa a contradio do andar, obstculo real deambulao. Por sua vez, o Ukmi [amortecimento] o coroamento de uma projeo que tem o sentido da fora aplicada, modificada em benefcio daquele que projetado, Uk. O Doj (local de treinamento) deve constituir-se em um espao para os alunos experimentarem aquilo que aprenderam; em nossa situao hipottica, se um judoca (Uk) frenar o outro (Tori), essa negao ser materializada como a negao do aprendizado ou aprimoramento do judoca que projeta/ataca (Tori). No caso, o agir de um judoca que defende (Uk) representa um conflito com a filosofia judosta. O Uk, ao se opor ao aprendizado, abdica de ver suas falhas e instabilidade motora, bem como mostra uma clara sinalizao dos desvios de conduta moral7. Essa negao do outro bate diretamente com o esprito que deve ser tido no Jud, o Ki8. O esprito (Ki) do judoca, no Jud, no pode ser aprimorado pelos praticantes se eles negam uns aos outros, pois como Kano Sama9 nos ensina: O adversrio um parceiro necessrio ao progresso, vida da humanidade deve basear-se neste princpio. O Ki s ser existente caso o judoca afirmar o outro, porque um com o outro que o Uk e o Tori devem praticar a tcnica lecionada pelo Sensei (professor) (CARVALHO, 2007). medida que a filosofia judosta assimilada pelos praticantes em conjunto com a lgica histrico-dialtica, a desconstruo da ideia de que o outro, pela sua diferena racial, antagnico ao preconceituoso, vai se dando proporo que ele reconhece que a diferena de raa no faz dele um ser inferior ou superior aos demais seres humanos. O aluno, que antes olhava o outro como algum ameaador aos seus
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Para essa problemtica encontrada no processo de aprendizagem dessa luta, Kano Sama dissemina o seguinte pensamento: No se envergonhe por causa de um erro, caso ocorra, voc estaria cometendo uma falta.

Nesse caso, podemos traduzir pelo ensinamento: somente atravs da ajuda mtua e das concesses recprocas que um organismo agrupando indivduos em nmero grande ou pequeno pode encontrar sua harmonia plena e realizar verdadeiros progressos (KANO).
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Kano Sama outra forma de chamar Jigoro Kano, no qual Sama como se fosse uma forma de tratamento, podendo ser entendido como senhor ou mestre. Alertamos tambm que no possumos acesso a um referencial sobre a filosofia do Jud escrita pelo prprio fundador, portanto alguns os ensinamentos de Kano Sama podem sofrer algumas divergncias em relao a outras localidades quanto traduo ou interpretao.

30 ideais de homem e sociedade, vai assumindo uma viso de que este outro ser humano faz parte e constitui a sociedade assim como ele. Para Carvalho (2007), o esprito judosta deturpado dado na forma da competio, visto que a lgica de uma construo coletiva de personalidade dos alunos obstaculizada pelo individualismo inculcado pelo modo pedaggico prprio da educao capitalista: vencer o outro, nem que para isso eu deva neg-lo. Carvalho (2007, p. 164) argumenta que o Tori e o Uk devem estar cientes de que:

[...] o esprito do jud s ser assimilado quando os dois se sintam como uma unidade de contrrios no difcil aprendizado da vida, unidade vazada pela arte dialtica de projetar para ajudar o outro a se fortalecer e vice-versa. Prisioneiros dessa relao dialtica, Uk e Tori devem superar-se em direo ao crescimento individual e coletivo.

Logo, a frase de Kano Sama: o judoca no se aperfeioa para lutar, mas luta para se aperfeioar, deve ser entendida no sentido de que o Tori e o Uk formam uma unidade por serem contrrios um do outro, ,e no antagnicos. Ento os dois praticariam a luta como um meio de se formarem melhores seres humanos e judocas, ou seja, o fim so os prprios homens e no um prmio pela vitria, que custaria a negao do seu companheiro. O Jud deve servir ao conjunto dos homens e no os homens servir ao Jud. Nas palavras de Kano Sama: O Jud deve existir para o benefcio do homem e no o homem para o Jud (competio). Ao se utilizarem do Jud como um instrumento para se expropriar do conhecimento de alguns homens (no caso, se o judoca negar o companheiro e for contra os princpios zelados por Kano), ou se utilizarem-se do Jud para atender a fins prprios e pessoais (no caso, usar essa prtica corporal e as pessoas que a praticam para atender interesses que s so pertinentes a um indivduo), pregam que o Jud superior ao homem, e passaria a ser um privilgio de alguns. O Jud, porm, subordinado ao homem, porque ele o criou e deve servir a ele. Isto remete a outro ensinamento judostico preconizado por Kano Sama: o Jud deve ser mantido acima de toda a escravido artificial e deve ser livre de qualquer influncia financeira, comercial e pessoal. Na situao elucidada, essa superao se daria medida que o companheiro de turma se tornasse um companheiro de ideais, situao em que ambos seriam leais

31 (Chugi), sinceros (Makoto) e teriam compaixo (Jin) um pelo outro por pertencerem mesma classe social, a dos trabalhadores, lutando com coragem (Yu) e honra (Meiy) por uma causa pertinente ao interesse de ambos e por um mundo mais justo (Gi) a todos os seres, construindo (ou revolucionando) uma sociedade com o princpio coletivo. Acreditamos que, com a reflexo at agora conduzida, tenhamos esclarecido alguns aspectos da aplicao da filosofia judosta na interveno pedaggicoeducacional em aula. Alertamos que os temas como racismo, sexualidade, escravido artificial, diferenas sociais, entre outros, no so compreendidos em sua totalidade apenas por meio da filosofia do Jud. necessrio ao professor conhecer os elos complexos entre as relaes sociais e as relaes de produo/reproduo do homem, e como ambas sustentam o modo de produo regido pelo capital, que levam os seres humanos a recriminarem uns aos outros, causando a servido alheia. preciso desvelar os condicionantes histricos que possibilitaram o preconceito na formao dos humanos para utilizar-se do Jud e de sua filosofia como um instrumento efetivo para desmistificao e desconstruo desse trao da personalidade do aluno. A pertinncia do trato dessa temtica na escola deve-se ao fato das Lutas se encontrarem no interior da sociedade contempornea e acessveis a grande parte da populao brasileira, seja em forma de programas televisivos, de jogos de computador, seja enquanto prticas corporais educativas. Sendo um contedo situado na histria da humanidade e fazendo parte da cultura contempornea produzida pelo homem, tal temtica, tratada na escola, significativa, pois leva o homem a compreender o motivo por que foi necessria a existncia de uma prtica de aniquilar ou abater um ser semelhante, verificando se essa necessidade ainda existe e como ela se d na sociedade atual. Ela pode formar-se em um ponto inicial para a constituio de uma proposta prtico-terica que apresente o como, o porqu, o que, e para que desenvolver o Jud em uma temtica de Lutas, e dentro do conhecimento de que trata a Educao Fsica por meio da Cultura Corporal sob um vis Crtico-Superador. Tal proposta pode instigar o interesse de professores da rea, que buscam em suas aulas promover conhecimentos diferentes dos tradicionais esportes coletivos. um contedo que deve ser tratado como meio de se apreender a realidade e que pode contribuir na formao humana, na qual deve aproximar o aluno da percepo de totalidade das suas atividades, permitindo que ele reflita sobre o que sente, faz, e o que pensa sobre tal conhecimento.

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2.2.

POSSVEIS FUNDAMENTOS DE UMA PRTICA PEDAGGICA TRANSFORMADORA DO JUD NA ESCOLA

Enquanto uma luta, o Jud praticado em pelo menos 198 (cento e noventa e oito) pases, com federaes/confederaes reconhecidas pela Federao Internacional de Jud (FIJ) espalhadas pelos 05 (cinco) continentes do mundo.10 Isso torna o Jud uma manifestao corpo-cultural do homem no mundo em que vive, mundo este transformado por ele de algo natural para um mundo mais civilizado. Logo, o aluno, ao se deparar com uma prtica corporal, deve ter a noo de que essa atividade foi fruto de um processo histrico para sua produo e das necessidades de sua produo. Portanto, acreditamos, assim como Carvalho (2007, p. 111), que a prtica corporal Jud:

[...] no pode ser entendida a partir dos estreitos limites do mero manejo de suas tcnicas, pois as virtudes que davam sentido ao modus vivendi dos guerreiros feudais japoneses os Bushi influenciaram o comportamento dos primeiros Sensei no passado recente deste pas e essas virtudes so de fundamental importncia ao resgate do jud como arte de educar para enfrentar.

Por conseguinte, no se deve tratar essa prtica corporal como sendo apenas uma modalidade esportiva que acumula movimentos de projeo em p (Tachi-Waza), imobilizao (Ossaekomi-Waza), chave-de-brao (Kansetsu-Waza) ou estrangulamentos (Shime-Waza) com o objetivo final de somente vencer. O Jud, segundo Cordeiro Jnior et al. (1999), um fenmeno de mltiplas relaes, e perceb-lo dessa forma caracterizar tal contedo em uma viso de totalidade. Assim, compreender que essa luta tem um significado de resgatar os valores dos antigos Samurais, os valores ticos de um verdadeiro lutador, possibilitar ao aluno humanizar-se por meio dessa prtica. Soares et al. (1992) apontam que, no Brasil, uma luta despojada da historicidade que a constituiu, recebendo um tratamento exclusivamente tcnico. Carvalho (2007) vai mais
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Nmeros retirados do website da Federao Internacional de Jud (http://www.intjudo.eu/). Acessado no dia 27 de julho de 2010.

33 alm e delata que as ideologias que permeiam o ensino de Jud no Brasil preconizam um apaziguamento dos sentimentos e uma ideia de obedincia cega s imposies dos acontecimentos inslitos da sociedade moderna em nome de uma neutralidade poltica. O contedo visto pelos alunos na escola no pode ser de forma naturalizada e anistrica, mas sim historicizada e histrica. Isso contribuiria para a compreenso dos estudantes de que as prticas humanas no foram sempre as mesmas ao longo da trajetria do homem e do Jud. Elas mudam conforme as necessidades do homem. Neste sentido, os alunos adquiririam a noo de que o hoje o fruto do passado e o amanh depende das condies concretas legadas pelos nossos antepassados. O presente e as decises do hoje vivenciadas pelo homem contemporneo esto enraizados em toda a histria construda pela humanidade. Assim, o desenvolvimento humano e da sociedade no algo que sempre existiu ou que foi um processo inevitvel. No dizer de Cordeiro Jnior et al. (1999, p.14-15), o Jud no foi uma luta que veio pronta e acabada, [...] mas como algo que veio sendo construdo culturalmente e assim permanece at nossos dias, explicita uma teoria do conhecimento que o entende como algo sempre provisrio. Essa luta foi uma prtica corporal desenvolvida em um determinado perodo histrico da humanidade e sob determinadas condies materiais do Japo, sendo o seu fundador o Sensei Jigoro Kano. Carvalho (2007) acredita que Kano Sama, ao criar esse novo cdigo de tica para o Jud, agiu no de forma intencional, mas com a finalidade de sustentar a honra dos Bushi no novo sistema econmico que emergia no Japo. Tendo como influncia, tambm, na edificao desse novo cdigo de tica, as suas necessidades, ideologizaes e vivncias nessa nova sociedade. Segundo Carvalho (2007), esse sistema econmico emergente sofreu influncias das tradies samuricas, e no caso dos judocas contemporneos, esse esprito samurico mostra-se quando o praticante busca cultivar a sabedoria e as virtudes tidas (ou que deveriam ser tidas) no interior dessa prtica. Carvalho (2007) nos traz ainda uma srie de valores fundamentais de um judoca, quais sejam: valor de justia (Gi): um judoca deve refrear os seus impulsos subjetivistas que podem colocar em risco a ordem determinada coletivamente, devendo acreditar na justia vinda de um acordo criterioso produzido por pessoas semelhantes. Valor de coragem (Yu): um judoca deve assumir uma postura sem medo da verdade que busca, pois sabe que, mesmo sendo uma busca perigosa, o caminho para viver uma vida

34 plena, completa e maravilhosa. Valor de compaixo (Jin): deve-se sempre ajudar seus companheiros quando houver um momento ou uma oportunidade diante de si, e caso essa no surja, deve-se sair do caminho habitual para encontr-la, destacando que o dever do judoca amar e ser benevolente com os semelhantes e iguais. Valor de cortesia (Hei): o judoca deve exercer com todos, para que, por meio dessa cortesia, ele seja respeitado, incluindo seus inimigos. Desta forma, ser mostrada sua verdadeira fora interior em momentos de crises sociais, pelo fato de que os valores tradicionais so postos em cheque. Valor de sinceridade (Makoto): um judoca deve cumprir e mostrar, quando d sua palavra, porque consegue cumprir a tarefa. Valor de lealdade (Chugi): consiste em ser coerente aos princpios por ele pregados, aos amigos, aos camaradas e causa que ele e sua classe defendem. E valor de honra (Meiy): buscar a causa que defende, seguindo os valores anunciados anteriormente (CARVALHO, 2007). A sociedade contempornea pautada por um pensamento liberal, tal como o de John Locke (1632 1704), que acreditava que os homens nascem com direitos iguais, sejam ricos ou pobres. Destarte, desde o nascer a pessoa se depara com uma ordem social j existente. Em um sistema como este, propor que todos os homens tenham oportunidades iguais, desde que tenham condies (fsicas, psicolgicas ou intelectuais) para exercer dada funo, seria extremamente cabvel. Mas no podemos esquecer que as condies e as oportunidades reais entre os homens no so iguais. Mesmo assim, o sistema pautado no liberalismo de ideias passa a ter uma conotao de ser um sistema extremamente justo, porque cabe ao indivduo buscar os seus interesses; mas no considera que quando um homem nasce em uma famlia da classe dominante, este j tem um acesso a uma formao educacional de qualidade por deter os meios de produo; esses meios produzem a riqueza material usada em benefcio prprio. Enquanto o outro, ao nascer em uma classe dominada, ou seja, por no possuir os meios de produo e no ter acesso a toda essa riqueza produzida pelo homem, tem que se contentar com uma educao que apenas o capacite para exercer um trabalho braal. Deixamos claro que no um sistema que probe o trabalhador assalariado de ocupar uma posio dominante; ele pode mudar a sua classe social desde que construa suas riquezas sob a explorao do homem pelo homem ou que simplesmente aceite a ideia de que o indivduo se sobressaia ao coletivo, tendo uma lgica fundada na individualidade para si.

35 Como podemos ver, um sistema em que as condies materiais e espirituais de um homem ao nascer no so as mesmas para todos injusto. Em um sistema que atribui a culpa do fracasso pessoal/profissional de um indivduo a apenas ele prprio (individualismo), ou que nos ensina, desde ao nascer, a lutar por si prprio, e buscar ao longo da vida os interesses pertinentes a si mesmo, desleal. Um sistema que nos ensina que ficar calado diante das atrocidades que o mundo proporciona a melhor opo para nele sobrevivermos apresenta-se como covarde. A utilizao de um discurso ideolgico de uma classe sobre a outra, dos burgueses sobre os trabalhadores, respectivamente, dizendo atender aos interesses de todos uma falsidade. E que para se atingir o sucesso nessa sociedade devemos aceitar a condio de um homem explorar o outro para acumular riquezas, em benefcio de poucos crueldade. O ensino de Jud, dentro das virtudes ticas do cdex dos antigos Samurais, pode oferecer subsdios necessrios para um questionamento daquilo que a sociedade postula que o mundo deve ser comparado com aquilo que de fato ele .

2.2.1. O Contexto da Prtica Pedaggica: Algumas consideraes sobre o homem, a educao e o professor

A educao11 da sociedade capitalista um instrumento utilizado pela classe dominante com o intuito de atender aos seus interesses, que englobam tanto o ensino de sua classe quanto o da classe oprimida. Em consonncia com Suchodolski (1976, p. 53):

Os pensamentos da classe dominante, escreve Marx, so tambm, em todas as pocas, os pensamentos dominantes, isto , a classe que constitui o poder material dominante da sociedade constitui tambm o poder intelectual dominante.

A palavra educao, na sociedade burguesa, entendida por Suchodolski (1976, p. 57) como um [...] processo de adaptao s relaes existentes, adaptao que assegura aos filhos da classe dominante as vantagens e privilgios da sua classe e adapta os filhos da classe oprimida s condies de explorao da sua existncia.
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36 Rossler (2004) informa que a educao um palco de lutas ideolgicas acirradas entre os interesses sociais, econmicos e polticos antagnicos, acrescentando que essa classe dominante se utiliza de um discurso que visa a formar seres humanos melhores no sentido intelectual, afetivo e social, sendo homens livres e adequados a essa sociedade moderna, mas contraditoriamente, isso no acontece. Duarte (2006, p. 47) explica que nesse tipo de educao h necessidade de:

[...] limitar as expectativas dos trabalhadores em termos de socializao do conhecimento pela escola, difundindo a idia de que o mais importante a ser adquirido por meio da educao no o conhecimento mas sim a capacidade de constante adaptao s mudanas do sistema produtivo.

Nesse contexto, o desenvolvimento do ser humano ocorre de forma desigual, mesmo que se mostre preocupado com a igualdade de oportunidades entre os homens. As desigualdades encontradas em nossa sociedade so explicadas por essa vertente de educao como fruto da tenso entre o crescimento do conhecimento e a limitada capacidade de absoro pelos indivduos. Duarte (2006, p. 49) pondera que: as desigualdades conhecimento. Logo, alguns indivduos tm acesso ao que h de melhor em produo da sociedade e outros apenas s necessidades mais bsicas para a sua subsistncia; em alguns casos, nem isso lhes ofertado. Por conseguinte, para a sustentao de um sistema que zela pelas diferenas e desigualdades econmicas dos sujeitos, so utilizadas ideologias12 que mascaram a realidade, como o liberalismo e neoliberalismo. Duarte (2006) entende que necessrio fazer crticas a todas essas tentativas ideolgicas de naturalizao da histria do ser humano diante da objetivao do seu trabalho na forma capitalista13. econmico-sociais refletem-se na desigualdade de acesso ao

Segundo Lukcs apud Lessa (2007), [...] a ideologia uma forma especfica de resposta as demandas e aos dilemas postos pelo desenvolvimento da sociabilidade (p. 68).
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Duarte (2006) entende que o capital uma forma de trabalho objetivado e [...] que apropriado de uma determinada forma, historicamente condicionada, o trabalho objetivado
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37 Consequentemente, conclumos que a utilizao desse artifcio, da ideologia, algo alienante, porque ela impede que o ser humano se aproprie da riqueza do seu gnero, humanizando-o. Esse artifcio utilizado pelos burgueses que nos apontam que a realidade contempornea a nica e a melhor possibilidade de sociedade, sendo permitidas apenas mudanas no sistema, mas nunca uma transformao nos modos de produo, nas relaes sociais e uma socializao da produo histrica e social para todos. Duarte (2006) explica que uma das formas mais bsicas de alienao aquela na qual os indivduos so impedidos de apropriarem-se da riqueza material e intelectual produzida socialmente pelo homem. Markus (1974, p. 99) expe que a alienao : [...] a ruptura, a contradio entre a essncia e a existncia do homem, e afirma ainda que a alienao:

[...] tambm se manifesta na esfera da conscincia social, entre outros pelo fato de que, em conseqncia da ruptura e do antagonismo entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, a conscincia emprica e cotidiana dos indivduos se destaca sempre mais da evoluo do pensamento de toda a humanidade, da cincia, tornando-se prisioneira de representaes fetichistas, desnaturando a realidade, enquanto no nvel da conscincia do conjunto da sociedade se elaboram as ideologias como reflexos deformados da realidade (p. 97).

A conscincia humana, na perspectiva de Markus (1974), s pode ser compreendida pelo trabalho do homem que satisfaz as suas necessidades de uma forma mediada, no de modo imediato e direto, como acontece com os demais animais. Essa mediao, conforme Markus (1974, p. 51), ocorre de duas formas: 1) como o instrumento de trabalho que o homem insere entre ele e o objeto de sua necessidade; e 2) como a atividade de mediao, o prprio trabalho, que antecede e torna possvel a utilizao do objeto. O trabalho realizado pelo homem transforma o ambiente natural para um ambiente mais humanizado, ou civilizado. Assim, o homem se utiliza da matria, que
apresenta-se ao trabalhador, ao trabalho subjetivo, ao trabalho vivo, como algo estranho, externo e poderoso que o subjuga e tambm entende que [...] a forma alienada de objetivao que caracteriza a produo e a reproduo do capital, para Marx, uma forma histrica transitria do desenvolvimento das foras produtivas (p. 127).

38 est dada na natureza, e a humaniza, isto , atribui um sentido/valor a ela para que satisfaa determinadas necessidades dele prprio, passando essa objetivao para os demais homens que prosseguiram em seu lugar. Markus (1974) afirma que quem possibilita essa dimenso histrica, que faz com que ocorra um acmulo de conhecimentos transmitidos para as prximas geraes, o trabalho. Essa objetivao do sujeito ao objeto faz com que o ser humano humanize os objetos da natureza. As necessidades que o fazem produzir instrumentos para a sua satisfao vo gradativamente se distanciando das necessidades biolgicas, ficando cada vez mais sociais, mesmo as atividades mais bsicas como a alimentao, a atividade fsica e o relacionamento amoroso (MARKUS, 1974). Nesse processo de objetivao do sujeito ao objeto, o objeto tambm modifica o sujeito, estabelecendo uma relao estvel, fazendo com que o sujeito no se confunda com o objeto, constituindo-se, assim, a conscincia humana, que fruto da apropriao histrica da sociedade, utilizando-se formas de comunicao mtuas com os demais sujeitos. Assim, a linguagem desenvolvida no decorrer da existncia dos seres humanos se consolida em um conhecimento universal da conscincia humana, podendo ser apreendida por todos. Isso possibilita aos homens apropriarem-se de toda a atividade material e espiritual produzida pelos seus semelhantes no passado, utilizando-se desses conhecimentos para compreender o meio que os cerca e as leis que regem sobre os objetos e a natureza; sobre si prprio e a sociedade em que est inserido; sobre o trabalho e a transformao do meio natural para um humanizado e sobre as suas mltiplas relaes com o mundo e com os outros homens. A apropriao desses conhecimentos acumulados por outros homens e transmitidos para seus descendentes faz com que o indivduo, ao nascer, possa se apropriar do que j est posto na sociedade, possibilitando, a esse ser social, desenvolver novas snteses sobre a realidade, que sejam mais vantajosas e/ou amplas que as dos seus antepassados e satisfaam as novas necessidades criadas por ele. Com isso, no decorrer da vida de um ser humano, ele vai modificando a sua sensibilidade, e tambm vai lapidando, aperfeioando e humanizando os seus sentidos que foram constitudos de forma emprica e historicamente, sendo que tais necessidades so impostas pela sociedade, pelo trabalho e pelas relaes humanas (MARKUS, 1974). Pautando-nos nas afirmaes acima, podemos entender que [...] a conscincia humana , em todas as suas formas, uma atividade decisivamente voltada para a

39 apropriao da natureza, (MARKUS, 1974, p. 59), alcanada atravs do trabalhoatividade do homem, ocorrendo uma relao mtua de mudana entre o homem e o objeto. Logo, sem ter a devida conscincia e compreendendo o mundo sob a ideologia burguesa, os trabalhadores dessa sociedade devem ficar contentes com aquilo que o estado e o capital oferecem para exercer a sua profisso, nesse caso de professor de Educao Fsica. O nvel de contentamento, de dicotomia da teoria e prtica e de recluso do conhecimento produzido chega a ser to grande, que , muitas vezes, negligenciado pelos rgos responsveis e considerado como ideias utpicas pelos prprios desfavorecidos, de forma que nem o direito que propalado ser para todos de fato para todos. Podemos visualizar isso na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), Lei 9394, de 1996, no Artigo 4, IX pargrafo, em que: o dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: padres mnimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e quantidade mnimas, por aluno, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem14. Ora, o Jud, por ser parte da Cultura Corporal e podendo ser um dos contedos ministrados na escola, caso o conjunto de professores e direo escolham tal contedo juntamente em concordncia com a Secretaria de Educao, deveria contar com todas as condies necessrias oferecidas pelo Estado. E claro, no s um espao alternativo para a prtica de Jud com tatame e jud-gi, mas sim para as outras reas do conhecimento, tais como laboratrios de Biologia, de Fsico-Qumica, de Geografia, de Histria, de Filosofia, de Matemtica, de Msica, de Pintura e Desenho, entre outros. Saviani (2005) assevera que a educao um fenmeno prprio do ser humano e, atualmente, uma parte do processo de trabalho. A educao pode ser entendida enquanto um trabalho no-material, porque ao trmino do processo de ensino nem o professor e nem o aluno transformaram a natureza. O que transforma a natureza o trabalho do homem diante de um fenmeno existente na realidade. Com base nessa premissa de Saviani (2005), acreditamos que, no caso da confeco de instrumentos
Dados do website do Portal do MEC (http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf) ou no website do Governo Federal (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm). Acessado em 31 de agosto de 2010.
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40 para sanar uma necessidade, o homem modifica a funo natural de um objeto dado na natureza, atribuindo a este uma funo social para um fim determinado e especfico que satisfaa a sua necessidade. O homem primitivo no necessitava de forma crucial desse objeto para poder subsistir no mundo, mas quando o homem passa a interagir com ele, conhecendo suas propriedades fsicas, experimentando o seu uso em uma determinada tarefa, podemos dizer que as condies necessrias de atribuir-lhe uma funo social so existentes. Ao atribuir uma funo social ao objeto, o homem projeta em sua mente um determinado valor e smbolo para esse objeto. Podemos exemplificar isso quando o homem se utilizou de uma pedra e a transformou em um objeto cortante para fins de caa. O ato de esculpir uma pedra para caa um ato que gera uma produo material, ou seja, o material que antes existia na natureza agora se converteu em um material para garantir a subsistncia do homem no mundo. No incio da histria da humanidade, o processo de ensino-aprendizagem ocorria juntamente com a produo do material, isto , o prprio ato de reproduzir o material era o meio de ensinar o conhecimento a outro homem. No caso, conforme o homem ensinava a outro como se produzia o instrumento, o seu ensino ocorria juntamente com a produo do prprio material, atribuindo-lhe a funo social anteriormente criada. Na situao elucidada anteriormente, podemos ver que o homem, ao descobrir que esculpir uma pedra com um formato pontiagudo, torna o seu artefato em instrumento de caa. Para ensinar a outro homem, foi preciso transmitir tais conhecimentos, produzindo o prprio objeto e mostrando a sua finalidade, j que o outro homem (o aprendiz), no perodo considerado, no possua um conjunto de pensamentos (saber histrico) que possibilitasse-lhe fazer a mediao apenas com a gesticulao ou urros do que aprendeu. O que o aprendiz possua era a sua prpria experincia emprica, e obviamente, as condies biolgicas para realizar a mesma abstrao que o outro homem teve. Essa abstrao, advinda da realidade e inicialmente produzida por um semelhante, seria a assimilao na mente do outro homem de como se daria o processo de produo do material e qual a sua funo (agora social) para contribuir na sobrevivncia do homem. Entendemos que o processo de educao ocorria juntamente com o processo de trabalho; o homem se educava somente no prprio trabalho. Com o passar dos tempos e com o crescente desenvolvimento histrico da humanidade, o processo de trabalho foi se tornando cada vez mais complexo e carecendo de maiores conhecimentos para poder

41 produzir (transformar a natureza) de forma que satisfizesse a necessidade do homem. A expanso do trabalho promoveu a criao dos mais diversos tipos de conhecimentos, como as artes, as cincias, a filosofia, as habilidades corporais, que so meios encontrados pelos homens para poder aperfeioar o processo de trabalho e satisfazer as necessidades humanas. A educao, no diferentemente do trabalho e sempre estritamente relacionada a este, foi se expandindo e adquirindo um carter cada vez mais voltado para a apropriao dos conhecimentos da humanidade. A partir do momento em que o homem conseguiu garantir uma quantidade de produo material a todos do seu meio social, uns acabaram se ocupando de funes que no necessariamente transformavam a natureza, como, por exemplo, coletar frutos, cuidar das crias e, em um estgio mais avanado, educar outros homens. Essas atividades no geram uma transformao na natureza, mas contribuem para que outros homens, que so seres essencialmente coletivos, faam isso da melhor forma possvel, garantindo a existncia do grupo. Nesse mbito, verificamos uma diviso social do processo de transformao da natureza, ou seja, uns cumprem uma funo e outros as demais funes para garantir a existncia do conjunto. Na situao elucidada, damos uma conotao de equilbrio na construo de uma sociedade entre ambas as partes, tanto no trabalho material quanto no trabalho no-material. No que isso seja obrigatoriamente uma realidade da sociedade humana ou at mesmo tenha sido nos primrdios dos homens. O que queremos mostrar que conforme o trabalho foi garantindo uma subsistncia mais efetiva para o conjunto dos homens, estes adquiriram maiores e melhores condies de se tornarem mais autnomos em suas escolhas e organizar-se de forma diferente das biolgico-instintivas. Independentemente do perodo usado para compreender a educao, devemos ter a clareza de que ela uma especificidade humana, usada principalmente para preparar os seres humanos para o mundo do trabalho. O fato de a educao no preparar o estudante para transformar a realidade, ou no prepar-lo adequadamente para ser inserido no mundo do trabalho ou at mesmo no ensinar aquilo que ela deve ensinar, no implica que a educao esteja desvinculada ao processo de trabalho. Saviani (2005, p.12) divide o trabalho no-material em duas modalidades:

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A primeira refere-se quelas atividades em que o produto se separa do produtor, como no caso dos livros e objetos artsticos. H, pois, nesse caso, um intervalo entre a produo e consumo, possibilitado pela autonomia entre o produto e o ato de produo. A segunda diz respeito s atividades em que o produtor no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o intervalo antes observado; o ato de produo e o ato de consumo imbricam-se. nessa segunda modalidade do trabalho no-material que se situa a educao.

Concordamos com o autor que a educao presencial pertence segunda modalidade, haja vista que, na aula, o contedo sistematizado trazido pelo professor e apropriado pelos alunos no mesmo ato em que transmitido. Entre o professor e o aprendiz h uma relao mtua e de dependncia. Essa relao existe, porque o professor no pode simplesmente ensinar um contedo se no existirem alunos que, ao mesmo tempo, aprendem. Todavia, a primeira modalidade de trabalho no-material tambm importante e deve ser ressaltada, pois em muitos esportes e prticas corporais o aluno no conta com a figura do professor para poder executar o movimento desejado. O autodidata se apropria de um conhecimento j produzido, porm, isso no implica que ningum de fato tenha feito a mediao para o aprendizado. O homem que criou o conhecimento (ou objeto) objetivou o que sabia naquela produo e atribuiu-lhe uma finalidade. Assim, o aluno, utilizando-se do conhecimento j produzindo nas mais diversas reas, realiza a apropriao do que j est objetivado. Ele faz isso por si e s. Entretanto, ele segue a apropriao com uma estrutura lgica de pensamento que j est constituda em sua mente, redescobrindo a funo do conhecimento pesquisado e aplicando-o segundo o seu interesse. O fato de o aluno realizar isso sem a presena de um professor ou instrutor no implica que no teve ningum, em absoluto, que contribuisse com o aprendizado. Um conhecimento humano elaborado porta, por si s, a possibilidade de ser apreendido desde que esteja objetivado no meio social. Logo, o criador do conhecimento passa a ser a figura humana que faz a mediao do contedo ao indivduo, mesmo que essa relao seja dada de forma indireta, como no caso do autodidata. A funo de um professor em uma sala de aula tem por finalidade, na viso de Saviani (2003, p. 78-79),

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[...] articular o trabalho desenvolvido nas escolas com o processo de democratizao da sociedade. Tal contribuio consubstancia-se na instrumentalizao, isto , nas ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio etc., cuja apropriao o professor seja capaz de garantir aos alunos.

Acreditar que a funo do professor fazer com que os alunos sejam autodidatas diante do contedo acreditar que o desenvolvimento socioeconmico da humanidade frente ao mundo se daria de forma gradual e sempre do menos para o mais harmnico, pois medida que o ser humano foi acumulando informaes sobre a realidade, todos conseguiriam espontaneamente patamares aceitveis de vida, sendo um processo de desenvolvimento natural do homem. Sob essa tica, gradativamente a atividade do professor iria se tornando cada vez mais restrita e menos crucial para o aprendizado, passando cada vez mais a responsabilidade de aprender ao aluno, j que o aprendizado tido como natural e espontneo, bastando ter um meio adequado para que ocorra. O contrrio dessa ideia tambm se mostraria equivocada, ou seja, acreditar que o professor pode inculcar qualquer contedo ao aluno. A imposio e a compreenso de um contedo em si no implica que o aluno consiga compreender de fato as relaes que o conhecimento tem com a sua vida nem com as necessidades histricas que levaram ao aparecimento daquele conhecimento na histria da humanidade. O professor pode at fazer uma criana falar quanto a resposta de dois mais dois ou reproduzir verbalmente uma definio do que passe no futebol, mas a efetiva aprendizagem consiste em fazer com que ela entenda as mltiplas relaes do contedo com a sua realidade. Este o processo que conduzir apropriao real do conhecimento em sua dimenso terica e prtica. Mesmo assim, no temos a garantia de que, de fato, o aluno tenha se apropriado do contedo. Em conformidade com Vigotski (2004, p. 63):

Em termos rigorosos, do ponto de vista cientfico no se pode educar o outro. impossvel exercer influncia imediata e provocar mudanas no organismo alheio, possvel apenas a prpria pessoa

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educar-se, ou seja, modificar as suas reaes inatas atravs da prpria experincia.

O professor no garante que o contedo que ele est lecionando ser apreendido pelo aluno. No se pode simplesmente colocar um conhecimento na mente de outra pessoa; quem faz isso, quem se educa15, o prprio aluno. Por isso, o professor deve atuar justamente na experincia pessoal do aluno, sendo seu meio social a verdadeira alavanca do processo educacional na qual o professor deve atuar. E de forma alguma o trabalho do professor est sendo reduzido ou simplificado, at porque, assim como qualquer outro trabalho, o papel do professor possui um carter duplo, ou seja, por um lado, como organizador e administrador da produo (do meio social educativo), e por outro, como pea de sua prpria mquina (agente mediador do processo). O professor deve, na verdade, organizar o espao pedaggico necessrio e sequenciar a aprendizagem do contedo da forma mais simples possvel, para que o aluno tenha as melhores condies de se apropriar do conhecimento que ele, o professor, deseja transmitir ou refazer (VIGOTSKI, 2004). O meio educativo, no qual ocorre o processo de ensino-aprendizagem, sempre possuir divergncias com a realidade concreta, j que a escola foi artificialmente criada para o estudante aprender e estabelecer teoricamente suas relaes com o mundo. Vigotski (2004, p. 68) aponta para dois momentos do meio educativo, primeiro: a educao sempre visa no adaptao ao meio j existente, o que pode efetivamente ser feito pela prpria vida. Dessa forma, se educarmos os indivduos apenas para exercerem o seu trabalho ou futuro trabalho, podemos reduzir a educao a um sentido prtico-utilitrio para que o indivduo seja inserido no mundo da profisso. Por mais que esse ensino assuma uma bandeira crtica e de superao da sociedade burguesa, no significa que ir de fato promover transformaes essenciais, porque o processo de educao pelo qual o sujeito passou limitou-se em formar um ser humano apenas em um sentido dos patrimnios culturais elaborados pelo homem, que seria educao para o trabalho. Todavia, a educao tem por base formar um ser social que atuar na
Para Vigotski (2004, p. 65): Educar significa, antes de mais nada, estabelecer novas reaes, elaboram novas formas de comportamento. [...] A base da ao educacional dos prprios alunos deve ser o pleno processo de respostas com todos os seus trs momentos: a percepo do estmulo, a sua elaborao e a ao responsiva (p. 64).
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45 sociedade e tomar frente na transformao do mundo, pautada nas possibilidades de necessidades futuras da humanidade. O meio a que Vigotski (2004) se refere a prtica em que o homem se insere, a realidade; portanto, a educao uma parte desse meio, no qual deve formar indivduos para viverem em sociedade. Em nosso entender, a educao um espao propcio, porm limitado, para os alunos se apropriarem do mximo de conhecimentos possveis, que constituiro o ser social enquanto gnero humano. A partir das condies culturais (materiais ou espirituais) legadas pela humanidade e assimiladas no processo de ensino-aprendizagem, os alunos podem se inserir na sociedade com possibilidades de transformar a realidade segundo as condies e possibilidades que ela oferece. No segundo momento do meio educativo, Vigotski (2004, p. 69) ensina que:

[...] necessrio levar em conta que os elementos do meio podem, vez por outra, conter influncias totalmente nocivas e destrutivas para um organismo jovem. preciso ter em vista que no operamos com um membro estabelecido do meio mas com um organismo em crescimento, em mutao, frgil e que muito do que perfeitamente aceitvel para o adulto nocivo criana.

O processo de trabalho que um adulto vivencia no necessariamente ser transmitido ao jovem da mesma forma em que ele ocorre, at porque o homem adulto j possui uma estrutura psicolgica e biolgica mais preparada para tal funo. Tomemos um exemplo que pode ocorrer em uma aula de Educao Fsica: o professor aplica jogos com caractersticas extremamente competitivas e excludentes em uma turma de alunos cuja idade de 10 (dez) anos ou menos. Uma atividade que tem tais caractersticas, de excluir e competir , em sua essncia, uma atividade na qual alguns conquistaro um objetivo previamente determinado em detrimento da derrota dos outros. A esse respeito, Leontiev (2006, p. 123) postula:

Para uma criana que est brincando com cubos de madeira, por exemplo, o alvo da brincadeira no consiste em construir uma estrutura, mas em fazer, isto , no contedo da prpria ao. Isto verdadeiro no apenas no caso de brincadeiras do perodo pr-escolar,

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mas tambm no de qualquer jogo em geral. A frmula geral da motivao dos jogos competir, no vencer. [...] nos jogos dos adultos, quando a vitria, mais do que a simples participao, torna-se o motivo interior, o jogo deixa de ser brincadeira.

Descaracterizando o jogo da criana enquanto uma atividade infantil para uma atividade adulta, diminuem-se significativamente as chances da criana encontrarem motivao para realiz-la, porque a criana reconhece que no possui capacidade para cumprir a tarefa e atingir o objetivo. Portanto, o jogo praticado pelo adulto, diferentemente do jogo infantil, tem uma relao mais complexa e similar com o trabalho. Tendo essa possibilidade extremamente reduzida, a criana no se sente livre para agir diante a atividade, logo, o jogo passa a ter caractersticas frustrantes e de certa forma uma conotao inversa ao desejo da criana, isto , o jogo domina a criana, imobilizando o seu fazer diante da situao. Soares et al. (1992, p. 67) afirmam que em um jogo qualquer:

Quanto mais rgidas so as regras dos jogos, maior a exigncia de ateno da criana e de regulao da sua prpria atividade, tomando o jogo tenso. Todavia, fundamental o desenvolvimento das regras na escola, porque isso permite criana a percepo da passagem do jogo para o trabalho.

