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O Ecletismo da Educação Física - Contributos Didáticos

Book · January 2023

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0 351

6 authors, including:

Elvio R Gouveia Ana Jose Rodrigues

Universidade da Madeira Universidade da Madeira
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Hélio Antunes Ana Luísa Correia

Universidade da Madeira Universidade da Madeira
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Analysis of tactical-tecnhical performance in team handaball View project

Health and Quality of Live in Aging: A morphological and functional characterization study of the senior population from Madeira View project

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pelo

1
O Ecletismo da Educação Física: Contributos Didáticos

Coordenadores Científicos

Élvio Rúbio Gouveia

Ana Rodrigues
Hélio Antunes
Ana Luísa Correia
Ricardo Alves
Helder Lopes

ISBN: 978-989-8805-85-0

Editor: Universidade da Madeira

2023 - Funchal, Portugal

Suporte: Eletrónico

Formato: PDF/PDF/A

2
Nota de apresentação

O Ecletismo caraterístico da Educação Física confere à disciplina uma singularidade que dificilmente é acompanhada por outras unidades curriculares
que compõem o nosso currículo escolar. Não é por acaso que, para além do português - a nossa língua materna - é a única disciplina obrigatória em
todo o ensino básico e secundário no nosso país.

Este ecletismo é consubstanciado através da diversidade de objetivos, metas e conteúdos; amplitude de meios, estratégias e métodos de ensino
adotados e, acima de tudo, pelos estímulos que oferece, as adaptações que provoca e as transformações que promove.

Este livro tem como objetivo apresentar e partilhar alguns contributos de diversos agentes educativos com intervenção no ensino básico, secundário
ou no ensino superior que, através da sua reflexão, investigação ou práticas procuram promover a melhoria da qualidade da formação e/ou
intervenção de quem educa crianças e jovens através da Educação Física e do Desporto.

Os Coordenadores Élvio Rúbio Gouveia Ana Luísa Correia

Ana Rodrigues Ricardo Alves

Hélio Antunes Helder Lopes

3
ÍNDICE

1. O desenvolvimento da pessoa que mora em cada aluno: Que papel para o professor de Educação Física? .................................. 6
Nuno Corte-Real

2. Promoção da atividade física e aptidão física na Educação Física .................................................................................................. 17

Miguel Peralta, Élvio Rúbio Gouveia, Gerson Ferrari, Adilson Marques

3. A Psicometria na Educação: não, sim, talvez? ................................................................................................................................ 33

Soraia Garcês

4. O Ritmo na Construção do Sujeito – Intersubjetividade e Competências Relacionais ................................................................... 39

Isabel Figueira

5. Atividade Física: Benefícios em Crianças e Adolescentes ............................................................................................................... 54

Rui Ornelas

6. Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT) – Uma
Realidade com Futuro..................................................................................................................................................................... 68
Helder Lopes, Ana Rodrigues, Hélio Antunes, Ricardo Alves, Catarina Fernando, João Prudente, Ana Correia, Cíntia França, Duarte Sousa, Élvio Gouveia

7. Motivação dos alunos para a atividade física em função do sexo, ciclo de ensino e quantidade de prática ................................. 75
Hélio Antunes, Ana Rodrigues, Ricardo Alves, Ana Luísa Correia, Élvio Gouveia, Helder Lopes

4
8. Abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos de Invasão em aulas de Educação Física segundo o Modelo de Competência:
Reflexões Práticas ........................................................................................................................................................................... 85
Romualdo Caldeira

9. Jogos Reduzidos em Futebol – Potencial em contexto escolar ...................................................................................................... 95

Honorato Sousa

10. Estudo sobre os Benefícios da Escola de Mar............................................................................................................................... 103

Margarida Magalhães

11. Desenvolvimento de Competências na Educação Física: O Contributo do Estágio Pedagógico ................................................... 109
Sara Pereira, Filipe Coelho, Ana Rodrigues

12. Jogos Reduzidos no Futebol: Estudo Exploratório em Contexto Escolar ...................................................................................... 125
Pedro Silva, Hélio Antunes, Miguel Nóbrega, Helder Lopes

13. Será que o nível de motivação para a aula de Educação Física contribui para o nível de atividade física semanal?.................... 141
Mariana Oliveira, Arcanjo Gaspar, Cíntia França, Francisco Martins, Élvio Rúbio Gouveia

14. Teqball – Uma abordagem em Contexto Escolar.......................................................................................................................... 153

André Pontes, Telmo Santos, Adérito Nóbrega, Ricardo Oliveira, Ricardo Alves

15. Estratégias Didáticas no processo de Ensino e Aprendizagem em Educação Física – Importância da motivação, auto perceção e
relações sociométricas em unidades didáticas de Atividades Rítmicas Expressivas (ARE) ........................................................... 167
Paula Fernandes, Marisela Góis, Ana Luísa Correia

5
O desenvolvimento da pessoa que mora em cada aluno: Que papel para o professor de Educação Física?
Nuno Corte-Real1
1
Faculdade de Desporto, Universidade do Porto

Nota prévia – Desafiado a passar para o papel a minha comunicação neste Seminário, entendi ser ajustado procurar resumir nestas linhas alguns
tópicos para reflexão, exatamente da mesma maneira que procurei fazer na apresentação.

Acrescento, como início desta “conversa”, que acaba mais por ser um monólogo, o formato online em que estive, tão distante, tão impessoal, tão
“apenas” transmissor de conhecimentos… Percebe-se o formato online, que reduz custos, encurta distâncias, facilita contactos mas que contraria,
na minha perspetiva, o essencial… ou seja o contacto “olhos nos olhos”, o toque, o sentir o clima, a perceção do que está para além, o não verbal, as
reações, tudo o que de facto é essencial no ato educativo, tudo o que está para além do programa, da transmissão de conhecimentos.

Assim, esta nota prévia é o 1º tópico para reflexão: a importância dos olhares, do toque, do clima quando estamos presentes no mesmo espaço.
Tudo o que a “janelinha” dos nossos computadores, que apesar de ser “mágica”, não nos dá…

Acresce que aqui vamos falar de movimento, de exercício físico, sobretudo de Desporto, atividade humana tão privilegiada para trabalhar emoções,
valores, sentimentos, tudo o que está para além do óbvio. Tanto que está para além do “físico”!…

Vamos então para os tópicos que procurei partilhar com os participantes do seminário:

2º tópico para reflexão: A Escola do sec. XXI… será tão diferente da Escola do sec. XX…? Sugiro que vejam o vídeo em que a Escola vai a tribunal e
que posso resumir numa das mensagens finais deste vídeo, tão ajustada, tão certeira, tão dramática – “acredito num mundo em que os peixes não
sejam obrigados a subir às árvores…”

6
(ver em https://www.youtube.com/watch?v=4xmt4_Km0lo).

Este é um dos “problemas” da Escola massificada, ou seja, uma Escola onde TODOS têm o direito de estar, diria mais, uma Escola onde TODOS têm
de estar, por onde todos devem passar, socializando, aprendendo com todos a saber estar consigo e com os outros, desenvolvendo competências
que lhes permitam criar as bases dos seus projetos de vida.

Mas sendo tão massificada, com tantos alunos por turma, não estará a Escola “demasiado” virada para a média deixando tantas vezes de fora os
chamados outliers, aqueles que estão fora da “normalidade”, seja lá isso o que for, ou o que alguns julgam que é?

Não é minha esta frase, não consegui descobrir de quem é, mas resume na perfeição a importância de termos outros olhares sobre os que saem “da
caixa” …

Os razoáveis adaptam-se ao mundo em que vivem

Os irrazoáveis tentam adaptar o mundo a si…

A evolução da Humanidade fez-se sobretudo à custa dos irrazoáveis…

Acrescento… não terão sido estes meninos e meninas que nos obrigaram a pensar e a fazer diferente nas Escolas? Não terão sido os “réus” (que se
virmos bem, ou seja, se olharmos para o “lado b” das suas vidas, afinal são vítimas!...), os indisciplinados, aqueles que aceitam tão mal estarem tantas
horas sentados a ouvir conteúdos que não lhes dizem nada, os responsáveis por tantos projetos inovadores, tantas estratégias diferentes que passam
depois a ser a norma… porque resultam, porque fazem realmente a diferença?…

Chegamos então ao 3º tópico para reflexão – Estará a Escola a “matar” a criatividade…?

Terrível pergunta esta que nos fez Sir Ken Robinson… (sugiro que vejam com atenção todos os segundos desta conferência –

7
https://www.ted.com/talks/sir_ken_robinson_do_schools_kill_creativity) ...

Por outro lado, estará tudo mal no nosso Sistema Educativo ou nas nossas Escolas? NÃO, claro que não!... há tanta Escola a funcionar bem, tantos
excelentes docentes e não docentes que fazem todos os dias a diferença, tanto projeto inovador a acontecer todos os dias…

E aqui então um outro tópico, o 4º, para refletirmos – o que podemos e o que não podemos controlar?

Na minha vida, enquanto professor, tive sempre presente esta máxima: independentemente da Escola, do Sistema, seja lá do que for, na minha
relação com os alunos mando eu! …

Ou seja, para além dos Programas, das regras que tenho de respeitar (ou não!), a forma como falo, o método que utilizo, as estratégias que aplico
nas minhas práticas, são decisão minha. Sendo assim, começo pela 1ª aula, aquele primeiro momento, que é único e irrepetível, em que estou com
os alunos.