O trabalho possui suas prprias regras e relaes para poder existir. O que o jogo promove so justamente algumas regras e relaes do trabalho transpostas para uma situao ldica e artificial, sendo acessveis criana. Torna-se acessvel justamente pelo fato de que no jogo podem-se mudar as regras com mais facilidade, propondo ou sustentando critrios e regras, fazendo com que o jogo fique mais tenso ou descontrado ou mais exclusivo ou participativo. Essa mudana tida como fcil, pois um jogo, para a criana, no tem a obrigao de enfatizar um resultado determinado; ela no precisa, necessariamente, ter habilidades altamente desenvolvidas para poder participar. No tendo essa finalidade, o jogo possibilita mais facilmente mudanas para que este se adapte criana sem que a mudana descaracterize o jogo enquanto jogo. Quem atribui essas finalidades e exigncias ao jogo o professor. ele quem deve regular as regras

47 para que os alunos no percam a motivao e se desenvolvam o mximo possvel durante a atividade. Segundo Leontiev (2006), os jogos so uma criao do ser humano advindos das atividades que este vivencia em seu cotidiano; portanto, o jogo em si j uma adaptao de uma realidade a outra. Ambas possuem semelhanas, mesmo apresentando finalidades diferentes, ou seja, a finalidade do trabalho produzir e a do jogo desenvolver. medida que a criana se desenvolve psicolgica e biologicamente, as atividades perdem o interesse, j que no promovem mais o desenvolvimento que a fase anterior exigia. Todavia, a adaptao das atividades necessria, porque os alunos carecem de outros critrios que estimulem o seu desenvolvimento e aperfeioamento. Tal carncia reconhecida por eles, j que se sentem mais preparados para atividades que assumam um carter gradativamente mais prximo ao trabalho, isto , produzir algo. Outros critrios, como regras, uso de habilidades especficas e vivncia de outros tipos de conflitos podem ser usados como incrementos para as atividades. O que no pode se perder de vista a finalidade do jogo e quem est nesse jogo. A finalidade do jogo desenvolver quem joga e o jogo deve ser voltado para as necessidades de quem joga. Uma das funes do professor frente a essa situao a de incrementar aparatos artificiais para que o jogo se torne mais interessante para todos os que dele participem; a situao deve ser cercada por uma reflexo que compreenda o ser humano em questo e o estgio de vida em que a criana se encontra. A educao em si no transforma o homem. Saviani (2005) explicita que a educao trata da produo das ideias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes e habilidades, portanto, a educao trata do capital cultural humano. Entendemos que esse capital cultural empregado pelo homem em sua atividade vital humana para a produo de bens materiais que geram novas condies para desenvolver outras atividades, alm da satisfao de suas necessidades biolgicas. Com a ampliao e diversificao das atividades vinculadas ao trabalho surgiu a necessidade de dividir as atividades humanas e o trabalho entre o conjunto dos homens, em que um grupo de pessoas ocupa determinada funo e atividade, como, por exemplo, atividades de cunho intelectual, como as dos professores e comerciantes, atividades de cunho braal, como as do operrios e agricultores, e atividades de cunho diretivo e de ordenao, como as dos proprietrios de terra e da fora de produo.

48 Saviani (2004) afirma que a educao, independentemente da poca, um fenmeno voltado para a promoo do homem. Acresce ainda que, ao nascer, o homem j se depara com uma cultura estruturada por outros homens no passado. Dessa cultura estruturada, o homem apropria os meios para a sua sobrevivncia. Por isso, os bens naturais e culturais possuem um determinado tipo de valor para o homem, por serem estes os instrumentos necessrios para perpetuar a sua existncia no mundo. A educao atua justamente nesse ponto, ou seja, promove o homem por meio da transmisso dos conhecimentos humanos aos alunos que interviro na realidade, transformando-a. Isso ocorre quando as transformaes das necessidades da humanidade se encaminham no sentido de satisfazer uma ampliao da liberdade, da comunicao e da colaborao entre os homens (SAVIANI, 2004). Do ponto de vista do trabalhador, no to relevante concentrar toda a funo da educao somente para o trabalho. O controle da ao humana encontra-se em posse de alguns, que dirigem a forma e as condies de produzir os bens materiais e intelectuais. Portanto, a forma como a produo vai ser socializada entre todos os homens uma funo quase que exclusiva de um grupo. Ao colocar a educao apenas a servio do trabalho capacitar mo de obra para esse sistema hierarquizado. De qualquer forma, importante que a educao seja voltada para o trabalho, porque esta possui uma relao importante na formao humana e nas relaes de produo dadas no trabalho. Ento, uma das funes da educao formar seres sociais que tm a capacidade de ler a realidade social complexa do mundo do trabalho. Mas, se relegarmos a um segundo plano as relaes das mais diversas reas do conhecimento do gnero humano, tais como a arte, a cincia, a filosofia, as prticas pedaggicas, estaramos considerando que o homem apenas produto do trabalho. Em outras palavras, estaramos considerando que quem forma o homem em sua essncia humana somente o trabalho e este domina homem, esquecendo-se de que ele, tambm, produtor de seu trabalho e utiliza-se das mais diversas reas do conhecimento para realiz-lo. O trabalho e tudo o que pertence ao gnero humano so meios para o homem se tornar mais humano. O homem, diferentemente dos demais animais, satisfaz suas necessidades pelo trabalho. A passagem da satisfao das necessidades de forma imediata para mediata no algo do cdigo gentico. Por isso, o homem deve aprender. Com o passar do

49 tempo, a educao acabou assumindo uma posio bastante especfica na sociedade, adquirindo um espao chamado de escola. A escola tem por caracterstica ser um local onde o professor contribui no processo de assimilao16 dos elementos culturais sistematizados da humanidade por parte dos alunos. Saviani (2005, p. 15) assinala que: A escola existe, pois, para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentos desse saber. E tambm que: a exigncia de apropriao do conhecimento sistematizado por parte das novas geraes que torna necessria a existncia da escola (p. 15). Tonet (2007, p. 12) propala que, em uma sociedade capitalista, na qual a funo principal do trabalho produzir mercadorias, seria razovel afirmar que [...] a funo hegemnica da educao a de preparar os indivduos para se inserirem no mercado de trabalho. Pois, nessa forma de sociabilidade, o indivduo vale enquanto fora-detrabalho e no enquanto um ser humano integral. Portanto, quem faz essa exigncia escola/educao o trabalho. Ao professor, enquanto mediador do processo ensino-aprendizagem e dentro dos limites da educao, cabe otimizar o processo de apropriao do conhecimento sistematizado e histrico para os alunos, articular sua prtica docente com os interesses das classes trabalhadoras tendo em vista uma transformao estrutural da sociedade por meio de uma revoluo das relaes sociais, das relaes de produo e da forma de socializao dos meios produzidos. A prtica docente deve contribuir na formao humana desses estudantes, para que estes ajam, na sociedade, enquanto pertencentes ao gnero humano, realizando as mediaes necessrias para compreender a realidade em sua essncia e as condies da existncia desse tipo de sociabilidade. E tambm o professor deve estar ciente de que o homem a ser formado durante o processo escolar um ser social, que deve visar a um agir mais consciente e coerente possvel para a construo de uma sociedade na qual a produo humana atenda as necessidades humanas em sua totalidade.

Para Finocchio (1991), o processo de assimilao da cultura considerado como uma ao correta quando o indivduo capaz de reproduzir ou aprimorar os traos caractersticos da atividade humana.
16

50 2.2.2. Fundamentos da Prtica Pedaggica na Escola: O Jud como tema a ser abordado

A Educao Fsica e os contedos por ela abordados se constituem parte da realidade escolar, que tem que ser trabalhada nas condies oferecidas pela instituio. Antes de iniciarmos a pesquisa, no foi algo anormal indagar sobre a possibilidade do ensino de Jud em uma escola pblica que no dispusesse de tatame (acolchoado para prtica de Jud) e/ou no oferecesse jud-gi ou kimono (vestimenta para lutar Jud) para se realizar o ensino dessa temtica. O uso de tais materiais indispensvel para uma prtica adequada dessa modalidade, porm esses fatos no justificam a ausncia de uma modalidade que faz parte da Cultura Corporal. Bracht (2003, p. 21) enuncia que:

A partir de 1970 a Educao Fsica colocada explicitamente e planejadamente a servio do sistema esportivo, desempenhando o papel de base da pirmide, sistema esse que possua como culminncia a alta performance esportiva. Planejou-se constituir a Educao Fsica como elemento do sistema esportivo. Educao Fsica e esporte ou Educao Fsica/esporte deveriam elevar o nvel de aptido fsica da populao

Essa no a perspectiva de Educao Fsica trabalhada nesta pesquisa, j que esta teria por objetivo o ensino do esporte para a conquista de medalhas em jogos desportivos, tais como jogos escolares ou Olmpicos. Entendemos que essa Educao Fsica, subordinada ao sistema esportivo, passa a dar nfase ao resultado conquistado no mbito do esporte, relegando a um segundo plano o resultado educacional do ensino. A subordinao da Educao Fsica ao esporte chega a ser to grande que a relao professor-aluno passa a ser a mesma que a de treinador-atleta, caracterizando dessa forma o esporte na escola ao invs do esporte da escola. O primeiro prope que o aluno deve se enquadrar nas diretrizes do esporte; j o segundo tem por caracterstica modificar o esporte para se adequar realidade dos alunos (BRACHT, 2003). A perspectiva de Educao Fsica trabalhada nesta pesquisa, a de que, segundo Soares et al. (1992, p.50), deve ser: [...] uma prtica pedaggica que, no mbito

51 escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dana, ginstica, formas estas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Essa Cultura Corporal:

Busca desenvolver uma reflexo pedaggica sobre o acervo de formas de representaes do mundo que o homem tem produzido no decorrer da histria, exteriorizadas pela expresso corporal: jogos, danas, lutas, exerccios ginsticos, esporte, malabarismo, contorcionismo, mmica e outros, que podem ser identificados como formas de representao simblica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas (SOARES et al. 1992, p. 38).

O Jud, que se enquadra em uma dessas temticas da Cultura Corporal enquanto contedo a ser desenvolvido pela Educao Fsica, no pode ser negado o seu ensino aos alunos. Deliberador (1996, p. 154) explicita que:

O contedo do Jud constitudo de histria e filosofia (origem, fins e objetivos), tcnicas e tticas (o que fazer), e metodologia (como fazer). evidente que esse conjunto de informaes s tem sentido se inserido em um contexto maior, com o fim de auxiliar o desenvolvimento humano e comunitrio neste caso o porqu fazer [adendo nosso].

O Jud uma prtica corporal para o desenvolvimento do ser humano e que Jigoro Kano (1860 1938), ao cri-la, tinha por finalidade oferecer oportunidades de desenvolvimento para todos os praticantes, alm de ser um meio que deve beneficiar a existncia humana. No se trata de achar que o Jud e a sua filosofia so as melhores e as mais adequadas para todos os homens; no se trata de pensar que a luta Jud a melhor e mais desenvolvida que as demais lutas. Trata-se de uma luta produzida para atender as necessidades dos homens, por isso, um auxiliar positivo na formao humana dos seres sociais que a escolhem como uma prtica corporal. No adianta colocar o Jud na escola e acreditar que o contato dos alunos com a sua filosofia transformar o mundo e os seres humanos. Na viso de Marx (2006, p. 54): As revolues necessitam de um

52 membro passivo, de uma base material. A teoria s se concretiza num povo na medida em que a realizao das suas necessidades. O Jud e a sua filosofia no suprimem as necessidades de todos os homens, nem ao menos daqueles que escolhem essa prtica e filosofia de vida para si. O Jud uma cultura produzida pelos homens e no tem por funo transformar as relaes de produo; uma prtica corprea que tem a funo de transmitir princpios ticos e morais para os praticantes. Como destacamos anteriormente, o Jud prega determinados princpios e a sociedade nos exige exatamente o contrrio. O Jud na escola deve trabalhar justamente essa contradio, explicitando os motivos e as necessidades que cada um adota para si. As problematizaes e os problemas encontrados na prtica do Jud na escola so um meio de promover a leitura da sociedade/realidade e de formar um ser social que pode lutar por uma sociedade na qual no existam os princpios da sociedade regida pelo capital. O direito e a possibilidade de conhecer e entrar em contato com essa luta devem ser dados a todos os seres humanos, ofertando uma prtica na qual o executante seja capaz de compreender melhor o mundo em que vive sob uma pedagogia lastreada em uma cincia histrica. Dessa forma, a partir dos valores apreendidos durante a prtica do contedo, pode-se possibilitar aos estudantes um julgamento da sociedade, comparando os valores apreendidos no Jud com seus prprios valores e com aqueles colocados pela sociedade, permitindo, assim, uma leitura da realidade que atenda as necessidades dos alunos enquanto seres humanos construdos histrica e socialmente. As reflexes17 realizadas em aula so orientadas pelo professor, que deve medilas usando critrios como a rigorosidade, a radicalidade e a totalidade. Isso pode permitir ao aluno elevar a sua compreenso da realidade social em que vive, possibilitando-lhe reivindicar seus direitos enquanto ser humano e defender os seus interesses de classe (SAVIANI, 2004). Para Saviani (2004, p. 18), Com o efeito, o aprofundamento na compreenso dos fenmenos se liga a uma concepo geral da realidade, exigindo uma reinterpretao global do modo de pensar essa realidade.

17

Segundo Saviani (2004, p. 16), refletir o ato de retomar, reconsiderar os dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o filosofar.

53

2.2.3. O Jud Enquanto Legitimador da Cultura Corporal

O fato de o Jud ser considerado um contedo da Educao Fsica Escolar permite a essa prtica transformar-se em patrimnio cultural da humanidade, constituindo-se em parte da materialidade corprea. A existncia dessa materialidade defendida por Soares et al. (1992) como fruto da relao do homem com a natureza e da relao do homem com o prprio homem. Um homem, ao nascer, no traz consigo em seu cdigo gentico a capacidade inata de pular, arremessar e jogar, mas nasce com a possibilidade de apropriar-se de tais movimentos corpreos. Conclumos, portanto, que a materialidade corprea foi algo constitudo historicamente, sendo resultado de conhecimentos produzidos social e historicamente. As relaes mantidas entre os homens geraram diversas e distintas necessidades, produzindo a cultura de cada poca. O ser humano se utiliza dessa cultura18 para transmitir seus conhecimentos para os outros, que dela se apropriam e a adaptam a suas necessidades, transformando o mundo em que vivem e a si mesmos. A dimenso corprea do homem se materializa nas trs atividades produtivas da histria da humanidade: a linguagem, o trabalho e o poder. Na linguagem, percebemos o corpo enquanto comunicao com o meio, seja pela linguagem de surdos, no beijo como expresso de afetividade, na expresso facial de agrado ou desagrado ou na dana que simboliza uma alegria ou lamentao; no trabalho, quando este desenvolve uma produo simblica como a luta, a ginstica ou a dana, que tem movimentos sistematizados, ordenados, articulados e institucionalizados; e poder, quando em uma luta de corpo a corpo, por exemplo, ocorre uma disputa ou desenvolve a fora fsica para dominar o outro. Logo, a objetivao de um conhecimento da Cultura Corporal dispe de uma intencionalidade voltada para o ldico, o artstico, o agonstico, o esttico. Cada ser humano tem um sentido/significado na atividade realizada e/ou
como sendo cultura o processo pelo qual o homem transforma a natureza, bem como os resultados dessa transformao. No processo de apropriar-se, o homem produz, simultaneamente e em ao recproca, a cultura. Isto significa que no existe cultura sem o homem, da mesma forma que no existe homem sem cultura. A cultura se objetiviza em instrumentos e ideias, mediatizados pela tcnica (SAVIANI, 2004, p. 133-134).
18Entendemos

54 apropriada, sendo que no necessariamente a intencionalidade da atividade proposta coincide com a significao que praticamente atribui atividade (SOARES, 1992). Jigoro Kano, por possuir uma estatura baixa e franzina, sofria agresses na escola que frequentava; assim, buscou no Jiu-Jitsu um meio para se defender. Conforme foi aprendendo sobre essa modalidade, ele percebia tambm que era uma luta voltada para contundir o oponente, questionando se tal luta era mesmo para o desenvolvimento e benefcio humanos (DELIBERADOR, 1996). A abertura forada, por parte dos norteamericanos, dos portos japoneses, que se haviam mantido fechados entre 1640 a 1854 para proteger o Japo de qualquer mudana ocidental, propiciou a entrada de esportes ocidentais como beisebol, a ginstica e o atletismo. As artes marciais, que j estavam sendo esquecidas em virtude das prprias mudanas de necessidades no Japo, ressurgiriam. Nesse contexto de mudana, Jigoro Kano fundou o Jud e o Kodokan19 (primeira academia de Jud), tentando criar um novo cdigo de tica para o Japo, que estava emergindo sob o olhar do mundo e sob as novas condies materiais e histricas. O novo cdigo de tica deveria dar sustentao nova ordem social e econmica que permeava no Japo (CARVALHO, 2007). Pelas condies histricas, local e princpios em que surgiu o Jud, notamos que sua dimenso corprea encontra-se materializada como uma produo humana vinda dos valores e costumes japoneses quando:

Atravs de gestos20, nega-se a agresso, a deslealdade e indica-se o comportamento que se espera do Judoca e o que ele deve do professor esperar. O abaixar a cabea ou o olhar significa elevado grau de respeito e confiana no outro. Quando abaixo a cabea ou o olhar, coloco disposio o meu frontal, que toda a minha capacidade de
Deliberador (1996, p. 29) entende que a palavra Kodokan significa Local ideal para o desenvolvimento do processo de ensino-apredizagem, no qual todos possam participar, descobrir ou modificar o seu modo de vida. Uma feliz escolha: Kodokan, ambiente alegre em que todos aprendem e ensinam o seu modo de vida. O Ko traduzido como transmisso de um conhecimento; Do seria caminho ou vida; e Kan seria instituto ou local fsico para praticar exerccio.
19

Alguns desses gestos padronizados no Jud tm como finalidade ensinar a cortesia e o respeito entre os praticantes, como, por exemplo, a saudao (Hei) antes de entrar no local onde se pratica Jud (Doj), antes de entrar no tablado (Tatame), antes de iniciar uma luta em treino (Randori) ou em competio (Shiai).
20

55
pensar, e com isso torno-me vulnervel ao oponente. Mas ele no um oponente, ele o Professor e confio nele. Ele no um adversrio, mas um companheiro de treinamento. Ele no um inimigo, mas um eventual adversrio em uma competio. Ele vai procurar me vencer, mas no me agredir. Posso confiar nele porque ele tambm um Judoca (DELIBERADOR, 1996, p. 46-47).

O Jud poder e trabalho, porque uma luta de corpo a corpo que tem por inteno dominar o oponente, projetando-o contra o solo (Nague-Waza) ou dominandoo no cho (Katame-Waza). Esses movimentos (golpes) sistematizados se constituem em um conjunto de tcnicas (Waza) padronizadas e possuem um trato pedaggico para o seu ensino respeitando a idade e a habilidade motora. Esse ensino vai desde as quedas e aplicaes de tcnicas padronizadas (Kihon) at as adaptaes de cada golpe (Kuzere) para aplicao em luta (Shiai).

2.2.4. Uma Proposta Sistematizada de Ensino de Jud para a Escola Brasileira

Orozimbo Cordeiro Jnior, Marcelo Guina Ferreira e Anegleyce T. Rodrigues, em uma revista da Educao Fsica da UEM (Universidade Estadual de Maring), do ano de 1999, publicaram, em um artigo, sua pesquisa que objetivou apontar uma proposta em aberto do contedo Jud como conhecimento escolar da Educao Fsica. Tal publicao intencionou elaborar um documento didtico-pedaggico sobre a evoluo scio-histrica do Jud e proporcionar aos alunos uma compreenso bsica acerca de alguns dos aspectos histricos e sociolgicos da construo do Jud como elemento da Cultura Corporal. Nesse artigo, Cordeiro Jnior et al. (1999) buscaram traar o Jud desde suas origens, abordando os fatores sociais, polticos e econmicos, que determinaram seu desenvolvimento histrico at os dias atuais com a sua chegada ao Brasil. Os autores abordaram tambm a temtica em questo e a sua relao com a prtica social global que seria a educao; a sade; o lazer; o trabalho; a economia. Ao trmino do artigo, os autores fazem uma proposta em aberto buscando compreender as mltiplas relaes do Jud com a sociedade, afirmando que, em virtude do pouco interesse dos profissionais em Educao Fsica em sistematizar os contedos de ensino,

56 como o Jud, por exemplo, h dificuldade para a sistematizao em questo. Lamentam o fato de que o material bibliogrfico dessa temtica encontra-se disperso e fragmentado. Encerram destacando que: a sistematizao do contedo jud nas aulas de educao fsica nunca ser um estado final ao qual poderemos chegar, ela ser muito mais um processo permanente de construo de uma dada proposta pedaggica (CORDEIRO JNIOR et al. 1999, p. 20). Como podemos observar, a perspectiva de Educao Fsica trabalhada por Cordeiro Jnior et al. (1999) no a mesma Educao Fsica subordinada ao esporte que Bracht (2003) nos mostrou anteriormente. A proposta de Cordeiro Jnior et al. (1999) no tem por finalidade instrumentalizar os alunos para se tornarem atletas de Jud. Percebemos isso quando os autores buscam evidenciar o sentido e o significado dos valores que regem a nossa sociedade contempornea no contexto scio-histrico do Jud. Soares et al. (1992, p. 41) acreditam que: esta forma de organizar o conhecimento no desconsidera a necessidade do domnio dos elementos tcnicos e tticos, todavia, no os coloca como exclusivos e nicos contedos da aprendizagem. Partindo dessa afirmao, ensinar Jud j poderia ser trabalhado nas escolas. Porm, pode-se perceber tambm que, nessa afirmao, a sua aplicao na prtica de suma importncia para a compreenso total de tal modalidade. Pois por mais que seja uma prtica corporal bastante disseminada pelo mundo, e neste caso tambm no Brasil como um todo, ela no praticada, nesse pas, por uma grande maioria das pessoas como o futebol e voleibol. Ao analisarmos o contedo Jud nas aulas de Educao Fsica, apenas com um olhar terico, podemos estar caindo no risco de trabalhar conceitos abstratos e de difcil compreenso por parte dos alunos sobre a sua filosofia (teoria) e propsitos de luta (prtica). Sob o olhar de Vsquez (1977, p.206-207): A teoria em si no transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformao, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vo ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal transformao. Portanto, se um contedo de ensino for trabalhado apenas no plano terico, dar grande margem para o aluno aprender o contedo com a motivao rasa de passar de ano ou adquirir uma nota, isto por no ser algo que possibilite compreender essa luta em sua totalidade e integralidade ou relacionada com o seu cotidiano.

57 As aulas do professor, sejam terico-prticas ou somente tericas, devem buscar uma organizao do ambiente de ensino em um espao sistematizado e lgico para que os estudantes apreendam e correlacionem a teoria transmitida com a prtica realizada. Tudo isso para que os alunos consigam compreender, da melhor forma possvel, as consequncias da filosofia do Jud ao serem aplicadas na prtica de golpes e execuo na luta e/ou na vida cotidiana. O aluno, estando em contato com prtica, poder vivenciar os motivos que levaram o fundador do Jud a desenvolver tais tipos de princpios e valores para esta luta, j que ele foi exposto s dificuldades de dominar o outro fisicamente sem que isso possa feri-lo. O professor deve buscar, em suas aulas, a especificidade do contedo trabalhado na prtica. As especificidades fizeram com que o Jud adotasse um determinado tipo de regra, de conduta, de valor ou de fundamento tcnico. Um exemplo disso so os amortecimentos de quedas (Ukemi), que foram introduzidos no Jud como um dos seus fundamentos bsicos para a sua prtica por ser um meio de se evitar quedas traumticas. Tambm foram proibidos alguns golpes pela excessiva quantidade de leses que causam para os praticantes, que, se aplicados em luta, acarretam a desclassificao do judoca por no atender aos princpios judosticos. As saudaes padres (Hei), que so gestos de cortesia e respeito ao outro praticante, caso no sejam feitas, o atleta que se recusou a faz-las recebe uma advertncia. Nesse sentido, segundo Vsquez (1977, p.207): [...] uma filosofia vinculada prtica, que aspira conscientemente a realizar-se, longe de carecer de um contedo propriamente terico, tem que possu-lo em toda sua riqueza. Ou seja, a teoria deve justificar a prtica na mesma medida que a prtica se fundamenta na teoria. No caso do encaminhamento do contedo pelo professor, este deve mostrar que os princpios filosficos pregados por Jigoro Kano condizem com a luta que ele elaborou para o benefcio da humanidade.

2.2.5. Jud: Um possvel incio para uma prtica na perspectiva Crtico-Superadora

O Jud consiste numa luta que foi fundada no Japo pelo Sensei Jigoro Kano. Esta luta possui um conjunto de tcnicas de projeo (Nague-Waza), de domnio no solo

58 (Katame-Waza) e de amortecimento de queda (Ukemi), que devem ser ensinadas juntamente com os princpios filosficos que norteiam essa prtica corporal, sendo eles: o melhor uso do corpo-mente (Seiryoko-Zenyo); prosperidade e benefcios mtuos (Jita-Kioyei) e de suavidade (Ju). Os judocas, em luta, devem buscar desequilibrar (Kusushi) o oponente a fim de conseguir a projeo com o intuito do ponto completo (Ippon-Shobu). As tcnicas elaboradas para a prtica bsica de Jud foram desenvolvidas para conseguir desequilibrar o oponente da melhor forma possvel, porm as adaptaes (Kuzure) dos golpes so aceitas de forma que cada corpo e cada sujeito encontre um meio ao qual adapta a tcnica fundamental (Kihon) em uma forma peculiar de execuo. O Jud uma prtica corporal que, diferentemente de muitas lutas orientais, no foi desenvolvida primordialmente para a guerra, pois a guerra utilizandose do embate de corpo-a-corpo havia sucumbido no Japo, por isso no se trata de uma arte marcial21. O fim da necessidade de combates corpo-a-corpo foi em virtude do surgimento das armas de fogo, que dispensavam o contato corporal para abaterem o adversrio. Porm, o Jud, uma luta de contato corporal emergida das antigas artes marciais e representa, desde sua origem, uma nova funo social das prticas de combate corpo-a-corpo na sociedade moderna. Dessa forma, o uso das tcnicas ensinadas a um judoca tem por meta apreender o meio mais vivel para desequilibrar o oponente e tambm um meio sistematizado para projetar o oponente, zelando pela sua integridade fsica. O objetivo dessa luta no o de lesar o oponente, mas sim domin-lo e/ou projet-lo obtendo um ponto completo (Ippon-Shobu). O princpio de prosperidade e o benefcio mtuo so cultuados de forma que, ao dominar o outro sem incapacit-lo de continuar praticando a modalidade desportiva, ambos tero a oportunidade de aprender, perdendo ou ganhando, e no de se lesar lutando. Se a luta tivesse por meta lesionar o adversrio, isso poderia impossibilitar um dos praticantes de se desenvolver em virtude do ocorrido. claro que entre os praticantes de Jud existem variveis de peso, fora, altura etc. Para isso, o Sensei Jigoro Kano, que tinha uma estatura baixa e franzina, com aproximadamente 50 quilos e 1,55 metros de altura, desenvolveu o princpio da suavidade. Esse princpio

Assim como Carvalho (2007) entendemos que o Jud no uma Arte Marcial, e seria incoerente com a filosofia preconizada no Jud, classific-lo como se sendo uma luta para a guerra. Pois a guerra luta entre antagnicos que se repelem, e o Jud a luta entre os contrrios que formam uma unidade.
21

59 tinha por intuito usar da fora do oponente contra ele mesmo, ou seja, se ele empurra algum mais fraco ao invs deste se opor fora empregada contra ele, o mais fraco deve ir a favor da fora, fazendo com que este perca o seu equilbrio, utilizando da fora por ele emprega para projet-lo22. Com base nessa definio e compreenso de luta, concordamos com Soares et al. (1992, p.86) que expem que o professor dever:

[...] desenvolver o conhecimento tcnico do aluno, sem que isso signifique exigir dele, necessariamente, nveis de execuo de alta qualidade tcnica. [...] Sugere-se que o professor desenvolva abordagens diferenciadas para os jogos e modalidades esportivas a partir no do gesto tcnico e sim do significado que os fundamentos desses jogos e modalidades possuem.

A inteno das aulas de Jud na Educao Fsica Escolar no formar um atleta de Jud, nem mesmo ensinar tcnicas luta (Shiai)23 para um combate entre eles, mas,
Nas prprias palavras do Sensei Kano em um discurso proferido na University of Southern Califrnia, por ocasio das Olimpadas de 1932: Deixem-me agora explicar o que significa, realmente esta suavidade ou cedncia. Supondo que a fora do homem se poderia avaliar em unidades, digamos que a fora de um homem que est na minha frente representada por dez unidades, enquanto que a minha fora, menor que a dele, se apresenta por sete unidades. Ento se ele me empurrar com toda a sua energia, eu serei certamente impulsionado para trs ou atirado ao cho, ainda que empregue toda minha fora contra ele. Isso aconteceria porque eu tinha usado toda a minha fora contra ele, opondo fora contra fora. Mas, se em vez de enfrent-lo, eu cedesse fora recuando o meu corpo tanto quanto ele o havia empurrado mantendo, no entanto, o equilbrio ento ele inclinar-se-ia naturalmente para frente perdendo assim o seu prprio equilbrio. Nesta posio ele poderia ter ficado to fraco, no em capacidade fsica real, mas por causa da sua difcil posio, a ponto de a sua fora ser representada, de momento, por digamos apenas trs unidades, em vez das dez unidades normais. Entretanto eu, mantendo o meu equilbrio conservo toda a minha fora tal como de incio, representada por sete unidades. Contudo, agora estou momentaneamente numa posio vantajosa e posso derrotar o meu adversrio utilizando apenas metade da minha energia, isto , metade das minhas sete unidades ou trs unidades e meia da minha energia contra as trs dele. Isso deixa uma metade da minha energia disponvel para qualquer outra finalidade. No caso de ter mais fora do que o meu adversrio poderia sem dvida empurr-lo tambm. Mas mesmo neste caso, ou seja, se eu tivesse desejado empurr-lo igualmente e pudesse faz-lo, seria melhor para eu ter cedido primeiro, pois procedendo assim teria economizado minha energia. (http://www.judoinforme.com/3principios.html, acessado em 03 de Agosto de 2010)
22

Esclarecemos que o termo tcnica de luta aqui referido no trata dos golpes de projees propriamente ditos, mas sim em como e quando usar esses golpes para a sua projeo em um duelo entre dois judocas.
23

60 sim, propiciar subsdios para que os alunos reflitam sobre essa prtica, e entendam que ela no somente um conjunto de tcnicas de projeo (Nague-Waza) ou de domnio no solo (Katame-Waza). Levando em conta que os alunos carecem de materiais como a vestimenta (Judo-gi) e tablado (Tatame), a primeira fase da preparao do golpe, a pegada no Judo-gi (Kumikata), no seria realizada. Porm os alunos podem experimentar as entradas de golpes segurando no antebrao e ombro, ou no antebrao e cintura escapular do companheiro. A segunda fase seria o desequilbrio (Kuzushi), que pode ser feita apenas puxando pelo prprio corpo do companheiro, partindo para a terceira e quarta fases que seriam o encaixe do golpe (Tsukuri) e a execuo ou levantamento do companheiro (Kake). Logo, o aluno pode vivenciar tais fases, no sendo possvel realizar somente a fase de finalizao ou projeo propriamente dita (Kime). Entendemos, da mesma forma que Soares et al. (1992), que tais tcnicas de execuo da prtica devem ser compreendidas como um meio necessrio para a realizao da luta, prevalecendo, na conscincia do executante, que o instrumento apreendido o um dos meios mais sofisticados para ter o sucesso na luta e que possvel realizar nas condies oferecidas. Todavia, as tcnicas trabalhadas devem ser de fcil execuo e controle do executante, para que evite movimentos desajustados. Da a importncia do professor de Educao Fsica ter vivenciado, em sua formao acadmica ou pessoal essa modalidade para um ensino mais adequado. Esse contedo novo apreendido deve, ao trmino do processo, promover snteses do que foi apreendido e sobre a realidade, ou seja, ocupar uma posio diferente da que estava no comeo do processo e ter condies de utilizar o conhecimento tido em sala de aula na sua vida cotidiana transformando-a e contribuindo na compreenso do mundo sua volta. Essa nova posio seria a de quem assimilou os conceitos propostos em aulas e consegue mostrar o que aprendeu em termos to elaborados quanto ao professor no momento da instruo. Nas palavras de Gasparin (2007, p.130):

O educando mostra que, de um sincretismo inicial sobre a realidade social do contedo trabalhado, conclui agora com uma sntese, que o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questes que conduziram seu processo de aprendizagem. o

61
momento em que indica quanto incorporou dos contedos trabalhados; qual seu novo nvel de aprendizagem.

Cientes de que todo o trabalho na escola deve se desenvolver enquanto prxis, Vasconcellos apud Gasparin (2007, p.149) assevera que:

[...] o processo de conhecimento no est completo enquanto no houver a atividade prtica relativa ao elemento terico em questo, ou seja, entendemos que o conhecimento efetivo s se realiza quando da prtica relativa a ele. Um conhecimento, para levar ao, deve ser carregado de significado (compreenso) e de afetividade (envolvimento emocional). Desta forma entendemos que o trabalho com o conhecimento deve estar articulado com a realidade no sentido de sua transformao.

A prtica social final pode ser vista ao trmino do processo, mas sero apenas indcios de valores, hbitos, costumes, crticas e posturas que os alunos obtiveram no decorrer do desenvolvimento desse projeto e que estes podero ou no assumir ao longo de suas vidas. A comprovao seria mais precisa se todo o processo que os alunos vivenciassem em sua formao escolar considerasse a transformao da sociedade burguesa. Caso essa educao no tenha uma viso de superao das relaes existentes no interior dessa sociedade, mas ao contrrio, se for uma educao que tenha apenas o objetivo de ensinar o elementar, para que os trabalhadores ao exercerem sua profisso agirem de forma praticamente mecnica, tornando-se indivduos submissos e ordeiros que sustentam as contradies e incoerncias de um sistema exploratrio, ento essa educao no ter perspectiva de transformao da sociedade. O Jud pode ser um instrumento de conscientizao de alguns conflitos e contradies existente no mundo atual e um instrumento para formao de seres sociais que lutem por uma sociedade mais humana. Assim, contrariamos as pessoas que simplesmente descartam tal hiptese para a formao humana dos alunos, acreditando que no uma prtica possvel de se realizar por necessitar de aparatos especficos. Tais aparatos, como defendemos anteriormente, so imprescindveis para uma maximizao do contedo, todavia

62 possvel iniciar com as condies que as escolas oferecem, confrontando aqueles que questionam sua prtica, na escola com a inteno de inibir o seu aprendizado, por no ter uma legitimao profunda no meio em que vivem.

63 3. ANLISE DOS DADOS DA PESQUISA EMPRICA

A elaborao inicial das aulas ministradas na escola, objeto desta pesquisa, foi pautada nas reais condies que a escola brasileira possui. Levamos em conta a situao fora do cotidiano escolar, na qual os alunos, sujeitos da pesquisa, estavam inseridos. Por isso, nossa aproximao, como pesquisador, com a realidade da escola deu-se lentamente, considerando que o Jud no apresente as condies mnimas para uma prtica ideal, no havia possibilidade de iniciar, de imediato, o trabalho propriamente dito. Entendemos que o contedo deve ser introduzido de forma lenta e gradual para que o impacto na mudana da realidade dos estudantes fosse o mais ameno possvel, ocasionando uma reao diante o contedo proposto, mais prxima e plausvel de uma situao cotidiana da realidade escolar. No contedo trabalhado em aula sempre tivemos em vista a temtica proposta neste trabalho, isto , o Jud. A razo dessa cautela, no incio do trabalho em virtude dos estudantes experimentarem uma nova situao, a de ser fonte de pesquisa acadmica, e por trabalharem com um professor que no lhes era familiar. Tais condies poderiam criar uma situao de intimidao, bloqueio ou acanhamento. Dessa forma, os sujeitos da pesquisa poderiam participar da pesquisa meramente pela obrigao e pelo dever de estarem ali. A situao a que a pesquisa expe os pesquisados, no caso os alunos, poderia prejudicar as relaes entre educador-educando, criando constrangimentos ou desinteresse. Esse bloqueio ou apatia poderia trazer, na coleta de dados e anlises realizadas, diferentes snteses e compreenses das objetivaes e apropriaes do contedo por parte dos alunos. Outros poderiam ser os resultados se as condies fossem ideais. As condies ideais, que nos permitiriam uma constatao mais verossmil da realidade, no foram possveis naquele momento, j que o professor titular no era o pesquisador que lecionava as aulas com tal temtica. Portanto, procedemos com cautela ao ministrar as aulas e o processo de adaptao a essa situao foi de suma importncia, para que esta pesquisa produzisse um conhecimento que pudesse ser utilizado de fato nas aulas de Educao Fsica. As aulas no foram criadas em situaes ideais, mas foram aplicadas em circunstncias excepcionais.

64 Brando (1984) acredita que o pesquisador/educador deve motivar e instrumentalizar os estudantes que participarem de uma pesquisa a assumirem uma experincia quotidiana de vida. Assim, a cmera usada para registrar os fatos e acontecimentos em aula foi apresentada apenas como um recurso de registro para anlises. Logo, tentamos passar para os alunos que as filmagens no tinham a inteno de ser um recurso avaliativo ou de atribuir uma nota individual ou coletiva ao contedo trabalhado na avaliao escolar deles, evitando constrangimento de qualquer ordem. Deste modo, a participao e a conduta, de forma espontnea dos estudantes, foram importantes para no cairmos no equvoco de analisar uma situao fictcia ou produzida excepcionalmente. O nmero total de aulas trabalhadas com os alunos foi 28 (vinte e oito). Entendemos que aquele que participa de uma luta ou se dispe a faz-lo certamente est interessado nas possibilidades de movimentos que essa prtica corporal pode oferecer. Para manter tal interesse, desenvolvemos, no incio do processo de adaptao dos alunos, atividades que envolviam o contato corporal entre os participantes de forma discreta, como por exemplo, atividades em que tinham que segurar a mo do companheiro ou abraar levemente um colega. A inteno dessa abordagem de aproximao vagarosa foi para que, em um segundo momento da pesquisa de campo, se evitasse qualquer desconforto ou at mesmo rejeio da aplicao de algumas tcnicas judosticas, que tm um contato corporal mais contnuo e direto para a sua execuo. Tais rejeies de entrar em contato com o outro podem ser fruto de uma educao mais tradicional que o aluno traz consigo, ou de uma educao que trata o contato corporal entre as pessoas de forma restrita e impessoal, ou at mesmo de frustraes e conflitos vivenciados pelos alunos que se envolvem nesse tipo de interao. Como estratgia metodolgica, aplicamos, no perodo de adaptao, atividades ldicas com o intuito de fazer com que o aluno compreendesse que o contato com o outro no algo que vai ferir-lhe a integridade moral e fsica ou causar-lhe um desrespeito. Logo, isso pode possibilitar que o estudante compreenda que o contato corporal com o outro tambm uma forma de interagir com o prximo, de conhecer a si mesmo e os seus companheiros sem que isso lhe cause constrangimento ou desrespeito.

65 Para a realizao do planejamento das aulas tomamos por base a proposta de Gasparin (2007) sobre o planejamento de um plano de trabalho/ensino, quando assinala que devem ser previstos todos maiores e no aspectos especficos. O autor destaca que: [...] no sejam planejadas aulas, mas unidades de contedo, ou seja, um conjunto de aulas (GASPARIN, 2007, p.155). A distribuio do contedo trabalhado com os alunos foi feita em 05 (cinco) mdulos. Cada mdulo teve um enfoque e contemplou parte de todo o contedo abordado. O mdulo 1 foi um perodo de adaptao das filmagens das aulas e do professor pesquisador ao ambiente da escola e dos alunos. O trabalho foi iniciado pelo contexto histrico em que surgiu o Jud. Essa premissa partiu da afirmao de Soares et al. (1992, p. 63-64) que proconizam:

A escola, na perspectiva de uma pedagogia crtica superadora aqui defendida, deve fazer uma seleo dos contedos da Educao Fsica. Essa seleo e organizao de contedos exige coerncia com o objetivo de promover a leitura da realidade. Para que isso ocorra, devemos analisar a origem do contedo e conhecer o que determinou a necessidade de seu ensino. Outro aspecto a considerar na seleo de contedos a realidade material da escola, uma vez que a apropriao do conhecimento da Educao Fsica supe a adequao de instrumentos tericos e prticos, sendo que algumas habilidades corporais exigem, ainda, materiais especficos.

A referncia acima possibilitou que o incio do trabalho fosse realizado para que os alunos entendessem que a luta Jud no foi um contedo que sempre existiu na histria da humanidade ou na histria do seu pas natal, o Japo. Para tentarmos concretizar essa perspectiva de prtica escolar, embasamo-nos no livro Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica, de Joo Luiz Gasparin (2007), que apresenta um mtodo para alm dos mtodos das escolas tradicional e nova. O autor apresenta um estudo sobre o mtodo dialtico de ensino, com base na obra de Dermeval Saviani (2003) Escola e Democracia. Nessa obra, Saviani (2003) afirma que uma pedagogia revolucionria sabe das suas limitaes condicionadas pelos fatores socioeconmicos e entende a relao dialtica entre a educao e a sociedade. O autor assim conclui seu pensamento sobre educao da seguinte forma: Nesse sentido, ainda que elemento determinado, no deixa de influenciar o elemento determinante. Ainda que secundrio,

66 nem por isso deixa de ser instrumento importante e por vezes decisivo no processo de transformao da sociedade (SAVIANI, 2003, p.66). Uma proposta revolucionria de ensino deve estar articulada com os interesses das camadas populares deve promover uma escolarizao dos alunos. O mtodo dialtico, em sua forma ideal, deve buscar um equilbrio entre o essencial e existencial. Portanto, para Saviani (2003, p.69), tal mtodo, o dialtico, dever:

[...] situar-se para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por incorporao as contribuies de uns e de outros. Sero mtodos que estimularo a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos.

Nessa proposta de ensino dialtico, a prtica educativa deve ter como ponto de partida a prtica social, que inerente ao aluno e ao professor, sendo que ambos se posicionam diferentemente na sociedade. Posteriormente, essa prtica problematizada, ou seja, buscar desenvolver questes que precisam ser resolvidas na prtica social e, em consequncia, quais conhecimentos devem ser adquiriridos. O terceiro passo a instrumentalizao, na qual o educando se apropria dos elementos tericos e prticos para entender os problemas detectados e resolva, ainda que teoricamente, os problemas levantados e analisados na perspectiva de transformao social. O quarto passo, a catarse, consiste na incorporao dos instrumentos culturais, agora transformados em elementos ativos de transformao. O quinto e ltimo passo o ponto de chegada, a prtica social. O que diferencia a prtica inicial e o ponto final que os alunos tero a possibilidade de manifestarem uma nova compreenso da realidade em termos mais claros e estruturados pelo conhecimento sistematizado. Assim, ao trmino desse processo poderemos avaliar se houve ou no uma alterao qualitativa dos alunos, cientes de que a alterao objetiva da prtica s pode se dar a partir da nossa condio de agentes sociais ativos (SAVIANI, 2003).

67 Durante o segundo semestre do curso de Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Maring, elaboramos um plano de ensino aplicado durante um trimestre em uma escola pblica. O plano estava fundamentado na Pedagogia Histrico-Crtica de Educao e na perspectiva Crtico-Superadora em Educao Fsica. Para execuo do plano de ensino, ministramos aulas terico-prticas do contedo Jud em uma turma de 2 srie do Ensino Fundamental do perodo vespertino, em uma escola municipal de Joinville, SC. A turma contava com 18 (dezoito) alunos de ambos os sexos, porm participaram da pesquisa somente 12 (doze) alunos. A faixa etria dos alunos da turma era de aproximadamente de 08 (oito) anos de idade. As aulas foram realizadas no mesmo turno em que os alunos frequentavam a escola, isto , durante a carga horria das aulas de Educao Fsica. A elaborao das aulas foi pautada no mtodo apresentado por Saviani (2003) que entende que a educao tem por funo fazer com que o aluno apreenda o contedo sistematizado e elaborado historicamente pelos homens, considerando a educao escolar um espao para buscar e articular, em alguma medida, as foras emergentes da classe dominada da sociedade por meio do processo pedaggico e do contedo como instrumentos a servio da instaurao de uma sociedade igualitria. Tanto a elaborao das aulas quanto a execuo ficaram a cargo do pesquisador Marco Antonio Lima Rizzo, e sob a orientao do Professor Dr. Joo Luiz Gasparin e acompanhadas pelo professor titular da turma selecionada para a pesquisa. Com incio do trabalho, buscamos, na prtica imediata dos alunos participantes da pesquisa, o fator emprico que nos forneceu elementos para compreender as relaes da ao do indivduo com a apropriao do contedo ensinado. Esse processo de conduo do ensino e da aprendizagem nos possibilitou compreender alguns aspectos existentes entre as relaes sociais, polticas e ideolgicas do contedo ministrado e a vivncia prtica dos alunos no contexto em que eles estavam inseridos. Dessa forma, pudemos entender o processo de aprendizagem pelo qual os estudantes passaram at ento. Procuramos compreender os condicionantes que contextualizavam nossa prtica e quais pontos deviam ser priorizados ao lecionar a temtica Jud na escola e turma selecionadas. Na pesquisa de campo, realizamos o ensino dos golpes ou tcnicas (Waza) segundo uma sequncia apresentada pelo pesquisador, aprendida quando esteve em contato com essa luta. Consideramos tambm a criatividade e ideias dos alunos no memento da prtica, a qual foi proposta sob os critrios estabelecidos pelo pesquisador.

68 O desenvolvimento das tcnicas foi realizado da seguinte forma: o professor ensinava determinado golpe e levantava hipteses sobre a aplicao de outros golpes que se assemelhassem quele. Ou o professor dava ideias e descrevia condies para os alunos pensarem em como realizar essas ideias em forma de movimento. Assim, os golpes apresentados no eram colocados como se um dependesse do outro ou seguissem necessariamente uma sequncia lgica e universal para o ensino de cada grupo de tcnicas, mas que pertencessem a um mesmo grupo de golpes e pudessem ser descobertos de forma diferente segundo a criatividade e imaginao dos executantes. O contedo lecionado foi apresentado sempre com vistas a atender as necessidades e capacidades dos alunos, para que estes incorporassem e se apropriassem do conhecimento, sanando as problemticas colocadas no incio do trabalho e as que ocorreram durante seu encaminhamento. O Jud, tratando-se de uma luta, tem por inteno desenvolver e a aprimorar o ser humano; assim os alunos, ao trmino do processo devem estar aptos para esclarecer o conceito de luta e os motivos que levaram tal prtica corporal a se legitimar na sociedade e continua se legitimando nos tempos contemporneos. O contedo aprendido pelos alunos encontra-se distante deles, no no sentido de que no h possibilidades de realiz-lo ou que no possa pertencer a sua realidade, mas no sentido de que uma realidade externa ao aluno, que se constitui em algo novo e/ou sob outra tica, caso j tenham entrado em contato. Alm de conhecer o que os alunos j dominavam sobre o tema Jud, foi fundamental saber como se deu e como se d historicamente essa apropriao. O que os alunos j dominavam sobre a temtica Lutas justificado pelo contexto histrico legado pela humanidade at o presente momento. O pensamento de um ser humano oriundo da realidade em que vive. Nesse sentido, na realidade atual, o pensamento do homem de algum que vive na sociedade capitalista, por mais diferentes que sejam as formas que esse pensamento assuma. O pensamento do homem condicionado por sua existncia concreta no mundo. Seu pensamento, contudo, produto das condies materiais e espirituais legadas e objetivadas at o presente momento pelos outros homens. Entendemos que a relao entre apropriao-objetivao se inicia a partir do que j est objetivado, ou seja, os homens s se apropriam daquilo que j existe e foi construdo ao longo da existncia da humanidade.

69 Duarte (1993) registra que a apropriao e objetivao humanas somente so possveis graas atividade vital do homem, definida como aquela que assegura a existncia do indivduo e a existncia da sociedade, que constituda pelo conjunto dos homens ao longo do desenvolvimento histrico. atravs dessa atividade vital que o homem produz os meios que satisfaro suas necessidades, diferentemente dos demais animais, que apenas usam a atividade vital para satisfazer suas necessidades sem produzir os prprios meios. Ou seja, os animais no transformam a natureza para beneficio prprio, eles apenas se utilizam dela para viver e reproduzir a espcie. J o homem transforma a natureza, criando nela uma realidade mais humanizada. Assim, ao criar os meios e transformar a natureza ele se transforma junto gerando simultaneamente a criao de uma realidade humana. Duarte (1993, p.31-32) esclarece que o homem:

Ao se apropriar da natureza, transformando-a para satisfazer suas necessidades, objetiva-se24 nessa transformao. Por sua vez, essa atividade humana objetivada passa a ser ela tambm objeto de apropriao pelo homem, isto , ele deve se apropriar daquilo que de humano criou. Tal apropriao gera nele necessidades humanas de novo tipo, que exigem nova atividade, num processo sem fim.

O fato dos animais construrem ninhos e colmeias no significa que essa produo seja um processo gerador de uma nova realidade qualitativamente nova. Na produo humana, o homem projeta uma funo diversa sob a funo natural da realidade; essa nova funo deve satisfazer os meios criados pelo homem para sanar a sua necessidade. Esse processo de se apropriar e objetivar a natureza humanizando-a o gerador do desenvolvimento histrico do homem. Duarte (1993) defende que justamente a apropriao dos objetos (e tambm dos conhecimentos) que gera na atividade e na conscincia humana novas necessidades e novas foras, faculdades e capacidades. Entendemos que isso possvel, pois se o homem cria novas condies para viver e medida que faz ele se transforma, h a possibilidade de novas problemticas a serem superadas por existir uma nova condio. Logo, um indivduo ao
ato de objetivar-se na transformao significa que ele projeta seus interesses, saberes e finalidades em determinado meio criado para satisfazer a necessidade, ou seja, faz do objeto natural o meio para subsistir na natureza.
24O

70 nascer, para manter sua existncia da forma em que ela est, depara-se com as condies concretas legadas e mais os problemas (necessidades) que deve superar para sobreviver. Dessa forma, o homem no se limita aos aspectos naturais de aprender somente o que a sua vida lhe proporciona; ele se apropria do que j foi legado pelos outros homens e contribui, dentro dos limites possveis, na construo da sociedade atual, dentro das condies determinadas pela atividade passada de outros seres humanos. Tanto a apropriao quanto a objetivao possuem papis importantes e distintos na transformao da realidade, j que para transformar algo preciso compreender o antigo e usufruir o que h de positivo nele na construo do novo. Portanto, a construo de um saber novo nada mais do que negao de um saber antigo para o novo. O saber antigo possui em seu interior uma parte das condies para a elaborao de um novo saber. As condies para a construo do novo so dadas ainda no interior do antigo, porque o entendimento desse saber novo no implica um retorno estaca zero. O processo inicia-se a partir do velho, por isso que se aproveitam os aspectos positivos do saber antigo, pois o espao mais favorvel para se consolidar o novo (TRIVIOS, 1987). A apropriao-objetivao so duas faces de uma mesma moeda, ou seja, uma no existe sem a outra. O ser humano s se apropria do que j existe e s objetiva algo por ter-se apropriado anteriormente. A compreenso dessa relao que nos d o alicerce para uma possvel sistematizao inicial do contedo Jud. Com base nessa lgica entendemos que a sistematizao um delineamento dos conhecimentos que devem ser lecionados aos alunos sobre determinada temtica. Tendo em vista que as lutas fazem parte da cultura do homem, os alunos trazem consigo as impresses apropriadas por essa prtica. O contedo sistematizado representa aquilo que se tem de essencial para ensinar aos alunos, porm nada impede que o professor v alm da proposta, desde que as anlises realizadas tenham como ponto final a temtica sistematizada. Posto isto, o professor deve lecionar o contedo histrico e sistematizado sobre a luta em questo, pois na relao e contradio do conhecimento sistematizado com o senso comum que os alunos tero a oportunidade de compreender e interiorizar esse conhecimento humano. O reconhecimento da essncia desse conhecimento implica na capacidade de interpretar um fenmeno da realidade e saber diferenci-lo dos demais, segundo o seu desenvolvimento histrico e contexto de sua criao A proposta

71 metodolgica para o ensino foi elaborada por Gasparin (2007), enquanto a estruturao e sistematizao da proposta foram feitas a partir das aulas prtico-tericas, sob uma perspectiva Crtico-Superadora. Para uma anlise mais adequada do contedo lecionado, registramos as aulas por meio de filmagens. Neste sentido, e segundo Minayo (2008), a pesquisa possui um carter qualitativo, j que nos possibilita fazer uma anlise do universo dos significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e atitudes em determinado contexto. Desta forma, a anlise das aulas permitiu entender o aluno como parte da realidade social em que vive, j que suas aes so advindas das relaes sociais e dotadas de intencionalidade e representaes, sendo dificilmente traduzidas em fatores numricos e indicadores quantitativos. Assim, baseando-nos no pensamento de Minayo (2008, p.27), entendemos que a anlise qualitativa a descoberta de seus cdigos sociais a partir das falas, smbolos, e observaes. A busca da compreenso e da interpretao luz da teoria aporta uma contribuio singular e contextualizada do pesquisador. Portanto, a preocupao principal nesse momento no registrar se todos os alunos ou a maioria conseguiu se apropriar do conhecimento lecionado, mas sim quais conhecimentos so possveis de serem aprendidos segundo a proposta de ensino elaborada. Leontiev (1983) apregoa que o pensamento de um homem no existe fora da sociedade em que este vive; que o pensamento das pessoas, assim como sua percepo, possui uma natureza histrico-social. Pensando da mesma forma, o desenvolvimento e a anlise das aulas com o contedo proposto no podem ser compreendidos descolados de sua realidade, isto , as aes dos alunos no podem ser compreendidas fora do seu contexto histrico-social. Assim, estamos levando em conta a condio de que os alunos esto em uma sociedade dividida em classes, na qual uma explora a outra para benefcio apenas de uma. E a escola, assim como todas da sociedade moderna, pode ser entendida como um espao para perpetuar conhecimentos necessrios para manter a existncia do homem tal como na contemporaneidade. No que a educao seja uma instituio totalmente estril no que diz respeito transformao da sociedade, porque como j afirmamos o velho porta dentro de si a possibilidade de construo do novo. Mas a educao no pode inverter o processo ao qual ela submetida. Todavia, ela pode, segundo Saviani (2003, p.75-76): [...] lutar no campo pedaggico para fazer prevalecer os interesses at agora no dominantes. E esta luta no parte do consenso, mas do dissenso. Como j assinalamos, a educao pode ser um palco de embates ideolgicos

72 antagnicos e/ou contraditrios. Esse embate ao ser evidenciado aos estudantes passa a dar a possibilidade de entenderem as divergncias de interesses sociais; como propala Saviani (2003), fazer com que o aluno passe da sncrese (viso catica do todo) sntese (uma viso total das determinaes e das relaes abstratas e determinaes simples). Isso contribuiria na capacidade do ser humano promover uma leitura da realidade mais completa. Nesta pesquisa, ao buscarmos realizar os objetivos propostos, procuramos compreender as mediaes pedaggicas que levam os estudantes a assimilarem o contedo proposto. Logo, as aulas ministradas possibilitaram-nos constatar aquilo que foi captado e exteriorizado por parte dos alunos, mediante a linguagem, as palavras escritas e os gestos. A proposta de sistematizao das aulas de Jud surgiu aps as anlises e reflexes obtidas no plano emprico. Observamos que, em todo o contedo ministrado, os alunos no compreenderam de forma homognea aquilo que foi transmitido. No exteriorizaram de forma clara aquilo que foi apreendido e tambm no conseguiram articular o contedo em seu desenvolvimento histrico e/ou relacion-lo com sua prtica cotidiana. As nossas anlises limitaram-se em compreender o que foi devidamente apropriado e exteriorizado por eles e que pode nos mostrar que possvel ensinar Jud nas escolas brasileiras. Quanto aos alunos que no exteriorizaram ou se apropriaram o contedo, caberia uma anlise mais profunda e particular do processo ensino-aprendizagem para verificar as lacunas deixadas no momento da prtica. As aulas ministradas e a forma como lecionamos o contedo representam um conjunto de saberes que foi apresentado aos estudantes. A construo de futuras aulas com essa temtica deve ser estruturada medida que o contedo se legitime nas aulas de Educao Fsica, sendo analisadas as contradies de uma nova sistematizao ou nova abordagem ideolgica do contedo. Esclarecemos que o desenvolvimento terico desenvolvido neste trabalho, no primeiro momento, constituiu-se em uma escolha terica para a estruturao das aulas ministradas. As objetivaes obtidas neste trabalho que, de fato, representam a verdadeira prxis da investigao realizada. Ao assumirmos a possibilidade de dicotomia entre teoria e prtica durante a pesquisa de campo obrigou-nos busca de uma pesquisa crtica, que tenha por

73 condies promover uma leitura da realidade social e pedaggica do professor25 comprometida com a transformao da realidade escolar e social, dentro das limitaes histricas da sociedade e pessoais do pesquisador e dos alunos. O fato de estarmos cientes de tal limitao em nossa pesquisa no implica que estamos negando a possibilidade de transformao dessa sociedade, porque o intuito desta pesquisa viabilizar o ensino de um contedo tido como essencial aos alunos para poderem compreender a realidade que os cercam. Nas prximas sees deste trabalho, analisaremos o confronto do saber emprico que os alunos trouxeram consigo comparado ao contedo sistematizado apresentado em aula. A anlise permitiu constatar um desenvolvimento e uma melhor compreenso sobre a temtica Lutas, possibilitando compreender como as apropriaes so possveis de ocorrerem sem os aparatos essenciais para a prtica judostica. Ressaltamos que os fatores que podem ter prejudicado a exteriorizao do contedo, por parte dos alunos nas ltimas aulas, foram os eventos e feriados ocorridos na escola, o que acarretou um intervalo grande entre as ltimas aulas, podendo ter prejudicado a ltima exteriorizao do contedo. Como parte final da pesquisa, debatemos dois jogos realizados pelos alunos. O critrio de seleo desses jogos foi o nmero de solicitaes dos alunos. Na anlise, pretendemos mostrar como a parte de contedo terico e histrico pode ser ministrada por atividades ldicas e jogos. Esperamos que as anlises desses dois jogos sejam esclarecedoras para elucidar como o Jogo pode contribuir para a transmisso de alguns conhecimentos do Jud, possibilitando ao aluno fazer as mediaes necessrias para uma compreenso histrica da luta e dos golpes.

3.1.

CONCEITO DE LUTA: CONFRONTANDO O SABER EMPRICO COM O SABER SISTEMATIZADO

25

Compreendemos como realidade pedaggica do professor as dificuldades encontradas no processo de ensino-aprendizagem do aluno, seja por conta das limitaes do professor e da escola em um plano material e/ou inteligvel.

74 O primeiro contato com os alunos foi uma aproximao acerca do contedo a ser trabalhado e as possveis perspectivas de sua aprendizagem. Segundo Gasparin (2007, p.22), essa prtica social inicial: [...] traduz a compreenso e a percepo que perpassam todo o grupo social. Assim, as ideias e perspectivas representariam o que os alunos j carregam consigo sobre a temtica; o que foi adquirido por meio das relaes sociais de sua vida, ou seja, seriam manifestaes de um grupo social maior. Esse saber foi determinado como saber cotidiano, sendo nosso ponto de partida para avanar para um conhecimento cientfico e sistematizado para com os alunos. Nosso objetivo na aproximao realizada foi compreender o que os estudantes pensavam sobre o contedo, o que eles esperavam do contedo e as possibilidades para elaborao das prximas aulas. Realizamos a problematizao das aulas com os alunos aps a prtica social inicial. Surgiram diversas questes e outras foram explicitadas pelo professor. Uma das primeiras apresentadas pelos estudantes foi acerca do prprio conceito de luta ou Jud e como esse conceito seria compatvel com um conceito cientfico mais elaborado. Questes como o motivo da existncia dessa modalidade no Japo, pautada nos valores dos antigos samurais, foram vinculadas com os valores zelados nos dias de hoje. Tais questes foram relacionadas com alguns problemas enfrentados na sociedade contempornea. Na primeira aula, levantamos uma questo trabalhada ao longo de toda a pesquisa de campo, de forma direta ou indireta, intencionando que os alunos compreendessem melhor a temtica Luta dos contedos da Cultura Corporal. Soares et al. (1992, p.87) informam que: Os passos que intermediam a primeira leitura da realidade, como se apresenta aos olhos do aluno, com a segunda leitura, em que ele prprio reformula seu entendimento sobre ela, so os de: constatar, interpretar, compreender e explicar [...]. Ao perguntar para os alunos o que eles entendiam por Luta podemos verificar que o conceito atribudo por eles ao contedo, era oriundo apenas da prpria experincia emprica, devendo o professor confrontar esse saber dos alunos com um saber cientfico ao longo da pesquisa de campo. Essa experincia emprica foi relatada pelos alunos quando afirmaram onde j tinham visto uma Luta:

75
Professor Onde vocs viram essas lutas que me falaram? A luta livre e o Jud? Aluno Na TV. Professor Na televiso? Alunos Sim. Aluno Eu vi em filme. Aluno Nas Olimpadas. Professor Nas Olimpadas tambm? Alunos Sim. Alunos Eu vi na minha irm, minha irm tem Sky e eu assisti UFC (Ultimate Final Combat) l. Aluno Eu tenho em jogo Play (PlayStation) Professor Vocs j viram o jud na televiso? Aluno Eu j vi Mai Tai. Professor um tipo de luta tambm.

Para podermos analisar os conceitos cientficos que desenvolveremos com os alunos, Gasparin (2007, p.20) nos alerta que necessrio: [...] antes de mais nada, determinar ou tomar conhecimento de qual a compreenso que as crianas possuem, no seu dia-a-dia, sobre esses conceitos. Ento o relato acima nos aponta os indcios da concepo que os alunos podem ter desse fenmeno cultural. O Jud, assim como qualquer esporte, passa por um processo de espetacularizao, ou seja, de transformar os ensinamentos e os seus benefcios enquanto prtica26 em mercadoria que possa ser comercializada. Kunz (2004) adverte que os meios de comunicao aceleram o processo de transformao do esporte-espetculo em mercadoria, sendo fruto da modernidade capitalista que, na viso de Carvalho (2007), desenvolve-se cada vez mais deformada, transformando tudo e a todos em objeto de consumo mercantilizando a cultura,

Os benefcios da prtica a que nos remetemos com esse termo referem-se tanto aos praticantes da modalidade quanto s demais pessoas que se utilizam do Jud para satisfazer suas necessidades, como, por exemplo, de lazer ou de comrcio (professores, dirigentes de academias de Jud, presidente de federaes etc.).
26

76 incluindo as lutas e as artes marciais, transformando-as em uma mercadoria para o lucro fcil. Bracht (2005, p. 111) pontua que:

O esporte de alto rendimento ou espetculo vai organizar-se a partir dos princpios econmicos vigentes na economia de mercado situase no plano da transformao da cultura em mercadoria, parte do que se chama de indstria do entretenimento e precisa ser estudado no plano da economia da cultura. Em princpio poderia, regendo-se pelas leis de mercado, prescindir da interveno generosa (ou subsidiria) do Estado, prescindir tambm da legitimao via contribuio educativa e para a sade, mas, como alis outros setores da economia que fazem concomitantemente apologia da economia de mercado parece no querer abrir mo desta parceria.

Portanto, existe a possibilidade dos estudantes querem se apropriar do contedo em questo apenas como forma de satisfazer uma necessidade imediata, isto , aprender somente aquilo que convm para o momento, sem compreender as possveis causas que originaram essa prtica corporal entre os homens. Parece ter sido essa a viso dos alunos quando se referiram ao contedo Luta. A prtica evidenciada por eles pode servir para reforar interesses pessoais e no coletivos, buscando to somente compreender a parte do contedo que satisfaa seus valores individuais, sem se preocupar com as consequncias que essa prtica corporal gera na sua vida e de seus companheiros. Cabe ao professor direcionar, problematizando e instrumentalizando o contedo juntamente com os alunos, para que essa prtica possa contribuir na formao humana dos estudantes. Assim, segundo Soares et al. (1992, p.87), os conhecimentos apreendidos na escola, e no contexto da Educao Fsica:

[...] devem emergir da realidade dinmica e concreta do mundo do aluno. Tendo em vista uma nova compreenso dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum, o professor orientar, atravs dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referncias cada vez mais amplas.

A concepo de Luta que os alunos possuam antes de entrarem em contato com o conhecimento sistematizado, trouxe-nos indcios de como poderia ser norteada a

77 prtica das aulas. Acompanhemos a discusso surgida quando lanamos essa pergunta o que luta?, no primeiro dia de aula, 16 de Maro:

Alunos um esporte Professor um esporte. Mas nesse esporte acontece o que para ser uma luta? Alunos Eles tm que lutar! Professor Mas o que lutar? O que acontece quando vocs lutam? Alunos Se machuca? Professor Se machuca? A no pode! Tem luta que machuca no tem? Alunos Luta livre. Professor Mas a tem soco e chute. Jud tem soco e chute? Alunos No Professor No! para machucar algum? Alunos pra imobilizar. Professor para imobilizar o cara no cho ou derrubar em p. Mas esse derrubar machuca? Alunos No porque tem o tatame. Professor No porque tem o tatame e a gente ensina a forma certinha de cair. No igual a brincadeira de pega-pega e tropea (e cai) e rala o joelho, ou a mesma coisa? Alunos No Professor No n? Porque voc vai derrubar (o outro) certinho e bonitinho, diferente. O jud uma luta, mas no machuca. Diferente da luta livre que tem soco e chute. A um outro esporte.

Notamos que os alunos compreendem que a Luta um Esporte, e no tm certeza se toda a luta possui as caractersticas de lesionar o oponente. Alguns exemplos de lutas foram citados e comparados com o Jud, porm os alunos reconhecem que o Jud diferente de Luta Livre, sendo um ponto importante para analisarmos o que eles entendem sobre Luta e qual o seu conceito. Esse ponto de partida a luta como forma de ferir e at matar nada mais do que o conceito da grande maioria das Lutas que

78 surgiram na sociedade ao longo dos anos tinham por funo proteger algo ou a si prprio para isso elas foram elaboradas como um meio de dominar o oponente geralmente com a inteno de mat-lo ou pelo menos contundi-lo seriamente. Assim, quando o aluno afirma que no Jud deve-se imobilizar o oponente, j tem certa noo do respeito que uma pessoa deve ter diante da outra., mas no compreendeu o significado histrico que esse imobilizar tem na luta Jud. Atualmente, as lutas, assim como jogos, as danas e a ginstica, passaram por um processo de esportivizao, ou seja, transformaram-se em uma prtica sistematizada por regras rgidas e com um objetivo, previamente definido, a ser conquistado, que seria vencer o adversrio para conquistar um ttulo ou um prmio, o que, em alguns casos, pode representar um meio de sua subsistncia, acarretando o recebimento de um salrio, assim como o trabalho do operrio ou de um professor, por exemplo. Dessa forma, entender que o Jud um esporte est correto, todavia entendemos que o Esporte Moderno (tais como futebol, tnis e natao) foi, segundo Bracht (2005, p.13), resultado: [...] de um processo de modificao, poderamos dizer, de esportivizao de elementos da cultura corporal de movimento das classes populares inglesas, como jogos populares, cujos exemplos mais citados so os inmeros jogos com bola [...] [grifos nossos]. Assim, a compreenso do conceito de Lutas, trabalhada nesta pesquisa, a de que luta uma prtica corporal, seja com armas, aparatos ou apenas com as mos, com a inteno de dominar o oponente. Bracht (2003 e 2005) entende que o Esporte Moderno nasceu dos jogos tradicionais que foram esportivizados pela sociedade e assim perderam a sua espontaneidade e ludicidade. Esses jogos eram vistos e praticados em festas religiosas e de colheitas; hoje deram lugar alta performance, ao aprimoramento tcnico, negao do outro e racionalizao dos meios. Vigotski (2001) enuncia que o conceito expresso em uma palavra, sob uma compreenso psicolgica, , em qualquer idade, a representao de uma generalizao e que a essncia de seu desenvolvimento a transio de uma estrutura de generalizao a outra, o que nos permite postular que o conceito que os alunos tm sobre o termo Luta pode ser dado como evoludo quando estes obtiverem uma formulao de um conceito novo, que abarque a sua concepo antiga. Entretanto, a nova concepo tem que ser mais elevada e prxima do significado social do conceito.

79 No intervalo entre a aula de 16 de maro at a aula do dia 23 de abril, desenvolvemos atividades nas quais o professor apresentava os fundamentos bsicos do Jud, de forma que as prticas realizadas eram adaptadas s capacidades fsico-motoras e cognitivas aos praticantes da atividade. Essas atividades objetivavam a vivncia, pelos alunos, dos elementos dessa modalidade de luta de forma prtica e com uma conotao ldica. Ldica, para que a aplicao da atividade despertasse o interesse da turma, pois conforme Vigotski (2001, p.246), o: [...] processo de desenvolvimento dos conceitos ou significaes das palavras requer o desenvolvimento de toda uma srie de funes como a ateno arbitrria, a memria lgica, a abstrao, a comparao e discriminao [...], para evitar que os alunos tivessem uma averso quanto atividade e a prtica da brincadeira-luta; caso contrrio, poderiam ser induzidos a no quererem compreender e refletir sobre o fenmeno estudado/vivenciado. Alguns fundamentos do Jud foram trabalhados com os alunos antes que partssemos para uma luta-ldica27. A transmisso dos fundamentos e dos processos de amortecimento de quedas (Ukemi) desenvolveu-se nos dias 15 e 20 de abril, no dia 22 de abril realizamos a movimentao de um judoca (Shintai), giros sobre o corpo (TaiSabaki) e pegada (Kumikata); no dia 23 debatemos o equilbrio, experimentando situaes que testam o equilbrio e desequilbrio; no dia 27 de abril efetuamos a transmisso do fundamento de posturas (Shinsei) e de equilbrio. O motivo de debatermos o conceito de equilbrio e desequilbrio no Jud se deu em virtude de que, em atividade posterior, aplicamos esse fundamento em uma situao similar a uma luta de Jud. Portanto, transmitimos o conceito aos alunos e o aplicamos em uma situao similar luta, diferentemente dos outros conceitos para os quais no tivemos essa condio. Os outros fundamentos so: movimentao em luta, giros sobre o corpo, pegadas e posturas para combate. Esses fundamentos foram anunciados aos alunos, mas pelas dificuldades pertinentes escola pblica brasileira no teriam como serem experimentados nas condies ideais e nem ao menos de forma compensatria, como foi o caso do equilbrio/desequilbrio. Tais fundamentos anunciados e no
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A luta-ldica, aqui referenciada, nada mais do que uma atividade que simula uma luta de Jud, na qual, na atividade um aluno deve demonstrar domnio sob outro. Por exemplo, em atividades nas quais os alunos se dividem em duplas e devem ficar frente a frente segurando a sua mo direita na mo esquerda do companheiro, e a sua mo esquerda na direita do outro. Um dos ps deve ser levantado, e se este tocar no cho quem se manteve com um p vence, portanto, como se fosse uma representao de uma queda no Jud.

80 aplicados ao Jud, ou em algum outro tipo de luta-ldica, foram aplicados em outras situaes e jogos como um meio de experimentar em outras condies e situaes os fundamentos judosticos. O debate, ocorrido no dia 23 de abril de 2010, deu-se logo no incio da aula, tendo a sua sequncia com atividades nas quais os alunos deviam tentar se equilibrar sem ajuda de algum outro companheiro ou sem que algum companheiro o tentasse derrub-lo. Vejamos como foi o debate:

Professor Primeira coisa, no jud, o que voc tem que fazer para ganhar? Aluno Derrubar o outro. Professor Derrubar o outro, e quem derrubou, aconteceu o que? Aluno Ganhou Professor No, o que caiu, alias, aconteceu o que? Aluno Perdeu. Professor Por que ele perde? Aluno Porque ele foi derrubado pelo adversrio. Professor Ta, ele foi derrubado, mais porque ele foi derrubado? [...] Professor No. O Aluno 1 acertou uma coisa, porque ele no ficou firme no cho? E quem no fica firme no cho, porque est o que? [...] Professor Se voc est em p, voc est como? Aluno Normal. Aluno Com o p firme no cho. Professor Com o p firme no cho, porque voc est com equilbrio, e se voc cair aconteceu o que? Aluno Desequilibra. Professor Desequilibrou. Hoje nossa aula vai ser sobre equilbrio, e desequilbrio. [...] Professor

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Quando que vocs esto em equilbrio? Aluno Quando voc est em p. Professor E pra ficar em p vocs precisam do que? Alunos Ter foras nos ps e pernas. [...] Professor Voltando ao que ns estvamos falando, o Jud um esporte que voc tem que se equilibrar e desequilibrar o... Alunos Os ps, pernas. Professor Pernas? Voc tem que se equilibrar e desequilibrar as pernas? Que perna? Alunos Equilibrar a gente e desequilibrar o adversrio. Professor O adversrio, s que se voc est muito fraco, est balanando para l e para c, voc consegue fazer isso? Alunos No. Professor No n? O equilbrio a gente s usa no jud? Alunos No. Professor Aonde mais a gente usa o equilbrio? Aluno Nas brincadeiras. Aquele cara do circo, que anda na bicicleta na corda bamba. Professor Rapaz do circo que anda na bicicleta na corda bamba. Mais algum outro lugar? Alunos Surf, skate, snowboard. Na bicicleta. [...] Professor Na bicicleta, todo mundo j sabe, at no futebol voc precisa de equilbrio, se no tem voc? Alunos Cai. Professor Cai, a no d muito certo. Est todo mundo falando junto e eu no vi ningum levantando a mo pra falar. S vou pedir para um falar. Fala Aluno 2. Aluno Um dia eu estava jogando futebol, da eu chutei pra fazer o gol e desequilibrei.

82 No debate, no pudemos ver explicitamente qual o conceito de equilbrio, mas pelos dados apresentados pelos alunos, pudemos notar que o conceito de equilbrio seria o ato de ficar em uma posio em p, sem que a gravidade ou algum os derrubasse. Observamos tambm que os alunos reconhecem que o desequilbrio/equilbrio faz parte dos outros esportes e atividades, e que na luta Jud uma das coisas que a caracteriza, essencialmente, o fato de superar o oponente desequilibrando-o. Acreditamos que esses processos de experimentao e de instrumentalizao dos fundamentos do Jud contriburam para um maior esclarecimento da diferena essenciais das Lutas para o Esporte, j que os alunos puderam perceber que nos outros esportes tambm ocorre o desequilbrio, mas no algo considerado como uma derrota, mas um como um descuido ou acaso. Na aula do dia 04 de maio, eles j haviam vivenciado, de forma mais branda e mais espontnea, a atividade que havia sido proposta no dia em que debatemos o conceito de Luta. Pelo que verificamos em aula, os alunos mostraram certa confuso e dificuldade de discernimento quanto temtica abordada.

Professor Mas alguns de vocs podem pensar: Mas professor, por que voc ensina Cotonete?28, algum sabe? [...] Aluno como se fosse uma luta. Professor como se fosse uma luta ou um duelo, muito bom Sidney, muito bom. Mas o que igual no cotonete e no Jud? Aluno Voc tem que derrubar o outro pra ganhar. [...] Professor Tem que derrubar pra ganhar. Ento a gente trabalha o equilbrio e desequilbrio, certo? O que vocs tm que fazer para derrubar o outro? Aluno Bater nas costas e no bumbum (com o cotonete) Professor E quando ele cai acontece o qu? Alunos
O jogo Cotonete nada mais do que um duelo, ou uma luta-ldica, entre dois alunos, no qual devem ficar em cima de um banco (ou de algum outro suporte mais baixo) portanto, um cotonete. Esse cotonete seria um colchonete enrolado e fixado com uma faixa ou corda, devendo usar somente esse material para derrubar o outro, batendo apenas em suas costas e glteos.
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Ele perde. Professor E por que ele perde? Aluno Porque o outro derrubou ele. [...] Professor Ele derrubou, mas quando voc no conseguiu ficar em p, o que aconteceu? Aluno Desequilibrou. Professor Desequilibrou, agora se eu estou batendo e os dois caem, quem ganha? Aluno empate. Professor um empate, porque ningum teve um equilbrio pra continuar no jogo. Ento o desequilbrio e equilbrio no Jud a mesma coisa, s vezes acontece dos dois entrarem os golpes e os dois carem no cho ao mesmo tempo, vale ponto pra algum? Aluno No. [...] Professor O que um esporte tem que ter para ser uma luta, que diferente dos outros? Alunos Por que o futebol tem fazer gol e o Jud tem que derrubar o adversrio. Professor No futebol voc tem marcar gols, ganha quem marcou mais pontos. E na luta quem que ganha? Alunos Quem derruba. Professor quem derruba, mas isso no Jud. E em todas as outras lutas? Aluno a mesma coisa. Professor No futebol quem marca mais pontos, no basquete quem marca mais cestas ou pontos, no handebol quem marca mais pontos ou gols. Mas e no Karat? [...] Aluno quem derruba. Professor Mas no Karat no a queda que ganha. O que (faz o atleta) ganhar no Karat? Alunos Socos. Professor Os socos ou golpes. No Boxe? Alunos Soco.

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Professor E no Jud? Alunos Cair e imobilizar. Professor Imobilizar o qu? Alunos O Adversrio. Professor Quando voc imobiliza o adversrio voc mostrou o qu para todo mundo? Alunos Que voc mais forte. Professor Que voc mais forte e conseguiu domin-lo29. Ento na Luta voc deve domin-lo, diferente dos Esportes Coletivos (citados anteriormente) que voc precisa marcar (os pontos). Ento essa a diferena da Luta e dos outros Esportes [...]