5º tópico para reflexão – a importância do 1º momento… a importância de um “abraço” dado no momento certo…

Como organizar a 1ª aula? Conteúdos a abordar? Estratégias a utilizar?...

Reflexão minha, um dia, depois de tantos anos de docência – quantas primeiras aulas “perdi” a pedir aos alunos para preencherem uma ficha com
dados que facilmente podia recolher de outra forma! Quanto momentos desperdiçados com tarefas burocráticas que serviram apenas para cumprir
calendário! Tantos “abraços” que podiam ter sido dados logo no 1º momento, em jeito de boas vindas, para nos conhecermos melhor, criando
condições para que os alunos também se conheçam melhor!...

Por que falo de “abraços”? Entendam que neste “abraço” está o diálogo, a partilha, o criar um clima de aprendizagem positivo, está o começar a
aprender a estar com os outros, aceitando-os, querendo envolvê-los, está o criar a base que vai levar aquele grupo de indivíduos (não interessa a
idade, o sexo, o género, a raça, …) a se transformarem numa equipa…

8
Lembrei-me de chamar a este momento de “abraço” ao ler o que diz o futebolista Mohammed Salah (jogador do Liverpool) sobre o seu treinador:

Sob Klopp qualquer jogador de futebol pode ter sucesso.

Primeira vez que o conheci – Deu-me um abraço melhor que nem a minha família nunca me deu. Ele ganhou meu coração,
eu não era de classe mundial mas aquele abraço despertou uma fera dentro de mim.

Dei tudo de mim, quebrei o recorde de pontuação da Premier League na minha primeira temporada por causa dele.

Será então fácil chegar ao coração?... Qual será o caminho?

Este excerto de um poema, atribuído a Fernando Pessoa, leva-nos precisamente a pensar neste assunto…

É fácil trocar as palavras

Difícil é interpretar os silêncios

É fácil caminhar lado a lado

Difícil é saber como se encontrar

É fácil beijar o rosto

Difícil é chegar ao coração

Diria que este é o primeiro passo, diria que pode ser um excelente objetivo para uma primeira aula, ou para um primeiro treino – conseguir que os
alunos (ou os atletas) fiquem com uma enorme vontade (e curiosidade) em voltar para a nossa próxima aula (ou treino) …

9
Sejamos então o tal “professor de espantos”, tão bem retratado por Rubem Alves num dos muitos tão interessantes vídeos que fez (vejam este, para
começar – https://www.youtube.com/watch?v=qjyNv42g2XU), em que diz que ser professor é bem mais que educar alguém, ou mesmo fazê-lo
entender ou compreender algo. Ser professor é falar sem nada dizer. Ser professor é proporcionar aos alunos o direito de descobrirem as suas
potencialidades…

6º tópico para reflexão – o que faz um professor tornar-se ótimo?

Ideias não faltam, há certamente milhares de palavras ditas e escritas sobre este tema. Por exemplo, veja-se o que diz Azul Terronez nesta
conferência, ele que anda obcecado pela pergunta – O que faz um bom professor tornar-se ótimo?...

(ver https://www.youtube.com/watch?v=vrU6YJle6Q4)

Termina a conferência com este desafio que qualquer professor pode colocar a si próprio:

Precisamos de escutar os nossos alunos… lá está o futuro!

Podemos então perguntar-lhes – o que faz um Professor tornar-se ótimo?...

e se de facto os escutássemos, como isso poderia transformar as Escolas e a Educação!…

E é dentro desta ideia de aprendermos a escutar, que deixo aqui algumas estratégias para a intervenção, ideias aparentemente simples e óbvias
(serão?), que costumo chamar de “regras de ouro” que podem fazer parte do dia a dia de qualquer professor…

1. Apostar nas “pessoas que moram nos alunos…”, esta ideia que li no livro Avenidas da Liberdade de Joaquim de Azevedo leva-nos ao título
desta comunicação, logo, na minha perspetiva é mesmo este o ponto principal da nossa missão.
2. Numa mão o afeto… noutra mão as regras… é, em resumo, aquilo que acredito ser fundamental na nossa ação enquanto professores (e
também enquanto treinadores, ou pais…). Afeto (o “tal abraço” é essencial…mas tem de haver regras (debatidas, partilhadas, logo, mais
10
 facilmente percebidas e depois cumpridas por todos, ou quase, uma vez que por norma aparecerá um outlier que nos vai obrigar a fazer
diferente…)
3. Utilizar metodologias participativas... o que quer dizer “fazer COM e não para...”, quer dizer que estamos mais preocupados com as
aprendizagens do que com o ensino, o que nos “obriga” a “não dar” aulas/palestras, ou seja, em vez de transmitir… partilhar conhecimentos...
Essencialmente leva-nos a sermos “criadores de condições” para que os outros queiram mais…
4. A importância do “A4” em branco; o verso da folha deverá estar cheia de ideias, objetivos que queremos atingir, mas o desafio será
mostrarmos aos nossos alunos uma folha em branco para ser escrita (ou desenhada) por todos.
5. Registar, para poder avaliar... “sem burocracias”!... É fundamental irmos registando o que formos observando e há várias formas de o fazer
não sendo necessário, por exemplo, estarmos de Excel ligado numa aula em avaliações constantes. Um “diário de bordo” em que vamos
anotando o que formos vendo pode ser uma excelente ideia. O que temos é de conseguir pôr os números e as palavras que formos
recolhendo ao nosso serviço não nos tornando escravos deste sistema. Envolver os alunos nas avaliações poderá também trazer resultados
inesperados. Por que não experimentar?...
6. Disponibilidade para dar e RECEBER… (sem pré…conceitos)
7. Criatividade, a tal criatividade que tão maltratada é tantas vezes quando nos deixamos levar pela norma e pelos Programas pré-estabelecidos
de cima para baixo deverá estar sempre presente; a ideia poderá ser “ousar fracassar...” sabendo que o erro faz parte, que “trabalhar sem
rede” faz parte da vida e se algo correr mal… faz parte do processo. Tal como as derrotas fazem parte do desporto de competição – a este
propósito aconselho que vejam este documentário sobre o fantástico jogador que foi Kobe Bryan –
https://www.youtube.com/watch?v=cPrc0EOqbFI&t=374s. É dos tais vídeos para se ver com um bloco de notas ao lado, registando as
principais mensagens, debatendo depois a forma como cada um pode “dançar o melhor possível dentro da sua caixa” …
8. Atenção aos pormenores (que se calhar são maiores) dos alunos com quem trabalhamos (individualmente e em grupo), dos espaços que
utilizamos, da preparação das atividades e dos respetivos materiais de apoio, sendo também importante estarmos atentos à importância de

11
 ter plano b) …c) … d) … para além do a) … (e por que não variar, em função das atividades e dos objetivos? Por que não sair da sala de aula e
do ainda tão habitual formato em filas?),

Chegamos então ao 7º tópico para reflexão – que líder sou… que líder quero ser?...

Já falamos na ideia de sermos essencialmente criadores de condições para que os outros queiram mais, queiram estar connosco e isso leva-nos à
pergunta – que líder sou?... Um líder tipo “aranha” ou “estrela do mar”. Interessante metáfora esta que nos leva a pensar numa liderança em que
existe apenas uma cabeça pensante e umas pernas que acompanham ou numa liderança partilhada, que se sabe regenerar, transformar-se… mais
de acordo com uma definição de Rui Grácio que nos diz que “educar é promover, provocar e emancipar...”. E se, de facto, enquanto professores
pretendermos promover os nossos alunos (ou seja, fazer com que andem para a frente), se os queremos provocar (ou seja, dar-lhes voz) e, talvez
mais importante do que tudo o resto, emancipá-los (ou seja, dar-lhes oportunidade para serem autónomos), temos mesmo de fazer mais perguntas…
pô-los a pensar (o que implica não dar logo todas as respostas, nem dizer o que têm de fazer).

E pensando na liderança tipo “estrela do mar”, chegamos à liderança Transformacional1 que ocorre quando o líder é capaz de inspirar os outros a
seguir uma “visão” e a trabalhar de forma a alcançá-la, sendo capaz de motivar e inspirar os outros a atingir níveis superiores de rendimento.

Em resumo, estamos a falar de um lider…

- seguro
- confiante e que confia
- que delega, partilha, envolve
- que cria outros lideres
- que inspira toda uma organização

E sendo assim, será importante que a comunicação seja: - verdadeira - clara e objetiva (sem rodeios) - no tempo certo (adequada ao contexto) -
“olhos nos olhos” (sempre que possível) - partilhada, disponível para ouvir (escuta ativa é fundamental…)

12
Nesta linha, será importante escutar o que nos diz Dalai Lama sobre algumas das caraterísticas que um líder (ou seja, qualquer professor) deve ter e
que podem encontrar neste interessante artigo – https://tibethouse.org.br/dalai-lama-fala-sobre-por-que-os-lideres-devem-ser-conscientes-
altruistas-e-compassivos/. Dalai Lama fala-nos da importância dos líderes estarem atentos - que cultivem a paz mental - que sejam altruístas - que
levam os interesses dos outros em consideração e que tenham compaixão, ou seja, tem de haver afeto nas nossas relações com os outros…

Deixei aqui 7 tópicos para reflexão que acredito serem importantes mas, como todos sabemos, para haver mudança tem de haver ação, ou seja, não
podemos ficar apenas pelas “palavras bonitas” …

Assim, deixo aqui mais um outro tópico, o último, em jeito de Trabalho Para Casa (TPC), com mais algumas ideias (ou estratégias) que todos podem
aplicar nas suas práticas.