Conclumos, at esse ponto do debate com os alunos, que a Luta se distingue dos demais esportes por ter como objetivo final o domnio do outro. Nas Artes Nipnicas e nas Artes Marciais30 contemporneas, esse domnio no necessariamente implica na contuso ou na morte do outro praticante, mas, no passado, a execuo de golpes tinha por objetivo tais finalidades31. Desta forma, o Jud, enquanto uma Luta, por mais que no tenha sido elaborada em um perodo histrico que no a legitimasse como uma Arte

O termo fora aqui empregado foi mantido em aula, pois um dos meios que se tem para vencer o oponente em um combate corpo a corpo, sendo um dos meios mais fceis de compreenso do domnio de um sobre o outro por parte dos alunos nessa faixa etria. Estamos cientes de que no o nico caminho no Jud e nem que deve ser sobreposto ao princpio de suavidade (Ju), porm no julgamos oportuno nesse momento debater sobre tal diferenciao conceitual com os estudantes, talvez o melhor termo a ser usado na ocasio fosse astuto, sagaz ou simplesmente melhor. Kano Sama (S/D) nos alerta: vencer o hbito de usar a fora contra a fora uma das coisas mais difceis do treinamento do Jud. Caso no se consiga isto no se pode esperar progresso.
29 30

Aqui seguimos a perspectiva de Yoshikawa apud Carvalho (2007, p.65) que faz meno ao Jud em relao ao conceito de Arte Marcial: fazer aluso ao jud enquanto arte marcial ou enquanto arte para a guerra desconhecer que o deus da guerra dos japoneses era YamiyaHachiman. Carvalho (2007, p.65) ainda defende a ideia de que o termo mais adequado seria Artes Hachimanianas ou Arte Nipnica, este ltimo termo entendido por ns como mais amplo que o primeiro, j que se refere a toda Luta apropriada em determinada regio e no segundo a uma finalidade.

Alertamos que no consideramos o Jud como uma Arte Marcial, pautando-nos em Carvalho (2007, p. 53) que afirma que: a rigor, o jud no foi erigido como arma de ataque, arma para a guerra, mas como meio construo de uma vida equilibrada ancorada na honra, na lealdade, na fidelidade aos princpios e na solidariedade aos camaradas.
31

85 Hachimaniana e nem ser elaborada para fins de guerra, carrega consigo as caractersticas fundamentais de Artes Nipnicas utilizadas pelos samurais. O Jud, sendo uma prtica corporal que se utiliza de meios como a imobilizao, os estrangulamentos, as chaves de brao e as quedas do oponente para venc-lo, carrega consigo uma representao simblica de que tais meios, quando bem executados, representam um domnio do Tori (aquele que ataca) sob o Uk (aquele que defende). Portanto, podemos classificar essa modalidade como uma Luta e no um Esporte, como comumente tratado. O domnio de um judoca em relao ao outro em uma luta tido quando um aplica o golpe no outro e o projeta contra o tablado (Tatame), seguindo os critrios de pontuaes estipulados no Jud. A aplicao do golpe no Jud no deve atender somente aos critrios de pontuao, mas os princpios e valores da filosofia do Jud quando um judoca executa um golpe. Por exemplo, ao projetar o oponente, o Tori, que executou a tcnica, deve segurar a manga do Judo-gi (vestimenta) do Uk (aquele que sofre o golpe), para que este caia com mais segurana e tenha uma facilidade maior na realizao do amortecimento de queda (Ukemi). Essa automatizao do movimento de puxada de manga, no momento da queda do companheiro, deve estar claro ao Tori (executante do golpe) a sua importncia e finalidade. Tal processo de automatizao deve ser ensinado ao judoca, esclarecendo os motivos e as implicaes para que ele aperfeioe o golpe, devendo ficar clara aos praticantes que um consenso para o benefcio de todos. Em nossa situao, sem os aparatos necessrios para uma prtica ideal, encaminhamos tal princpio com a proibio da queda (Kime) do companheiro, e solicitamos aos alunos ficarem atentos quanto s reaes que o companheiro apresentava durante a execuo do golpe. Na aplicao dos golpes, em sua maioria, houve respeito mtuo e nenhuma desavena entre os alunos. A nica vez que ocorreu um problema durante as aulas de aplicao de golpes em p (Tachi-Waza), no dia 01 de junho, quando um aluno estava executando o golpe e, aps o sinal de encerramento da atividade, o aluno finalizou (Kime) o golpe. Chamamos-lhe ateno de maneira firme, firme, orientando novamente sobre o porqu de no fazer a projeo (Kime), e esse fato no ocorreu novamente. Esse incidente nos remete a uma reflexo que aponta um pequeno descuido no momento da instrumentalizao, j que segundo Gasparin (2007, p.53), na instrumentalizao que:

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[...] os alunos estabelecem uma comparao intelectual entre seus conhecimentos cotidianos e os conhecimentos cientficos, apresentados pelo professor, possibilitando que eles incorporem esses conhecimentos. Nesse processo o professor auxilia os alunos a elaborarem sua representao mental do objeto de conhecimento.

A atitude do aluno que realizou a ltima fase de aplicao do golpe foi uma representao da compreenso parcial de uma parte da filosofia do Jud e da regra imposta, que pode ter sido advinda da falta de um melhor esclarecimento e mais profundo, problematizando a importncia de no realizar tal fase, ou at mesmo de uma falha na transmisso dessa regra necessitando um vocabulrio mais acessvel aos alunos. De uma forma ou de outra, podemos notar que h necessidade de o professor ater-se mais aos momentos de problematizao e instrumentalizao. Quanto

problematizao, esse um meio de o professor saber quais os anseios dos alunos em relao ao contedo, quais as suas necessidades ao agir/aplicar o contedo em sua vida e o que no est claro em relao temtica. De acordo com Gasparin (2007, p.35): A Problematizao um desafio, ou seja, a criao de uma necessidade para que o educando, atravs de sua ao, busque o conhecimento. Por conseguinte, se o aluno possui uma vontade de executar o golpe completo, com a finalizao (Kime), dever saber que sob tais condies no possvel. Por outra parte, a instrumentalizao deve transmitir no somente o contedo em si, mas as finalidades e o que condiciona a sua aplicao. medida que os alunos vo executando as tcnicas (Waza) a sua percepo lapidada e estes compreendem a essncia da filosofia judosta, que prega a ideia de que o oponente um ser social capaz de contribuir para o seu desenvolvimento, mesmo que ganhe ou perca o combate corporal. A luta e os golpes aprendidos no devem se limitar sobre o como fazer, mas devem fazer o aluno compreender os motivos histricos e as razes das lutas na sociedade, para que eles entendam que as prticas corporais possuem determinadas relaes com a sociedade e com o trabalho, tambm, um meio de compreender a estrutura social do capitalismo, a qual molda todo o contedo especfico de cada rea. Segundo Gasparin (2007, p.54),

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Esse saber constitui um instrumento, uma ferramenta de trabalho e de luta social. Por isso, no qualquer contedo, mas sim aquele conhecimento que se mostra adequado para construir uma nova postura mental e uma resposta apropriada aos problemas sociais.

O conhecimento, quando ensinado sob uma perspectiva histrico-dialtica, pode se constituir em um saber revolucionrio, pelo qual a viso cotidiana, subjetiva e meramente emprica do aluno ampliada para uma viso mais cientfica, mais objetiva e mais crtica. Assim sendo, os golpes executados pelos alunos, o desenvolvimento histrico e a compreenso da filosofia preconizada no interior da luta contribuiriam para uma maior compreenso dessa prtica corporal e possibilitariam a vivncia de alguns elementos que fazem essa prtica corporal ser essencialmente diferente de outras modalidades desportivas. No ltimo encontro com os alunos, ocorrido no dia 18 de junho abordamos as questes que mais chamaram a ateno durante o processo que os estudantes vivenciaram. Para que os alunos no respondessem, quando indagados sobre a apropriao do contedo de forma meramente mecnica sem uma compreenso daquilo que estavam dizendo, a conversa foi conduzida da maneira natural e espontnea, na medida do possvel. Adotamos essa postura, pois ao trmino das aulas e quando fssemos analisar o contedo dos dados no nos depararamos com um conjunto de respostas prontas, ou previamente decoradas, fazendo com que analisssemos uma produo da apropriao do contedo sem nenhum sentido interior para o aluno. Vigotski (2004, p. 540) ao comparar a apropriao dos conceitos cientficos com os conceitos espontneos afirma que:

Se o conceito cientfico em uma situao espontnea venha a ser to inconsistente quanto o conceito espontneo em uma situao cientfica, isso apenas prova que, em primeiro lugar, o conceito cientfico mais fraco na situao em que o conceito espontneo mais forte.

Tomando por base essa compreenso de conceito cientfico queremos afirmar que no estamos interessados apenas na reproduo dos conceitos decorados e falados

88 em aula sem a devida compreenso daquilo que esto afirmando, at porque de acordo com Vigotski (2001, p.246):

[...] um conceito mais do que a soma de certos vnculos associativos formados pela memria, mais do que um simples hbito mental; um ato real e complexo de pensamento que no pode ser apreendido por meio de simples memorizao, s podendo ser realizado quando o prprio desenvolvimento mental da criana j houver atingido o seu nvel mais elevado.

Assim, nessa aula buscamos, por meio da conversa com os alunos, o que mais prendeu a ateno em relao ao contedo e o que mais ficou marcado de todo o processo de ensino-aprendizagem pelo qual passaram. Portanto, os conceitos apreendidos pelos alunos e afirmados no ltimo encontro com a turma significam a sntese de todo o processo que experimentaram. Por mais que parea pouco, representa o desenvolvimento imediato32 dos alunos at aquele momento. Vejamos a seguir o que os estudantes pontuaram:

Aluno Tambm na brincadeira do cotonete a gente aprendeu sobre equilbrio Aluno Sobre um pouco de equilbrio, n? Aluno E na bola tambm. Aquelas bolas que voc jogou que nos tnhamos que ir de um p s e ir atrs do (...) Professor Ah, que tem que pegar as bolas, n? Aquilo l uma atividade que agente faz pra vocs treinarem o equilbrio, experimentarem um pouco, n? Porque o equilbrio vocs usam tanto na corrida, tanto no

Vigotski apud Shuare (1990) afirma que o Desenvolvimento Imediato (ou tambm chamado de Desenvolvimento Atual ou Real) da criana seria a capacidade dela realizar uma tarefa autonomamente, ou seja, sem ajuda ou auxlio de outra pessoa, e o Desenvolvimento Proximal (tambm chamado de Prximo ou Potencial) seria com o auxlio de uma pessoa. Um exemplo de Desenvolvimento Proximal quando uma criana est iniciando o processo de aprendizagem de leitura, porm quando vai ler um livro no consegue compreender claramente a histria que leu, mesmo sendo capaz de ler a histria em voz alta. Entretanto com a ajuda de um adulto pode perfeitamente ler e compreender o que trata a histria. No momento que ela no necessita mais da ajuda do adulto, pode-se dizer que o aprendizado foi efetivado e pertence Zona de Desenvolvimento Real.
32

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futebol como no jud. S que no jud, qual que a diferena do futebol e do jud? Aluno Jud uma luta e o futebol um esporte Professor Futebol um esporte e o jud uma luta! Pedagoga Titular da Turma E no futebol tem que correr Professor Futebol tem que correr e fazer o qu? Aluno Fazer o gol Professor Marcar o gol e no jud tem que fazer o qu? Aluno Derrubar o adversrio Professor Imobilizar o adversrio, tem que ter o domnio da pessoa.

Observamos uma volta ao ponto de partida em relao ao conceito de Jud formulado pelos alunos. Kosik (1985, p. 29) propala que: O ponto de partida deve ser idntico ao resultado, nesse caso, a ideia de luta que os alunos tinham anteriormente deve estar contemplada em sua nova concepo. A ideia nova deve abarcar as antigas concepes e direcion-los a uma sntese mais completa daquela que tinham, porque a viso velha mais restrita do que a nova, limitando-se apenas s experincias vividas em seu cotidiano. Na nova concepo, elas devem ser consideradas como algo com mais valor, que o antigo momento que guiava os alunos quando estes entravam em contato com essa prtica corporal. No dizer de Kosik (1985, p.29):

[...] o sentido do exame est no fato de que no seu movimento em espiral ele chega a um resultado que no era conhecido no ponto de partida e que, portanto, dada a identidade formal do ponto de partida e do resultado, o pensamento, ao concluir o seu movimento, chega a algo diverso pelo seu contedo daquilo que tinha partido.

Nesse mbito o aluno compreende as diferenas entre o seu antigo pensamento e o pensamento novo. Isso gera uma relao dialtica entre o novo e o velho, j que, se eles no compreendessem a diferena entre ambos tudo seria igual: o novo e o velho; sua concepo no teria se expandido e se manteria ainda com uma viso fragmentada e subjetiva da realidade. Passa-se assim a uma nova sntese da realidade, que nada mais

90 do que um avano na compreenso dessa mesma realidade por meio de um conhecimento j existente, o saber sistematizado. No que o abstrato sustente a realidade em uma viso idealista, mas sim a realidade se torna compreensvel atravs da mediao do abstrato (KOSIK, 1985). Na afirmao do aluno com a frase: Jud uma luta e o Futebol um esporte, percebe-se que o aluno conseguiu, por meio dessa sntese e diante todo o processo, uma compreenso um pouco mais ampla dos conceitos de Esporte em contrapartida com o de Luta, que foram debatidos por ns em aula numa relao entre o professor e alunos e trazidos nesse momento da pesquisa. Portanto, segundo Gasparin (2007, p. 130), essa sntese a que o aluno chegou pode ser traduzida como:

[...] a compreenso que teve todo o processo de trabalho. Expressa sua nova maneira de ver o contedo e a prtica social. capaz de entendlos em um novo patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado. Compreende, da mesma forma, com maior clareza, tanto a Problematizao quanto a Instrumentalizao.

A compreenso do conhecimento cientfico do contedo ministrado para os alunos tem ntima relao com os conhecimentos cotidianos sobre a temtica, pois sabemos que os conhecimentos cientficos no se tornam imediatamente acessveis criana. Por estarmos trabalhando com uma turma do 2 ano do Ensino Fundamental, um grupo que est iniciando o processo de formao dos conceitos cientficos, o desenvolvimento de conceito espontneo poderia, ainda, no ter atingido certo nvel de maturao que permitisse o desenvolvimento mental para a assimilao dos conceitos cientficos (VIGOTSKI, 2004). Em outras palavras, levamos em conta que no incomum encontrarmos uma Educao Fsica que tem um desenvolvimento voltado apenas aos aspectos tcnicos e para os esportes coletivos, como futebol, handebol, voleibol e basquetebol. Por outra parte, pode ter ocorrido que os alunos tenham tido vivncias suficientes de outros conceitos cientficos pertinentes Educao Fsica e Cultura Corporal, podendo ser fatores que dificultaram a exposio de todo o conhecimento dessa modalidade. Assim, os alunos da turma selecionada para esta pesquisa podem ainda estar rompendo com uma atividade que antes era feita apenas de

91 forma involuntria33, que seria jogar o jogo, ou danar a dana ou lutar a luta, passando para uma atividade mais voluntria, na qual eles saberiam o que seria e de onde teriam vindo as lutas e entenderiam o porqu de uma ser diferente da outra e, por isso, em sua essncia, diferente de um esporte, de uma dana ou da ginstica. Vigotski (2004), ao se referir a um experimento34 realizado sobre o fazer voluntrio de uma criana com conhecimentos/atitudes que ela usava quando fazia involuntariamente, concluiu que a criana que domina certo conhecimento cotidiano, quando solicitada para fazer algo de forma intencional, no consegue, ou seja, difcil para a criana, no comeo do processo de apropriao do conhecimento cientfico, explanar o que est fazendo voluntariamente o que antes era feito de forma involuntria e quase que automtica. No entender de Vigotski (2004, p. 532):

[...] o estado de coisas em que as funes amadurecem antes na criana como funes que se realizam involuntariamente e s depois de tornam como que voluntrias a situao geral que [...] est vinculada funo de conscientizao. Na medida em que a criana toma conscincia do que faz e de como o faz, as suas funes se tornam voluntrias. [...] O problema da atividade voluntria est na dependncia direta do problema da conscientizao35 dessa atividade.

Por involuntrio compreende-se aquilo que a criana faz com a inteno de satisfao imediata e com propsitos subjetivos apenas.
33

O exemplo descrito por Vigotski (2004, p. 531-532) era que: Se pedirmos para ela uma criana fazer uma combinao de sons com as consoantes sc isto tambm ser impossvel para ela, mas se lhe propusermos dizer Moscou ela pronunciar esta palavra, apesar de haver nela a combinao bem sucedida. Na estrutura essa reproduo ser bem sucedida. Mas quando se pede para ela faz-lo intencionalmente isto se torna inexequvel para ela. Se dermos ateno no ao aspecto fontico mas gramatical da fala, veremos que a criana pequena domina involuntariamente a gramtica antes de estudar a escrita, declina, combina palavras, mas voluntariamente ela no consegue nem declinar, nem construir palavras porque no sabe o que faz, ao passo que quando estuda a linguagem falada e a gramtica ela sabe o que est fazendo.
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A conscientizao referida aqui por Vigotski no entendida como sendo um conjunto de hbitos e comportamentos do ser humano, pois outros animais possuem hbitos e comportamentos assim como os seres humanos. Conscientizao seria o processo pelo qual o homem se apropria do conhecimento produzido historicamente e adquire conscincia do que faz, sabendo suas consequncias e possibilidades de/da realizao. Em pesquisa anterior, Rizzo (2009, p. 22): afirma que a compreenso de Vigotski em relao conscincia de que ela [...] um constructo histrico-social do homem, advindo do seu trabalho exercido no meio, que tem uma adaptao ativa com este [...]. Esse trabalho pode ser entendido como uma ao intencional do homem na natureza, que a transforma em um instrumento (signo psicolgico ou uma ferramenta de uso prtico) para satisfazer a sua necessidade.
35

92 Portanto, os alunos, ao diferenciarem o Jud do Futebol, como um sendo uma Luta e o outro sendo esporte, respectivamente, remetem-nos diretamente primeira aula, na qual estiveram presentes 12 alunos, sendo que 09 praticavam futebol ou jogavam corriqueiramente bola na rua com os amigos; e apenas 3, sendo 2 meninas e um menino, no mencionaram se jogavam ou se gostavam de tal modalidade. Dessa forma, no por coincidncia, os alunos assimilaram e diferenciaram o contedo ministrado justamente com o futebol. Por certo, a convivncia com essa modalidade proporcionava-lhes um saber cotidiano e espontneo maior que o de Lutas. Assim, quando os alunos constataram, interpretaram e compreenderam tal conceito trabalhado em aula, pautando-nos as afirmaes de Soares et al. (1992), esse momento representou a concluso da apropriao do contedo, mesmo que os alunos no conseguissem expressar com clareza a relao dialtica com o desenvolvimento desse conhecimento. Essa dificuldade pode se dar tambm em virtude das limitaes materiais da prtica, seja na capacidade de ensino do professor, seja na capacidade cognitiva da idade, ou seja ainda pela falta de compreenso dos outros fenmenos corporais. Neste contexto, o conceito de Luta dado pelos estudantes, que j diferente do conceito de esporte, o prprio conceito de Luta que o aluno tem diante do contedo. Nas palavras de Vigotski (2004, p. 540): A plenitude da generalizao consiste em que nela existem no s indcios do prprio objeto mas uma ligao com outros objetos. No caso dos alunos, a generalizao feita ao trmino do processo permitiria, em um outro momento do ciclo de escolarizao, uma compreenso mais clara e embasada em um conhecimento histrico quanto ao conceito de Luta, e at mesmo nas demais prticas corporais. Assim, a diferena afirmada por eles nos leva a entender que o Jud e o Futebol so modalidades distintas e pertencem a grupos diferentes pela sua origem e necessidade de criao entre os homens. Porm, pertencem a um grupo maior de generalizao, no qual ambas so uma prtica corporal. Isso permite que os alunos, em momentos posteriores, compreendam com mais facilidade que essas modalidades possuem uma relao entre si, ou seja, ambas so prticas corporais que sofrem um processo de esportivizao; esto dentro de uma sociedade que possui determinado modo de produo, que prioriza determinado tipo de relaes humanas entre os homens e a natureza. Temos conscincia de que a apropriao dessas ideias e conceitos desenvolvidos e analisados, neste momento do trabalho, so frutos do contato que eles j tiveram com

93 Lutas e de todo o processo de aprendizagem. Mas essa apropriao dos alunos no foi fruto de um conceito isolado e desvinculado da formao histrica-filosfica do Jud trabalhado em aula, mas representa uma objetivao alcanada diante todo o contedo desenvolvido com eles. Analisar o conceito de Luta, nesta pesquisa, necessitou, tambm, compreender um pouco mais da trajetria pela qual os estudantes passaram para chegar a tal sntese. Ou seja, foi preciso que eles compreendessem, tambm, um pouco do processo da histria e da filosofia das lutas e do Jud. Notamos que os questionamentos feitos no ltimo encontro foram bons, mas poderiam ter ido para alm do que foram, dando-nos subsdios para compreender mais e melhor o que foi apropriado pelos alunos. Reconhecemos tambm que as problematizaes realizadas deveriam ser trabalhadas com uma frequncia maior e contnua no decorrer das aulas. Percebemos isso com mais clareza e intensidade neste momento da pesquisa, na Anlise de Dados. Sentimo-nos prejudicados na compreenso do que foi apropriado e de que forma foi objetivado pelos alunos. Portanto, a interveno do professor e o ensino dos contedos propostos em aula podem ocorrer de forma parcial, como ocorreu neste caso.

3.2.

COMPREENDENDO

APROPRIAO

DOS

ASPECTOS

HISTRICOS E FILOSFICOS DO JUD: O APRENDIZADO POR MEIO DO JOGO

Ao iniciarmos a abordagem do contedo com os alunos, apresentamos o contexto histrico em que o Japo viveu antes da criao do Jud. Carvalho (2007, p. 64) afirma que:

[...] compreender o jud como construo histrica implica procurar conhecer a cultura e a histria do povo japons, em especial a histria e a cultura dos Samurais. Estudar histria e essa cultura significa, sobretudo, descobrir uma maneira diferente de pensar e agir, como marcas indelveis de uma cultura milenar diferente e estranha aos ocidentais manietados pelo eurocentrismo [grifos do autor].

94 Buscamos, com isso, alm do que j elencamos, possibilitar um olhar diferente, por parte dos estudantes, e para que estes incorporassem e assumissem os valores dos antigos Bushi36, em seu fazer durante a aula. Desta forma, e por meio da compreenso da essncia de tais valores, juntamente com o entendimento do contexto histrico que os produziu na sociedade japonesa, pretendemos no cair em um reducionismo da cultura nipnica quando lecionamos essa prtica corporal. A forma mais adequada de transmitir tais valores e sentimentos samuricos aos alunos foi por meio de jogos encenados e brincadeiras que simulavam a prtica dos antigos japoneses. A importncia de tal procedimento ocorreu para que o contedo no fosse abordado de uma maneira tradicionalista e apenas expositiva, o que poderia causar algum tipo de desnimo ou falta de interesse dos participantes da pesquisa. Sabemos que o Jud uma modalidade com caracterstica de um ensino tradicionalista, porm essa postura s seria adotada, em aula, medida que as significaes estticas e ticas37 fossem incorporadas pelos praticantes. Isso porque, assim como a Educao Fsica Escolar no deve ter como objetivo formar um atleta de alguma modalidade desportiva, no temos como objetivo formar um judoca com as aulas ministradas neste estudo, nem ao menos formar um judoca ao trmino de todo o ciclo de escolarizao pelo qual o aluno ir passar. Adotamos a postura de Soares et al. (1992, p. 63): defendemos para a escola uma proposta clara de contedos do ponto de vista da classe trabalhadora, contedo este que viabilize a leitura da realidade estabelecendo laos concretos com projetos polticos de mudanas sociais. Assim, se o aluno, aps o trmino da pesquisa, ou de uma unidade de ensino, tiver o interesse de adentrar mais profundamente nessa prtica corporal, deve buscar em uma academia de Jud um aperfeioamento, tanto na parte de luta (Shiai), de golpes (Waza) ou da filosofia judosta. Deliberador (1996, p. 39) ainda considera que:
O termo Bushi, em muitos casos, entendido como sinnimo de Samurai, porm segundo as assertivas de Carvalho (2007), a nossa compreenso, e utilizao nessa pesquisa, de que o termo Bushi referente casta dos guerreiros, representada pelos Samurais, que deveriam seguir o cdigo de tica/honra dessa casta (nesse caso, o Bushid), entendendo assim que o Samurai um guerreiro e que pertence a tal casta, da mesma forma que o Cavaleiro na Europa representava a classe dos guerreiros.
36 37

Quando utilizamos os termos esttica e tica no Jud, estamos nos referindo, respectivamente, etiqueta apreendida ao longo do tempo na modalidade praticada, ou seja, os gestos, as padronizaes e os hbitos de cumprimento e o respeito a hierarquia que tem no interior dessa prtica, por exemplo. E quando nos referimos tica, seriam os valores, posturas e conduta diante aos obstculos do cotidiano e da vida que um judoca adota para si.

95

A faixa preta o incio do Jud. Ao conquistar a faixa preta, o Judoca demonstra que j domina o conhecimento e a filosofia do Jud, e passa a ser considerado, de fato, membro participante da comunidade judostica. O Jud se tornou um modo de vida.

O que gostaramos de deixar claro que a escolha de ser um judoca, ao invs de ser um danarino, atleta, ginasta ou capoeirista do estudante, mas os conhecimentos dessas modalidades devem ser apropriados, na escola, segundo a origem do contedo e a necessidade que determinou o seu ensino e/ou a sua existncia entre os homens, para que os alunos compreendam a realidade que os cerca por meio da prtica que vivenciaram nas aulas, no caso o Jud, e em um sentido mais amplo da Cultura Corporal. Logo, assim como o Jud, a Capoeira, por exemplo, tambm deve ser lecionada segundo seus condicionantes scio-histrico-culturais. Soares et al. (1992) preconizam que os golpes da capoeira se constituem em movimentos da luta de emancipao do negro e escravo desde a poca do Brasil colonial, e representam a voz do oprimido em sua relao com o opressor. Os gestos, esportivizados e ensinados em muitas escolas de Capoeira atualmente, j significaram um sentimento saudoso da liberdade e da sua terra de origem, e a capoeira era usada pelos negros como uma luta em que se utilizava apenas do prprio corpo, levando-nos a entender que a riqueza dos movimentos e ritmos que sustentam essa prtica corporal no pode ser separada da sua histria e ser transformada em mais uma modalidade desportiva. No caso do Jud, ao criar essa arte seu fundador tinha como interesse consolidar um novo cdigo de tica para o Japo, que vinha se transformando, modernizando e alternando as suas antigas relaes de produo depois de pouco mais de dois sculos de isolamento poltico. Essa insulao tinha por finalidade proteger a sua independncia e repelir a ideologia ocidental que j chegara China e s Filipinas, sendo consideradas adversas ao esprito cultuado entre os japoneses e vergonhosa diante da luz de sua prpria experincia. Os esforos em manter a antiga ordem que vigorava no Japo foram por gua abaixo aps a entrada dos norte-americanos, que impuseram ao pas a obrigatoriedade de assinar tratados que permitissem aos ocidentais vantagens legais e

96 econmicas sobre o Japo. Aps essa interveno ocidental na Terra do Sol Nascente38, os aspectos tico, poltico e pedaggico contidos no Bushid se descaracterizaram, fazendo com que o sistema de castas, aparentemente ainda slido no Japo, se desmanchasse no ar. Isso trouxe aos japoneses uma nova necessidade de agir diante das antigas relaes, ou seja, um novo agir sob a tica do capital, caminhando para um Japo mais mercantil, rompendo com os antigos valores e com o cdex dos Samurais, j que estes deveriam se enquadrar no novo sistema que emergia na Terra das Sakuras. Foi nesse contexto que Jigoro Kano criou o Jud, no ano de 188239 (CARVALHO, 2007). As aulas ministradas para esta pesquisa tinham como uma das finalidades passar essa noo histrica, de que a luta contempornea no um conhecimento inato ou instintivo no ser humano, mas que essa luta passou por um longo processo de transformao desde sua criao at chegar aos dias atuais. Durante sua fase de construo, esse processo no se apresentou de forma casual e sem uma estrutura de transmisso de valores e princpios ticos. Por isso, ao compreendermos, ainda que de forma breve, algumas referncias acerca do antigo Japo e os Samurais que nele habitavam, de suma importncia saber o que seu fundador acreditava e julgava ser fundamental para o novo modelo de sociedade que emergia no Japo. Os valores que legitimaram essa prtica corporal na sociedade japonesa daquele tempo, esse novo modelo vinha de encontro e era conflitante com alguns valores nipnicos do antigo modo de vida. Portanto, nas primeiras aulas, quando ministramos o contedo em

Da mesma forma que o Brasil conhecido como a Terra do Samba, o Pas do Futebol ou da Capoeira, essa uma das formas que pelas quais conhecido o Japo, ou tambm Terra das Cerejeiras ou Terra da/de Sakura. Sakura traduzido para o portugus, significa cerejeira, no que a cerejeira seja exclusividade japonesa, mas da mesma forma que a sistematizao do Futebol no foi feita no Brasil e h diversas contestaes de que a Capoeira de origem africana, o Japo recebe esse ttulo pela valorizao nipnica dessa rvore.
38

Quanto ao ano exato da criao do Jud, no encontramos materiais escritos em um idioma acessvel para ns e que nos permitissem afirmar com preciso esse dado. Porm, em um artigo virtual de Alfonso Gutirrez Santiago, do site (http://www.efdeportes.com/efd51/kano.htm, acessado em 24 de setembro de 2010), encontramos dados sobre a vida de Jigoro Kano que nos permitem compreender a divergncia de tal data. No ano de 1882, Kano fundou de fato o seu prprio Doj, com apenas 12 (doze) Tatamis para a pratica de Jud em um templo religioso. Em 1884, comeou a sistematizao do mtodo de ensino de golpes e da sua filosofia; e em 1886 os alunos de Kano Sama participaram de um torneio de Ju-Jutsu organizado pela polcia japonesa, quando, em virtude do xito desses judocas nesse torneio, o Jud foi reconhecido pelo governo e pela sociedade japonesa como uma prtica benfica ao homem e eficiente enquanto luta.
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97 questo, tivemos a inteno de utilizar os jogos como um meio ldico para que os alunos desenvolvessem essa noo de historicidade, sem que isso exigisse uma compreenso puramente terica sobre assunto, alm de ser um recurso didtico para eles adentrar no contexto da prtica de forma fantasiosa e interpretativa, assumindo uma postura ativa de buscarem tais valores no processo de ensino-aprendizagem. Esse esforo, de assumir tal postura durante as atividades propostas, segundo Leontiev (2006, p. 121), nada mais do que uma tentativa de: [...] integrar uma relao ativa no apenas com as coisas diretamente acessveis a ela, mas tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para agir como um adulto. O jogo executado pelos participantes da pesquisa, que nesse caso foi uma atividade ldica, permitiu que eles experimentassem as situaes da vida adulta sem ter a obrigatoriedade de produzir um resultado ao trmino da sua participao. Leontiev (2006) entende que o alvo do jogo ldico est na prpria ao de quem participa. Ou seja, o jogo ldico est livre dos modos obrigatrios de agir ou de operar uma determinada situao para se produzir um resultado especfico. O que, durante a realizao da pesquisa se apresentou ao pesquisador, por parte dos alunos nas atuaes dos jogos, foi a exposio de alguns valores e compreenso da realidade que os estudantes carregaram e/ou adquiriram ao longo da vida ou das aulas ministradas nos primeiros mdulos sobre Jud. Na aula do dia 09 de abril, quando desenvolvemos o Jogo de Caa aos Saqueadores40, notamos uma compreenso insuficiente de algumas virtudes judostica apresentadas em momentos anteriores. O jogo referido funciona da seguinte maneira: a turma dividida em 2 grupos, o grupo dos Samurais e o grupo dos Saqueadores. O pano-de-fundo41 que houve um grupo de Saqueadores que assaltaram o Fudai Daimy (nobre feudal japons) e furtaram-lhe o dinheiro. Assim, o Fudai Daimy convocou os seus Samurais para recuperar esse dinheiro roubado. Porm os Saqueadores, que eram os viles despidos de honra, foram instrudos a tentar subornar os Samurais. A instruo nada mais foi do que o acirramento de uma situao passvel de acontecer nos dias de

O jogo ficou conhecido/chamado pelos alunos como Jogo do Suborno, em virtude do que acontecia no andamento da atividade.
40 41

Pano-de-fundo nada mais do que criar uma situao imaginria no jogo para que o estudante compreenda melhor a situao e o que ele deve fazer. Nesta pesquisa de campo, utilizamos como estratgia metodolgica para que os alunos assumissem com maior clareza uma postura ativa.

98 hoje. Logo, a conduta dos alunos diante da situao nos mostraria a apropriao, de fato, de alguns princpios judosticos e/ou do meio social em que a criana vive. O que gostaramos de deixar claro, antes de fazermos qualquer apontamento sobre a atividade e corrermos o risco de sermos julgados equivocadamente, que no acreditamos que os alunos agiram de m f na atividade, at porque, quando o jogo foi aplicado, o conceito de suborno teve que ser lecionado a eles, juntamente com o esclarecimento de que um gesto errado. A necessidade de tal esclarecimento aos alunos nos mostra que uma situao em que as crianas no detm um conhecimento profundo das causas/consequncias e dos valores embutidos no interior desse ato. Outro fato que devemos levar em conta o de que os Saqueadores eram os prprios alunos em uma rodada, e na outra rodada eles eram Samurais, e os novos Saqueadores eram os antigos Samurais na rodada seguinte. Esse fato pode levar os participantes do jogo a confundir alguns princpios, valores e funes dos papis atribudos a cada grupo, j que, se em uma rodada estou subornando e devo fazer isso como meta do jogo, na outra serei subornado e devo atingir a meta tambm. As metas de ambos os grupos so diferentes e opostas. No caso, um grupo deve ser individualista e no deixar ser capturado para assegurar a riqueza saqueada, e o outro deve ser honrado e capturar os saqueadores para cumprir sua funo. A mudana de forma rpida, na postura em que cada personagem ocupa no jogo, no contribui para que o estudante mude sua postura e compreenda que agora ele est em um momento que deve inverter a sua meta antiga. Por isso, o jogador que comeou como saqueador, ao passar para o outro grupo na prxima rodada, pode manter uma postura individualista solicitada na primeira rodada e continuar objetivando o lucro prprio, esquecendo-se da funo do seu personagem, j que o jogo permite essa opo. Portanto, seria injusto julgar um aluno que em um momento foi instrudo a agir de uma forma, e que em outro momento foi cobrado a agir de outra maneira, podendo no ter notado, assim a diferena dos papis e a necessidade de inverso de postura. Tambm esclarecemos que o jogo no foi desprovido de uma reflexo e ensino do que correto. Fizemos uma anlise, ao trmino do jogo, mostrando o porqu do ato de aceitar e oferecer suborno so errados e no contribuiu para uma formao de uma sociedade mais igualitria. Acreditamos que tal jogo contribuiu para a formao dos estudantes, pois ao vivenciarem tal ato, tiveram a oportunidade de compreender, dentro de um sentido prtico, o que o gesto de subornar. Por meio das reflexes ao trmino

99 do jogo, e executadas novamente na aula do dia seguinte, 13 de abril, para reforarmos os princpios corretos e ressaltar o valor incorreto que envolviam esse ato, mostramos outra vez suas implicaes de sustentar qualquer ao nesse sentido. A compreenso insuficiente das virtudes judosticas e de alguns valores sociais a que nos referimos so: a justia (Gi), a lealdade (Chigi), a honra (Meiy) e a sinceridade (Makoto). Se entendemos que esse contedo no ficou claro para os alunos at a aplicao desse jogo, certamente a noo do que correto e errado ainda no estava clara na mente dos participantes, por isso se fez importante aplicar tais princpios ticos ao longo da formao dos estudantes para que se tornem indivduos cientes das decises que tomam frente sociedade em que vivem; em outras palavras, formar cidados que cumprem com coragem (Yu) o que correto. Kurachi apud Carvalho (2007, p. 59) postulam que o lema do Jud seria:

[...] dotar a vida social de uma determinada tica, histrica e coletivamente construda, na qual o judoca aquele que no tem preo, que no se deslumbra com as formas sem formas postas e impostas pelas sociedades do consumo sumpturio. O judoca aquele que no se vende, posto que aprendeu desde muito cedo a arrostar os perigos e neles encontrar a mxima prosperidade e benefcios mtuos (Jita-Kyoei) segundo a qual os combates demandam sua razo de ser.

Um fato que nos chamou bastante a ateno nesse jogo foi a desmotivao de alguns alunos em participar do jogo aps entenderem a lgica de funcionamento. Ou seja, quando notaram que o errado era permitido, o interesse em estar executando a atividade deixou de existir. Leontiev (1978, p. 301) aponta que:

Para que surja uma aco, necessrio que o seu objecto (o seu fim imediato) seja conscientizado na sua relao com o motivo da actividade em que esta aco se insere. Este ponto muito importante. Resulta daqui que o fim de uma nica e mesma aco pode ser conscientizado de diferentes maneiras, segundo o motivo a que ela se liga. Ao mesmo tempo, o sentido da aco para o sujeito muda igualmente.

100 A ao, nesse caso, seria o ato de suborno e o seu fim imediato seria o fato de no ser capturado e entregue ao Fudai Daimy. Se a criana repara que o ato na atividade algo contrrio aos seus valores e princpios, o motivo em realizar tal feito passa a ser contrrio ao motivo de querer participar da atividade a priori. Isto , se ela julga que o jogo no vai contemplar os seus interesses, a negao em participar pode representar uma postura tica diante do mundo e as situaes que ele nos apresenta. O termo atividade, trabalhado nesse momento da pesquisa, pautado na definio de Leontiev (1978), que afirma que a atividade so os processos que realizam as relaes do homem com o mundo, ou seja, a atividade, e os processos que esto em seu interior, respondem a uma necessidade particular que prpria do homem que a executa42. Neste caso, as crianas que se recusaram a participar da brincadeira da forma que foi proposta j possuem certa distino dos valores de desonestidade, egosmo, malandragem e falsidade, em contrapartida honestidade, altrusmo, justia e sinceridade. A necessidade em estar no jogo a de cumprir os seus deveres enquanto cidado e no conseguir um resultado a qualquer custo. Dizemos isto, pois se a criana tivesse somente a inteno de participar da brincadeira sem estar consciente das implicaes do ato de suborno, ela no teria se negado a participar do jogo quando ocupou a posio de saqueadora, j que o motivo real da sua atuao seria a sua participao somente e independente do ato em si, que ainda no possuiria um significado valorativo em sua vida. Leontiev (1978, p. 297) apresenta outro trao psicolgico importante da atividade afirmando: [...] que ela est especificadamente associada a uma classe particular de impresses psquicas: as emoes e sentimentos. Logo, com o ato de suborno, ao despertar emoes e sentimentos considerados ruins pela criana, a deciso de no participar se torna a melhor conduta a seguir diante do fato visto por ela, dando sinais de que a apropriao de tais valores foi feito anteriormente ao jogo, seja no interior de sua famlia e meio social, seja nos ensinamentos transmitidos em aulas anteriores ou at mesmo em ambos. Leontiev (1978, p. 298) nos mostra outra relao importante que ocorre no interior da atividade, que crucial compreender para darmos continuidade na anlise desta atividade: H uma relao particular entre a actividade e
Leontiev (1978, p. 296) destaca tambm que: nem todo o processo uma actividade. [...] Assim, os processos de memorizao no so, propriamente falando, uma actividade, pois no realizam, regra geral, qualquer relao autnoma com o mundo e no respondem a qualquer exigncia particular
42

101 a aco. O motivo da actividade, deslocando-se, pode tornar-se objecto (o fim) do acto. Resulta daqui que a aco se transforma em actividade. Portanto, se o ato de subornar fosse tido como aceitvel ao trmino do jogo, se apenas colocssemos de uma forma simplificada de que errado tal feito e se no mostrssemos o porqu dessa atitude no gera benefcios mtuos, poderia acontecer de alguns valores individualistas sobressarem aos coletivistas lecionados, estes ltimos constitudos por todos e atendendo ao interesse comum da sociedade. Essa conduta individualista poderia gerar um pensamento de que, se o subornador no v ou negligencia as consequncias do seu ato, o problema em si no existiria a priori. Quando na verdade a pessoa fecha os olhos diante do ato valorativo que h na ao, e dependendo da posio que o sujeito ocupa na sociedade, pode at transformar essa ao de suborno em uma atividade ilcita (digamos de passagem), como exemplo, citamos o caso de policiais que se utilizam da autonomia em fiscalizar para criar uma situao propcia ao ato desonesto e assim o exercerem, ou de polticos que se utilizam do suborno, arrecadado por meio do dinheiro dos cofres pblicos, para construrem esquemas que atendam interesses pessoais. Portanto, a sua atividade, enquanto profisso, deixa de ser policial, ou de poltico ou qualquer outro profissional da sociedade para ser um profissional corrupto. Com essa anlise, no queremos dizer que, por meio desse jogo e reflexes, asseguramos a esse grupo de jovens que no exercero o suborno em sua vida, mas queremos dizer que eles tiveram algum subsdio para compreender tal fato e tero condies de decidir cientes, e dentro das limitaes possveis da compreenso dessa atitude, as suas consequncias e o seu compromisso enquanto cidados e ideal de sociedade. O fato s poder ser confirmado na prpria vida dos futuros trabalhadores, pois como afirma Leontiev (1978, p. 291):

O que determina directamente o desenvolvimento do psiquismo da criana a sua prpria vida, por outras palavras, o desenvolvimento desta actividade, tanto exterior como interior. E o desenvolvimento desta actividade depende por sua vez das condies em que ela vive.

102 Ou seja, o desenvolvimento efetivo do psiquismo de cada indivduo dado primordialmente pela atividade realizada por ele e tambm pelas relaes desta com a sociedade (exterior) e/ou com o indivduo (interior). As condies que ela vive, no caso referido dos alunos desta pesquisa, sero aquelas de sua profisso e as que teve nas condies que eles viveram, e lhe possibilitaram desenvlver tal senso crtico, de personalidade, carter e de conscincia para as suas escolhas, que podem continuar na sua atividade vital futura, no caso o trabalho. A atividade principal (ou dominante) entendida por Leontiev (1978; 2006) como uma atividade promovedora de um desenvolvimento dos processos psquicos e das particularidades psicolgicas da sua personalidade para um novo estgio e mais elevado no nvel de desenvolvimento da criana. Essa atividade dominante muda conforme a idade, o desenvolvimento da criana e do contedo em questo, pois a atividade, tanto a principal como as secundrias, depende das condies que o sujeito vive. Assim, a idade da criana no determina o contedo do seu estdio de desenvolvimento, apesar de ser um fator importante, mas o que determina a passagem de um estdio a outro seria o contedo propriamente dito das atividades e as condies scio-histricas. Tais condies determinam a atividade dominante em um dado estdio de seu desenvolvimento, da mesma forma que a atividade dominante que, quando trocada, pode mudar tais condies (LEONTIEV, 1978). No estamos querendo afirmar que os jogos realizados nas aulas de Educao Fsica assumem/assumiram o papel de atividade dominante para a criana estamos cientes de que os jogos podem ou no ocupar tal papel. Para afirmarmos como, por que e quais os jogos assumiram, ou no, tal posio, seria preciso um estudo especfico sobre essa particularidade, o que no o caso desta pesquisa. Aplicamos tambm jogos com regras no decorrer das aulas ministradas, que Leontiev (2006, p. 138) considera como [...] jogos cujo contedo fixo no mais o papel e a situao ldica, mas a regra e o objetivo. [...] O desenvolvimento do jogo com regras consiste tambm em uma diferenciao e uma conscincia cada vez maiores do objetivo da brincadeira. Cientes de que trabalhamos com crianas que estavam no incio do processo de escolarizao, trabalhamos em conjunto os dois tipos de jogos, o ldico e o regrado, j que no se encontram em uma fase to afastada da criana do maternal que brinca do jogo simblico/ldico ou de representaes sociais e j

103 compreendem melhor o contexto do jogo com regras. Conforme Leontiev (2006), os jogos contribuem na formao da personalidade da criana e, sobretudo, desenvolvem a habilidade de submeter a criana a uma regra. Dominar as regras do jogo significa dominar o seu prprio comportamento, aprendendo a subordin-lo a um propsito definido. Os jogos regrados, utilizados inicialmente para o ensino da contextualizao histrica do Japo e dos Samurais, embasaram-se nos apontamentos de Soares et al. (1992), que pontuam que os jogos no ciclo de 1 a 3 sries do Ensino Fundamental devem atender ao critrio de abrangncia na possibilidade de captao da realidade que cerca a criana, e ter caractersticas que impliquem o reconhecimento de si mesmas e das prprias possibilidades de ao; reconhecimento das propriedades externas dos materiais/objetos para jogar, sejam eles do ambiente natural ou construdos pelo homem; impliquem a identificao das possibilidades de ao com os materiais/objetos e das suas relaes com a natureza; impliquem a inter-relao do pensamento sobre uma ao com a imagem e a sua conceituao verbal, como forma de facilitar o sucesso da ao e da comunicao; inter-relao com as outras matrias de ensino; impliquem relaes sociais: crianas-famlia, crianas-crianas, criana-professor, criana-adultos; a vida de trabalho do homem, da prpria comunidade, das diversas regies do pas, de outros pases; o sentido da convivncia com o coletivo, das suas regras e dos valores que estas envolvem; auto-organizao, a autoavaliao e a avaliao coletiva das prprias atividades; impliquem a elaborao de brinquedos, tanto para jogar em grupo como para jogar sozinho. As vivncias desses jogos realizados em aula contribuiu para aflorar alguns conflitos nas relaes pessoais e entre os alunos, tais como autoconfiana e compreenso de trabalho em equipe. Esses conflitos nos possibilitaram orientar os alunos para as questes de organizao/ordem coletiva e sobre importncia do respeito ao companheiro durante a atividade, critrios necessrios para a realizao da prtica dos golpes de Jud em momentos posteriores. Durante os jogos do primeiro mdulo, antes de serem aplicados era explicitado o fundamento ldico-histrico da atividade proposta, isto , a explicao do jogo acompanhava o ensinamento terico que deveria servir de pano-de-fundo. Portanto, o conhecimento era assimilado dentro de uma compreenso terica e compreendido de

104 forma mais clara durante a prtica do jogo, que tinha por finalidade facilitar a compreenso da realidade terica, pois, o professor ministrava o conhecimento produzido e sistematizado sobre o assunto abordado em aula, e prtica pois, utilizandose dos jogos eram assimiladas, por meio de simulaes, as situaes e condies apreendidas sobre o contedo. Um caso em que pudemos constatar claramente esse fatoocorreu no jogo do Cdigo de tica, realizado no dia 23 de maro de 2010. Esse jogo objetiara elucidar aos alunos como os conhecimentos de um Samurai eram passados de gerao em gerao. De acrodo com Carvalho (2007, p. 79); a essncia do Bushid era passada oralmente de pai para filho, atravs das geraes, no sendo possvel a definio da data precisa em que ele foi criado. O jogo basicamente funciona com a turma dividida em 2 grupos, em que um grupo tem o objetivo de ir passando uma bola de mo em mo, sendo que quem est com a posse da bola no pode correr, devendo a outra equipe apenas interceptar a bola durante o passe. A equipe que possui o domnio da bola deve entregar a bola para um pequeno grupo de 2 ou 3 companheiros, que se encontram em uma rea fixa e afastada do ponto de incio da equipe que est com a bola. Antes de iniciar a partida, era passada uma frase, que seria o cdigo, pertinente aos valores que os Samurais possuam. Aps terem completado o objetivo de entregar a bola ao pequeno grupo, a criana que passou deveria recitar novamente a frase anunciada no comeo da rodada para o aluno do grupo pequeno que recebeu a bola, devendo este repetir a frase recitada para validar o ponto. Um dos fins desse jogo foi para que os alunos memorizassem alguns princpios samuricos apreendidos em outras atividades. A memorizao foi estimulada por meio da seguinte regra: o ponto s seria computado caso eles conseguissem transmitir a frase para os demais colegas que no a ouviram no incio da rodada. Para isso, era imprescindvel a ateno deles quando a frase fosse dita, podendo recordar das outras atividades realizadas em que constavam tais valores para memorizar a informao apresentada. Outra finalidade do jogo foi o desenvolvimento do coletivo entre os praticantes, pois a bola deveria ser entregue em mos aos alunos que estavam do outro lado, e tambm quem estava com a posse de bola no podia andar; passar a bola para os demais companheiros da equipe era fundamental para o cumprimento do objetivo. Logo, o trabalho coletivo dos alunos era o meio para atingir o objetivo, de forma que, caso algum aluno, ou at mesmo todos, se dispusessem em querer se sobressair ao

105 coletivo se configuraria um problema. Ou seja, o aluno que quisesse carregar a equipe inteira nas costas ou quisesse decidir sozinho, por ser mais habilidoso que fosse, buscando uma satisfao prpria em executar a tarefa, vangloriando-se ou atendendo a qualquer outro interesse individualista, esquecendo-se de que os demais companheiros tambm tm interesse em jogar e participar da conquista, no atingiria a finalidade da atividade proposta, que teria por misso integrar a todos da equipe para atingir o objetivo. Elkonin apud Facci (2004, p. 69) assinalam que:

O principal significado do jogo permitir que a criana modele as relaes entre as pessoas. O jogo influenciado pelas atividades humanas e pelas relaes entre as pessoas e o contedo fundamental o homem a atividade dos homens e as relaes com os adultos. Ao mesmo tempo, ele exerce influncia sobre o desenvolvimento psquico da criana e sobre a formao de sua personalidade: (...) a evoluo do jogo prepara para a transio para uma fase nova, superior, do desenvolvimento psquico, a transio para um novo perodo evolutivo (ELKONIN, 1998, p. 421).

No caso do jogo analisado, as regras institudas tiveram como inteno fazer com que os alunos assumissem a necessidade de atuar com vistas ao coletivo, priorizando um desenvolvimento do coletivismo ao invs do individualismo43. O jogo, trabalhado sob essa perspectiva nesta pesquisa, foi formulado para que fosse priorizado o coletivo e que este atingisse um objetivo comum a todos: marcar ponto para a equipe com a participao de todos; caso o indivduo rejeitasse ou se opusesse ao coletivo e apenas buscasse o mrito prprio, dificilmente ele teria xito. Assim, o jogo em equipe, deve zelar primordialmente pela unio de um time para um fim comum a todos, sem que se sacrifiquem uns e/ou abdique a ludicidade de alguns na prtica dada. O jogo de equipe em si no deve inibir o aprimoramento individual ou o destaque de um indivduo da equipe por ser mais habilidoso, pois isso seria uma forma de inibir a individualidade do aluno e poderia desmotivar o seu aprimoramento tcnicottico. Porm, esse(s) atributo(s) melhor(es) desenvolvido(s) no pode(m) ser um meio
Para Carvalho (2007, p. 119): [...] o individualismo como o princpio individual independente das normas e dos interesses coletivos e sociais, isto , o indivduo acima do coletivo.
43

106 de isolamento dos menos aprimorados que participam da brincadeira, ele dever trabalhar sua(s) habilidade(s) com vistas ao coletivo, permitindo que todos participem da conquista e ele se aprimore. Como Carvalho (2007) enuncia, no Jud, um sentimento comum nos que o praticam Jud e sendo algo bem aceito, o valor do individualismo, at pelo fato de que, quando Jigoro Kano fundou o Jud ele pode ter sofrido demasiada influncia desse princpio. Quando ele sistematizou e disseminou a filosofia judosta, ocorreu a entrada compulsria dos norte-americanos no Japo, obrigando-os, assim, a se enquadrarem no modo de produo econmica regido pelo capital. A nosso ver, uma prtica corporal, por mais que seja uma luta de um indivduo contra o outro, em seu treinamento e aprendizado tida dentro de um contexto coletivo. Isto , a apropriao do conhecimento humano existe graas a todo o desenvolvimento de uma sociedade ao longo dos sculos, portanto uma construo de todos os homens que se apropriaram de um conhecimento e o aprimoraram para satisfazer suas necessidades. Mesmo que esse homem e essas necessidades tenham surgido no interior da sociedade burguesa, que prioriza e valoriza o indivduo sobre o coletivo, a construo coletiva, j que toda a sociedade atual um constructo de todos os seres humanos que vieram antes dela. Portanto, o Jud, mesmo sendo uma prtica elaborada em sua essncia por um indivduo, a construo dos conhecimentos, da filosofia e dos princpios judosticos carregam consigo toda a construo histrica da sociedade. No que por meio do Jud e da Educao Fsica possamos promover a revoluo do modo de produo capitalista, mas podemos contribuir para a formao de seres sociais que carregam consigo essa possibilidade. Por isso, acreditando que o princpio individualista no contribui para a superao do sistema econmico burgus, propomos lecionar o contedo em questo sob outra orientao: a coletivista. Essa nova orientao no Jud permite, na formao humana do ser social, subsdios para a construo de uma personalidade e carter do ser social comprometido com a tica e a moral para com toda a sociedade e no para si s. Esse princpio coletivista no deve ser voltado para a estruturao/manuteno da sociedade capitalista, pois caso isso ocorra, estaramos concordando que os indivduos devem ser divididos em classes sociais de forma que uma classe explore a outra. Pensamos que o princpio coletivista pode ser interiorizado por indivduos da classe trabalhadora, tendo como base o prprio convvio social e atendendo aos interesses em comum aos que

107 pertencem a essa classe, na qual as relaes tidas no interior desse convvio social devem respeitar as necessidades do coletivo na mesma medida que as dos indivduos. Portanto, o princpio de individualismo pregado na essncia do cdigo de tica do Jud em voga, atualmente deve abrir espao para uma concepo mais ampla, para que abranja a mxima de Jigoro Kano: prosperidade e benefcios mtuos (Jita-Kioyei), no caso, no expandir o princpio do individualismo, mas o princpio da individualidade coletiva (ou coletivista).

108 4. CONSIDERAES FINAIS

As lutas encontram-se, desde h muitos sculos, no interior da sociedade humana, em diferentes perodos e diferentes nacionalidades. Um exemplo disto so a Capoeira e o Jud, que surgiram em diferentes pocas e foram desenvolvidos em lugares e contextos diversos, sendo ambos, lutas. A Educao Fsica tem, entre suas funes, a de ensinar a Cultura Corporal de Lutas desenvolvidas pelos homens. Este um meio eficiente dos estudantes aprenderem sobre a realidade que a humanidade viveu e vive. As Lutas, sejam elas quais forem, constituem um saber humano que se mantm presente na vida de todos, tendo a sua relevncia social no interior desta sociedade. Sua legitimao, ao longo do desenvolvimento da humanidade, existiu como um meio sistematizado de combate para abater o oponente, portanto, em grande parte ou foi uma prtica corporal letal. Atualmente, a funo da luta corporal, enquanto um meio de conquista ou defesa de territrio, no tem mais a mesma funcionalidade. O homem inventou outras tecnologias que permitem abater o adversrio sem que haja o contato corporal. A mudana nas condies de existncia do homem fez com que as lutas tivessem sua funo social alterada. Deliberador (1996) relata que iniciou no Jud em virtude de uma debilidade fsica; no entanto, afirma que existem pessoas que buscam nas lutas um instrumento para se proteger de agresses fsicas ou porque ficaram impressionadas com as habilidades corporais dos lutadores. A funo das lutas, no interior da sociedade atual, diferente daquela de outras pocas. Mas a luta ainda utilizada para a formao dos seres humanos e pode ser utilizada como um instrumento na compreenso da condio atual da sociedade sob uma perspectiva histrica. Como um meio de formar seres sociais, o Jud e as demais lutas carregam em si valores, mtodos e finalidades para a sua realizao. Valores que refletem aquilo que est posto na sociedade e legitimam a sua existncia, ou seja, como um espetculo de embate entre os homens no qual um sair vitorioso em detrimento da negao do outro. Ou como um meio de educar o indivduo para a sociedade atual. A luta usada como uma forma para atingir uma compreenso da realidade, isto , contribui para uma viso da realidade humana de forma naturalizada, passando a ideia de que os homens se confrontam, competem e se

109 exploram por esta ser sua essncia natural. Tem, em funo disso, a finalidade de formar cidados aptos e adaptados a viver na sociedade contempornea. O conflito surge justamente nesse ponto. A filosofia que carrega, e todo desenvolvimento histrico e ideolgico das lutas e das artes marciais sucumbe e considerado ultrapassado e sem propsito para o momento atual. Temos a impresso de que as lutas surgiram apenas como entretenimento ou promoo pessoal, deixando de lado o valor histrico dos motivos que levaram os homens a criarem essas lutas, carecendo de explicaes que faam os praticantes compreenderem a totalidade da prtica corporal executada e do mundo em que vivem. O fato das lutas corporais ainda existirem no interior da sociedade no implica que estas ainda possuam a mesma funo social que tiveram no momento de sua criao. Todavia, a insuficincia dessa prtica corporal em cumprir a funo original no implica que a problemtica tenha deixado de existir. Esse problema ainda est presente na sociedade contempornea, mas de outra maneira, na forma de guerras armadas, na qual as lutas corporais no tm a mesma utilidade e eficincia do momento histrico que as criou. Sob a tica de Saviani (2004), os problemas educacionais, portanto de formao humana, nos remetem questo de valores e necessidade de reformular a nossa ao para ser coerente com os nossos objetivos. Nesse contexto, entendemos que, em uma sociedade dividida em classes com interesses antagnicos, sendo preconizados os mesmos valores e interesses a ambas as classes, a educao, para possuir um vis crtico-progressista, deve possibilitar aos estudantes uma leitura da realidade que atenda aos seus interesses de classe, e uma formao humana que permita que eles se desenvolvam como seres sociais no sentido mais amplo possvel. Dessa forma, existe a possibilidade, por meio da educao e dentro de suas limitaes, de constituir seres sociais que trabalharo e lutaro para a transformao da sociedade e de seu modo de produo para outro que no seja regido pelo capital, e uma sociabilidade que no tenha por caracterstica a explorao do homem pelo homem. O Jud e as Lutas representam um meio de formar seres humanos que compreendam os motivos histricos dos quais se originaram as guerras atuais na sociedade. O Jud e as Lutas, em sua prtica, apresentam, por meio de suas especificidades, elementos das suas prprias filosofias que divergem dos valores que a sociedade preconiza como certos. Saviani (2004, p. 35-36) pontua: Uma vez que a

110 experincia axiolgica uma experincia tipicamente humana, a partir do conhecimento da realidade humana que podemos entender o problema de valores. Assim, por meio do conflito de valores, podemos analisar e problematizar as incoerncias e contradies da relao do homem com o mundo, da relao do homem com o homem, e do impacto que determinado tipo de estrutura social gera em sua vida. Isto possibilita, ao ser social em formao, um posicionamento poltico coerente com os seus interesses de classe e subsdios para a construo de sua identidade. Esses saberes sero frutos dos elementos clssicos da produo humana no que diz respeito materialidade corprea, e pautados no que a realidade humana proporciona e possui de mais desenvolvido para formar os seres sociais. Tais saberes devem ser apreendidos na escola por meio de uma pedagogia lastreada na cincia histrica. Nesta pesquisa, a apropriao do conhecimento desenvolvido com os alunos pode ser vista medida que estes vivenciaram a prtica e perceberam empiricamente as diferenas essenciais entre as prticas corporais. As consideraes sobre a atividade fsica sairam de um plano puramente mecnico e emprico para uma viso mais ampla da materialidade corprea, na qual o exerccio em si passou a ser visto como uma manifestao cultural que teve os seus devidos propsitos e significados para a existncia dos educandos. Apropriar-se dessa manifestao cultural possibilitou-lhes serem mais humanos, pois como afirma Saviani (2004), impossvel o homem sem cultura, da mesma forma que impossvel cultura sem o homem. Escobar (2009, p. 127) aventa que as produes da Cultura Corporal dos homens possuem: [...] mltiplas relaes entre experincias ideolgicas, polticas, filosficas e sociais e os sentidos ldicos, estticos, artsticos, agonistas, competitivos ou outros, relacionados realidade, s necessidades e as motivaes do homem. Por isso, o agir do homem frente ao mundo, tambm por meio da prtica corporal, possui significados e propsitos socialmente produzidos que caracterizam e complementam a totalidade da cultura humana produzida. Escobar (2009, p. 130-131) nos mostra o significado histrico da prtica corporal humana da seguinte forma:

Se a gente olhar para a histria, vai ver que na Roma, na Grcia, os guerreiros tinham uma vida na luta pela posse da terra ou por outras ideais que eles defendiam. Desenvolviam a atividade guerreira, como

111
trabalho e, na hora do descanso ou do cio, desenvolviam as mesmas atividades como no trabalho, como jogos de guerra. Por isso a luta ia para o circo e era motivo de diverso. Aqueles carros romanos, as bigas, que eram carros de combate, em determinado momento se transformavam em aparelhos ldicos. Quer dizer, a atividade humana, toda ela, nasce do trabalho mesmo sendo a de produo no material. Ainda, nessa mesma poca, os indivduos de castas mais baixas ou de menos hierarquia social no participavam nem das lutas, nem dos jogos de lutas. Eles criavam outros tipos de jogos. Quais? Relacionados ao prprio trabalho. Ento, quando voc v a histria dos jogos encontra os jogos de trabalho domstico em que se procurava converter a atividade trabalho em atividade tambm ldica. O singular, o que foi essas atividades especiais, sejam elas criativas ou imitativas, que o seu produto no se separa do ato de produo. por isso que podemos dizer que essas atividades so atividades que compem a cultura corporal, ou dizer, at, o esporte.

Um dos meios que utilizamos para ensinar o contedo histrico pelo jogo, que retratou essa histria de forma ldica, ensinando aos estudantes o contexto em que emergiram as lutas nipnicas, sem que para isso o ensino fosse uma mera explicao abstrata que distanciasse a criana da compreenso histrica do conhecimento. Nesses jogos, conseguimos colocar os fatores ldicos que representam, de forma simblica e artificial, a realidade (mesmo que parcial) daquele perodo. Claparde apud Snyders (1974, p. 109-110) advertem que o interesse da criana pelo jogo fundamental,

[...] pois que, por definio, uma criana um ser que s se interessa pelo jogo... [os valores sociais, morais, estticos], estes valores no existem para a criana, no devem existir para ela. Uma funo simples e nica os substitui a todos: o jogo... [o jogo compensa a incapacidade da criana] para se interessar pelas realidades da vida.

Um dos motivos desse desinteresse pelas grandes questes da humanidade que elas sabem que so insuficientes para interagir de forma satisfatria no que diz respeito a produzirem algo ou transformarem qualitativamente a realidade. J no jogo, essa possibilidade mais prxima de sua realidade e no h a obrigatoriedade de produzir determinado resultado. Por isso, o jogo um meio que deve ser usado pelo professor de Educao Fsica para ensinar de forma prtico-terica e prazerosa o contedo terico e histrico a ser aprendido pelo aluno. Segundo Escobar (2009), a criana que joga se envolve na prtica realizada; ela se preocupa com a prpria

112 subjetividade durante o desenvolvimento da atividade e de seu objetivo implcito. No ato da realizao do jogo, a criana que joga produz e consome, ao mesmo tempo, o produto, dando um sentido ldico para a atividade proposta pelo professor, que s ser de fato ldica se possuir as caractersticas de jogo. A participao da criana no jogo permite que ela, no momento da prtica, visualize algumas relaes e condies existenciais do contexto histrico do contedo ministrado, auxiliada pela mediao e interveno pedaggica do professor. Assim, quando os alunos forem trabalhadores e tiverem a oportunidade de tomar algumas decises frente ao mundo, tero a possibilidade de visualizar os problemas e conflitos da sociedade como fruto de um processo histrico, em virtude de um pensamento crtico desenvolvido e de carter coletivo. Portanto, os jogos e os conceitos das prticas corporais, quando compreendidos sob uma tica histrica, contribuem na formao humana dos seres sociais e permitem que eles entendam as relaes que a materialidade corprea tem com a cultura, com o trabalho e com a formao de uma sociedade emancipada. A compreenso das diferenas ontolgicas, na gnese das prticas corporais, permite um melhor esclarecimento sobre a sua importncia e os motivos da sua criao por parte dos homens. Isto faz com que os estudantes tenham subsdios para entender a realidade e os fenmenos humanos produzidos no que tange materialidade corprea. Caso essa compreenso no seja apropriada pelo ser social, possivelmente a ideia que fica a de que o combate entre os homens algo natural, em que o ser humano visto como malvado ou bondoso em sua natureza, no considerando que as razes histricas, das quais a sociedade atual emergiu, condicionam o homem a ser o que . Sob essa perspectiva anistrica, as lutas atuais mostram-se como uma prova de que os embates entre os homens podem ser civilizados na sociedade regida pelo capital. No discordamos que os embates entre os homens possam ser civilizados, mas para isso o embate deve ter uma conotao de construir o melhor caminho para o aperfeioamento de ambas as partes, diferentemente do embate que tem por finalidade evidenciar a supremacia de um sobre o outro para adquirir um prmio ou vantagens com a vitria. Um professor que almeje ministrar aulas sobre a temtica Lutas deve estar ciente sobre o iderio que existe nas lutas no interior da sociedade. Na pesquisa, no tivemos tempo hbil para irmos a campo extrair tais dados e apresentarmos sua anlise. Porm,

113 sabemos que um contedo lecionado deve proporcionar aos alunos condies para refletirem acerca da existncia das lutas na sociedade e como esse fenmeno cultural interfere em sua vida cotidiana. A reflexo relativa ao contedo deve ser encaminhada juntamente com o desenvolvimento prtico-terico das aulas, por isso trabalhar com os fundamentos prticos do Jud torna-se crucial para os alunos terem a possibilidade de entender como Kano Sama materializou a luta idealizada. Inicialmente, pensamos em dividir os fundamentos prticos do Jud em trs grupos: fundamentos fsicos, que seriam: flexibilidade, velocidade, fora, resistncia, equilbrio e agilidade; fundamentos gerais, que seriam: postura, movimentao, giros do corpo, pegadas e amortecimento de quedas; e fundamentos tcnicos ou de luta, que seriam: imobilizao, projeo, chave-de-brao e estrangulamentos. Como no era nosso objetivo formar um judoca, no houve a necessidade de desenvolver todos os fundamentos. Nosso interesse foi possibilitar aos estudantes uma compreenso dessa prtica corporal nos aspectos prticos, e para tanto selecionamos os fundamentos julgados mais bsicos e de fcil apropriao e execuo por parte dos alunos, quais sejam: Postura (Shinsei): Posio na qual o corpo se mantm durante o treinamento ou luta para melhor performance da atividade. Equilbrio: Permanecer em p vencendo a aplicao de golpes ou condies que se interponham ao aluno. Movimentao (Shintai): Deslocamento no tatame sem que se retire o p completamente do cho. Giros do corpo (Tai-Sabaki): Giros que o corpo faz para fuga ou aplicaes dos golpes. Pegadas (Kumikata): Maneira de segurar no Judo-Gi do oponente para a aplicao de tcnicas. Caso os alunos no possuam Judo-Gi, substituir pegando no brao e na cintura escapular, ou no brao e no ombro. Amortecimento de quedas (Ukemi): Movimento de proteo do corpo quando se desequilibrado.

114 Golpes (Waza): Aplicao das tcnicas de luta que utilizaro para desequilibrar o oponente. Os fundamentos selecionados e apresentados acima foram desenvolvidos em nossa pesquisa com os alunos no decorrer do plano de ensino. Entretanto, no foi para todos os fundamentos aplicados que tivemos a oportunidade de elaborar atividades que permitissem aos alunos vivenci-los em forma de uma luta de Jud ou de luta-ldica, em virtude das condies materiais. Notamos que os fundamentos como pegada (Kumikata), movimentao (Shintai), postura (Shinsei) e amortecimento de quedas (Ukemi) tiveram maiores dificuldades de serem expostos quando perguntamos aos alunos quais eram os fundamentos do Jud. Acreditamos que o fato dessas atividades no terem sido lecionadas de forma direta com a luta Jud ou alguma outra luta-ldica ocasionou certa dificuldade, por parte dos alunos, em recordar e exteriorizar quando solicitados. preciso pensar em outras formas de transmitir esses fundamentos, para que sua assimilao fique mais clara para os alunos. Os outros fundamentos, por terem sido trabalhados em forma de luta-ldica, como equilbrio e giros do corpo (Tai-Sabaki), foram expostos mais prontamente, sem que o pesquisador-professor tivesse que recordar das atividades desenvolvidas no momento da aula. Quanto ao fundamento golpe (Waza), at o momento da reviso das aulas ministradas ainda no havia sido trabalhado com os alunos, mas acreditamos que em virtude da transmisso de eventos televisivos dessa luta e o contato que os alunos tm/tiveram com a modalidade no seria difcil de eles reconhecerem que os golpes so um elemento essencial para essa luta tanto quanto os demais fundamentos. O meio utilizado para que os alunos compreendessem o contedo foi o mtodo dialtico da Pedagogia Histrico-Crtica. Essa abordagem permitiu que tivssemos os argumentos necessrios para propor uma sistematizao inicial da temtica proposta e os critrios que esta deve atender para que os alunos se apropriem do conhecimento histrico produzido pelo homem, possibilitando uma viso total do mundo, propiciando ao ser social entender que a realidade no algo imutvel, mstico ou natural, mas, uma realidade na qual o estudante pode se tornar um membro ativo na transformao do mundo, contudo, cientes das limitaes concretas que o mundo impe. As reflexes da parte terica da pesquisa permitiram-nos um melhor esclarecimento sobre o como, o por que, o que e para que abordar o contedo em aula.

115 Tais constataes nos apontaram os possveis fundamentos, elementos e valores que deveramos considerar quando fssemos buscar, na pesquisa de campo, a resposta para nosso problema. J a parte prtica nos permitiu verificar as apropriaes e objetivaes do contedo trabalhado nas condies existentes da escola pblica brasileira, constatando uma forma possvel de abordar o contedo e uma maneira de promover um salto qualitativo da concepo e compreenso de luta por parte dos estudantes. Isso nos permitiu, de acordo com o desenvolvimento terico da pesquisa e as limitaes da prtica, considerarmos alguns critrios quando abordamos o contedo Jud ou Lutas. Os critrios julgados como importantes, e adotados nesta pesquisa, para desenvolver as atividades pertinentes temtica Lutas no primeiro ciclo de Educao Infantil foram: A) Lecionar os motivos, o contexto histrico da criao da luta determinada e o seu desenvolvimento histrico por meio de jogos ldicos e ilustrativos. B) Utilizar-se de atividades ldicas que permitem aos alunos explorar os fundamentos bsicos da Luta e, preferencialmente, que a atividade possua alguma semelhana com a prtica da luta escolhida. C) Lecionar as tcnicas dos golpes aos alunos, apresentando os critrios para sua execuo, e ensinando segundo a capacidade motora e dentro dos limites de segurana em sua aplicao. D) Propor atividades que permitam ao estudante explorar situaes de combate corporal em forma de brincadeira, como queda-de-brao, cabo-de-guerra, entre outras (recomendamos que sejam atividades com equilbrio de fora, coordenao motora e habilidade entre os praticantes, para que a atividade no fique desestimulante). Os principais contedos julgados como importantes nas atividades pertinentes ao Jud, em concordncia com os critrios da temtica Lutas, no primeiro ciclo de Educao Infantil foram: a) Apresentar o cdigo de tica dos Samurais e explicar a influncia na criao do Jud, por meio de jogos e atividades ldicas. b) Atividades que permitam os alunos experimentarem os 7 (sete) fundamentos bsicos do Jud, no caso: Postura (Shinsei) ou Equilbrio/Desequilbrio (Kusushi);

116 Movimentao (Shintai); Giros do corpo (Tai-Sabaki) Pegadas (Kumikata) e Amortecimento de quedas (Ukemi) ou Golpes (Waza) c) Ensinar as tcnicas de imobilizao e as de projees sem a queda, independente da existncia ou no de acolchoados (Tatame) e vestimentas (Jud-Gi) d) Propor atividades que ponham em cheque o equilbrio dos alunos em combate com outros sem que a atividade possua grandes riscos integridade fsica do aluno. A apropriao histrica do contedo permite que este seja apreendido de forma prazerosa, podendo ocorrer por meio do jogo que, segundo Soares et al. (1992, p. 66): [...] satisfaz as necessidades das crianas, especialmente a necessidade de ao. Os fundamentos da luta podem ser transmitidos posteriormente ao aprendizado do contexto e o desenvolvimento histrico, ou podem ser desenvolvidos simultaneamente com o processo histrico. Isto depender de como o professor julga qual a melhor forma de transmiti-los. Todavia, quando os estudantes vivenciarem os golpes, de suma importncia que a compreenso dos princpios filosficos do Jud ou da Luta em questo j esteja clara, pois a criana deve ter cincia de que a tcnica aplicada fruto de uma necessidade histrica, mas a realidade contempornea atribuiu outra funo ao golpe e luta que no mais a de contundir ou matar o outro. Os golpes da Capoeira diferem dos golpes do Jud, da mesma forma que diferem as vestimentas da luta de cada uma das modalidades, ou a maneira que o contedo transmitido. Diferenas que existem por conta das necessidades, dos contextos histricos e de suas intencionalidades no momento da criao de cada uma dessas culturas corporais. Logo, o golpe aquilo que materializa a luta, enquanto uma prtica corporal de combate, devendo ser ensinados os sentidos da prtica que fizeram os golpes assumirem tais caractersticas e no outras. Dessa forma, a execuo no adquire um significado da tcnica pela tcnica e dentro apenas dos interesses subjetivos do executante, mas sim com interesses subjetivos do executante vinculados com a objetividade que a prtica exige. Em outras palavras, a tcnica deve ser vista como o meio mais sofisticado de atender finalidade que a luta possui e, contemporaneamente, o significado que essa luta tem entre os homens. Aquilo que levou as lutas a existirem ainda no deixou de existir, apenas foram inventados outros meios para atingir a finalidade desejada. Desta forma, as temticas Lutas tm a sua importncia no currculo escolar, pois se constituem em um meio de lecionar os problemas da humanidade aos

117 jovens, possibilitando que eles se apropriem de uma produo cultural humana, sem restringir as atividades que lhes geram prazer. A abordagem terica e prtica de cada um dos fundamentos da Luta selecionada, para o trato com os alunos, deve promover uma prtica satisfatria aos educandos, por isso a noo de respeito ao corpo do companheiro e o controle de si mesmo devem ser zelados. O equilbrio, tanto o fsico quanto o mental, deve ser buscado no momento da prtica e, quando no for possvel, importante que a aula tenha um espao no qual os alunos possam refletir sobre o ocorrido e pensar nos obstculos que o desequilibraram ou dificultaram a sua execuo. Dessa forma, a prtica dos golpes, atividades e luta com o companheiro representam um obstculo a ser superado, mas na relao, um no nega o outro, mas atuam como uma s unidade, na qual cada um representa um contrrio que se completa. Sendo assim, um no pode progredir no seu mximo possvel sem a participao do outro. Outros estudos que nos apontem as relaes das lutas com a sociedade, das guerras com a necessidade de produo, ou do despojamento dos princpios e valores das lutas para atender melhor s exigncias do esporte-espetculo podem contribuir para uma sistematizao mais satisfatria e crtica dessa temtica. At porque esta pesquisa representa apenas um tijolo em uma enorme construo. Muito ainda deve ser pensado, refletido, aplicado e repensado para uma sistematizao das Lutas que possibilite ao estudante compreender esse elemento da Cultura Corporal e as implicaes em sua vida.

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6. APNDICES: MODELOS DE PLANOS DE AULAS APLICADAS E TRANSCRIES DAS AULAS CITADAS E REFERENCIADAS NO CORPO DO TEXTO

123 APNDICE A MODELO DE PLANO DE AULA TERICA

Plano de Aula 01 Perodo: Vespertino Professor Ministrante: Marco Rizzo Nmero de Alunos: 12 alunos Sexo da Turma: Misto 1) Tema Central: Jud, luta e cotidiano. 2) Objetivo: Geral: Apresentar o projeto que ser trabalhado com a turma e as condies que a pesquisa/plano de ensino ser desenvolvida. Especfico: Conhecer o ponto de vista que os alunos possuem de Luta e de Jud e verificar se a luta faz parte do seu cotidiano. 3) Atividade 01: Indagar aos alunos as seguintes questes: 1. O que vocs entendem por Luta?; 2. Quais lutas vocs conhecem?; 3. Todas as lutas tm socos e chutes?; 4. Vocs conhecem uma luta chamada Jud?; 5. Onde vocs viram o Jud?; 6. Qual a diferena do Jud com as outras lutas?; 7. Vocs sabem qual a origem do Jud?; 8. Por que foi criado o Jud?; 9. Vocs praticaram ou conhecem algum que j praticou Jud?; 10. Para interarmos o contedo aos demais companheiros da turma, como que se luta Jud?; 11. O que preciso fazer no Jud para podermos lutar?; 12. Qualquer criana da sala de aula pode lutar Jud? 3) Atividade 02: Solicitar que os alunos se apresentem e quais atividades, jogos e brincadeiras eles gostam de fazer. 3) Atividade 03: Solicitar que copiem um desenho de um Judoca, caso sobre tempo. 4) Recursos Materiais: Giz e quadro negro. 5) Referencial Bibliogrfico GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 4 Edio Revisada e Ampliada. Campinas, SP: Editora Autores Associados. 2007. SOARES, Carmem Lcia; TAFFAREL, Celi Nelza Zlke; VARJAL, Elisabeth, CASTELLANI, Lino Filho; ESCOBAR, Micheli Ortega; BRACHT, Valter. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo, SP: Editora Cortez, (Coleo Magistrio. 2 Grau. Srie Formao do Professor), 1992. Idade: 7 anos Data: 16 de maro Horrio: 14:15 15:00

124 APNDICE B MODELO DE PLANO DE AULA TERICO-PRTICO

Plano de Aula 02 Perodo: Vespertino Professor Ministrante: Marco Rizzo Nmero de Alunos: 12 alunos Sexo da Turma: Misto Idade: 7 anos Data: 19 de maro Horrio: 15:00 15:45

1) Tema Central: O desenvolvimento histrico do Jud e contexto que vivido pelos antigos Samurais. 2) Objetivo: Geral: Verificar os possveis atributos fsicos e mentais que um Samurai desenvolvesse no seu treinamento. Especfico: Vivenciar, por meio de jogos ldicos, as condies de vida os antigos japoneses. 3) Atividade 01: Jogo do J: So determinados na quadra um nmero de setores (geralmente quatro e dispostos como arestas de quadrado), no qual, deve se posicionar um nmero igual de participantes em todos os setores das pontas e os que sobrarem ocupam o lugar do meio das arestas, que estar representada por um crculo. Assim quando o professor falar J os alunos devem se deslocar at um outro setor das pontas, no podendo sair e voltarem para o mesmo setor que estavam no incio. Os que no conseguirem um setor livre devem se posicionar para o centro preparados para o prximo J. Durante o jogo, o professor, pode falar de maneira direta e repetias vezes o J sem aguardar o posicionamento dos alunos ao centro, o jogo termina no anuncio do ltimo J. Esse jogo deve ser transmitido comparando modo de vida dos antigos japoneses que eram de forma isoladas e quando saiam do seu territrio corriam o risco de serem saqueados. 3) Atividade 02: Jogo do J-J: Os alunos devem ir de um lado ao outro da quadra. Eles saem quando o professor diz J, e quando falar J, novamente, eles devem parar imediatamente. O aluno que continuar correndo, parar atrasado ou parar com um p a frente do outro voltar ao ponto de incio. Os que no erram devem aguardar o prximo J e s sarem quando anunciado este. Ao conclurem todo o percurso, devero permanecer sentados, aguardando a outra rodada. Fazer analogia a ateno e a disciplina que eram exigidas do Samurai durante os seus treinamentos. 3) Atividade 03: Passagem pelo Arco: Os alunos formaro duas equipes, nas quais, cada equipe dever ficar de mos dadas em forma de crculo e com um arco (bambol) nos braos. Os estudantes devero passar por dentro do arco para o outro lado do seu corpo, isso sem soltar as mos do companheiro. Devendo o outro companheiro realizar a mesma ao at que o arco volte posio inicial passando por todos da equipe. A relao da agilidade que os alunos tiverem deve ser associada com a agilidade que os Samurais possuam para o combate corporal ou munidos de espadas ou outro aparato de luta.