8º Tópico para reflexão – Seguir os princípios do Modelo de Responsabilidade Pessoal e Social (MRPS).

Este Modelo nasceu com um dos tais professores (no meio de tantos outros) que vale a pena conhecer. Chamava-se Don Hellison, viveu em Chicago
(EUA) e foi, nos seus subúrbios, a trabalhar com meninos difíceis que percebeu o potencial que o Desporto tinha para desenvolver de uma forma
positiva as crianças e os jovens. Tivemos a possibilidade de o conhecer e de o entrevistar, a ele e a mais um conjunto alargado de especialistas nestas
matérias. Foram tão ricas de conteúdo e de estratégias para a intervenção estas entrevistas que entendemos no Gabinete de Psicologia do Desporto
da Faculdade de Desporto – Universidade do Porto, editar um livro em que para além das entrevistas relatamos uma série de aplicações práticas do
MRPS em diferentes contextos. Recomendamos por isso a leitura deste livro2, começando pela fantástica conversa que tivemos com o criador deste
Modelo.

Sobre o MRPS, referimos no livro acima mencionado (pág. 16) …

O principal objetivo deste modelo é ajudar a promover o desenvolvimento das crianças e dos jovens, ensinando-os não só a
serem responsáveis pela forma como se comportam e como agem (responsabilidade pessoal), mas também pelo modo como
tratam e se relacionam com as outras pessoas (responsabilidade social). A atividade física e desportiva é o instrumento

13
 privilegiado para o ensino dos comportamentos de responsabilidade às crianças e aos jovens, pretendendo-se que, num último
momento, os participantes transfiram as competências de vida que aprenderam no âmbito do programa para outros
contextos do seu dia-a-dia, incluindo a família, a escola ou a comunidade.

Em síntese, podemos referir que o MRPS inclui 5 níveis de responsabilidade que são trabalhados ao longo das sessões, a saber (Don Hellison, 1985):

1. Respeito / autocontrolo
2. Participação/esforço
3. Autonomia / autorresponsabilidade
4. Atenção aos outros
5. Aplicação fora da Educação Física/Desporto

Outro aspeto particular deste Modelo diz respeito à estrutura das sessões que no essencial não difere muito do que já conhecemos mas que nos
chama a atenção para dois aspetos que consideramos fundamentais e que estão para além do óbvio. Por um lado, a importância de na conversa
inicial com os estudantes/atletas (que deve ser tão curta e objetiva quanto possível) incluirmos um objetivo de natureza comportamental (para além
do habitual objetivo técnico, tático ou físico) e, por outro lado, no final da sessão devemos ter outra conversa com todos os participantes, em jeito
de avaliação, para que cada um faça uma reflexão sobre se atingiu os objetivos propostos ou não.

Há várias formas de trabalhar estas questões, e muitos pormenores relacionados com as estratégias que podemos utilizar, por isso para os mais
interessados, e em jeito de TPC, aconselhamos a leitura do livro já referido 2 ou a pesquisa da já vasta bibliografia existente produzida não só por nós
na FADEUP como um pouco por todo o mundo (a título de exemplo deixo aqui alguns artigos que poderão consultar nas referências3,4,5,6,7,8).

Para além das pesquisas, e consequentes leituras, o desafio é – por que não experimentarem na prática? Sugiro então o seguinte:

14
 ➢ Olhem para os níveis de responsabilidade
➢ Peguem em planos de aulas que já tenham… ou criem um novo… não interessa a modalidade
➢ Juntem um objetivo de natureza comportamental sobre um dos níveis de responsabilidade
➢ Encontrem atividades/tarefas/métodos para realizar na aula relacionadas com esse objetivo

Ou seja, façam ao contrário do que se costuma fazer… o desporto (a técnica, a tática, o físico) ao “serviço” de objetivos comportamentais… A título
de exemplo, se querem trabalhar autonomia com os vossos alunos/atletas, como devem conduzir a aula/treino, que conteúdos e sobretudo que
metodologia utilizar, não apenas pontualmente, mas consistentemente? Depois, como monitorizar (avaliar) os avanços e recuos? Fica aqui mais este
desafio…

Deixo-vos assim 8 Tópicos para reflexão que espero que não só suscitem reflexão individual, mas depois debate coletivo e sobretudo aplicação
prática, passo a passo, sem medo de errar, num trabalho em projeto, dinâmico, participativo, ou seja COM os alunos/atletas e os outros
colegas/treinadores, lembrando-nos sempre desta máxima que nos deixou Saint-Exupéry…

Aqueles que passam por nós, não vão sós, não nos deixam sós.

Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós.

Fiquem bem… :-)

Referências

Baptista, C., Dias, T., Corte-Real, N., Dias, C., Regueiras, L., Pereira, A., Martinek, T., e Fonseca, A. M. (2019). Constructing agents of change through
the model of personal and social responsibility (TPSR): A study of physical education in Timor-Leste. International Journal of Sports Science, 9(1), 8-
16. doi: 10.5923/j.sports.20190901.02

15
Baptista, M. C. (2019). O modelo de responsabilidade pessoal e social: Um estudo na formação de professores em Timor-Leste. Tese de Doutoramento
em Ciências do Desporto apresentada à FADEUP.

Chelladurai, P. (2007). Leadership in Sports. In G. Tenenbaum & R. C. Eklund (Eds.), Handbook of Sport Psychology (3rd ed., pp. 113-135). John Wiley
& Sons. https://doi.org/10.1002/9781118270011.ch5

Corte-Real., N., Dias, C., Regueiras, L., e Fonseca, A. M. (Eds.) (2016). Do desenvolvimento positivo ao modelo de responsabilidade pessoal e social
através do desporto: Entre a teoria e a prática. Porto: CIFI2D.

Hellison, D. (2011), Teaching Responsibility Through Physical Activity, Third Edition, published by Human Kinetics, Inc.

Lerner, R. M. (2009). The positive youth development perspective: theoretical and empirical bases of a strengths-based approach to adolescent
development, in The Oxford Handbook of Positive Psychology, eds S. J. Lopez and C. R. Snyder (Oxford: Oxford University Press), 149–163.

Martinek, T. e Hellison, D. (2016) Teaching Personal and Social Responsibility: Past, Present and Future, Journal of Physical Education, Recreation e
Dance, 87:5, 9-13, DOI: 10.1080/07303084.2016.1157382

Regueiras, L. (2006), Desenvolvimento da Responsabilidade Pessoal e Social através do Desporto: Será possível? Dissertação de Mestrado apresentada
à FADEUP.

16
Promoção da atividade física e aptidão física na Educação Física
Miguel Peralta1, Élvio Rúbio Gouveia2, Gerson Ferrari3, Adilson Marques1
1
CIPER, Faculdade de Motricidade Humana, Universidade de Lisboa, Portugal
2
Departamento de Educação Física e Desporto, Universidade da Madeira e Instituto de Tecnologias Interativas (ITI) – LARSyS, Madeira, Portugal
3
Universidad de Santiago de Chile (USACH), Escuela de Ciencias de la Actividad Física, el Deporte y la Saud, Santiago, Chile

O que é atividade física e aptidão física?

Os termos atividade física (AF), exercício físico e aptidão física são frequentemente usados de forma intercambiável, pois estão intimamente
relacionados, porém não representam o mesmo constructo. A AF pode ser definida como qualquer movimento corporal produzido pelo músculo
esquelético que resulte em gasto energético (Caspersen et al., 1985). A AF pode ter vários níveis de intensidades, incluindo AF de intensidade leve
(<3 MET), moderada (≥3 e <6 MET) e vigorosa (≥6 MET) (Bull et al., 2020). Por outro lado, o exercício físico é uma subcategoria da AF que é planeada,
estruturada e requer movimentos corporais repetitivos com o objetivo de manter ou melhorar um ou mais componentes da aptidão física (Caspersen
et al., 1985). Por último, a aptidão física é um constructo multidimensional e pode ser entendida como um conjunto de atributos que um indivíduo
possui ou pode alcançar. A aptidão física é um atributo fisiológico que representa a capacidade de um indivíduo realizar atividades dependentes dos
sistemas musculosquelético e cardiovascular (USDHHS, 2018). A aptidão física pode ser dividida nos seus componentes relacionados à saúde e
relacionados à habilidade/performance. A aptidão física relacionada à saúde inclui a aptidão cardiorrespiratória, força muscular, resistência muscular,
flexibilidade e composição corporal (Caspersen et al., 1985). Independentemente da AF, a aptidão física relacionada à saúde está ligada a uma menor
prevalência de doenças crónicas e apresenta uma forte relação com a saúde e o bem-estar (USDHHS, 2018).