125 3) Atividade 03: Desatando Ns: Os alunos devem formar um grande crculo e fecharem os olhos. E todos juntos devem ir de encontro ao outro companheiro que estar indo de encontro a ele tambm, ambos com as mos projetadas para frente. Ao encontrar a mo do companheiro ele deve segur-la e abrir os olhos. Quando todos estiverem de olhos abertos e segurando a mo de um companheiro devero tentar desfazer todo o embarao que ficou entre as mos, sem soltar uma mo para desfazer o n. A analogia feita nesse jogo a de que os Samurais devem raciocinar para resolver os seus problemas. 4) Recursos Materiais: 2 arcos e Giz para marcar os espaos na quadra da Atividade 01. 5) Referencial Bibliogrfico CARVALHO, Muri de. Jud: tica e Educao: Em busca dos princpios perdidos. 1 Edio Vitria, ES: EDUFES, 2007. CORDEIRO JNIOR, Orozimbo; FERREIRA, Marcelo Guina; RODRIGUES, Aegleyce T. Evoluo Scio-Histrica do Jud: Primeiras Aproximaes. Revista da Educao Fsica/UEM, Maring, v. 10, n. 1 p. 13-21, 1999. DELIBERADOR, ngelo Peruca. Metodologia da Participao: Jud. Londrina, PR: Editora Porto Belo, 1996. GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 4 Edio Revisada e Ampliada. Campinas, SP: Editora Autores Associados. 2007.

126 APNDICE C TRANSCRIO DA AULA DIA 16 MARO 2010

Professor Crianada a cmera vai ficar aqui! Quem quiser dar um tchaozinho pra cmera pode dar. Aluno: Oi! Professor Est bom! Senta todo mundo no lugar. Vamos ver quem vai aparecer na cmera. Se vocs me perguntarem: eu preciso aparecer na cmera? No precisa, mas se voc quiser vai poder aparecer. Aqueles 3 do canto no esto aparecendo, ele tem que ir l pra trs (para aparecer). E voc aqui do canto tambm no aparece. Aluno Ou pode ficar aqui no meio Aluno Eu posso ficar no lugar da amiguinha? Professor Pode, mas no pode bagunar as coisas dela no, est bem? Aluno Eu apareo? Professor Aparece. O que que o povo est danando a? Eu pedi pra sentar e no para danar. Tudo bom o meu nome Marco Rizzo, sou professor de Jud, sou professor de Educao Fsica. Calma a, levantem a mo para falar. Se vocs querem falar alguma coisa levantem a mo e esperem. Todo mundo que professor de jud eles tem que usar a faixa preta Aluno: Se for muito bom! Professor No! No se for muito bom, para dar aula de jud tem que ser faixa preta. Aluno Se no for no pode Professor Se no for no pode. Mas eu posso passar o jud na escola sem eu ser faixa preta e formado em Educao Fsica? Aluno Pode. Professor Pode, no tem problema. S que eu vou poder ensinar luta? Alunos: No. Professor Por que no? Aluno Porque no faixa preta. Professor Porque no faixa preta e voc tambm no tem o kimono.

127 Aluno E tambm no tem o tatame. Professor Tambm no tem o tatame, exatamente. Primeira coisa... psiuu... rapaz, quando o professor esta falando tem que fazer silncio. Vocs podem me chamar de duas formas: ou de professor Marco, ou melhor, trs formas: Professor Marco, ou s de Marco ou de Sensei. Algum sabe o que significa Sensei? Aluno: Professor Aluno Mestre. Professor Mestre ou professor. Ento podem me chamar de sensei tambm. Primeira coisa... psiuuu... quando eu estou falando quero que todo mundo faa silncio. Ehhh... Agora que vocs ficam falando me atrapalha tudo, no pode falar. Aluno Sensei?!?! Est certo? Professor . Sensei. Eu vou fazer aula de jud com vocs e o que agente vai aprender? Agente vai aprender todos os golpes de jud? Alunos No! Aluno S alguns. Professor Agente vai aprender a lutar? Alunos No. Professor No, tambm no. Agente vai aprender a derrubar o amigo? Aluno No. Professor No! Agente vai aprender a fazer rolamento e cabalhota? Alunos No. Professor No??? Alunos Sim! Professor Vocs sabem fazer rolamento e cambalhota? Alunos Sim. Professor Algum saber fazer muito bem rolamento e cambalhota levante a mo. Quem sabe fazer mais ou menos levanta a mo.

128 Aluno Eu sei fazer mais ou menos Professor E quem no sabe fazer rolamento e cambalhota. Aluno Eeeeeuuuuuuu!!! Alunos Ahhhhhh!!! Prof. U... Vocs nasceram sabendo falar? Eim rapaz? Aluno No. Professor Voc no teve que aprender? Ento, ele tambm, ele vai aprender a fazer cambalhota como todo mundo. No tem problema. Aluno Voc tem que virar assim olha. Professor No tem que virar assim no. Primeira coisa, eu vou pedir para vocs se apresentarem, porque eu no conheo o nome de todo mundo, ento s vezes eu fico na dvida. Eu vou pedir para falar o nome, falar se gosta de educao fsica, se faz algum esporte ou se gosta de brincar na rua e do que gosta. Se gosta de pintar, se gosta de pular amarelinha, de esconde-esconde, se gosta de jogar futebol, se gosta de fazer jud, se gosta de jogar bets. Aluno O que Bets? Professor Vocs nunca jogaram Bets? Alunos No. Professor Ento em uma outra aula vocs podem pedir para o professor Bira ensinar, ou at mesmo eu posso ensinar na aula se tiver como, est bom? Mas agora no vai dar. Bets uma brincadeira simples, tem uma casinha aqui (um determinado ponto) e tem outra casinha aqui (ponto diferente e mais distante do outro) e dois moleques ficam com as Bets, que tipo um taco de beisebol e o outro vai ter que tacar (a bolinha na casinha). Tacou e derrubou a casinha eu perdi. Aluno Ahhh t! Tacos Professor Como que vocs chamam aqui? Tacos aqui? L na minha cidade agente chama de Bets, mas pode ser taco tambm. Agora vamos comear a apresentao de vocs. Aluno Voc torce para que time? Professor Pra Seleo Brasileira de Futebol Aluno S?

129 Professor S. E pro So Paulo Futebol Clube. Alunos !!! Aluno O meu pai torce para esse. Professor aula de futebol que agente vai passar aqui hoje? Aluno Sim. Professor No. Eu toro pelo jud na verdade. (risos) O seu nome ? Aluno Giovani Professor Giovani, o que voc gosta de fazer? Gosta de xadrez? Gosta de basquete? Futebol? Jud? Natao? Ballet? (acenou positivo para todos menos o ballet, a resposta do no ao ballet causou um certo riso na turma) Professor Como que o seu nome? Aluno Pedro. Professor Pedro. Voc gosta de fazer o que Pedro? Aluno De correr Professor De correr? Aluno De vez em quando. Professor De vez em quando voc corre? Que gostoso. Voc faz algum outro esporte fora da escola? Aluno Eu gosto de jogar futebol com os meus amigos (Joo Pedro se levanta e simula que est correndo, o professor como meio de brincadeira bate um pedao de papel enrolado na cabea e pede para se sentar) Professor Senta l! Professor S futebol com os amigos? (acena positivamente) E pratica Jud? Aluno Minha me vai me colocar ainda. Aluno Minha me tambm vai me colocar.

130 Professor Calma a que j j chega em voc. Professor Como seu nome mocinha? Aluno Maria Eduarda. Professor Maria Eduarda. E voc faz o que Maria Eduarda? Aluno Pular corda, brincar de amarelinha. Professor Brincar de amarelinha? Voc no faz futebol, ballet, dana... Aluno Eu ia fazer dana de salo, mas a mulher l no liberou ainda. Professor Ah bom! E o seu nome, do menino que tem formiga na carteira, e que no para sentado. Fique sentado direitinho na carteira, vai l. Aluno Joo Pedro. Professor Joo Pedro voc faz o que? Aluno Jogar bola, brincar de pega-pega e andar de bicicleta Professor E anda de bicicleta? Que gostoso eu tambm gosto de andar de bicicleta. Aluno S de bike. Professor E voc faz jud? Voc gosta de jud tambm? Aluno (acena a cabea positivamente) Professor Quem bom, eu acho que voc vai se dar bem nessa aula. Voc a do fundo. Aluno Mateus. Eu fao futebol, gosto de brincar de pega-pega e esconde-esconde. Professor Pega-pega e esconde-esconde. Voc gosta da aula de educao fsica tambm? Aluno (acena positivamente) Professor Legal. Professor Voc ali do fundo. Aluno Kaue. Eu gosto de andar de bike, andar de skate e jogar xadrez. Professor Ento voc gosta de esportes radicais e um jogo mais tranquilo.

131 Alunos E o seu nome! Professor E o seu nome ? Aluno Kaue. Professor Kaue? Kaue voc gosta da aula de Educao Fsica? Aluno Gosto! Professor Qual das atividades que o Bira passa pra voc que voc mais gosta? Futebol ou algum outro jogo? Aluno Futebol de prego. Professor Futebol de prego? Esse eu no conheo, a vocs podem mostrar um dia desses. Agora o ltimo l no fundo. Aluno Pedro Henrique. Professor Pedro. Pedro voc faz o que? Aluno Brinco de esconde-esconde, pega-pega, l no ptio todo mundo chama pra brinca de esconde-esconde. Professor Hummm... Voc se esconde bem? Aluno Eu me escondo atrs dos outros. Professor um jeito de se esconder tambm. E voc (Pedro Henrique) faz algum esporte? Aluno No. Professor Mas nem jogo bola na rua com os amigos? Aluno Ahhh sim, isso eu jogo. Professor De vez em quando? Pedro Henrique (acena positivamente) Professor Seu nome mocinha. Aluno Luiza. Professor E voc faz o que Luiza?

132 Aluno Gosto muito de brincar de elstico, pular corda e de bambol. Professor Voc faz algum esporte fora da escola? Aluno No. Professor Nem dana e nem nada? Voc no brinca de esconde-esconde na rua com os amiguinhos? Aluno Brinco. Professor Ahhh bom. gostoso. Seu nome? Aluno Jean Felipe. Professor Diego Felipe? Aluno Jean. Professor E voc gosta do que Jean? Aluno Jogar futebol. Professor Voc faz escolinha fora da escola? Aluno Fao. Professor E o que mais voc faz? Aluno Andar de bicicleta, correr e jud. Professor Mas correr? Brincar de esconde-esconde e pega-pega, voc no gosta? Nem brincar de polcia e ladro? Aluno Sim. Professor. quase um pega-pega, a mesma coisa s muda algumas regras. E voc? Aluno Joo Pedro Aluno Outro Joo Pedro. Professor Qual o outro Joo Pedro que tem aqui? Aluno Joo Pedro Queiroz e Joo Pedro Costa

133 [INTERRUPO] XX:XX at XX:XX Entrega de um bilhete para uma aluna Professor E voc gosta de fazer o que Joo Pedro? Aluno Jogar futebol, andar de bicicleta, brincar de polcia e ladro e... Professor E qualquer outra brincadeira que foi gostosa? Aluno E vlei e tambm eu gosto de jogar ping-pong. Professor Que legal, Ping-Pong gostoso. Professor Seu nome? Aluno Caio. Professor E voc faz o que Caio? Aluno Eu gosto de andar de bicicleta, tomar banho de piscina Professor Como? Aluno Tomar banho de piscina. Professor Ahhh! A gostoso eim, no calorzo bom! O que mais voc gosta de fazer? Aluno Brincar de basquete. Professor Hum... Legal! E voc faz algum esporte fora da escola? Aluno [...] na universidade [...] Professor Legal! Muito bom. Eu vou virar a cmera aqui pra voc, pois voc um garoto muito bonito, no pode ficar de fora. Vamos l, como o seu nome? Aluno Sidney. Professor O que voc gosta de fazer Sidney? Aluno Jogar futebol, jogar ping-pong e brincar de esconde-esconde. Professor Voc faz algum esporte fora da escola? Aluno Futebol Professor

134 Faz o futebol? Que gostoso. Alunos Ele faz escolinha. Professor Junto com vocs? Alunos . Aluno Professor eu posso ir beber gua? Professor Tem como esperar um pouquinho? Aluno No! Professor Mas vai esperar porque o senhor foi muito rude e no pediu por favor. Espera s um pouquinho que j j eu te deixo ir beber gua. Teve dois (alunos) que levantaram a mo, Joo voc queria falar o que? Aluno Eu esqueci o que eu ia falar. Professor Ento no era importante. E quem foi a outra pessoa que levantou a mo? Alunos Foi o Joo Pedro Queiroz Aluno Eu no. Professor Joo Pedro, voc pode ir beber gua, mas sem correr. Primeira coisa, eu vou fazer algumas perguntinhas pra vocs pra ver se vocs sabem (sobre o jud). Por exemplo: o que uma luta? Vocs sabem o que uma luta? Alunos um esporte Professor um esporte. Mas nesse esporte acontece o que para ser uma luta? Alunos Eles tm que lutar! Professor Mas o que lutar? O que acontece quando vocs lutam? Alunos Se machuca? Professor Se machuca? A no pode! Tem luta que machuca no tem? Alunos Luta livre. Professor Mas a tem soco e chute. Jud tem soco e chute? Alunos No

135 Professor No! para machucar algum? Aluno pra imobilizar. Professor para imobilizar o cara no cho ou derrubar em p. Mas esse derrubar machuca? Alunos No porque tem o tatame. Professor No porque tem o tatame e a gente ensina a forma certinha de cair. No igual brincadeira de pega-pega e tropea e rala o joelho, ou a mesma coisa? Alunos No. Professor No n? Porque voc vai derrubar (o outro) certinho e bonitinho, diferente. O jud uma luta, mas no machuca. Diferente da luta livre que tem soco e chute. A um outro esporte que eu nem gosto de fazer. (Caio levanta a mo) Fale Caio. Aluno Eu tenho Sky TV, e tem luta que o cara chutou o outro e jogou pra fora do ringue. Professor a um esporte pra dar soco e chute. Vocs querem se machucar fazendo esporte? Alunos No. Professor Eu tambm no quero me machucar. Ento eu vou fazer luta livre? Alunos No. Professor No, porque eu no quero me machucar e o Jud no machuca. Aluno tipo o Jud, mas mais violento. Professor Ahhh sim, algumas coisas na luta livre tm, mas no a mesma coisa. (interrupo da aula, a Priscilla, irm do Kaue o chamou). Professor Uma outra coisa, onde vocs viram essas lutas que me falaram? A luta livre e o Jud? Aluno Na TV. Professor Na televiso? Alunos Sim. Aluno Eu vi em filme. Aluno Nas Olimpadas. Professor

136 Nas Olimpadas tambm? Alunos Sim. Aluno Eu vi na minha irm, minha irm tem Sky e eu assisti UFC (Ultimate Final Combat) l. Aluno Eu tenho em jogo Play (PlayStation) Professor Vocs j viram o jud na televiso? Alunos No. J.(Alguns sim, outros no) Aluno Eu j vi Mai Tai. Professor um tipo de luta tambm. Aluno Muitai. Professor No, Mai Tai ou (tambm) Boxe tailands. Aluno Ou Karat. Professor No, o Karat outro tipo de luta ainda. Existe um monte de luta. Aluno parecida com o Jud. Professor Eu j dei uma dica pra vocs, mas todas as lutas sem soco e chute? Alunos No. Professor O Jud tem soco e chute? Alunos No. Aluno Voc s tem que pegar o carinha e imobilizar no cho e deixar parado. Professor Isso. E esse imobilizar machuca? Alunos No. Sim. (apenas o Jean) Professor. Ahhh sim, se fizer errado, mas igual no futebol, as vezes voc no chuta (sem querer) a canela do amiguinho e machuca? s vezes no jud tambm machuca. Mas para machucar? Alunos No. Professor (Quando acontece) sem querer, igual acontece no futebol.

137 Aluno Se agente se comportar voc vai ensinar golpes pra gente? Professor. Vou ensinar alguns golpes, bem fceis e sem derrubar. (Alunos com a mo levantada pra perguntar) Professor Vamos comear por aqui. Aluno [...] mentira assim, porque na luta de verdade de luta livre sai mais sangue. Professor Ahhh no, mas no Jud no um esporte pra sair sangue. Joo fale l. Aluno H muito tempo atrs eu fazia aula de capoeira Professor um esporte muito gostoso a capoeira. Aluno tipo o Jud. Professor No, no tipo o jud no. A capoeira tem estrelinha, tem au, tem macaquinho. uma luta tipo uma dana. Aluno Tambm tem que passar a perna por cima da cabea dos outros. Professor A um outro golpe de capoeira. Mas olha, o pessoal hoje est muito bagunceiro, estou pedindo para ficar sentado e no esto ficando sentado. Eu pedi que quem quiser falar levante a mo, olha que bonito o amiguinho. Fala l Caio. Aluno Eu sou melhor quando eu caio de bicicleta do que de patinete. Professor (Quando voc cai) voc quer se machucar (acena negativamente a cabea). No Jud agente tambm no quer se machucar. Aluno Professor verdade que quando um cara estiver lutando jud em um torneio e ele machucar a cabea ele desclassificado ou... Professor Se o mdico falar que ele no pode continuar lutando ele tem que parar, ele vai ser desclassificado. Psiu (para o Joo Pedro) voc levantou a mo? Ento levante a mo se quiser falar, seno no fala. Num torneio se o cara torcer o p... Igual jogador de futebol, o jogador de futebol s vezes no machuca o joelho e no fica fora do jogo? Alunos Sim. Professor Mas ele deixa de jogar futebol no ms seguinte se ele ficar bom? Aluno No. Professor No jud tambm. Machuca o dedinho e no d para continuar a luta, no tem problema.

138 Vai ter mais campeonatos. Est bom? Vocs sabem por que o jud um esporte que no tem soco e chute? Alunos No. Professor Por qu? Aluno Porque no violento. Professor Porque no um esporte para ser violento. Sabe quem inventou o jud? Alunos Quem? Professor Foi o sensei Jigoro Kanu. L no Japo h muito tempo atrs. Aluno Sensei Jigoro Kanu (com ar de riso por conta do nome) Professor o nome dele. que ele era japons, imagine o pessoal falando Joo Pedro l no Japo, eles devem achar engraado. O nome Marco Rizzo no Japo, eles tambm devem achar engraado. Ento o Sensei Jigoro Kanu inventou esse esporte no para machucar. Ele inventou esse esporte para poder ficar com o corpo bastante forte, porque ele era bem pequenininho e magrinho o sensei Jigoro Kanu. Ele tinha uns 55kg e tinha mais ou menos esse tamanhozinho aqui (1,55m aproximadamente), muito pequenininho. Aluno Mas ele no era ano? Professor No, ele no era ano, por a ele tinha um tamanho at grandinho. No era to pequenininho assim, mas ele maiorzinho (do que um ano). Ento ele inventou esse esporte para que pudesse ficar forte e saber se defender, porque tem gente que muito grande e muito forte no ? O jud ajuda a voc se defender dessas pessoas que so grandes e fortes e querem machucar. Mas agora, se eu fao jud eu posso ir l bater no cara s porque eu quero bater? Alunos No. Professor No, por que o que? Aluno errado. Professor errado, no legal, brigar no gostoso, voc machuca o outro ainda pode se machucar. O jud no para isso, est bom? Pedro!. (19:11) Aluno Professor! Uma vez eu vi na televiso que um professor de jud treinava os alunos, fazia um balacuzinho e ia l bater nos caras l na noite. Professor A diferente! H um pessoal que aprende luta pra poder machucar. Eu no ensino luta pra machucar! Digamos que eu ensine um golpe de jud pra vocs, ento vocs vo l,

139 na casa de um primo ou de um amiguinho na rua e mostra o golpe e o machuca, vocs acham que eu vou continuar ensinando mais golpes de jud pra vocs? Alunos No. Professor No, porque eu no quero que vocs aprendam o jud pra machucar. Quero que vocs aprendam o jud pra gostar, pra se divertir e pra ter sade. E no pra ficar mostrando e machucando os amigos, quem sabe no precisa mostrar. O jud s se faz junto com o professor sem o professor no pode. Aluno S luta quando o professor estiver. Professor S luta quando o professor estiver. Muito bom Pedro. Aluno Com o tatame e com o negcio (jud-gi) Aluno Se for lutar jud tem que ter kimono e tatame. Professor Era a minha prxima pergunta: o que precisava pra lutar jud. Mas j foi respondido. Fala Caio. Aluno Tem um negcio no computador que se chama [...] a tem que conquistar espao pra poder [...] a eu conquistei a faixa preta. Professor Como que o nome desse jogo? Aluno No... que tem que fazer isso pra [...] Professor Ahhh sim... Continuando... E como que uma luta de jud, algum sabe? Vocs j me falaram que viram uma luta de jud como que uma luta de jud? Aluno Eu vi assim numa coisa um judoca de branco tentando derrubar o outro (mostra gesticulando como um judoca segura no jud-gi do oponente e derrubando ele). Professor Isso. O Caio falou certinho, um tentando segurar no kimono do outro tentando derrubar o outro no cho (tatame), depois voc tem que imobilizar, est bom? Pedro. Aluno Teve uma vez que tinha dois caras segurando um no kimono do outro, da comeou a luta e o outro puxou assim a mo dele (mostrando o movimento realizado pelo atleta) pegou e pranchou-o. Da ento ele imobilizou, da o outro perdeu e o outro ganhou dele. Professor Fala Joo. Aluno Quando eles comeam a lutar, um segura no kimono do outro, da ele vai empurrar pra trs, da ele vai colocar o p atrs e da ele vai cair no cho e imobilizar. Professor Isso tambm jud.

140 Aluno isso que eu ia perguntar. Professor Bom vocs sabem como que um kimono de jud? Aluno Tem uns que so brancos tem outros que so azuis. [INTERRUPO] 21:58 at 22:09 Se pode apagar o que est escrito na lousa. Aluno Desenha um kimono Professor o que eu vou fazer, pra vocs verem o que um kimono. O que o kimono? Vocs sabem me falar o que o Kimono? Aluno Uniforme de jud. Professor um uniforme de jud. Ele mais ou menos assim (desenhando no quadro para mostrar para eles como a vestimenta). Tem a manga e tem aquele saiote. Aluno Saiote! (risos) Professor ! Tem um saiote, que fica tipo uma saiazinha, mas tipo um saiote pra ficar melhor pra lutar. Aluno A tem a faixa... Aluno Ai tem uma faixa que fica bem aqui (indicando onde fica a faixa). Aluno A faixa para segurar o kimono. Aluno Se soltar a faixa, cai. Professor Parece um kimono isso aqui? Alunos Sim. Aluno Parece tambm um roupo. Professor Isso mesmo parece um roupo daqueles de banho. S que o tecido dele mais grosso pra no acontecer o que? Alunos Machucar. Professor No. Pra no acontecer o que? Alunos

141 Rasgar. Professor Rasgar. Ento esse aqui um kimono de jud. Um dia desses, eu vou trazer um ao vivo pra vocs verem e trazer tambm a minha faixa preta para vocs verem. Alunos Oba! Professor Quem levantou primeiro a mo foi o Joo Pedro. Fala Joo Pedro. Aluno Escreve B,-R-A ali. Professor Por que B-R-A? Do Brasil? O BRA vai s costas (do kimono). Mas vou escrever aqui em cima a palava... Alunos Kimono. Professor Kimono! Que a roupa que ns usamos para fazermos jud. E eu posso fazer uma perguntinha pra vocs? Aluno A roupa do meu amigo azul e a faixa dele branca. Professor Tem o kimono azul tambm, o que eu vou desenha aqui o kimono branco. Mas o que eu acho mais bonito o kimono branco, porque ele parece mais limpinho e d pra ver mais certinho. A perguntinha que eu quero fazer pra vocs: toda criana pode fazer jud? Alunos Sim. Professor Todas as crianas, todas? Alunos No. Professor No? Por que no? Aluno Por causa da idade. Professor ! Quando muito bebezinho e tem uns 2 anos de idade no d e... Olha o cara (Joo Pedro) falando de novo sem levantar a mo rapaz! Quando so muito pequenininho eles choram muito pela mame. Ento quando j esto mais grandinhos, na idade de vocs, j conseguem, andar, correr, brincar e se divertir j pode comear a fazer jud. Eu comecei a fazer jud na idade de vocs, h muito tempo atrs, em 1992. Eu acho que nem nascidos vocs eram. Aluno Mas minha me j era! Aluno O meu pai e minha me j eram! Professor

142 A sim... Qual a tua pergunta Caio? Voc est com a mo levantada faz tempo. Aluno Por que voc no desenha a faixa nele? Professor Vocs querem que desenhe a faixa tambm? Alunos Sim, sim, sim sim. Aluno A faixa preta. Professor Ento eu vou desenhar a faixa aqui. Aluno Vai ficar bem massa. Professor Vou fazer uma faixa branca. Aluno Professor a um dia tu vem com a tua faixa? Professor Um dia eu trago pra vocs verem como a minha faixa, pode ser? Aluno A voc j vem com o kimono. Professor Tambm venho. Ficou legal o kimono de jud? Alunos Sim. Professor Vocs tem caderno de desenho a? Alunos Sim. No. De desenho no. (Alguns dizem sim outros no) Professor Mas pode ser um caderno uma folha qualquer mesmo. (26:00) Pega o caderninho de vocs e vamos, todo mundo, desenhar rapidinho esse kimono de jud. [INTERROMPIDO] 26:15 at 26:50 Pegar o material para a atividade . Aluno Professor, a gente no vai fazer aula hoje? Professor Hoje a gente vai s conversar. Estou falando pra vocs o que o Jud e o que vocs sabem de jud. Porque se no eu comeo a fazer aula e vocs ficam sem entender nada, ento eu quero conhecer vocs, quem so vocs, eu quero que vocs me conheam pra depois comearmos as aulas. [INTERROMPIDO] 27:10 at 29:00 - Momento que os alunos ficaram desenhando.

143 Aluno Professor, pode desenhar a mo? Professor Crianada, o Caio perguntou se pode desenhar a mo, a cabea e as pernas, pode fazer? Alunos Pode! Professor Vocs querem fazer? Alunos Sim. Professor Ento pode fazer! Aluno Professor pode fazer uma menina? Professor Pode! Se quiser desenhar uma menina de kimono tudo bem. Porque menino e menina podem fazer jud. At se quiser desenhar e pintar o kimono de cor-de-rosa pode, s no pode usar o kimono cor-de rosa. (No jud) ou voc usa o branco ou usa o azul. [INTERROMPIDO] 29:30 at 37:20 - Continuao da execuo do desenho, com algumas comentrios sobre o que eles querem desenhar e como querem desenhar. Em alguns momentos eu expliquei sobre o porqu da gravao das aulas por meio de filmagem.

144 APNDICE D TRANSCRIO DA AULA DIA 23 DE ABRIL 2010

Professor Crianada, sem desmanchar, a corda que est tudo separada aqui, senta todo mundo em volta aqui pertinho, vem c. Pode sentar, pode sentar ai. Aluno Eu levo o lanche. Professor Deixa o lanche em cima da mesa. para sentar assim, . Sentar aqui no cho, sem desmanchar a corda. Sem desmanchar a corda. Aluno O professor, deixa eu fazer dez. Professor Sem desmanchar a corda. Pode sentar, pode ir pertinho Sidnei. Ae, est bom, est bom. Crianada, tudo bom com vocs? Aluno Tudo. Professor , hoje estamos com dois amiguinhos a mais, outro grupo aqui, ento se todo mundo estiver fazendo barulho agente no consegue fazer? Nada Professor Nada n? Eu ia usar o outro espao, mais o outro professor est usando, vamos ficar com este daqui por enquanto, ta bom? Fazer o seguinte aqui, espera ai, calma, esqueci do horrio do recreio. (...), enquanto isso, vamos conversar uma coisa. Aluno Cheiro de cachorro quente. Professor Vende na cantina, estamos do lado dela, primeira coisa, no jud, o que voc tem que fazer para ganhar ? Aluno Derrubar o outro. Professor Derrubar o outro, e quem derrubou, aconteceu o que? Aluno Ganhou Professor No, o que caiu, alias, aconteceu o que? Aluno Perdeu. Professor Por que ele perde? Aluno Porque ele foi derrubado pelo adversrio. Professor Ta, ele foi derrubado, mais porque ele foi derrubado? Aluno Porque ele (...).

145 Professor No. Aluno Porque tacaram pedra nele. Professor No. O Gean acertou uma coisa, porque ele no ficou firme no? Aluno No cho. Professor Quem no fica firme no cho, porque est o que? Aluno Porque estava pulando, outra hora estava (...). Professor Se voc est em p, voc est como? Aluno Normal. Professor Com o p firme no cho, voc est com equilbrio, se voc caiu, aconteceu o que? Aluno Desequilibra. Professor Desequilibrou, hoje nossa aula vai ser sobre equilbrio, e desequilbrio. Professor Tem que passar a corda aqui. Aluno Tambm. Aluno O professor. O Sidnei est passando a corda e... Professor No tem importncia,s no desmanchar. Aluno E para que so aquelas bolas? Professor As bolas so para outras atividades. Aluno O que agente vai fazer? Professor Mas depois desta. Bom, primeira coisa, quando que vocs esto em equilbrio? Aluno Quando a gente est em p. Professor Quando vocs est em p, ento para ficar em p, voc tem que ter o que? Aluno Fora nos ps. Professor Fora nas pernas. Fora nas pernas, para manter sempre o? Aluno Equilbrio. Professor

146 Controle, s que , o professor (...) vai falar, eu vou pedir assim, Sidnei, pegue esta corda pequena. Aluno Eu professor. Professor Aluno 1, Aluno 2 e Aluno 3, peguem a corda grandona. Joo Pedro, pega aquele ba, junto com a Aluno 4, para agente vir para c. O resto vem junto comigo. No, no o tambor ali, isto o cesto, pode pegar. Aluno O professor, cuidado a cmera. Professor Verdade, obrigado. Aluno O professor, o Aluno 5 fica fazendo bambol com a corda e fica machucando todo mundo. Professor Aluno 5, Aluno5, olha. Senta todo mundo aqui e faz silencio. Deixa l, depois pega. Sidnei, pedi para voc brincar ou trazer a corda? Caue, Caue, pode deixar ali, pode deixar ali. E podem ir sentando, vamos l, sentando todo mundo. Sentando todo mundo. Aluno Carambola, senta. Aluno Que frio que est aqui. Professor Ae, podem sentar, , daqui a pouco agente comea a se movimentar e comea a ficar mais quente. Aluno Eu estou com frio. Professor Bom, voltando ao que ns estvamos falando, o jud um esporte que voc tem que se equilibrar, e desequilibrar o? Aluno Os ps, pernas. Professor Pernas? Voc tem que equilibrar voc e equilibrar as pernas? Que perna? Aluno Equilibrar a gente. Aluno Desequilibrar o adversrio. Professor O adversrio, s que se voc est muito fraco, est balanando para l e para c, voc consegue fazer isso? Aluno No. Professor No n? O equilbrio agente s usa no jud? Aluno No. Professor Aonde mais agente usa o equilbrio?

147 Aluno Nas brincadeiras. Aluno Aquele cara do circo, que anda na bicicleta na corda bamba. Professor , o rapaz do circo que anda na bicicleta na corda bamba. Mais algum outro lugar? Aluno Surf, skate, snowboard. Professor Surf, skate, snowboard, s que l o equilbrio um pouco diferente. Aluno Diferente. Professor Na bicicleta, todo mundo j sabe, at no futebol voc precisa de equilbrio, se no tem voc? Aluno Cai. Professor Cai, a no d muito certo. , est todo mundo falando junto e eu no vi ningum levantando a mo pra falar. S vou pedir para um falar. Fala Pedro Henrique. Um dia eu estava jogando futebol, da eu chutei pra fazer o gol e desequilibrei. Normal, quando agente est aprendendo sempre mais difcil. Depois que agente aprende fica mais fcil, , tem que tomar cuidado, est bom? Pedro pode abaixar a mo que no precisa falar. Agora vou montar um circuito para vocs. Moada, formem uma fila aqui , o Mateus atrs do Aluno 1. Aluno O professor, essa eu vou (...) Professor Aluno 6 l para o fundo, Aluno7. Aluno Ele furou fila. Professor Pedro l para o fundo, no quero ver empurrar. Est difcil. Tem que ir em cima da corda. Aluno Para de empurrar Aluno 8. Vou contar para o professor o que voc fez. Aluno O Aluno 9, d a frente? Aluno No. Fala assim , d a frente que eu te dou a frente, da voc d uma roda. Aluno Eu no sei nem andar em corda. Aluno Deixa eu tirar o casaco. Aluno To ferrado. Aluno Ali a linha de chegada.

148 Aluno O Aluno 10 d a frente? Aluno No. Aluno Isso mais um obstculo. Aluno A linha de chegada vai ser assim , voc chegou parabns, voc ganhou mil prmios. Professor Crianada. Aluno Oi professor. Professor Esta daqui uma atividade bem simples que agente vai fazer com? Aluno 3, Aluno 6 agora prestem a ateno. Esta daqui uma atividade bem simples que agente vai fazer de equilbrio. Que, que agente vai fazer? um pequeno circuito que vocs vo conhecendo as diferentes superfcies que vo ter que pisar, por exemplo, passar por esta corda diferente de passar por cima dos? Aluno Cones. Professor Madeiras, s que tem um detalhe. Os objetos. Professor Os objetos, s que tem um detalhe. Calma Aluno 2, ainda no comeou, s que tem um detalhe, se vocs estiverem andando em cima da corda e carem para o lado, vocs tem que voltar l para o final da fila e fazer tudo de novo, ta bom? Aluno Gostei desse joguinho. Aluno O professor, o Aluno 2 caiu, volta aqui atrs. Professor Lgico, l atrs do Sidnei que o ultimo da fila, ta bom? Sempre na ordem. Aluno O professor, aquela ali verde e amarela (...). Professor Voc tem que passar pelo meio, , prestem a ateno aqui, naquela ali verde e amarela tem que passar por meio do? Dois bastes, no pode cair e nem derrubar. Aluno No pode encostar nos bastes? Professor Na vermelha voc tem que passando, pisando com os ps. Aluno Professor no pode tocar no basto? Professor Aluno 8, eu to explicando, espera, na preta tem que passar por cima, da tabua e tem que terminar ali na azul, aquela vermelha vocs esto vendo que bem estreitinha n? difcil de passar ali, vamos ver quem consegue. Aluno No pode fazer assim ?

149 Aluno Ta bom? Comeando Aluno 2, espera um pouco Aluno 11. Aluno Professor no vale se segurar. Professor No, anda assim Aluno 2, com a perna para frente, isso. Boa Aluno 2. Pode ir saindo Aluno 11. Aluno No pisa nesse negocio preto. Aluno Vai Aluno 2. Aluno Aluno 4. Aluno Ai ca. Professor Aluno 2 volta l, volta l. Passa por cima do preto agora Aluno 2. Aluno Eu posso ir j professor? Professor Espera ela passar para a outra corda. Caiu Aluno 2. Aluno Que raiva. Professor Aluno 2 foi bem heim? Professor Eu cai na corda. No mais fcil a corda. No no. Aluno professor. Professor J Aluno 1? Aluno O Aluno 1 caiu ali . Aluno Strike. Aluno Ela conseguiu ou no conseguiu? Aluno Ela derrubou. Professor Derrubou. Aluno 3, volta l.Pode vir. Est caindo. O Aluno 4 de frente. Professor Pode voltar l para fazer de novo Aluno 10. Aluno Consegui. campeo. Professor O Aluno 11, fica segurando l a madeira para o professor por favor. Aluno Se no tivesse a corda eu conseguiria.

150 Aluno O professor, agora agente faz de novo? Professor Faz de novo, faz de novo. S que Aluno 11, espera um pouquinho. Aluno 7 sem gritar n. Aluno Pode ir professor? Professor Pode, chegou na outra corda pode. Aluno Professor, professor. Professor Aluno 10, calma que eu estou falando Aluno 10. No adianta voc falar na minha frente. Aluno Professor posso ir? Professor. Professor Vai. Pode ir. Aluno O Aluno 10 fica segurando a madeirinha. Aluno Eu encostei os braos no coisa. Professor No tem problema volta (...). Aluno O professor, ele est ajudando (...). Professor No, pode deixar ele segurar. No Aluno 10, segura assim . Aluno Eu consegui, eu consegui cara. Professor Meu caderno l, pego l, fazendo o favor, meu caderno, em cima da mesa. Aluno Eu fui correndo. Aluno Consegui, segunda vez. Aluno Obrigado. Aluno O professor, fica engatando aqui. Professor Oi? Fica engatando aqui. Professor Vai de ladinho (...). a crianada est gostando. Aluno A professora da biblioteca est me chamando. Professor Ta, vai l rapidinho. Aluno Deixou cair.