O estudo sobre os determinantes da AF nos jovens está longe de estar completo, todavia sabemos que incluem fatores biológicos, demográficos,
psicológicos, comportamentais, sociais e físicos (Uijtdewilligen et al., 2011). Alguns exemplos, os mais importantes, desses determinantes são, a
idade, a intenção de praticar AF, a pratica previa de AF, envolvimento em atividades desportivas (clube e desporto escola) e o planeamento (Condello

17
et al., 2017; Uijtdewilligen et al., 2011). Relativamente à aptidão física, embora grande parte da sua variabilidade (até cerca de 50%) seja determinada
biologicamente e geneticamente (Bouchard et al., 1998; Ross et al., 2019), a hereditariedade não é o único determinante da aptidão física. Fatores
socio-ambientais e comportamentais, como o sono, a alimentação e a prática de AF e exercício físico também influenciam em grande medida a
aptidão física. A prática de AF e exercício físico ativam quase todos os sistemas biológicos para suportar a contração muscular e a produção de energia
(Bouchard et al., 2012). Em resposta à AF, os sistemas cardiovascular e respiratório aumentam a disponibilidade de oxigênio para a produção de
energia no músculo que, quando estimulados regularmente, melhoram a sua funcionalidade (Gastin, 2001). Evidências recentes reforçam a ideia de
que a AF, especialmente a prática de 30-60 minutos de AF moderada a vigorosa por três ou mais dias por semana, melhora a aptidão física dos jovens
(Poitras et al., 2016; USDHHS, 2018). Assim, a AF é considerada como o principal meio de melhorar a aptidão física (Lang et al., 2018). Dentro da AF,
o exercício físico parece ser o que mais contribui para a melhoria da aptidão física, principalmente devido à maior intensidade e regularidade da
prática (Collings et al., 2017; Silva et al., 2013).

Porque é importante promover atividade física e aptidão física?

Existem diversas razões para se considerar importante promover AF e aptidão física nos jovens. No entanto, destacam-se duas: a sua relação com a
saúde, e os atuais níveis de AF e aptidão física. São estas duas razões que vamos explorar.

A evidência sobre os benefícios da AF e aptidão física para a saúde é indiscutível. Para os jovens, praticar AF e ter uma melhor aptidão física
apresentam diversos benefícios para a sua saúde, incluindo adiposidade, saúde cardiometabólica, saúde óssea e saúde mental, bem como para a
promoção de comportamento pró-social, sono e desempenho cognitivo (Bull et al., 2020; Chaput et al., 2020). Por esse motivo, a promoção da AF e
de estilos de vida saudáveis tornou-se uma prioridade para as autoridades de educação e saúde em todo o mundo (WHO, 2018).

Nos jovens, a pratica regular de AF está positivamente associada a benefícios para a saúde cardiometabólica (incluindo melhoria da pressão arterial,
perfil lipídico, glicemia e sensibilidade à insulina) e saúde óssea, e está inversamente associada ao excesso de peso e obesidade (Bull et al., 2020;

18
Chaput et al., 2020). Adicionalmente, os benefícios da AF parecem aumentar com o aumento da intensidade. Por exemplo, crianças e adolescentes
que praticam mais AF têm menor pressão arterial de repouso e concentração de triacilglicerídeos (Cesa et al., 2014) e indicadores mais favoráveis
de rigidez arterial (Heil et al., 2020). Além da saúde física, a promoção da saúde mental e o desenvolvimento e manutenção da função cognitiva são
essenciais ao longo de toda a vida. A evidência científica tem demonstrado efeitos positivos da AF na saúde mental e na qualidade de vida (USDHHS,
2018; Wu et al., 2017), e na função cognitiva e desempenho escolar (Alvarez-Bueno et al., 2017; Marques et al., 2018).

Independentemente da AF praticada, a aptidão física é reconhecida como um importante indicador de saúde presente (Ruiz et al., 2015) e futura
(Henriksson et al., 2021; Raghuveer et al., 2020). Jovens com melhor aptidão física apresentam perfis cardiovasculares e metabólicos mais saudáveis
(Ekelund et al., 2007; Ortega et al., 2008). Além disso, a aptidão física está inversamente associada à adiposidade total e ao agrupamento de fatores
de risco cardiometabólicos (Anderssen et al., 2007; Klasson-Heggebo et al., 2006). Ainda nos jovens, a aptidão física também está positivamente
relacionada com a saúde mental e desempenho escolar (Janssen et al., 2020; Marques et al., 2018).

Considerando a AF como um importante comportamento de saúde (Bull et al., 2020) e a aptidão física como um poderoso marcador de saúde (Ortega
et al., 2008), é pertinente reconhecer que devem fazer parte da nossa rotina diária. Tendo em conta as evidencias, a Organização Mundial de Saúde
recomenda que crianças e adolescentes, dos 5 aos 17 anos, pratiquem em média pelo menos 60 minutos diários de AF moderada a vigorosa para
obter benefícios à saúde (Bull et al., 2020; Chaput et al., 2020). Recomenda ainda que a maior parte da AF seja aeróbia e que as atividades de
fortalecimento muscular sejam realizadas pelo menos três vezes por semana (Bull et al., 2020; Chaput et al., 2020). Relativamente à aptidão física,
vários especialistas destacam a importância de promover nos jovens para melhorar a sua saúde (Lang et al., 2018; Ortega et al., 2008; Ruiz et al.,
2009).

Apesar dos benefícios para a saúde resumidos anteriormente, os níveis de AF e aptidão física dos jovens são baixos e estão em declínio globalmente.
Evidências recentes, usando uma análise conjunta de dados de 146 países, sugerem que 81% das crianças e adolescentes entre os 11 e 17 anos não
cumprem as recomendações de AF diária (Guthold et al., 2020). Observou-se ainda que mais meninas do que meninos eram insuficientemente ativas
em 2016, respetivamente 84,7% e 77,6%. No mesmo estudo, estavam disponíveis dados ao nível do país. Relativamente a Portugal, a prevalência de
19
AF insuficiente (ou seja, não cumprir as recomendações de AF) em 2016 era de 84,3%, sendo que os níveis de AF permaneceram inalterados de 2001
a 2016, tanto nos meninos (78,6% a 78,1%) como nas meninas (90,0% a 90,7%). Nos adultos, a AF insuficiente foi identificada como um dos principais
fatores de risco para mortalidade prematura e carga de doença (Ding et al., 2016; Lee et al., 2012). Assim, tendo em conta que baixos níveis de AF
em crianças e adolescentes estão associados a níveis mais baixos de atividade física na idade adulta, estes dados são alarmantes (Telama et al., 2014;
Telama et al., 2005).

Numa análise de tendências, Tomkinson et al. (2019) verificaram um declínio moderado, variação de -7,3%, na aptidão cardiorrespiratória
(componente da aptidão física mais estudada) dos jovens em 19 países, incluindo Portugal, entre 1981 e 2014. Além disso, observou-se um declínio
substancial desde 1981, que abrandou e estabilizou desde 2000. No mesmo estudo, Portugal apresentou uma variação de -8% antes de 2000 e um
declínio de -1,7% na aptidão cardiorrespiratória pós-2000 (Tomkinson et al., 2019). Também no contexto português, uma investigação anterior
mostrou que apenas pouco mais de metade (59,2% das raparigas e 63,1% dos rapazes) das crianças e adolescentes apresentavam aptidão
cardiorrespiratória saudável, e que esta percentagem diminuiu com a idade (Santos et al., 2014).

Tendo em conta os benefícios para a saúde, em todo o mundo e em Portugal, a tendência de declínio tanto da AF como da aptidão física é
preocupante. Exatamente por isso, a Organização Mundial de Saúde declarou que uma de suas iniciativas globais de saúde é aumentar os níveis de
AF das populações e reduzir em 10% a prevalência de AF insuficiente até 2025 (WHO, 2018). Portanto, há uma necessidade imperiosa de desenvolver
estratégias para a promoção da AF e aptidão física ao nível da população que sejam eficazes e sustentáveis.

Porque razão a escola e a Educação Física são importantes para a promoção da atividade física e aptidão física?

Ao desenvolver estratégias de promoção da AF e aptidão física nos jovens, há vários contextos a serem considerados, incluindo a participação em
desporto organizado, o transporte ativo, o tempo de lazer não estruturado e a escola (Messing et al., 2019; WHO, 2018). Nos jovens, a escola é
considerada um importante contexto para a promoção da saúde, e a AF e a aptidão física não são exceção (Messing et al., 2019). É reconhecido que

20
abordagens abrangentes para toda a escola (“whole school approaches”) representam uma estratégia eficaz para promover a AF dos jovens (Inman
et al., 2011; Naylor & McKay, 2009). O papel da escola estende-se a incentivar crianças e adolescentes a continuarem comprometidos em AF regular,
oferecendo oportunidades coordenadas para todos os jovens e desenvolvendo parcerias com a comunidade local, tanto no setor de saúde quanto
no setor desportivo, para ampliar e melhorar as oportunidades disponíveis para que os alunos permaneçam fisicamente ativos (Mountjoy et al.,
2011).

Vários motivos contribuem para a proclamação das escolas como um contexto prioritário para a promoção da AF e aptidão física. Em primeiro lugar,
as escolas oferecem oportunidades para crianças e adolescentes praticarem AF durante períodos discretos do dia, incluindo aulas de Educação Física
(EF), tempo de recreio, programas de desporto escolar e outros programas extracurriculares (Bocarro et al., 2012; Kelly et al., 2019; Stratton et al.,
2008). Estas oportunidades são especialmente importantes quando se consideram jovens de contextos socioeconómicos desfavorecidos que têm
menos acesso à AF fora do contexto escolar (Hills et al., 2015). Em segundo lugar, os jovens passam grande parte do dia na escola, cerca de 40% do
tempo de acordado com um estudo do Reino Unido (Fox et al., 2004). Assim, conceptualiza-se que as intervenções baseadas na escola sejam a forma
mais universal e eficaz de combater os baixos níveis de AF e aptidão física nos jovens (Mountjoy et al., 2011). Por último, a escola é obrigatória para
crianças e adolescentes na maioria dos países do mundo e assim seus programas atingem um grande número de jovens (Hills et al., 2015).