151 Professor Aluno 9 volta l, e arruma. Aluno No foi eu no. Professor Volta l e arruma Aluno 9. Aluno Voc saiu e eu fiquei aqui. O Aluno 8 que tinha deixado. Aluno Posso ir ali? Ali. Professor Ali aonde? Aluno Ali. Aluno No, vai l e segura Aluno 10, (...). Aluno O professor, eu perdi, s porque esse daqui, e aquele l estava bambo. Professor Vai, mas difcil mesmo manter o equilbrio. Aluno Mas eu consegui uma vez pelo menos. Aluno Eu consegui duas vezes. campeo. Professor Quem for terminando espera aqui. Aluno 11, voc que foi o primeiro a terminar, pega a bolsa do professor, sabe qual que ? Aluno No. Professor uma verde e preta, por favor, bem grande, do lado da rosa. Vai Aluno 8 vai. Professor Aluno 8 e Aluno 2. Espera aqui se terminou, pode sentar j. Aluno Eu consegui trs vezes. Aluno Segunda, segunda. Aluno O professor, professor, essa? Professor Pode deixar aqui no armrio, por favor. Aluno Professor pode ir? Professor J terminou? Pode sentar e descansar. Aluno Eu fui o primeiro a ganhar (...). O Aluno 6. Eu pedi para sentar, no, senta e descansa agora, para a prxima atividade.

152 Aluno Tem que ganhar trs? Tem que ganhar trs? Aluno O que? Aluno Tem que ganhar trs? Professor No, no por vezes. Aluno Quem quiser pode ir de volta? Professor No, senta e espera. Aluno Campeo, campeo. Professor O crianada, e pedi para comemorar? No, no, vem c todo mundo, vem todo mundo. No, vem aqui todo mundo. Pode sentar Sidnei, eu pedi para todo mundo sair gritando, pulando e comemorando? Aluno No. Professor Podia comemorar depois que terminasse? Podia, mais para fazer essa baguna toda que vocs todos esto fazendo? Aluno No. Professor Viram que feios que vocs ficaram? Sabem o que vocs estavam parecendo? Quando um macaco v um monte de bananas e fica pulando feito uns doidos. engraado mais feio, muito feio, quando vocs tem que comemorar, podem se divertir, pode pular, mais agora ficar pulando, atrapalhando os amigos, bagunar. Ai no n? Assim voc atrapalha a atividade do amiguinho, que est tentando fazer certinho. Ta bom? Legal. Eu gostei de fazer a atividade de equilbrio, mais o (...), quer falar uma coisa para vocs ali tambm. Professor Titular Licena. Atrapalhar o professor aqui. S que ns, eu e o outro professor que tambm (...) que estvamos assistido aqui do lado de fora. Gostaria de dizer para vocs, que eu estou decepcionado com o comportamento de vocs. Eu e o (...), estamos decepcionados, agente estvamos elogiando muito vocs, mais vocs esto provando justamente o contrario do que eu falei. Eu estou pagando mico, passando por mentiroso. A aula do professor aqui est show de bola. Ento participar, vocs sabem o que fazer, tem condies de fazer, agora no precisa fazer algazarra, nem bagunar com o amigo (...) com o professor Marcos, bem (...), est entendido? Aluno Est. Professor Obrigado professor. Bom, essa segunda atividade, vai ser com aquele papel de novo, s que agente no vai arrastar os? Ps. Professor

153 Ps, agente vai fazer um pouco diferente hoje, e pedi para trazer a bolsa, porque aqui tem os papeis para agente fazer o jogo de? Balsa. Aluno O que isso? Professor Jogo da Balsa, para o equilbrio. Eu vou dar trs papeis para cada um de vocs. Aluno para arrastar? Aluno Lembra que de novo, vai ter que limpar esse cho todinho. Aluno Para arrastar professor? Professor No. Eu falei que no era para arrastar, vocs iro ficar com os ps aqui, vo movimentar para c, ai voc tem que movimentar o p aqui, pegar papel. Aluno Legal. Professor De novo pegar papel, , est longe no ta? Ai voc tem que virar aqui, pegar papel, e vai de novo, vira para c, est pertinho, vai l, agora eu quero colocar o papel muito longe, ser que d para pegar o papel aqui atrs? Aluno No. Professor Eu no posso, fazer assim? Aluno Pode. Professor Pode, pode, pode fazer assim sim, e aqui d para pegar? No, ai voc no pode fechar, (...) pode fazer assim? Pode, e se eu pisar fora? Vale pisar fora? Aluno No. Posso tentar. Professor No n. Sem tentar, vamos fazer o seguinte, eu vou dar o papel para vocs, e vocs. S que vo precisar de mais espao, aqui agente tem pouco espao. Por isso, o Joo Pedro, Sidnei, por isso, eu vou ficar em um ponto, e vocs vo ter que vir at mim? E eu vou mudar de ponto, conforme o tempo for passando, estamos entendidos? Sim. Professor Aluno 2 para voc. Aluno No, eu fui o primeiro a ganhar esse da. Eu quero que vocs tentem chegar de todas as formas no professor, obrigado a chegar? Professor No, no n, mais tudo bem, o importante vocs no? Aluno Cair. Professor

154 Carem, se carem, volta para o ponto. Calma Joo Pedro, calma que eu ainda estou entregando. , quem j quiser tirando esses papeizinhos e deixando ali no armrio para no sujar, para no sujar, ter que recolher depois podem fazer. Aluno 4, olha para a cmera aqui . Professor No meche ai. Aluno No d para ver ali. Esses que esto cutucando minha mo no vai ter (...) no. Professor Vai, vai l. para voc aparecer ali na frente. Aluno Ganhei um papel. Est aparecendo. Professor Agora faz tu Carlos. Est ficando legal. Vai tu ali, e faz a mesma coisa que eu. Faz que nem eu agora, faz. Professor Crianada, todo mundo com (...) na parede. Aluno No, no apareceu. Professor Caue, Caue, vem c, vem c. O que eu pedi para vocs? No, no foi isso que eu pedi. Eu pedi para ir para? A parede. Natalia, Caio. Alis Carlos desculpe, voc poderia recolher o material do professor aqui? Aluno Tu Carlos? Aluno no Professor O Carlos, pegue estas madeirinhas e espalhe elas no cho, todas no cho, todas assim . Aluno Por que espalhar? Professor Porque precisa. Olha ali, espalhar tudo para ns (...). Aluno O professor. Deixa s a moa passar ali primeiro. Ae. Fala L. Aluno O professor, posso falar com a minha irm? Professor Sobre? Aluno No, que eu quero dar oi pra ela. Professor Depois voc d, bom agora vamos a aula. , o professor vai comear aqui. Depois, eu vou mudar de? Aluno Lugar. Professor

155 Lugar, ta bom? Comeando. Natalia, agora vou pedir para ficar sentada no cantinho, se no atrapalha a atividade. Natalia senta l no banco por favor. E, mais tem uns malandros que esto relando a mo no cho, no pode relar a mo no cho. Aluno O professor. Professor Oi? Aluno Ele est no caminho. Professor Espera um pouquinho. Sem colocar a mo no cho, . Para todo mundo. Para todo mundo, imagine que isto aqui tudo um? Aluno Circuito. Professor um rio. No um circuito, vocs podem colocar a mo no rio para se apoiar? Aluno No. Professor Ento no adianta nada, e , essa parte aonde esto as madeiras, voc no pode colocar em cima Caue, tem que colocar sempre do lado, est bom? Sem colocar a mo co cho. Ixi, volta todo mundo ds de o zero, todo mundo ds de o zero. Aluno , por que? Professor Porque tem muita gente colocando a mo ainda. Aluno Eu no estou colocando. Professor Volta todo mundo ds de o zero. Volta l, volta l Lucas. Sem botar a mo no cho, sem botar a mo no cho. para equilbrio no para colocar a mo no cho. Aluno O professor, ele fica colocando o papel na minha frente. E, no corrida ai. Aluno Corrida. Professor Vamos ver como que vocs se saem. Quem botar a mo no cho seja honesto e volte ds de o comeo. Aluno Joguei muito longe. Professor E agora vai ter que dar um jeito de pegar. No deu, volta ds de o zero. Para todo mundo, para todo mundo. Professor vai trocar de lugar, para todo mundo Pedro, para parar. Aluno Vou chegar primeiro. Professor Voltando. E, pisou no p, volta l no canto Gean, volta l no canto Gean, de novo. Aluno Professor estou chegando.

156 Professor s relar na minha mo. Pode parar ai rapidinho, recolhe esse outro papel. Ae, quem chegou pode parar aqui. Aluno O Sidnei jogou o meu papel l para o outro lado. Professor Oi? Aluno O Sidnei jogou o papel l . Professor Sidnei, volta l pra pegar o papel dela. Voc jogou o papel. Aluno Eu no joguei. Aluno O professor. Professor Est bom, podem ir para o canto. Oi. Aqui para trs . Volta l, volta l, Joo Pedro. Para todo mundo de novo. Quem j relou na minha mo. Aluno Eu no. Professor Volta com o papel aqui onde eu estou. Aluno Eu no. Agora relei. Professor Que eu vou voltar desde o comeo. Professor No pode arrastar, volta. O Gean, voc no relou o papel na minha mo? Aluno Relei. Professor Ento, desde o comeo l no final. , no tem problema (...) vai ser outro. (...) Professor Espera Duda, tem que apitar. Mais Pedro, Joo Pedro, eu ainda no apitei para continuar. Volta l Pedro, volta l Pedro. No, volta desde o comeo, l aonde o Joo est . O Joo relou tambm. Aluno Eu estou na liderana. Professor Ae, ae est bom. No apitei, seus bando de. Aluno O professor. Professor Ansiosos. Professor Vai l Pedro, vai, vai, vai. Vai Pedro, muito bom Pedro. Vai Pedro. Aluno Eu estou na liderana. Professor

157 Est empatado com o Sidnei. Parou. Aluno Professor. Professor Aqui para o canto. Aluno Vai. Peguei. Professor Olha a tcnica do Sidnei como diferente.vamos. tem que chegar aqui na minha mo rapais. Parou de novo. Aluno Ganhei. Professor Voc no relou na minha mo. Agora tarde. Aluno Agora que eu ia relar professor. Professor Mudando de lado, mudando de lado. Aluno O professor para l, para l. Professor Pra c, pra c, Gean. Aluno Agora eu te pego. Aluno Eu to do lado do professor, agora d para ver tudo. Est chegando, esta chegando. O Caio est chegando. O Caio vai ganhar. Tem que bater na mo do professor heim. E o Caio ganhou. Professor Pode vir aqui para o canto Caio. Aluno O Caio ganhou. Professor E, se apoiou no Caio, volta desde o comeo. Aluno No vou. Professor Desde o comeo. Aluno Segundo. Aluno Primeiro. Aluno Cheguei. Professor Espera, de novo, Caio desde o comeo, volta l volta l. Desde o comeo agora. Aluno E o ultimo lugar. Aluno Professor muda heim.

158 Professor Caue, volta, calma, calma que eu no apitei. Caue, volta Caue. Aluno O professor muda e eu mudo junto. Professor Espera, espera, espera, espera que eu no apitei ainda. Aluno No esta gravando. Professor Rapaz, olha a Duda rapaz! Aluno para bater a mo no professor. Aluno Ae, consegui. Professor Ae, quem bateu a mo no professor. Pedro, , quem bateu na mo do professor pega os trs papeis e joga l no lixinho. Aluno No lixo? Professor . Aluno Consegui. Aluno Posso tomar gua professor? Professor Vai l, jogando os papeizinhos no lixo. Joo vai ter que fazer uma abertura doida. Aluno O professor, posso tomar gua professor? Professor Pode. Aluno Vai. Professor Joo Pedro, volta Joo Pedro. O loco rapais, olha um ninja aqui . Professor Quem? Aluno E conseguiu ainda por cima pegar. Aluno Eu posso pegar? Professor Pega o papel e joga l no lixinho do Eduardo. Pedro est ligado. Gean vai l, i Caue, volta desde o zero. Aluno Pois eu ainda falei eu. Professor Volta desde o zero Caue. Aluno Eu ainda falei eu.

159 Professor Voc voltou desde o zero? Aluno No. Professor Tem que voltar desde o zero, ento no vale. Aluno Era pra voc bater na mo do professor. Tu no bateu. Professor Caue, volta desde o zero Caue. Aluno Sorte. Professor No tem problema. Aluno Que sorte n professor? Professor Sim. Conseguiu fazer uma abertura linda heim. O que voc est fazendo ai Mateus? Cad o seu papeu? Aluno Eu j joguei. Professor Voc j bateu na minha mo aqui? Aluno J. Professor Aqui? Aluno J. Professor Certeza? Aluno J. Aluno Eu vi ele. Professor Ento est bom. Eu acredito em voc. Aluno Eu vi, o Mateus bateu em um, dois segundos atrs de mim. Professor Boa Giovane, coloca o papel l no lixo e vai beber gua. Aluno O professor, o Carlos pensou que eu no bati em sua mo. Professor Oi? Aluno O Carlos pensou que eu no bati a mo em sua mo. Professor Mais lgico que bateu. Aluna X, tem que sentar no banco meu anjo. Aluno

160 Isso daqui um p de carbono n? Isso daqui um p de carbono n? Professor Ae, vai l beber gua. Aluno O professor, isto daqui um p de carbono no ? Aluno Eu consegui. Aluno O professor eu estou banguelinha, caiu o meu dente aqui na escola. Professor Vixi. joga o papel no lixo e pode beber gua. Aluno Olha professor. Professor. Professor Calma. Aluno Olha, o Caue roubou, o Caue roubou. Professor Caue volta desde o comeo Caue. Professor Caue e Joo Pedro podem ir jogar o papel no lixo e beber gua e voltem aqui. Quem j chegou, cada um pega um material e coloca aqui no cesto para o professor, para o sensei, coloca aqui dentro do ba. Aluno Ba da felicidade. Aluno Caiu, ba da felicidade. Professor No, no, sem pegar a bola, se no vai dar baguna. Acabou? Professor No, mais uma atividade. Aluno da bolas? Professor No das bolas, no vai dar tempo. Fazemos outra aula. Aluno A professor deixa. Professor No vai dar tempo. Aluno Professor, o da bola era como? Professor Todo mundo est aqui de volta? Aluno Sim. Professor Senta todo mundo aqui no cho rapidinho. Aluno Senta. Professor

161 Joo, senta aqui juntinho da gente. Carlos, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez, onze, est faltando, o Pedro Henrique cad? Crianada. Caue, se continuar atrapalhando de novo eu vou te tirar da brincadeira, pode ser? No, est atrapalhando j n Caue. Joo Pedro tambem est valendo isso da. Se continuar atrapalhando eu tiro. Aluno Eu posso (...), . Professor Carlos, voc tambm, ai eu te suspendo da prxima semana. Aluno Olha que legal. Professor Vocs j conhecem a brincadeira da terra, sol e lua? Aluno No. Professor No. J conhecem a brincadeira da terra, sol e lua? Aluno No. Professor Terra, sol e lua. , ento cada um vai ficar falando e nos no vamos brincar? Aluno Sim, no. Professor isso que vocs querem? Aluno No. Professor Ento vamos fazer silencio, o professor esta falando, para pra ouvir, eu fiz uma pergunta e todo mundo esta falando um monte de coisa, a brincadeira do terra, sol e lua muito fcil, ela muito simples para ver quem esperto e? inteligente, quando eu dava aula de jud. Quando eu dava aula de jud l em Maring. Eu fazia esta brincadeira para os meninos ficarem com os reflexos bem rpidos, sabem o que reflexo? Aluno Sei, assim. Aluno Tipo assim, uma bola est caindo. Professor Uma bola. , novamente todo mundo est falando e eu no estou escutando ningum. Pedro fala o que reflexo. Aluno Uma bola, um prato, uma bola vai cair da voc pega bem aqui. Professor Segura, quando voc consegue antecipar, sem precisar pensar muito no movimento. Aluno Antecipar os acidentes. Professor Antecipar os acidentes. Podem abaixar os braos que eu no quero sentir o cheiro de sovaco de ningum. Aluno A, professor eu quero falar.

162 Professor Eu tambem quero. Terra, sol e lua para isso, quando eu gritar sol. Pra gente treinar. Voc. O meu Deus do cu, Joo Pedro faz silencio. Aluno Coloca uma fita na boca dele. Professor No, certo? Aluno No. Professor Ai se voc est correndo muito, voc acha certo eu amarrar as suas pernas? legal? No n? Ento s aprender a ficar quietinho que no tem problema nem um. O terra , sol e lua bem fcil, quando eu falar sol, vocs vo ter que estar correndo. Quando eu falar terra, vocs iro ter q ficar sentados, e quando eu falar lua vocs iro ter que ficar deitados, s quem errar vai ficar de fora. Mais. No jud. Aluno Como? O ultimo a lua o que mesmo? Professor Lua deitado. , lua deitado, quando vocs esto dormindo, terra sentado, quando vocs esto estudando, e quando tem sol vocs esto correndo. bem simples. S que vamos fazer diferente. Como que agente vai fazer? Eu vou falar Shisei que significa movimentao em japons, shisentai que a posio natural, ento tem que ficar firme, e jigotai que posio de defesa. Aluno Gigotai. Professor Todo mundo de p. Aluno Gigotai e? Aluno No entendi nada. Professor Todo mundo . Shisei movimentando, todo mundo andando, andando, andando. Shisentai, como que shisentai? , para assim , assim, igual o Giovane est , que bonito, jigotai, shisentai, jigotai, shisentai, shisei, bom. Shisei como Pedro? Andando. Shisentai, jigotai assim, jigotai, como que jigotai? No, jigotai dobra o joelho, dobra o joelho, shisentai, jigotai, jigotai, jigotai como? Aluno Assim. Professor Ento fica na posio parado olha como todo mundo ficou. Aluno que nem morto vivo. Professor Que nem morto vivo. Shisei, jigotai, shisei, jigotai, shisentai, como que shisentai Pedro? bom. Shisei, jigotai. Agora quem errar vai ficar sentadinho aqui est bom? Aluno Certo. Professor

163 Shisei, e Caue vem pra c, jigotai, to vendo a Duda parada em Duda, shisei como? Vem c Duda, pode sentar, pode sentar, shisentai, s o Mateus que fica no jogo, o resto. Todos erraram, shisentai era como? Parado, todo mundo saiu se movimentando. Aluno Eu fiquei aqui parado. Professor Voc ficou agachado, , Mateus ganhou esta rodada, volta todo mundo, para mais um, vamos l, Mateus, Mateus. Gigotai. Aluno Eu me esqueci. Professor Gigotai, olha para os seu amigos ,Caue, jigotai parado eu se movimentando? com voc mesmo, parado eu se movimentando? Voc est se movimentando no est? Shisei

164 APNDICE E TRANSCRIO DA AULA DIA 04 DE MAIO 2010

Professor Chi! No estava gravando? Droga. Um! Correndo! CINCO! Caio, Caue e Pedro podem sentar. Correndo! Correndo! Correndo! TRS! Giovani sentou Giovani. Correndo! SETE! Sai Pedro Henrique, sai Joo, Pedro Henrique senta l Pedro Henrique. Aluno Eu? Professor o . Pedro Henrique est mais fora do que os outros. Correndo! Correndo! Correndo! DOIS! Chi! Deu certinho. Ali rapaz do seu lado. Abraa a Lu rapaz, vamos Sidnei. A. Correndo! Correndo! QUATRO! Chi! Pedro Henrique sentou. Voltando a correr. Voltando a correr. UM! Caio e Giovani senta porque os dois se relaram. Correndo! Aluno Posso voltar? Professor s uma rodada. SEIS! No deu os cinco sentam. Correndo! Correndo! TRS! O que aconteceu Joo Pedro? (O professor avalia e pega no colo o aluno que caiu no cho). Correndo! Correndo! Deixe-me ver o que aconteceu com voc. Voc bateu o joelho? Aluno O esquerdo. Professor O esquerdo? Hum! UM! Vou deixar voc falar o prximo. Correndo! Correndo! Deixe-os correr um pouquinho, grita um nmero. Aluno QUATRO! Professor QUATRO! O Joo Pedro j gritou quatro. Ficou algum de fora? Senta l Joo descansa um pouquinho. Correndo! Grita Joo.

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Aluno CINCO! Professor Maria Eduarda senta e o Carlos senta, os dois ficaram de fora. A Maria foi a ltima a chegar. Carlos senta Carlos. Correndo! Correndo! UM! Correndo! Aluno DEZ! Professor DEZ! Vamos. Sidnei e Lusa sentem. T certo, t certo o Sidnei e a Lusa que sentam. Dez com o Gigio estava certo. Correndo! Correndo! Agora deixe comigo Joo. TRS! Caio sentou Caio. Correndo! Correndo! Nmero ZERO! Senta todo mundo pra c. A crianada, quando estava comeando a aula eu at esqueci-me de colocar a cmera para filmar e acabou perdendo uns momentinhos, Aluno Ah! No. Professor Mas no tem problema, foi s um pouquinho, talvez uns cinco minutinhos de aula. Acho que nem isso, talvez um pouquinho mais uns sete, mas isso o de menos. Bom eu falei sobre o que de observao? Aluno Observando a gente aprende. Observao. Professor Oi? O que observao que eu falei? Aluno Observando a gente aprende. Professor Observando a gente aprende. O Sidnei at ressaltou um negcio importante que nas poas de gua pra tomar cuidado que a gente pode pisar e? Aluno Eu pisei e at j secou. Professor Escorregar. eu vi voc, pisou na parte rasinha. Aluno Ali . Professor Foi na parte boa, t bom. Primeira coisa tem que observar para aprender. Ento quando o professor est falando sempre tem que prestar bastante? Aluno Ateno. Professor Ateno. At citei o caso do Ronaldinho Gacho que ele aprendeu a jogar futebol sem fazer? Aluno Escolinha. Professor

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Escolinha, mas ele observou? Aluno E aprendeu. Professor Muito. Ele aprendeu muito sozinho, t. Hoje em dia ele treina no clube, a no clube o pessoal ajuda ele, o tcnico ajuda e o preparador fsico, mas a foi depois de grande n? Aluno O Ronaldinho gacho? Professor lgico, no futebol o professor ensina. Aluno Professor pode tomar gua? Professor Chi! Mas o que eu falei, Caio, sobre a gua? Aluno Eu sou o prximo. Professor No tem prximo porque seno vo ficar fora da atividade. Tenta se conter um pouquinho agora. Bom, a prxima atividade que ns vamos fazer o jogo de cotonete, Aluno Eh! Eh! Eh! Professor S que ele vai ser um pouquinho mais? Aluno Alto. Professor Alto. Por isso que eu, Aluno Vai ser muito complicado. Professor Eu estou falando, por isso que eu trouxe esses dois colchoes, pra deixar embaixo do? Aluno Banco. Professor Banco. Porque se, vocs carem, vocs carem no? Aluno No colcho. Professor No colcho, no banco no, no banco vocs vo estar em cima, vocs vo cair do banco. Aluno Pra amortecer a queda. Professor Vai amortecer um pouquinho, mas mesmo assim tem que tomar um pouquinho de cuidado. Aluno Pode cair fora do colcho. Professor Mas alguns de vocs devem pensar professor isso daqui no aula de jud, porque voc ensina cotonete? Algum sabe? Aluno No. No. como se fosse uma luta. Professor como se fosse uma luta, um duelo. Muito bom Sidnei. Muito bom. Aluno Uma luta de espada.

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Professor O que que igual no colchonete e no jud? Aluno Tem que derrubar pra ganhar. Professor fala alto Mateus. (O professor). Aluno Tem que derrubar pra ganhar. Professor Tem que derrubar pra ganhar, ento aqui a gente trabalha equilbrio e desequilbrio. Certo? O que que vocs tm que fazer pra derrubar o outro? Aluno Tem que bater nas costas e... Na bunda. Professor No bumbum. E quando ele cai acontece o que? Aluno Ele perde. Professor E por que ele perde? Aluno Porque o outro o derrubou. Professor E derrubar o que? Aluno O adversrio derrubou. Professor Ele derrubou. Mas quando voc no consegue ficar em p o que aconteceu? Aluno Desiquilibrou. Professor Voc desiquilibrou, agora se eu estou batendo e os dois caem? Quem que ganha? Aluno Empate. Professor Empate, porque ningum teve equilbrio para continuar no? Aluno Jogo. Professor No jogo. Ento o equilbrio e desequilbrio no jud a mesma coisa. s vezes acontece dos dois entrarem nos golpes e os dois carem no cho ao mesmo tempo, vale ponto para algum? Aluno No. Professor No, porque o jud uma luta e o que que tem, como que o esporte tem que ser pra ser uma luta? Algum lembra? Algum lembra? Vichi! Vocs esto vendo o Bira secando a quadra e no esto prestando ateno no professor? isso? Em , seus bandos de orelha seca. Aluno (Alunos riem.) Professor O que que o esporte tem que ser pra ser uma luta? Que diferente dos outros? Aluno Porque o futebol tem que fazer gol e o jud tem que derrubar o adversrio. Professor Derrubar.

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Aluno No futebol tem que fazer gols e nos outros esportes so pontos. Professor No, no futebol voc tem que marcar o gol, no quem marcou mais pontos. E na luta com que funciona? Quem que ganha? Aluno quem derruba. Professor mas isso no jud. E em todas as lutas? Aluno a mesma coisa? Professor No futebol quem marca mais? Aluno Gols Professor Gols. No basquete quem marca mais? Aluno Cestas ou pontos. Professor Cestas ou pontos. No handebol quem marca mais? Aluno Gols. Professor Pontos ou gols. Aluno um tipo de futebol? Professor Sim. Mas e no carat? Aluno Carat j ... Professor O carat j uma luta. E quem que ganha? Mas no carat no tem so... No tem queda, no queda que ganha. O que que ganha no carat? Aluno Socos. Professor Socos e golpes. E no boxe? So golpes. E no jud? Aluno Tem que cair. Imobilizar. Professor Imobilizar o que? Aluno O adversrio. Professor O Adversrio. Quando voc imobiliza o adversrio voc mostrou o que para todo mundo? Aluno Fora. Professor Que voc forte. Que voc conseguiu dominar. Ento nas lutas voc precisa dominar. diferente dos esportes coletivos que voc precisa marcar. Aluno

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O professor os dois aqui esto conversando, eles acham que sabem tudo. Professor eu estou vendo, depois eles veem pra brincadeira e no vo saber o que fazer. muito feio os dois. Ento essa a diferena da luta e dos outros esportes. Por exemplo, na dana tem que fazer o que? Aluno Danar. Professor E voc tem que danar. Mas o que que difere a dana do jud? Aluno porque na dana voc dana e no cai. Professor No. A que est, na dana voc tambm cai, porque tem alguns saltos que so muito difceis de fazer. Certo ou errado? Aluno Certo. Professor Certo n? Danar at com as meninas fcil n? Aluno . Professor Mas e aquele bailado que a pessoa joga a outra pessoa pra cima, cai em p, passa por debaixo das pernas e pega no colo? Aluno Dana dos cavalos. Professor No precisa equilibrar? Aluno Patinao. Professor Sim. Precisa ou no precisa ter equilbrio? igual no jud, no ? Mas porque que bal uma dana e no uma luta? Aluno Porque pra divertir as meninas. Professor No! Pode ter homem bailarino, no tem problema nenhum. Aluno Mas eles so mais afeminados. Professor Vocs no ouviram falar na dana dos famosos? No sempre um homem e uma mulher que danam? Ento um homem tambm pode danar. Aluno Mas mais para o afeminado o bal. Professor No. No mais para afeminado, que geralmente tem mais mulheres t. Mas no mais pra menina no. Bom, qual a diferena entre a dana e a luta? Aluno Na dana voc tem que danar e na luta voc tem que bater. Professor Quando voc dana voc faz o que? Voc mostra o que para os outros? Aluno Que sabe danar. Professor

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Que sabe danar. um movimento mais bonito, elaborado, um pouco mais bonito de se ver. Diferente do futebol. No futebol qual que a graa do futebol? Aluno Fazer gol. Professor Na dana qual que a graa da dana? Aluno Danar. Professor Danar bonito. Quanto mais bonito melhor . A, vocs se divertem mais, e no futebol tambm, t bom? Ento, essa atividade do cotonete que ns vamos fazer agora, vai ser um pouco mais parecida com o jud por qu? Quando vocs forem subir no banco vai acontecer o que com o banco? Aluno Vai tremer. Professor Como que est o p de vocs? Aluno O meu est limpo. Professor mais ou menos, tem um pouco de poeira, um pouco de sujeira, no ? Ento se todo mundo subir com o tnis no banco vai deixar esse banco imundo e a prxima turma ou at mesmo vocs se forem sentar nesse banco vo ficar com a roupa toda suja. Aluno Vai tirar o tnis? Professor A gente vai tirar o tnis, mas calma, calma, calma, calma. Antes de tirar o tnis segura um pouquinho, porque vocs vo tirar o tnis antes de subir no banco. Vo subir primeiro no colcho. Por isso eu vou pedir para que todos se levantem do banco e todo mundo levante do colcho. Aluno Professor s de meia o p no vai deslizar no banco? Professor Acho que no. Antes de tirar eu pedi que todos se levantem. Eu preciso tirar o banco, vamos l. No, no, no; cuidado, cuidado Carlos, pega l na ponta Carlos. Isso. Pedro ajuda l o Carlos, Pedro. Calma, calma, calma, calma. Carlos do outro lado. Aluno Espera a que est muito pesado. Professor Segura l. Leva mais para o meio. Mais pro meio, mais pro meio. A t bom. T bom, t bom, t bom. Isso! Chi! Crianada eu no pedi pra tirar o tnis ainda, bota todo o mundo o tnis, vamos! (Enquanto isso o Professor ajusta dois colchonetes atravessado entre os ps do banco). Agora senta todo mundo ali no cho. Bom, a brincadeira de cotonete, chi! Olha o tanto de pegada que est tudo sujo aqui. A brincadeira de cotonete fcil, quando vocs forem subir no banco ou at mesmo no colcho tm que tirar o tnis, para manter sempre limpinho. como na sua casa, vocs sobem em cima da cama de tnis? Aluno No! Professor

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No n, porque vocs vo dormir l no ? Imagine vocs com o travesseiro com aquele cheiro de chicletes que outro pisou no cho. Aluno Credo! Professor O tatame do jud e isso daqui (colchonete) a mesma coisa, tem que sempre subir descalo pra sempre manter ele limpo. Aluno Mas e se ficar com chul? Professor Mas a passa um paninho que j tira. Cem por cento, limpo, nunca vai estar. Quem aqui cem por cento, limpo? Que no tem nenhuma sujeirinha no corpo? Aluno Eu. Eu. Eu. Professor Estou vendo voc suado. Aluno Mas quando eu tomo banho eu fico limpo. Professor O vento no tem poeira? Aluno Sim porque ele trs a poeira de outros lugares. Professor Mas acontece que, o Carlos est inteiro sujo ou fedorento? Aluno No. T. No. Professor No. Porque ele est limpo, mas no cem por cento, cem por cento, no est. Um pouquinho sujo sempre vai ficar. Aluno s depois que sai do banho. Professor , depois do banho, mas logo depois que ficar fora vai sujar um pouquinho. Aluno Mas e dentro do banho? Professor Normal. Aluno cem por cento. Professor Quase cem por cento, porque a gua tambm contm alguma sujeirinha, mas no nada que nos mate. Ns no somos to fraquinhos assim. Vem para c demonstrar comigo o Sidnei. Aluno Eu. Deixa-me ir. Professor eu nunca mostrei, deixe-me mostrar. Professor Um vai subir aqui (o professor sobe no banco) tira o tnis Sidnei, gostei de ver garoto. Aluno Eu no mostrei, deixe-me mostrar. Professor Eu chamei o Sidnei, eu falei: Sidnei. Aluno (A aluna faz de conta que est chorando). Professor

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Vem Sidnei. O Sidnei vai segurar um cotonete, vira para l Sidnei, e eu vou segurar o outro. PRIMEIRA regra: posso bater na cabea dele? Aluno No. Professor Se bater na cabea o que acontece? Aluno Perde ponto. Professor No. Eu perco. No perco ponto. Posso bater aqui embaixo na perna dele? Aluno No. Professor Imaginem se ele cai de cabea aqui no cho, Aluno Meu Deus! Professor Olha a altura que est aqui, vocs iam querer cair de cabea? Aluno No. Professor Ento vamos fazer uma regra assim: Jean, Aluno O Colcho est sujo. Professor No, mesmo com o colcho pode machucar, vamos fazer uma regra assim: pra todo mundo ter segurana no bater aqui abaixo do joelho e nem na cabea bater sempre nas costas e no popozo. Recuperando a regra, posso bater aqui em baixo (abaixo do joelho)? Aluno No. Professor Posso bater na cabea? Aluno No. Professor Posso bater nas costas? Aluno Pode. Professor Ah! Bom. Se eu bater e derrubar ele (professor bate nas costas e na bunda e o aluno desce do banco) quem ganhou? Aluno Voc. Professor Fui eu. Volta Sidnei, no fica pisando fora no. Sobe l. Ele pode me bater tambm? Aluno Pode. Professor Eu posso bater nele assim (bater com o colchonete na parte da frente do aluno)? Aluno No. Professor

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No porque assim tambm perigoso. Venha para c Sidnei. PREPARAR. J! Bate forte. Bate forte. Se cair o cotonete (colchonete) eu perdi. Como que o nome do jogo? Aluno COTONETE Professor Sem cotonete voc faz alguma coisa? Aluno No. Professor No n, porque seno vira baguna. Tira o relgio que pra no machucar. Aluno Vai fazer fila por tamanho? Professor Sim. Vamos ver se vocs fazem rpido hoje. Quanto mais rpido mais brinca. Sidnei pe esse tnis rapaz. Ei! No pra tirar a meia seno vocs sujam o p e sujam l em cima rapaziada. Bota todo mundo o calado. Bota o tnis, todo mundo calado, ningum pediu pra tirar. Assim como o Jean est pode, como se fosse um chinelo. Aluno igual a mim n? Professor desse jeitinho pode. Vem pra c... S que o Joo ganhou bastante da outra vez, fica entre o Sidnei e a Lu. Joo fica entre o Sidnei e a Lu, porque da outra vez voc ganhou bastanto. Aluno O que que tem? Professor O que que tem nada, vem pra c, seno no vai participar. Vamos, vamos voc forte rapaz. Vamos l Joo. Joo Pedro e Pedro Henrique. Olha o cotonete. Tirem os tnis. Peguem os cotonetes. Calma a, calma a. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Vai l pegar o cotonete Pedro Henrique. UM a ZERO para o Joo Pedro. Espere o Jean, fica de meia que est bom. Jean melhor de trs. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu o Joo. UM a UM. Quem ganhar fica. PREPAROU! Aluno Espera um pouquinho. Professor Estou esperando. Estou esperando. J! De lado Joo, de lado Joo. Aluno

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De lado Joo. Professor Joo parou, parou, parou. Joo Pedro como que pra ficar? De lado, ento vai. Tchau Pedro Henrique, passa o cotonete para o Jean. Bota o calado Pedro Henrique. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu Joo Pedro. Vai l de novo Joo Pedro. PREPAROU! APONTOU! J! Vamos Joo Pedro. Parou, parou. O que que aconteceu ali? Aluno Ele bateu na cabea do Jean. Professor Bateu na cabea, mas foi sem querer no foi? Aluno Foi. Professor Mas qual a regra? Aluno No bater na cabea. Professor Bateu perdeu. Joo veste o calado. Aluno Mas o Jean tambm bateu antes. Professor No, no bateu. Aluno Bateu. Mas ele bateu aqui o Jean. Professor Carlos, no bateu, ele bateu na nuca. No mais pra baixo porque seno voc acerta a cabea e a perdeu. Espera, espera, espera o Joo vestir o calado dele e sair a de baixo. PREPAROU! APONTOU! J! Bate o cotonete e empurra. Chi! Caiu Dudinha. Volta l Dudinha. PREPAROU! APONTOU! J! Caiu Dudinha. Veste o calado. Vai l Math Math. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu o Mateus. Volta l de novo. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu. Mas olha, gostei de ver o Duelo. Olha segurem o cotonete, bate e d uma empurradinha.

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Aluno Pode segurar o cotonete com uma mo s? Professor No. Tem que ser com as duas mos. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu o Jean. Vamos l. PREPAROU! J! Tchau Jean. Joo Pedro o senhor? Vai l Jean, vamos l arrumar o colcho ento. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Perdeu o cotonete. UM a ZERO para o Joo. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu de novo. Tchau Sidnei. No prximo prxima. Espera o Sidnei sair dali pra no machucar ele. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu o cotonete Lu. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! Caiu de novo. Tchau Lu. PREPAROU! S que segura certinho o cotonete seno voc cai. J! Tchau Joo. Vai l de novo. PREPAROU! APONTOU! J! parou. Pode deixar. Pode deixar que eu arrumo. Espera que eu tenho que arrumar o equipamento. Voc j foi rapaz, volta l pro seu lugar. Vem Cau. PREPAROU! APONTOU! J! Bate e empurra. Bate e empurra Cau. Isso. Vichi Maria. S que crianada a no. Pedro, a no. Fora. Fora. Chi! Caiu o Pedro. S que calma a, deixe-me ensinar umas coisinhas pra vocs. Vira pra c Cau, vira pra c, Vira pra c Cau. Se vocs s ficam batendo (nas costas) ele vai cair assim? Tem que dar um empurrozinho seno vocs nunca vo derrubar um ao outro. O que que eu estou fazendo? Se voc ficar dando murro vai atrapalhar. Lembrem-se do que eu falei, bate e d um empurrozinho. PREPAROU! Vira mais, de lado Cau. J!

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Parou, parou, parou. (apito). Vocs viram o que o Cau fez? Na hora que ele ia cair ele segurou no? Pedro. Ponto para o Pedro. No, ele segurou nele. Voc tem que se equilibrar sozinho. J. Aluno Para Cau. Professor J est valendo. Sem empurrar com a mo Cau. Aluno Bate e d um empurrozinho. Professor Cau. O que eu te falei? Voc tentou segurar nele e nem se preocupou quando voc foi cair, vem c. Crianada vocs viram o que aconteceu? Algum viu o que aconteceu? Aluno Ele virou. Professor No. No foi isso que aconteceu. Quando ele caiu? Ele segurou no Pedro, aconteceu o que? Ele caiu de qualquer jeito no cho, ele se preocupou em segurar o amigo que eu falei que no podia e caiu. Machucou o brao Cau? Aluno S um pouquinho. Professor Foi um pouquinho, mas poderia ter sido mais. Voc tem que se preocupar Cau quando for cair de se proteger e no derrubar o amigo ou se segurar. O prximo o Giovani. Carlos, Carlos, Carlos parou de mexer seno voc vai acabar batendo aqui na mquina. PREPAROU! APONTOU! J! Caiu Giovani. PREPAROU! APONTOU! J! Caiu Giovani. Passa o cotonete para o Caio. Aluno Depois a gente volta? Professor No. Depois no vai dar tempo. PREPAROU! APONTOU! J! Chi! O Caio caiu. O Caio caiu. PREPAROU! APONTOU! J! Vichi! Caiu de novo. Vai l senhor Carlos. PREPAROU! APONTOU! J! Parou, parou. Ponto pro Pedro porque o Carlos tentou segurar nele. UM a ZERO para o Pedro.