Que tipos de programas de intervenção existem?

De uma forma simplista, os programas de intervenção na escola podem ser divididos em: programas individuais, programas abrangentes para toda
a escola (“whole school approaches”), e programas abrangentes para toda a comunidade (“whole community approaches”). Há evidência considerável
que demonstra que as intervenções nas escolas promovem moderadamente a AF e a aptidão física dos jovens (Dobbins et al., 2013; Hartwig et al.,
2021). Assim, na perspetiva da promoção da saúde, a escola tem-se proposto como um importante espaço de promoção da AF e da aptidão física
(Bocarro et al., 2012; Kelly et al., 2019). Todavia, existem lacunas entre a demonstração da eficácia dessas intervenções de AF e a compreensão da

21
sua implementação e/ou disseminação em larga escala (Mountjoy et al., 2011). Além disso, as intervenções de AF não são universais e podem não
ser sustentáveis a longo prazo se os recursos necessários ao seu sucesso, incluindo recursos humanos, não forem mantidos (Herlitz et al., 2020).

A implementação de modelos escolares eficazes no cenário do mundo real é complexa e exige um investimento de vários parceiros a longo prazo
(Mountjoy et al., 2011). As abordagens ecológicas, que consideram a escola e comunidade como um todo, que integram os recursos e instituições
existentes na comunidade são provavelmente a chave para uma implementação bem-sucedida e sustentada (Mountjoy et al., 2011). Portanto, há a
necessidade de promover ações sustentáveis de promoção da saúde, que possam providenciar benefícios para as comunidades e populações além
do seu estágio inicial de implementação e que sejam viáveis (dentro dos limites orçamentais). Uma possibilidade para tal ação é através da EF, que
já está inserida no orçamento das escolas a nível nacional ou regional, e que apresenta continuidade ao longo da escolaridade.

Qual o papel da Educação Física na promoção da atividade física e aptidão física?

A importância da EF para a promoção da saúde é amplamente reconhecida, sendo o meio mais comum para a promoção de AF na escola (Hills et al.,
2015). Especialmente através das aulas de EF, a escola oferece oportunidades para os jovens serem fisicamente ativos e promoverem estilos de vida
saudáveis (Bocarro et al., 2012). A EF, que faz parte do currículo escolar na maioria dos países, permite que crianças e adolescentes se envolvam em
AF estruturada, orientada por especialistas (os professores de EF) e apropriada (Mersh & Fairclough, 2010). Em consonância com a promoção de AF,
as escolas e a EF também são importantes para a promoção da aptidão física (IOM, 2013). Quando realizada adequadamente e incorporada num
programa bem estruturado de educação para a saúde, a avaliação da aptidão física nas aulas de EF é uma componente valiosa do currículo e
desempenha um papel na promoção de estilos de vida saudáveis (Harris & Cale, 2019).

Uma das razões pelas quais a EF constitui um contexto importante para a promoção da saúde é a sua capacidade de influenciar positivamente as
atitudes e comportamentos dos jovens durante os anos de escolaridade obrigatória (Mountjoy et al., 2011). A EF tem uma contribuição única para o
desenvolvimento da literacia física e em saúde, onde os alunos são capacitados a desenvolver as competências necessárias para fazer escolhas

22
saudáveis (Mountjoy et al., 2011). Além disso, a EF é, na maioria dos currículos escolares em todo o mundo, a única disciplina focada no movimento
corporal e no desenvolvimento motor, ajudando os jovens a aprender, respeitar e valorizar os seus corpos e habilidades (Mountjoy et al., 2011).

A EF é o único contexto onde todas as crianças, especialmente aquelas de nível socioeconómico baixo e meninas, têm acesso a AF moderada a
vigorosa e aprendem importantes habilidades motoras fundamentais que constituem a base para a participação futura em AF (Harris & Cale, 2019;
Hills et al., 2015). Está demonstrado que as aulas de EF contribuem para aumentar os níveis de AF moderada a vigorosa diária dos jovens (Froberg et
al., 2017; Hollis et al., 2017). Estima-se que as aulas de EF aumentam em cerca de 13 minutos o tempo despendido em AF moderada a vigorosa, em
comparação com dias sem aulas de EF (Mooses et al., 2017). Adicionalmente, as oportunidades para a prática de AF nas aulas de EF costumam ser
regulares, normalmente duas a três vezes por semana (Groffik et al., 2020). Estes dados são especialmente importantes quando se considera a
promoção da aptidão física, uma vez que depende da prática regular de AF moderada a vigorosa para a sua melhoria (Lang et al., 2018). Devido à sua
importância, as diretrizes de EF geralmente recomendam que pelo menos 50% do tempo de aula seja despendido em AF moderada a vigorosa (IOM,
2013; Sallis et al., 2012).

Outro aspeto importante presente nas aulas de EF é a estruturação e adequação das oportunidades AF apresentadas (Harris & Cale, 2019; Mersh &
Fairclough, 2010). As aulas de EF são frequentemente conduzidas por especialistas, nomeadamente os professores de EF, com formação adequada
e capazes de proporcionar oportunidades significativas de AF moderada a vigorosa (McKenzie & Lounsbery, 2013). Sabe-se que as aulas de EF
conduzidas por especialistas são eficazes em aumentar os níveis de AF dos alunos (IOM, 2013). Sabe-se também que os jovens são mais propensos
a envolverem-se em AF, quando essa atividade é percebida como inerentemente significativa, interessante e agradável, ou tem relevância pessoal.
Assim, Haerens et al. (2011) defendem que a EF só pode promover estilos de vida ativos se as atividades apresentadas tiverem estas características.
Esta visão é sustentada pela teoria da autodeterminação (Deci & Ryan, 2000) e reforça a importância de promover a motivação intrínseca na EF.
Nesse sentido, os professores de EF têm um papel importante a desempenhar na promoção da AF e aptidão física nos jovens.

23
Conclusão

A escola tem sido proposta como um importante contexto para promoção da AF e desenvolvimento das componentes da aptidão física. As
intervenções de AF na escola são estratégias eficazes para promover os níveis de AF e aptidão física de crianças e adolescentes (Messing et al., 2019).
Todavia, essas intervenções de AF não são universais e podem não ser sustentáveis a longo prazo se os recursos necessários ao seu sucesso, incluindo
recursos humanos, não forem mantidos (Herlitz et al., 2020). Portanto, existe a necessidade de promover ações sustentáveis de promoção da saúde
que possam manter seus benefícios além do estágio inicial de implementação e ser implementadas dentro dos limites dos recursos disponíveis.
Dentro das atividades escolares, a EF, que faz parte do currículo escolar na maioria dos países, permite que crianças e adolescentes se envolvam em
AF estruturada e adequada podendo ser vista como uma dessas ações (Harris & Cale, 2019). Assim, a escola e a EF são um contexto privilegiado para
as ações de promoção da saúde através da sua implementação regular ao longo da maioria dos anos de escolaridade.

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32
A Psicometria na Educação: não, sim, talvez?
Soraia Garcês1,2
1
Universidade da Madeira/CIERL
2
Research Center for Tourism, Sustainability and Well-being da Universidade do Algarve

Introdução

Falar de Psicometria é um desafio. Falar de Psicometria na Educação é um desafio acrescido. Se pensarmos que a Educação desde há muito valoriza
e tenta encontrar a melhor forma de avaliar as competências dos seus alunos e que a Psicometria tem na sua própria raiz etimológica o conceito de
“medida”, conseguimos aqui reconhecer o grande desafio que é tentar compreender o papel da Psicometria na Educação.

A American Psychological Association (s.d.) define a psicometria como “the branch of psychology concerned with the quantification and
measurement of mental attributes, behavior, performance, and the like, as well as with the design, analysis and improvement of the tests,
questionnaires, and other instruments used in such measurement”. Inevitavelmente, compreender a Psicometria é, em primeiro lugar, reconhecê-
la pelo que ela própria é: um ramo especializado da área científica da Psicologia que assenta na mensuração de caraterísticas psicológicas do Ser
Humano. Portanto, falar de Psicometria é falar de medidas aplicadas à pessoa, onde se procura avaliar da forma mais objetiva possível caraterísticas
de cada um de nós, as nossas diferenças individuais, as nossas aptidões, as nossas caraterísticas da personalidade, a nossa cognição, entre muitas
outras. Em simultâneo, compreender a Psicometria é também reconhecer a necessidade de que qualquer medida (psicológica ou não) deve ser
construída tendo por base critérios científicos, o que levará à construção e obtenção de instrumentos fidedignos, válidos, fiáveis e adequados às
populações-alvo a quem se destinam e, viabilizando encontrar conclusões fidedignas com base em evidências científicas.