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J falei, no pra segurar no adversrio. Se for cair cai no colcho bonitinho. PREPAROU! J! Vichi! UM a UM. Vamos l de novo. PREPAROU! APONTOU! J! Pedro ! Gostei de ver o Pedro. Aluno Agora o professor e o Pedro. Professor Crianadas agora todo mundo vistam o tnis. No a no d porque eu preciso conversar com vocs. Aluno Pode tomar gua? Professor No, espere que j, j, ns vamos. Pedro pode soltar o cotonete. Carlos, Joo Pedro, Joo Pedro pode soltar o cotonete. Aluno Ele dava umas bofetadas no meu brao, cara. Professor Ai nennzinho. Crianada senta todo mundo ali rapidinho. Senta l, senta l todo mundo juntinho. Querem ir para o colcho? Vo para o colcho e no banco ento. S que a vocs ficam contra o sol n. T bom. Crianada, bom... Primeira coisa eu coloquei uma regra ali depois, qual que era? Aluno No bater na cabea e na perna. Professor No, essa foi desde o comeo. O pessoal que est deitado fica sentado. Vamos fazer melhor, vamos tirar o colcho daqui e vamos botar na parede que vocs ficam contra a luz. Se vocs ficam com a luz (no rosto) atrapalha vocs. Cau, Cau, Cau voc est atrapalhando Cau. Cau. Bota l, bota l, bota l. Bota aqui perto Maria Eduarda. Bota aqui pertinho um do outro. Pedro Henrique e Mateus, os dois para o banco. Joo, os dois aqui para o banco. Joo aqui para o banco. Pedro Henrique para o banco. Vou ficar pra conversar no final da aula com os dois. Do jeito que est vindo no d. Bom, primeira coisa: a regra nova que eu coloquei qual foi? Aluno No se pendurar no amigo. Professor No se pendurar no amigo por qu? Aluno Porque seno o amigo pode cair em cima de voc. Professor No jud as coisas funcionam assim: tem que ter bastante disciplina, existe bastantes regras e o judoca tem que? Aluno Cumpri-las. Professor

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Cumpri-las. Por qu? As regras so feitas para que? Aluno Para proteger. Professor Para proteger. Se voc comea a desrespeit-la acontece o que? Aluno Comea a se machucar. Professor Comea a se machucar, comea a fazer de qualquer jeito, comea a fazer do jeito que d. a inteno da atividade? Aluno No. Professor A inteno da atividade o que? Aluno obedecer s regras. Professor No, a inteno da atividade outra. Ou se divertir, ou aprender. Aluno Se divertir. O Pedro ganhou em cima daquele pau ali e ganhou em cima do banco tambm. Professor No, ali no basto foi voc, n? Aluno No. Foi ele. Professor Foi ele. prova, alis, isso prova do que? Aluno De fora. Professor No s fora, tem mais. O Pedro tem bastante? Aluno Equilbrio. Professor Equilbrio. Porque equilbrio vem de onde? Aluno Das pernas. Professor Das pernas lgico, mas o resto do corpo tambm ajuda. Por exemplo, ter um abdmen bastante forte, ajuda ou no ajuda? Aluno Ajuda. Professor Fica de p, pode ser o Carlos. Pode ficar de p. Aluno Meu tnis est desamarrado. Professor Ento pode ser o Giovani, vem c Giovani. Aluno Pronto professor. J amarrei. Professor No, deixa o Giovani agora. Olhe eu vou mostrar na barriga do Giovani. Fica de p Giovani, duro, firme e forte. Esto vendo a barriga do Giovani? Se eu empurro ele para trs ele faz o que com a barriga? Faz de novo. Vocs viram a barriga ficando dura firme e forte?

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Ento o corpo todo tem que estar preparado. Aluno Olha bicho! Professor Normal, normal, tem que fazer fora. E os braos ajudam no equilbrio tambm? Vocs j viram o jogador de futebol? Senta l Giovani. Vocs j viram jogador de futebol? Hein crianada, Mateus vocs j viram jogador de futebol? Quando ele est correndo e algum tromba, ele no abre os braos? Senta l Carlos. Pra que? Aluno Pra se equilibrar. Professor Pra se equilibrar e no cair e continua jogando. Sem chutar Carlos, sempre pede licena. s vezes pode cair, o que acontece tambm, mas ele abre os braos pra se equilibrar. O corpo todo nosso ajuda no equilbrio. Ento na aula o Pedro teve mais equilbrio do que os outros. lgico, ele pensava tambm, porque eu via o Pedro batendo, ele batia s no bumbum ou s nas costas? Aluno No. Professor Ele batia bumbum, bumbum, costas, costas, costas, costas, bumbum, e ajudava o que? Aluno A desiquilibrar. Professor A desiquilibrar porque s vezes o cara estava em p esperando uma cotonetada na bunda e acontecia o que? Ele ficava duro e tum! Ele batia l em cima e ele caia para frente. Ento, o Pedro tambm soube pensar bastante como ele ia fazer. Gostei de ver bastante Pedro. Aluno Eu falei pra ele empurrar bastante o coisa. Professor Empurrar com o cotonete. Aluno Eu falei e a ele comeou a ganhar. Professor eu ensinei para o pessoal essa tcnica tambm t. Isso no jud tambm conta porque s vezes a pessoa tem a perna muito forte, no tem, e a voc vai tentar passar um golpe de jud que rasteira na perna, consegue? Aluno No. Professor Por isso que no jud, e vocs vo ver, tem um monte de golpe. Por exemplo, tem golpe que coloca a pessoa nas costas, tem golpe que joga a pessoa por cima de voc, tem golpe que s passa uma rasteira na perna dele, tem um monte de golpes pra que? Aluno Tesoura. Professor No. Tesoura no. Existia, mas foi proibida porque pode machucar. No vou nem mostrar porque proibido. Mas o que acontece, tem bastantes golpes pra vocs terem bastantes opes. Vence quem? Calma, Carlos. Aluno Tesoura era assim, fechava as pernas e a perna do outro ficava aqui (entre as minhas pernas) e eu tentava derrubar. Professor

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eu vou mostrar rapidinho pra vocs, s que se eu mostrar vocs tem que fazer o combinando. Aquele que a gente vem fazendo desde o comeo da aula. Vai mostrar em outra pessoa? Aluno No. Professor Vai fazer em outro lugar? Aluno No. S quando o professor te pedir. Professor Mas isso depois, vai ser bem l na frente. Vem para c... Aluno Eu, eu, eu. Professor Pode ser o Caio. Senta l Carlos. vou mostrar s dois que so bem fceis. Deixe-me ver se est filmando certinho, tem que ir mais para trs com essa mquina. T, primeiro golpe: Bota a mo (direita) em cima do meu ombro (esquerdo) e esta mo (esquerda) segura aqui embaixo (do meu brao direito) e abre as pernas. Primeiro golpe: neste golpe voc leva a perna assim . Derruba n? fcil n? lgico que eu estou mostrando de um jeito bem simplesinho. Tem outro que voc... Pode segurar aqui rapaz. S que voc no vai rasteirar a perna voc vai abraa-lo pelo quadril, pe ele aqui (nas costas e levanta) e est pronto para jogar. Esse golpe igual ao outro? Qual que a diferena? Aluno que um levanta e o outro derruba. Professor Rasteira a perna, isso mesmo, essa a diferena. Ento no jud vocs vo encontrar bastante disso, bastante golpe para bastante tipo de, Aluno A tesoura no pode n? Professor J falei que no. a terceira vez que eu estou falando, acho Carlos. Aluno Professor, a tesoura assim? Professor No. Eu no vou nem mostrar nem falar como . Aluno s mostrar. Professor No o Pedro tambm no sabe. Vocs nem tem ideia de como pode ser. No vou nem mostrar porque no quero ver ningum nem brincando ou querendo experimentar. proibido. Sabem por que proibido? Aluno Porque machuca. Professor Porque machuca a perna e pode machucar outras partes do corpo. Tem outros golpes de jud que tambm foram proibidos, sabem por qu? Porque machucam. este o fato de proibir. CANIBASSAMI, os outros nomes eu no vou lembrar, mas tem o CANIBASSAMI. o nome do golpe proibido t. Por exemplo, esse que eu mostrei varrendo a perna por fora, essa rasteirinha na perna, se chama HOSSOTOGARI. Aquele que eu abracei as costas da pessoa se chama OGOSHI. Aluno

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proibido? Professor No. Estes so permitidos. O fato de proibir porque machuca. A regra que a gente colocou aqui de segurar por qu? Aluno Pode cair e bater a cabea. Professor Machucar, ento pode segurar como o Cau fez? Aluno No. Professor No n. As coisas tm que ser feitas da forma certinha. Algum se machucou hoje? Aluno No. Professor S o Joo Pedro que trombou ali no jogo dos nmeros, n? Mas ali foi sem querer. Aluno E eu quando ca. Professor mas porque desobedeceu a regra. Sempre que vocs tiverem uma regra, tem que cumpri-la certinho. No jud a gente ensina muito isso. Mas professor porque que tinha que tirar o tnis, por exemplo. Evita de machucar ou no? Aluno No. Professor No, mas um conforto a mais, ento a regra no serve s pra no machucar, serve tambm pra higiene, limpeza e para ficar tudo limpinho e sempre bonito. A regra serve para as coisas funcionarem bem. Mas por exemplo, se eu dissesse na regra do cotonete que no pode bater com o cotonete. Aluno No seria jogo n. Professor A no seria um jogo n? Ento no teria como. Mas professor, como que eu vou derrubar a pessoa se eu no posso bater com o cotonete, entenderam? Vai bater assoprando? A no d n, acho que nem um passarinho ia cair ali. O que que vocs acharam dessa atividade? Gostaram ou no gostaram? Aluno Gostamos. Professor Sidnei gostou da atividade? Aluno Sim. Professor Qual foi a maior dificuldade que voc encontrou Sidnei? Algum tem alguma dificuldade que encontrou? Fala Cau. Aluno Quando ele batia nas costas desequilibrava para trs ao invs de desiquilibrar para frente. Professor porque voc forava o corpo para trs para no cair. O que que voc tem que fazer da prxima vez? Aluno Desequilibrar. Professor No. No desequilibrar.

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Aluno A gente afina o corpo. Professor A voc vai falar e ele tambm vai pensar: ele tambm vai tentar fazer isso agora e eu vou tentar proteger. Aluno Tambm quando ele batia comeou a doer. Professor Mas sabe por qu? Voc estava mais de frente do que de lado, foi por isso que eu pedi pra ficar de ladinho e no de frente entendeu? Aluno mas quando eu fiquei de lado comeou a doer aqui. Professor , mas porque j tinha batido muito aqui, quando voc estava de frente. Por isso que tem que bater s nas costas e no bumbum. Fala Sidnei. Aluno Pra no cair para trs s ficar mais firme. Professor s ficar mais firme, voc pode forar um pouquinho. Aluno Pode afastar n. Professor Um pouquinho pode se afastar muito vira patinete, a no d muito certo. Algum encontrou outra dificuldade? Segurar o cotonete algum achou difcil? Aluno Eu achei sim. Eu achei difcil derrubar o Carlo. Professor Porque que eu falei que no podia segurar com uma mo s? Aluno Porque tem que fazer muita fora. Professor Passa o cotonete aqui. Digamos que eu v fazer assim . Vem para c agora Carlos. Se eu pegar com uma mo s posso bater com mais fora? Aluno Pode. Professor Mas e se eu desgovernar um pouquinho e bum! Na orelha dele. Aluno Machuca. Mas eu no segurei nesse negcio (tiras que amarram o colchonete enrolado). Professor Mas voc ia segurar, lembra? Mas assim voc pode ir e ele pode escorregar aqui , e bate na cabea. Por isso que eu falei sempre com as duas mos para ter o controle. Entendido?

183 APNDICE F TRANSCRIO DA AULA DIA 18 DE JUNHO DE 2010

Professor: Crianada, fazendo aquele crculo aqui (...) Aluno No em crculo? Professor: Aluno Abre mais a roda Professor: Olha, eu comprei (...). No quero ver empurra-empurra na hora de pegar, t? Vamos fazer certinho, e outra, ainda aqui uma aula, ta? hora de comer, mas aula. Porque o professor trouxe a comida pra vocs? Pra todo mundo comer e conversar um pouco sobre as aulas que? Aluno Tivemos Professor Aconteceram. Que tivemos isso muito bom Joo Pedro. Professor Bom, primeira coisa, o que vocs mais gostaram da aula? Aluno De comer Professor Vocs ainda no comeram como sabem que gostaram? Professor Olha Carlos, calma a, o Caio falou uma coisa aqui, qual foi que voc mais gostou? Aluno A brincadeira do colchonete Professor Do colchonete, do cotonete, l? Aluno Eu tambm, eu tambm Aluno Brincadeira do pega-pega-corts Professor Ah, com a bola, n? Aquele l achei legal tambm Aluno Vocs no escutaram que pra fazer uma roda? Professor Eu tenho uma perguntinha pra fazer pra vocs Professor O que vocs mais aprenderam com as aula? Aluno Do samurai Professor Da primeira posio do samurai? Aluno E que ele honesto

184 Aluno gil Aluno E obediente Aluno E rpido Professor Rpido e gil quase a mesma coisa Professor Quem quer suco? INTERVENO DE UMA PROFESSORA DE FORA Aluno Aquilo ali pizza? Aluno Professor, de que? Professor E de maracuj Aluno Docinho PROFESSORA DE FORA: Olha, primeiro a Maria vai entregar o presente para o professor Aluno Mas no era o Giovane? Professor Vai colocando ali, com cuidado Professor Aqui dentro tem uma surpresa maravilhosa para voc Professor Hum, gostei do maravilhoso Professor Pode ir colocando Professor Vamos ver. Ah, gostei. Esse da Natlia? Obrigado Professor olha este colorido, rapaz, olha que bonito PROFESSORA DE FORA: Cada um tem uma mensagem Professor Marco voc legal, Natalia. Um beijo Natalia Professor Professor, voc carinhoso, fofo, muito lindo e bonito, te amo muito. Beijos Kethellin Professor Voc foi o professor mais legal do mundo, queria que no acabassem nossas aulas. Beijos L Professor Voc foi o professor mais divertido do mundo. Beijos Natalia Lema. Obrigado Aluno So Paulo Professor

185 Professor queria falar que neste pouco tempo que ficamos juntos, aprendi muitas coisas e voc foi muito carinhoso com a gente. Muito obrigado. Beijos, sua aluna, Mariana Professor Voc foi muito legal com a gente, um abrao de sua aluna, Luiza Professor Gostei muito da aula de jud, pena que acabou, queria que tivesse mais aula, um abrao Mateus Professor Cad o Mat-Mat? Professor A Mat-Mat Professor Vai matar de saudades assim Professor Eu gostei muito de suas aulas, eu queria q tivesse mais, mas que pena q acabou. O professor muito legal, Giovane Professor Flamengo 0, So Paulo 3 Professor Professor Marco, gostei muito de suas aula e de seu nome tambm, obrigado por todo q ensinou varias vezes ate q aprendemos, voc legal. Carlos Eduardo de Souza Leal. Valeu Carlitos Professor Esse aqui o uniforme de que? Ah uniforme de jud, azul e faixa preta Professor Gostei muito de suas aulas, que pena q acabou queria mais aula. Abrao. Gian Professor Gostei de ver Gianzo Professor Sidney Aluno Faltou. Professor Adorei as aulas de jud pena q ta no final, voc muito legal. Professor Ah que pena q o Sidney no esta aqui Professor Essa aqui uma menininha de kimono de jud, uma judoca Professor Meu amigo marco, professor gostei de voc, gostei do pega-pega-corts e do colchonete. Abrao. Professor Isso a garoto Professor Ah pensei que era uma chuquinha. Igual o Daniel San do Karate Kid Professor Olha este aqui ficou bem japons Professor Professor Marco, gostei muito de voc e ter feito aulas com a galera toda, gostei muito das aulas de jud obrigado por tudo uma abrao de seu amigo. Pedro

186 Aluno Volta pro circulo Professor No. T bom assim, ta organizado. Por enquanto est, N? Professor Gostei muito das aulas de jud e queria ter mais. Gostei muito de voc. Obrigado por tudo um abrao do seu amigo, Joo Professor Qual Joo que ? Professor A Joo Professor Professor muito obrigado pelo Piquenique que nos vamos participar. Voc muito legal e muito carinhoso Professor Pode ir comendo crianada. Cuidado pra no derrubar. Professor Gostei das aulas de jud porque voc me ensinou muitos golpes. Este do Joo Pedro Professor Pera, vamos abrir pra todo mundo Professor Pode pegar PROFESSORA DE FORA: A me do caio preparou docinho. Vou passar assim e vocs vo pegando, ta? Professor Pronto PROFESSORA DE FORA: Marco, quer brigadeiro? Professor Eu gostaria de ter participado das aulas, mas minha me no deixou, ela tem medo que eu me machuque Professor Mas no machuca, n? Professor Voc o melhor professor do mundo, que pena que acabou. Espero que voc me de mais aulas. Cau Professor Cad o Cau? Professor Ai Cau Professor Esse eu j li, da Natalia Professor Vou deixar aqui em Cima e guardar com muito amor e carinho Professor Deixa ai crianada depois a gente come. Senta aqui agora. Professor Vamo l Professor Vocs aprenderam sobre o samurai, no aprenderam?

187 Professor Sobre o que mais vocs aprenderam? Professor Caio e Gian venham para c Professor Sobre o que mais vocs aprenderam? Aluno As brincadeiras Professor O que vocs aprenderam nas brincadeiras? Aluno Todo samurai e judocas... Aluno Ele tinha que defender as terras deles Professor Quem tem q defender as terras deles? Aluno Os judocas Professor Os judocas? Aluno OS samurais Professor Judocas so lutadores no so guerreiros pra defender terras Professor E o que mais vocs aprenderam? O que a Maria Eduarda falou do Japo Antigo? Que mais vocs aprenderam sobre Japo Antigo? Aluno Aprendi tanta coisa, mas esqueci tudo Professor E do jogo do suborno o que vocs falaram que gostaram bastante? O que vocs mais aprenderam? Aluno A no aceitar suborno Aluno E nem oferecer Professor E por qu? Aluno Porque seno vai acabar sendo culpado tambm Professor o que acontece de errado acaba sendo culpado tambm Aluno Algum me ajuda a abrir isso aqui? Aluno Tem mais bolinha de queijo? Professor Algum mais quer suco de uva? Aluno J vai acabar

188 Professor Mas vocs comem e bebem tudo Aluno Vai ter recreio? Professor Vai, normal Aluno Opa, d pra brincar? Professor E o que vocs aprenderam sobre jud? Professor Sobre as lutas Mateus Professor Os golpes Aluno Como derrubar o adversrio (...): Como cair Professor Como cair Professor E quando o amiguinho cai e est no cho, o que tem q fazer? Aluno Imobilizar Aluno Imobilizar, muito bom Aluno E tambm ajudar o colega a levantar Professor Ah sim, da j um gesto de amizade, solidariedade, educao Professor Vocs aprenderam mais o que no jud? Aluno No pega-pega tinha que fazer saudao pra poder sair Professor s no pega-pega que tem que fazer saudao antes de comear? Aluno No, quando eu ia fazer o golpe (...) Aluno Antes de entrar no tatame Professor Antes de entrar no tatame. Quando pra fazer o golpe (...) Aluno Tambm na brincadeira do cotonete a gente aprendeu sobre equilbrio Aluno Sobre um pouco de equilbrio, n? Aluno E na bola tambm. Aquelas bolas que voc jogou que nos tnhamos que ir de um p s e ir atrs do (...) Professor Ah, que tem que pegar as bolas, n?

189 Professor Aquilo l uma atividade que agente faz pra vocs treinarem o equilbrio, experimentarem um pouco, n? Professor Porque o equilbrio vocs usam tanto na corrida, tanto no futebol como no jud Professor S que no jud, qual que a diferena do futebol e do jud? Aluno Jud uma luta e o futebol um esporte Professor Futebol um esporte e o jud uma luta PROFESSORA DE FORA: E no futebol tem que correr Professor Futebol tem que correr e fazer o que? Aluno Fazer o gol Professor Marcar o gol e no jud tem que fazer o que? Aluno Derrubar o adversrio Professor Imobilizar o adversrio, tem que ter o domnio da pessoa Professor Ah vocs aprenderam bem sim, falaram que no lembravam de nada Professor Olha como aprenderam Aluno Estamos lembrando de todo Aluno Quando o professor est dando dicas... Professor Estou nada. S estou perguntando, s estou falando PROFESSORA DE FORA: Passa a batata pra Maria Professor Teve alguma coisa que vocs no gostaram na aula Aluno No Professor Alguma brincadeira ou alguma coisa que aconteceu Aluno Eu sei Aluno Quando eles no se comportam Quando eles se comportam No se comportam Professor Olha, o Gian falou uma coisa Aluno

190 Quando os companheiros no se comportam Professor Ento, o comportamento... Calma a... O comportamento... Perai Joo... Shiii senta a O comportamento no s pra respeitar o professor, mas o amiguinhos de vocs Vocs no brincam com o amiguinho no recreio? Aluno Sim Professor Porque voc vai bagunar na aula junto com ele ou contra ele Tem que prestar ateno Que da o aluninho fica feliz, o professor tambm fica muito feliz e voc faz a atividade com o outro companheiro Aluno Professor? Professor Calma a que tem a L Aluno Eu no gostei do futebol que teve Professor Ah na ultima aula, n? Aluno Aham Aluno Eu tambm Professor que da j tinha encerrado j as aulas E eu dei um espaozinho pra vocs Porque o pessoal tava seco pra joga futebol s porque tem a Copa do Mundo, n? Aluno Eu gostei tambm na hora que tinha que fazer o corpo dos bonecos Eu gostei daquela Professor O que vocs aprenderam l? Aluno As partes do corpo humano Professor Caio, passa o brigadeiro? Professor As partes do corpo humano? Aluno Uma pessoa constri um corpo s e sai mais bonito do que construrem separado Professor Cada um uma parte? Aluno . S que tem que ter mais criatividade Professor Ah sim, o pessoal que pegou corpos separados teve um pouco mais de criatividade pra fazer o boneco. verdade Aluno foi mais ou menos o que aconteceu mesmo

191 Eu quero suco Est aqui. Tem ali Ningum catou meu suco, n? Algum percebeu que so das cores do Brasil? Eu fiz, todo mundo est aqui, mas minha me que montou Serio, por qu? Aluno (...) PROFSSORA DE FORA: Est muito bom Aluno No tem mais? PROFESSORA DE FORA: O que a Natlia quer mais, Natlia? Olha aqui Natlia, o que voc quer mais? Aluno Faltou o branco, faltou o branco Aluno Esse no tem branco Professor Olha o branco aqui O Mateus quando voc for abrir o brigadeiro, abre assim at o branco que o ele sai inteirinho Tambm quero Professor E o Senhor Frederico que no falou nada, o que o Senhor aprendeu, Frederico? Professor No aprendeu nada Frederico? Aluno Professor eu aprendi uma coisa boa. Comer brigadeiro. Comer brigadeiro bom? Aluno Professor, a lona pra no sujar o cho, n? Professor O cho, o p, onde est sustentado, n? Lembra daquela hora porque eu falei pra vocs tiraram o calcado pra entrar na lona Imagina a gente comendo nessa lona toda suja, cheio de pegada, pisada, areia pra tudo quanto lado Vocs viram? Aluni Ruim Ia ser gostoso Professor Ia ser gostoso comer areia, n? Est vendo como bom manter as coisas todas limpas Ainda no acabou, tem que esperar Aluno Vou pegar o ultimo po de queijo No de queijo, de frango PROFESSORA DE FORA: professor era pra deixar pra ele um pouquinho Professor Vish, esses (...) aqui?

192 Aluno Vamos comer tudo Comi doce com salgado PROFESSOR DE FORA: Meu Deus. PROFESSORA DE FORA: Professor tambm quer brigadeiro PROFESSOR DE FORA: Vou pegar um salgadinho deste aqui PROFESSOR DE FORA: Meu Deus Aluno Meu Senhor Aluno comida, rango, rango... PROFESSORA DE FORA: Qual o nome dele mesmo? Marco? Professor Marco PROFESSORA DE FORA: Passa seu telefone pra eles, depois, pra entrar em contato? Professor Passo sim PROFESSORA DE FORA: Voc vai voltar mais pra c (pra cidade) mais? Professor No, eu estou morando aqui. Mas vou passar e-mail e telefone pra manter contato mesmo PROFESSORA DE FORA: Que legal tudo isso aqui Professor Ah, a idia foi da escola Aluno Professor, est acabando tudo, olha Aluno Professor, eu trouxe aquela garrafa de 2L e o po de mel Aluno Estas batatinhas ficam aqui agora. A hora que (...) Aluno Po de mel... Aluno Olha o meu espao... Professor Eu ensinei a danar desse jeito? Professor Cad meu copinho de suco? Professor Rapaz, voc fala mais que o Madraga. Olha. Aluno Ah, no poso comer mel. No posso comer mel, professor

193 Professor Tem alergia? Aluno No. As abelhas vo todas correr atrs de mim. ltima vez que comi mel, as abelhas me picaram Professor Voc j um doce de criana Professor Vocs podem comer que as abelhas no vo picar vocs Aluno Est filmando a gente comendo? Professor a gente conversando e comendo, n? Aluno Professor, daqui a pouco todo mundo vai ao banheiro Aluno Fazer xixi? Professor Mas a comida esta to ruim assim? Aluno Joo. Joo. Joo sorria Sai. Eu quero filmar o cara ali A no tem tempo. Vamos fazer assim. Cad? Professor Vem c. Senta todo mundo aqui em volta de novo. Senta todo mundo aqui em volta de novo. Vamos fazer o seguinte Comeando aqui da direita. Da Maria Eduarda Aluno Fazer o que? Professor Dudinha, o que voc mais aprendeu que nunca mais vai esquecer na sua vida, nessas aulas? OUTRA Aluno Eu no sei Professor Voc a Duda? Aluno ... deixa eu ver... muitas coisas... Professor S uma Professor No, no, na sua vez voc faz isso Aluno Que no suborno que a gente nunca pode oferecer suborno nem aceitar Professor Gian, fala outra coisa Aluno No sei Professor Fala, tem um monte. Fala uma Alno

194 Do cotonete Professor O que voc aprendeu? Aluno Equilbrio Professor S equilbrio? Aluno No Professor O que eu falei pra voc na hora da brincadeira do cotonete? Aluno Fora e agilidade Professor T Pedro Henrique Aluno Eu no sei Professor Sabe sim Professor Voc participou muito bem Aluno Antes de entrar no tatame tem q fazer a saudao (algum outro aluno soprou) Professor Agora, voc falou Aluno No da dica Aluno Eu no sei Professor Acabaram de falar pra voc.Carlos, vamos l! Aluno Eu aprendi q antes de... (falando de boca cheia) Aluno Mas olha, isso bagunar n? Antes de entrar... tem que fazer os golpes tem que fazer a saudao Fazer a saudao... Professor Joozinho? OUTRO Aluno Eu aprendi a comer, muito Professor Estou vendo, t ficando gordinho. Vai l, Joo! Psiu, olha, vez do Joo, a vez do Joo Aluno De pegar a bola, do equilbrio Professor Do equilbrio, voc gostou mais daquele? Foi difcil fazer o trabalho em dupla ou sozinho mais difcil? Aluno Sozinho mais legal Professor

195 Caio, sua vez Aluno Gostei de todas as brincadeiras Professor E do que voc mais gostou de todas as brincadeiras q voc gostou? Aluno Tudo Professor E me diz uma coisa desse tudo... Aluno Que voc no deve aceitar suborno Professor Que voc no deve aceitar suborno Olha o Cau Aluno Eu? Professor Aluno Eu aprendi a ser mais gil e aprendi mais do Japo Professor Do Japo voc aprendeu. O que voc aprendeu do Japo? Aluno Da parte que tinha aquele samurai. Porque hoje em dia no tem mais nada disso Professor Giovane, o q voc mais aprendeu? Aluno Que no deve aceitar suborno. Professor Tem mais alguma coisa? Sim ou no. No lembra? T bom Lu? Aluno Eu aprendi que no se deve aceitar suborno Professor Ah, mas vocs s aprenderam isso? Aluno Aprendi mais brincadeiras... Aluno Aquela brincadeira... Carlos! Carlos senta aqui no cantinho. Do outro lado, por favor. Senta aqui Carlos, ficar ai no meio dos meninos voc baguna demais S isso que voc aprendeu, L? Aluno S Professor T. Joozinho? Aluno Gostei do futebol e da comida Professor E do jud, o que voc aprendeu do jud? Aluno Muita coisa Professor

196 Mateus, vai l! O que voc aprendeu? Qual brincadeira nova voc aprendeu? Aluno Pega-pega-corts Professor E o que voc aprendeu no pega-pega-corts Aluno Que tem que fazer saudao antes de entra no tatame Professor Por qu? Aluno uma forma de respeito Professor Voc participou pouquinho, n? Aluno Aprendi a me defender. Gostei muito do jud, das brincadeiras e s Professor Faltou uma pessoa cad? Aluno Ela? Professor No. Ela no participou das brincadeiras Aluno O Joo no falou nada Professor Ele falou sim Aluno Mas e ela e a Kethellin? Professor que elas no participaram das aulas, mas esto participando do piquenique. Do piquenique pode Aluno pra comer esta daqui (batatinha) Professor Mas tem mais aqui no tem? No tem mais, acabou. ALUNOS E ALUNS BRINCANDO EM CRCULO: Coli Col, vem brinca quem ficar de perna aberta vai ter que rebolar PROFESSORA DE FORA: Marco? Professor Oi PROFESSORA DE FORA: Tivemos uma idia. Professor Qual? PROFESSORA DE FORA: Voc disse que d aula de jud na escola Professor S que tem que ver o tatame, o acolchoado, n? Aluno Quero suco

197 Professor T Aluno Eu derrubei suco na minha cala, no meu joelho, na minha meia... Professor Nossa, tomou um banho de suco Aluno E ele derrubou em mim bem aqui assim, olha Professor E voc tambm derrubou um pouco em voc agora ALUNO COM CMERA: Vou mostrar os meninos brincando de Coli Col Aluno Professor, eu te amo Aluno Eu no sei at quando as aulas vo durar Aluno Vai mais longe. Beleza Aluno Droga, pisei no suco Aluno Queria dizer professor, que eu te amo demais, muito obrigada por essas aulas Aluno I Love you, i Love you Professor Quem vai comer a ltima bolinha de queijo? A ltima bolinha de queijo Professor Ih, tem mais uma cochinha Professor Ningum vai querer a ltima bolinha de queijo? Aluno Eu. Ah... Professor Acabou, acabou Aluno Este o fim da comida (...) Professor Crianada, lixinho tudo aqui dentro, heim Aluno Joo, Joo, Joo. Sorriso Aluno Sai da Maria Aluno Sai Carlos Professor Carlos, no mexe no Aluno I Love you, professor Aluno Sai da, eu tava a

198 Aluno Agora perdeu o lugar Aluno Carlos... Aluno bom pra ver se no tem crie Aluno Me d uma bolachinha Aluno Eu j comi Aluno Caio, Caio, Caio eu tive uma (...) Aluno Maria, fila eu a Aluno Sai, no pra ficar mostrando essas bobices Aluno Cobias? Aluno Sai Cau, cruzes Aluno Ei, Pedro, vocs esto sendo filmados. Sorria voc est na Record Professor Faz assim Duda... Com cuidado. Segura aqui e pe a mo por dentro. Isso. Segura l Aluno professor, tem o segundo presente Professor Depois ns vamos brincar Aluno Oi Naty, d um sorriso ALUNOS: A surpresa, a surpresa, a surpresa... Aluno Vamos para o recreio que depois eu cuido da surpresa Aluno professor, espera a que vou buscar um presentinho pro professor PROFESSORA DE FORA: Voc quer jogar (...)? Aluno No Professor Cansou, cara? Aluno Professor, daqui a pouco, depois de 6 meses, algum vai ficar com a barriga desse tamanho Professor Com a barriga assim Aluno Olha, professor Professor

199 Ah, um presentinho pra mim, deixa eu dar um beijo em voc Professor que abrao gostoso Aluno D licena, d aqui, d aqui Aluno Cau, sou eu quem estava mexendo Professor Duda, deixa ele brincar um pouquinho Aluno Hum... Estou triste Aluno Vamos l, vamos danar Aluno Me machucaram, me machucaram PROFESSORA DE FORA: Ei, amarra o tnis que voc vai tropear, vai atropelar e vai trombar. E esse bigode novo a? Aluno Ah t Aluno L, vem L Aluno Deixa eu filmar, Cau Professor Depois do... Deixa a L filmar um pouquinho tambm Professor Depois a Kethellin, n? Professor Depois voc, depois voc, depois a L Aluno Para L. Sai, eu estou filmando. Eu ainda estou filmando Aluno D pra Kethellin, d pra Kethellin Aluno Deixa eu ver eles ali. Pega eles Aluno Chega L, seno a gente vai embora, chega L Professor Deixa elas mexerem um pouquinho Aluno Depois a Naty Aluno E eu no, n? Aluno Deixa ela desenhar o boneco dela Professor Manda um beijo pra Xuxa PROFESSORA DE FORA: Ei, ei, meu computador no

200 Professor Maria Eduarda, Frederico? Ajuda o professor agora. Pega na pontinha Professor No, espera um pouquinho, vai chacoalhando. Professor S segura PROFESSORA DE FORA: Agora vocs. Vo l e mandem uma mensagem vocs todos Aluno Maria, vem Aluno Eu tambm quero ir junto PROFESSOR DE FORA: T gravando? Aluno Meu nome amor, meu sobrenome viver, meu destino sonhar, meu sonho voc! PROFESSORA DE FORA: Hum, lindo

201

7. ANEXOS

202 ANEXO A TERMO DE CONSENTIMENTO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezados pais e responsveis, Sou Ps-Graduando do Mestrado em Educao da Universidade Estadual de Maring/PR UEM. Estou realizando uma pesquisa sob orientao do professor Dr. Joo Luiz Gasparin, cujo objetivo Investigar as mediaes pedaggicas dos alunos no processo de aprendizagem do contedo jud nas aulas de Educao Fsica Escolar e Sistematizar uma proposta inicial do contedo jud para a Educao Fsica Escolar. Solicito-lhe, por meio deste, autorizao para participao de (a) seu (sua) filho (a) na aplicao das aulas sobre o tema acima referido, com a realizao aproximada de 25 aulas, que sero gravadas por meio de filmagem se assim voc permitir, posteriormente as filmagens sero arquivadas no Departamento de Teorias e Prticas da Universidade Estadual de Maring como meio de registro das aulas ministradas com acesso restrito a visualizao das filmagens. As aulas filmadas no podero ser divulgadas em meios de informao como internet, televiso, palestras ou qualquer outro meio de comunicao, caso isso ocorra o pesquisador em questo poder responder judicialmente pela quebra do direito de sigilo de imagens dos participantes ou qualquer outro dano causado. Informamos que as aulas ocorrero no mesmo turno freqentado pelos alunos na escola. O contedo ministrado ocorrer durante as aulas de Educao Fsica com a presena do (a) professor (a) titular da turma no interior da prpria escola, no acarretando custo algum para o participante. O encaminhamento do contedo ser feito de acordo com as capacidades fsicas e cognitivas dos praticantes e as capacidades fsicas ofertadas pela escola, destacando que a realizao das aulas se constituir em um ensino introdutrio do conhecimento tratado, no caso o Jud. Logo a realizao das aulas no abrangero tcnicas de luta, ficando a critrio e desejo dos pais e da criana a aprendizagem dessa modalidade em algum centro especfico. Os contedos desenvolvidos em aula sero basicamente sobre o desenvolvimento histrico do Jud no Japo e sua chegada ao Brasil, movimentos bsicos tais como rolamento (cambalhota), engatinhar, pular, correr, alongamentos e etc. e atividade em duplas e/ou trios. As atividades propostas sero desenvolvidas de forma ldica com o intuito de participao e cooperao de todos, assim os (as) participantes vivenciaro com prazer as atividades propostas e se satisfaro ao realizar outras prticas corporais. A participao de seu filho (a) nesse estudo voluntria e se ele (a) decidir que no deva participar ou mesmo queira desistir em qualquer momento, tem a absoluta liberdade de faz-lo sem a necessidade de justificar a desistncia, sem acarretar prejuzos de qualquer ordem a ele (a) ou sem aviso prvio. Na publicao dos resultados desta pesquisa, a identidade de seu filho (a) ser mantida no mais rigoroso sigilo, sendo omitidas todas as informaes que permitam identific-lo (a). Os benefcios gerados a ele (a) pela participao na pesquisa pode ser o conhecimento de uma modalidade esportiva que visa o desenvolvimento integral do ser humano e a

203 vivncia de uma prtica corporal que poder permitir ter um autoconhecimento corporal ou intelectual maior. E tambm poder estar contribuindo indiretamente para a compreenso do fenmeno estudado e para a produo do conhecimento cientfico. Quaisquer dvidas relativas pesquisa podero ser esclarecidas pelo pesquisador Marco Antonio Lima Rizzo pelo telefone (47) 9961-6551 ou (44) 9947-8737, pelo orientador (44) 3041-5034 ou pela entidade responsvel Comit de tica em Pesquisa da UEM pelo telefone (44) 3011-4444.

Atenciosamente

____________________________ Marco Antonio Lima Rizzo / RA 44458 Pesquisador

_____________________ Local/Data

____________________________ Dr. Joo Luiz Gasparin / Mat. 96065-5 Orientador da Pesquisa

_____________________ Local/Data

CONSINTO NA PARTICIPAO DO MEU (MINHA) FILHO (A) NESTE ESTUDO E DECLARO TER RECEBIDO UMA CPIA DESTE TERMO DE CONSENTIMENTO.

_________________________________ Nome e Assinatura dos pais ou responsveis

_____________________ Local

204 ANEXO B CARTA AO COMIT DE TICA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING Pr-reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos

Parecer N 653/2009

Eu, Marco Antonio Lima Rizzo, acadmico do curso do Mestrado em Educao, estou em um processo de realizao da dissertao, sob orientao do professor Dr. Joo Luis Gasparin, cujo trabalho intitulado: As Objetivaes e Apropriaes do contedo Jud nas Aulas de Educao Fsica Escolar. Para concluir este trabalho necessito que verifiquem as respostas dos questionamentos no PARECER N 653/2009. 1. Quanto ao primeiro questionamento: Explicitar no TCLE o destino final das gravaes aps o uso (segue em anexo). 2. Quando ao segundo questionamento: Providenciar a autorizao da Direo da escola onde ser realizada a coleta de dados, em papel timbrado ou com a aposio de carimbo da referida autoridade administrativa (segue em anexo). Ttulo: As Objetivaes e Apropriaes do contedo Jud nas Aulas de Educao Fsica Escolar Objetivo Geral: - Investigar as mediaes pedaggicas no processo de aprendizagem do contedo jud nas aulas de educao fsica escolar. Objetivo Especfico: - Verificar as apropriaes do contedo jud pelos alunos nas Educao Fsica Escolar.

Desde de j agradecemos