33
Psicometria na Educação?

A Psicometria na Educação não é talvez algo evidente ou até, por vezes, não é por muitos considerada exequível. Contudo, a Psicometria neste
contexto é uma simbiose entre dois “mundos”: a investigação e a prática. A investigação científica possibilita o desenvolver de instrumentos, métodos
e técnicas válidas baseadas na evidência científica. Na prática e, neste caso em particular na Educação temos um espaço de exercícios de aplicação
in loco, um espaço com alunos, docentes, não-docentes, e demais comunidade educativa, onde existem aulas, projetos e todo um conjunto de facetas
que a tornam um verdadeiro “centro” de aprendizagem. Nesta simbiose que acredito existir temos um espaço de investigação que provê à prática
instrumentos passíveis de serem utilizados, e neste espaço prático a possibilidade de utilizar estes instrumentos que possibilitam descobrir
habilidades, competências, pontos fortes e áreas a melhorar de toda a comunidade educativa. Deste modo a investigação em Psicometria (e não só)
possibilita o desenvolvimento de instrumentos que após validados vão possibilitar realizar estudos com aplicação no quotidiano e na prática escolar,
promovendo-se a (des)construção de novas estratégias e metodologias com vista ao sucesso escolar. Nesta simbiose entre investigação e prática no
âmbito da Psicometria não podemos falar de um processo rápido e na realidade este trabalho de investigação é exatamente o oposto é moroso.
Porém, é por meio destes processos que estes instrumentos são desenvolvidos e validados e que irão possibilitar desenvolver investigação científica
fidedigna.

Todavia, apesar da existência desta simbiose muitos colocam a questão da necessidade da psicometria quando invariavelmente “sabemos” quando
alguém é inteligente ou não, quando alguém tem dificuldades de aprendizagem ou não, entre ouros. A resposta mais simples é que na verdade não
o sabemos, mas “pensamos que sabemos”. É claro que existem caraterísticas comportamentais ou até atitudes que nos levam a realizar
“diagnósticos”, no entanto, afirmar com certeza absoluta tais diagnósticos ou conclusões não é de todo fácil nem deve ser realizado sem um suporte
fidedigno e fiável. Por isso, quando procuramos informações ou ouvimos falar de estudos realizados onde por exemplo as conclusões indicam que a
atividade física está relacionada com a prevenção de sintomas depressivos (Hu, et al, 2020), ou que a atividade física tem impacto na criatividade
(Bolimba, et al, 2021) ou ainda que existe relação entre movimento e cognição (Martinez-Gómez, et al, 2011), estamos pois a falar de trabalhos de
investigação que possibilitaram retirar conclusões e agora aplicá-las na prática. Contudo, tal só foi possível porque existem instrumentos ou métodos

34
validados cientificamente que permitiram fazer essa avaliação e deste modo retirar conclusões que podem efetivamente contribuir para a prática
diária, por exemplo, das aulas de educação física.

A modo de exemplo o trabalho de Psicometria não é estanque, podemos encontrar instrumentos que passaram por diversos processos de validação
como por exemplo a Escala de Bem-estar Experiencial (Pocinho & Garcês, 2019; Garcês et al, 2022), a Tourism Wellbeing Scale (Garcês, et al, 2020),
a Escala da Personalidade Criativa – versão reduzida (Pocinho et al, 2020), a Escala de Avaliação das Inteligências Múltiplas (Pocinho & Mendes,
2021), a Escala de Auto-estima (Rosenberg, 1995) ou a Escala de Motivação para a Aprendizagem Escolar (Imaginário, et al, 2014). Todos estes
instrumentos e muitos outros são opções viáveis e fiáveis para serem utilizados na prática, que envolveram processos profundos e morosos de
investigação e que poderão contribuir, de alguma forma, para um trabalho conjunto entre investigação e prática no contexto educativo

Porquê falar de Psicometria na Educação?

Voltemos pois então à grande questão: porquê falar de Psicometria na Educação? A psicometria possibilita descobrir necessidades, mas também
avaliar progressos. Possibilita encontrar pontos de partida, através de métodos cientificamente comprovados, para construir planos de trabalho mais
adequados e personalizados a cada um dos alunos. Esta construção mais personalizada vai ao encontro da nossa legislação, particularmente do Perfil
dos alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, e ainda dos decretos-lei 55/2018 e 54/2018, e 11/2020, que pressupõem uma educação que atenda
às competências dos alunos numa perspetiva de promoção das suas capacidades individuais e do seu bem-estar.

Como inicialmente referido falar de Psicometria é inevitavelmente falar de testes, de medidas de avaliação, isto porque apesar da observação ser
fundamental em qualquer contexto, inclusive no contexto educativo, a aplicação de materiais baseados na evidência permite tomar decisões
fundamentadas na ciência. Mas e se este trabalho de investigação científica, este trabalho psicométrico, não for realizado? Não devemos tomar
decisões baseadas numa “bola de cristal” individual. Imaginemos, portanto, que este trabalho psicométrico não foi feito e utilizam-se instrumentos
sem base científica. O que poderá daqui resultar? Poderemos retirar conclusões fidedignas?

35
Tenhamos em conta o seguinte exemplo: para a entrada no exército português são solicitadas várias provas entre estas provas as de aptidão
psicológica. Nesta avaliação deverão estar encarregues pessoas competentes e experts neste tipo de avaliação, mas também deverão ser utilizados
instrumentos fidedignos e cientificamente validados. Porquê? Se tal não acontecer quais poderão ser as repercussões? Poderemos estar a indicar
pessoas como aptas quando na verdade não o são e vice-versa. Ao não utilizarmos medidas válidas colocamos em risco a seleção de indivíduos sem
perfil adequado para funções tão específicas como é o caso do exército. Este é apenas um exemplo e um risco que se coloca quando não são utilizadas
medidas adequadas a fiáveis e não é tida em conta a ciência psicométrica.

Voltemos pois à questão do porquê falar de Psicometria na Educação? A verdade é que a utilização deste ramo de especialização poderá ser benéfico
em muitas vertentes, contudo, duas são claras: a utilização de instrumentos com caraterísticas psicométricas válidas possibilitam em contexto de
sala-de-aula avaliar a eficiência de metodologias, de atividades e daí retirar conclusões fiáveis do que será necessário melhorar ou não. Por outro
lado, esta utilização é muito importante na aplicação e implementação de projetos psicoeducativos (e não só) de modo a avaliar a eficácia de tais
intervenções. Avaliar e reconhecer que um projeto ou uma atividade não funciona é tão (ou mais) importante do que confirmar a sua funcionalidade,
daí que ao utilizar bons instrumentos poderemos retirar informações científicas que possibilitam melhorar ou até alterar metodologias que viabilizem
cada vez mais uma melhor adequação e um melhor funcionamento das intervenções de modo a atingir aquele que é sem dúvida um grande objetivo
da Educação: o sucesso educativo dos alunos. Para além destas características a aplicação destas medidas psicométricas possibilitam conhecer e
melhor compreender os indivíduos e se pensarmos que na sua maioria muitas destas provas são escalas, o seu custo-benefício é também ele muito
relevante e de fácil aplicação, e claro está, estas são medidas eficientes (Kumari, 2001).

Considerações Finais

Apesar da relevância da Psicometria na Educação, não podemos também encará-la como a única forma de avaliar ou medir competências. A verdade
é que existem muitos outros métodos relevantes, seja através da observação naturalista, grelhas de avaliação ou outro tipo de medidas que

36
claramente também detêm o seu valor. A mensagem aqui deixada não deve por isso ser encarada como sendo a Psicometria a única forma fiável e
cientificamente válida. Na realidade, toda e qualquer medida deve ser vista e compreendida no seu contexto e ter em conta um processo científico
de validação. E qualquer que sejam os resultados estes devem ser utilizados para promover oportunidades, para desafiar o desenvolvimento em
busca de um maior sucesso, e em última instância de dar apoio e suporte de intervenção a todos os que dele necessitam (Sach, 2012). Neste sentido,
termino fazendo minhas as palavras de Carol Dweck (2006, p.66) “Tests scores and measures of achievement tell you where a student is, but they
don’t tell you where a student could end up.”

Agradecimentos

Este artigo é financiado por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto UIDB/04020/2020

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38
O Ritmo na Construção do Sujeito – Intersubjetividade e Competências Relacionais
Isabel Figueira1,2
1
Associação Portuguesa de Dança Movimento Terapia
2
Sociedade Portuguesa de Grupanálise e Psicoterapia Analítica de Grupo

Movement is our mother-tongue

(Maxine Sheets-Johnstone)

Quem dança procura entender o que há para entender

(Gonçalo M. Tavares)

Propõe-se uma reflexão sobre o ritmo, na perspetiva do corpo em movimento, considerando aqui o movimento como expressão do indivíduo e modo
de relação com os outros. O ritmo pode estar numa dança que o corpo faz de modo voluntário e consciente, seguindo ou não a cadência de uma
música, seguindo ou não intenções técnicas, coreográficas ou outras. Mas pode, também, estar presente no quotidiano, de modo inconsciente,
quando alguém rabisca, bate os dedos no tampo da mesa, ajeita o cabelo ou atira um casaco para cima da cadeira. O modo como cada um de nós
faz estes movimentos, de que não se dá conta, revela-nos um ritmo que é bem mais interno, porque é um ritmo que fomos registando no nosso
corpo durante todas as nossas experiências relacionais, sobretudo as da primeira infância.

Podemos dizer que esse ritmo fala das vivências que fomos tendo ao longo da vida, revela o que vivemos na relação com os outros, desde ao modo
como pegaram em nós ao colo, até às posturas e gestos que fomos aprendendo na escola e no trabalho e que, ao longo do tempo, se “sedimentaram”

39
numa certa maneira de ser e de estar no corpo, num modo particular de nos movermos. Cria-se assim o que, em Análise de Movimento, chamamos
“perfil pessoal de movimento”, que é como que uma assinatura, não verbal, de cada um de nós, expressão que, indiretamente, nos faz recordar
Freud (cf.1996), o qual dizia que o Ego é sobretudo, e antes de tudo, um ego corporal. Considerava também, de acordo com a sua teoria do
inconsciente, que nenhum mortal podia guardar um segredo, pois, mesmo se os seus lábios estiverem silenciosos, estaria a “tagarelar com a ponta
dos dedos”. Ou seja, estamos a revelar o nosso estado de espírito e as nossas emoções pelo movimento rítmico que fazemos se estamos impacientes,
zangados, apressados.

Quem não reconhece, ao longe, alguém conhecido apenas “pela maneira de andar”, pela postura, um gesto? Nesse reconhecimento do outro, o
ritmo tem um papel importante, porque é algo ainda mais profundo, é o resultado de afetos e emoções que se foram moldando em nós e que se
revela em ações, posturas, gestos, sempre mostrando um modo corporal de ser e estar no mundo que nos é específico. Núria, um neurologista russo
do início do século XX, foi inovador ao chamar a atenção para esta via de nos expressarmos e de, assim, entendermos algo da vida interior de cada
um. O seu trabalho nesta área não foi muito desenvolvido, mas foi um dos primeiros a estabelecer esta relação entre corpo, ritmo e personalidade.
Considerava que, sempre que nos movemos, os impulsos motores são convertidos em contínuas “melodias cinéticas”, as quais definia como
estereótipos pessoais, dinâmicos, inscritos no corpo.

Gosto particularmente desta expressão, melodia cinética, que deixa entender que o nosso corpo comunica não-verbalmente com o mundo e com os
outros, comunica através de movimentos, nos quais há um ritmo que lhe é próprio. Cada um tem a sua melodia específica, uma melodia corporal,
silenciosa, que é uma combinação de experiências físicas, mas também de vivência afetivas, o que significa que, no movimento e ritmo de cada um
de nós, mundo exterior e mundo interior se encontram, se influenciam mutuamente e se articulam ao longo da vida. Ainda que não tenha visto esta
associação em lado nenhum, permito-me associar o conceito de “melodias cinéticas” ao conceito de “perfil pessoal de movimento”, propondo que
o primeiro é um vago e indireto precursor de uma ideia a que o segundo dá mais consistência, criando uma linguagem própria para descrever e
registar a expressão cinética. Se o primeiro foi pensado por um neurologista russo, o segundo foi criado com base nos estudos do arquiteto e
dançarino Rudolf Laban, o qual criou um método de Análise de Movimento, consolidado esta área de estudos, a que os seus alunos deram

40
continuidade. Foi o caso da sua discípula, Marion North (1972), que aplicou este método Laban na observação das crianças, assim criando os primeiros
perfis pessoais de movimento. O livro em que os apresenta continua a ser leitura essencial para quem se forma nesta área, por se tratar de rigorosa
uma compilação teórica, acompanhada com algumas das primeiras fichas práticas de observação, área que evolui desde então.

O contributo de Laban ainda hoje é determinante e está na base de outras teorias que vão apurando o sistema inicial, sendo importante conhecer,
por exemplo, os trabalhos de Bartenieff, Warren, Lamb, Kestenberg e outros sistemas mais recentes, que já integram novos conhecimentos biológicos
e neurológicos, tais como a abordagem, a partir de padrões celulares, de Bonnie Bainbridge Cohen. Todos eles perceberam que é importante estar
atento, não apenas a uma ação ou um comportamento de um sujeito, mas também ao modo como essa ação é feita - andar, sentar-se, tirar o casaco
pode ser a mesma ação para vários sujeitos, mas todos o farão com o ritmo interno que lhes é próprio.

Temos de ser interdisciplinares se queremos compreender um fenómeno tão complexo como um corpo em movimento, um corpo que tanto é
expressão de um sujeito como um modo de relação com os outros, que tanto remete para uma subjetividade, como nos obriga à concretude da
fisicalidade. Neste trabalho recorre-se a diversas áreas, nomeadamente à dança, à psicologia do desenvolvimento, à filosofia e à neurociência afetiva,
campo que recentemente tem trazido muita informação sobre os temas do corpo e do movimento na relação com o mundo e os outros. De sublinhar,
porém, que se pode trabalhar com o ritmo e o movimento a partir de várias abordagens e uma coisa é o trabalho de dança ou da educação física e
outra será o uso do movimento durante um processo terapêutico, tal como acontece em terapia/ psicoterapia, o que exige uma formação específica.
Por exemplo, a Dança Movimento Terapia não é dança, é uma abordagem terapêutica que recorre ao movimento como modo de comunicação e de
facilitação do processo clínico. Esta área tem uma exigente formação específica, envolvendo conhecimentos do corpo em movimento, é certo, mas
sempre articulando com outras matérias clínicas, tais como psicopatologia, teorias psicoterapêuticas, por vezes de base psicodinâmica, além de exigir
terapia pessoal e estágios com supervisão clínica credenciada, sobretudo na área a saúde mental. Ou seja, não é dança, não é arte ou educação, é
um dos ramos das terapias expressivas e pode mesmo ser psicoterapia, o que implica ainda mais formação teórica e mais prática clínica. O claro
conhecimento dos limites da intervenção de cada profissional constitui base de boas práticas, sobretudo aliado a elevados princípios éticos. Um

41
professor ensina ou ajuda a aprender, não faz terapia, mas pode assinalar e encaminhar um aluno para o psicólogo escolar ou outros profissionais
competentes.

1 – Ritmo, da análise do movimento à expressão criativa

Vocabulário da inteligência.

Vocabulário das não-palavras.

Vocabulário da Potência do corpo.

(Gonçalo M. Tavares)

Todos podemos evocar as imagens de Isadora Duncan quase pairando no ar, com as suas vestes ondulantes, mas, para lá da óbvia libertação do
corpo em termos de vestuário e de expressividade, o que elas representam é a busca por uma expressão cinética que corresponda cada vez mais aos
sentimentos reais de quem assim dançava. Tratava-se do desejo de que a dança não fosse representação convencionada, um conjunto de gestos
estereotipados, externos ao sujeito, como até então. Essa busca por uma maior coincidência entre movimento e emoção começa a abrir novos
caminhos na dança, ao longo de todo o século XX.

Para um novo posicionamento no modo de conceber o corpo, o movimento e a dança, vários autores formulam novos conceitos, mais adequados a
uma nova linguagem sobre estes temas. Interessa destacar o contributo do arquiteto e dançarino Rudolf Laban, criador de todo um sistema que
revolucionou o ensino da dança e que é, ainda hoje, a base de abordagens pedagógicas e artísticas inovadoras, mesmo que quem os esteja a aplicar

42
o desconheça, de tal modo o sistema Laban se expandiu e naturalizou. Laban formulou o seu método de Análise de Movimento como ferramenta
para dançarinos ou coreógrafos, mas preocupava-se, ao mesmo tempo, com a didática da dança, sobretudo como induzir em alguém a liberdade de
descobrir o seu modo de se expressar cineticamente, sem as regras que, até então, tolhiam o corpo. Destaco a sua ideia de qualidades de movimento,
relacionadas com o modo como uma mesma ação pode ser feita de várias maneiras, bem como o conceito de quinesfera, concebendo-a como o
espaço pessoal de movimento, entendido como todo o espaço que um corpo pode preencher ou alcançar na plenitude do seu movimento, em todas
as direções (frente, trás, cima, baixo, lados e diagonais) e planos (vertical, horizontal, sagital), formas (côncavo, convexo), níveis (alto, baixo médio).

Se procurava que cada um se movesse de acordo com os seus gestos mais naturais, intuindo que os movimentos expressam a personalidade, ia
também ensinando novos possibilidades, desafiava para a novas capacidades motoras, procurava alargar o “vocabulário cinético” de cada um,
integrando, na dança, o imaginário e o registo afetivo de quem se move. O que procurava era que cada um explorasse e ampliasse a sua “quinesfera”
pessoal e o seu estilo cinético, assim expandindo a sua capacidade expressiva e adquirindo, deste modo, um maior “vocabulário de movimento”.
Desenvolveu métodos de improvisação que permitiam que cada um dançasse de acordo com as suas capacidades, e fazia-o pelo recurso à expressão
simbólica, deixando que cada um se movesse a partir de imagens e metáforas que ajudavam a tornar o movimento mais expressivo.

Será que hoje, nas nossas escolas, damos oportunidade às crianças de:

i) explorar as capacidades motoras e cinéticas, de modo livre e lúdico, com recurso ao imaginário pessoal?
ii) alargar o seu perfil pessoal de movimento, o qual, porque ainda não está tão cristalizado, como no adulto, seria permeável a novos estímulos
criativos, a qualidades de movimento que lhe sejam menos familiares, mas que são essenciais para um desenvolvimento físico
emocionalmente integrado?
iii) de promover, pelo movimento, uma inteligência relacional que lhe permita ser um sujeito mais integrado, com mais competências para uma
vida social e afetiva mais preenchida?

43
Sabe-se que a um perfil pessoal de movimento mais amplo corresponde uma mais sólida vida emocional, mais saúde mental e mais capacidade de
interação com os outros (Amighi et al,1999; Braten, 2007, Koch et al, 2012). Crianças que aprendem a expressar, criativamente, o seu mundo interno
poderão ter mais equilíbrio emocional, daí ser necessário questionarmos se, na maneira como abordamos os programas de dança, permitimos que
os alunos explorem toda a sua potencialidade para o movimento. Podemos pensar se, em vez de coreografias “estilo Tik Tok” - com movimentos
pouco originais, repetitivos, condicionados e mecânicos -, não seria preferível que se fosse além dos códigos cinéticos estereotipados, os mais
socialmente validados numa época, para promover uma relação com a dança que comece pela consciência interna de si. Claro que o registo pode e
deve ser variado e isso implica incluir tanto essas coreografias mais em moda, como a expressão mais improvisada e mais enraizada em vivências
pessoais, em que os movimentos sejam propostos pelos alunos e não pelo professor, em que a coreografia não é aquilo de que se parte mas aquilo
a que se chega, não importa tanto o aspeto final, mas antes o processo de exploração e o processo de composição.

O movimento, sendo dinâmico, oferece múltiplas possibilidades de articulação, num continuum corpo-espaço-tempo-energia, de que se podem obter
vários padrões, combinando livremente qualidades de movimento - lento, rápido, leve, pesado, direto, indireto, fluido ou rígido -, com níveis e formas,
graus de intensidade, de intencionalidade ou regulação da contração e da expansão, etc. Em vez de ensinar uma coreografia como algo fechado, não
seria mais rico permitir a exploração dos múltiplos padrões de movimento possíveis, em função da sensibilidade de cada um, ainda que sendo
desafiado a ultrapassar-se, pelas propostas dos colegas?

Tal abordagem implica que os professores tenham, eles próprios, a oportunidade de explorar uma outra relação com o movimento e que dominem
conhecimentos de algum sistema de análise de movimento ou de consciência de si e do seu corpo, o que implicaria mais formação. Não sendo isso
possível, talvez o importante seja ter a preocupação de desenvolver um amplo vocabulário de movimento, para isso verificando se é utilizada toda a
amplitude da quinesfera, se é explorado todo o leque de formas, níveis e qualidades de movimento, a partir de uma pedagogia que valorize a
expressão proposta pelo aluno e a sua inclusão uma expressão grupal, da qual sairá mais enriquecido.

Tanto na livre expressão individual como num grupo de improvisação, mais facilmente pode o aluno contactar com o que lhe é ainda desconhecido
ou pouco habitual - ritmos, gestualidades e intensidades diferentes das que geralmente usa -, o que lhe permite explorar novos territórios, cinéticos
44
e relacionais. O desejável é fornecer, através das atividades escolares de dança, a oportunidade de cada aluno enriquecer o seu reportório pessoal
de movimento, porque isso corresponde a uma maior capacidade expressiva e relacional. Se insisto no aspeto relacional das atividades rítmicas a
desenvolver em contexto educativo, é porque tenho em mente os recentes contributos das neurociências.

A neurociência tem comprovado as intuições de filósofos da corrente fenomenológica, nomeadamente de Merleau-Ponty e Husserl, coincidindo com
eles na afirmação de que a subjetividade surge da relação do corpo com o mundo. Hoje sabe-se que o conhecimento se constrói em função de i)
processos fisiológicos básicos, os quais conduzem, ii) ao aparecimento das emoções, iii) destas ao fluxo de consciência e ao pensamento (cf. Damásio,
2001, 2020) Estes processos entre corpo/movimento, emoção e perceção desenrolam-se em ciclos ou etapas de conhecimento e consciência de si
que se implicam a relação com o Outro (Stern, 1985).

Pode dizer-se que não há sujeito sem relação, a nossa subjetividade constrói-se na intersubjetividade, uma intersubjetividade corpórea, ou seja,
baseada na ressonância somática entre sujeitos, a qual será mais ou menos intensa conforme há mais ou menos sincronia nas suas interações (cf.
Koch et all, 2012). Por estas razões é desejável trabalhar o domínio de diversos ritmos, pois assim se promove a capacidade de mais facilmente entrar
em sincronia com o Outro, capacidade que é a base da empatia e de uma capacidade de estabelecer relações saudáveis, de acordo com, por exemplo,
Daniel Stern (1985) ou Braten (2007), para citar apenas alguns.

O desenvolvimento da sincronia e da empatia consegue-se através do desenvolvimento de competências rítmicas sim, mas permitindo que essas
atividades rímicas não sejam algo exterior, não sejam uma coreografia a decorar e a fazer de modo mecânico. Para promover competências
relacionais, será melhor que as coreografias escolares surjam da criatividade entre pares e tenham uma motivação intrínseca, que surjam
organicamente, como expressão de corpos afetados por emoções, corpos que improvisam em função de metáforas e imagens que lhe são próprias,
na sua própria cadência. Desde modo, cada um poderá desenvolver a sua consciência corporal e emocional, ao mesmo tempo que aprende a
“escutar” o Outro, colaborando numa coreografia que conte a história cinética, não verbal, desses encontros e trocas entre colegas.

45
2 – Ritmo, desenvolvimento infantil e intersubjetividade

As palavras têm dentro um corpo profundo

(Gonçalo M. Tavares)

Trabalhar com o corpo em movimento, sobretudo em contexto escolar implica, necessariamente, um bom conhecimento das etapas do
desenvolvimento infantil e um entendimento de que as competências quinestésicas evoluem em articulação com as competências sócio-emocionais,
as quais potenciam, mas de que são, também, o resultado. De acordo com uma das epígrafes no início deste trabalho, da dançarina e filósofa Maxine
Sheets-Johnstone, “a nossa língua-mãe é o movimento”, pois é cineticamente que comunicamos, mesmo antes de aprender a falar. Esta é, também,
uma ideia central na obra do psicólogo e psicanalista Daniel Stern, que tem uma importante reflexão sobre a dinâmica comunicacional entre mãe e
bebé, e nos tem vindo a alertar para a importância da intersubjetividade pré-verbal, base de uma futura capacidade de relacionamento verbal e de
relacionamento interpessoal saudável.

Autores como Stern (1985), Braten (2007), Trevarthen (2007), Koch & Fuchs (2012), para citar apenas alguns, têm vindo a dar voz a uma mudança
paradigmática, que assenta num novo entendimento do papel das competências cinéticas na formação do sujeito. Nesta nova perspetiva considera-
se que a criança é capaz, desde muito cedo, de entrar em dinâmicas comunicacionais que implicam uma capacidade de participação alterocêntica,
isto é, implica a capacidade de perceção de há um Outro na relação e a capacidade de antecipar e reagir a intenções do Outro.

Não nos podemos centrar apenas na progressão por etapas sensoriomotoras, tal como referia Piaget, uma vez que não evoluímos apenas
linearmente, de um pensamento concreto para um pensamento abstrato. Hoje em dia sabe-se que o intelecto evolui a par das competências
emocionais relacionais. Daniel Stern demonstrou que há algo mais precoce, anterior à linguagem, que constitui o sujeito. Trata-se do self nuclear,

46
que se forma a nível não verbal, na primeira vinculação afetiva da criança com a pessoa que lhe presta cuidados, sobretudo se está disponível para
interagir, a nível físico e emocional. Este primeiro contacto servirá de base para que a criança tome consciência de si, bem como das pessoas e das
coisas que a rodeiam. Assim se sucedem vários níveis de construção do Self, desde uma etapa difusa, não verbal, corporal e motora, de ressonâncias
afetivas, até ao surgimento de um Self auto-consciente, distinto dos outros, verbalmente eficaz (Stern, 1985).

Na esteira desses autores, admite-se hoje que, desde o nascimento, a proprioperceção aparece e se forma a par da alteroperceção, ou seja, que o
Outro já é percebido antes de haver uma intersubjetividade mais consciente, que há, numa fase inicial, uma “intersubjetividade primária”, que
permite ao recém-nascido imitar e entrar em diálogos espontâneos e lúdicos, cinéticos, vocais, rítmicos, reagindo aos estímulos do adulto. Esta
distingue-se da intersubjetividade secundária, a qual surge depois, com domínio de capacidades verbais e conceptuais, e que é essencialmente
motora, rítmica, musical, funcionando inicialmente por imitação e por contágio emocional. Por outras palavras, a intersubjetividade primária é o
núcleo da capacidade relacional da criança, e também do adulto, um núcleo automático, capaz de reverberar com os outros, sem palavras, a nível
físico, sendo, pois, uma experiência inicial de empatia enquanto ressonância afetiva. Só depois de vivenciar esta fase não verbal, poderá a criança ser
capaz da intersubjetividade secundária, mais madura, verbal, de sujeito a sujeito, mais consciente, passando, por isso, a sentir a empatia também no
sentido cognitivo, de ser capaz de se colocar na perspetiva do Outro, de ser capaz de ter “uma teoria da mente” do outro, de entender o que se
passa com o outro a nível mais explícito. Mas antes disso, tudo se passa num nível ainda sem palavras, de sensações, de estados e prazer e desprazer,
de reações motoras que buscam coordenar-se e ressoar com o corpo do Outro, o que acontece sobretudo a nível cinético, sonoro, ou seja, rítmico:

47
 From the beginning, the fundamental rhythms of infant and adult match. By this
equality of time sense they can dialogue efficiently, anticipate one another’s
expression, alternate and synchronize utterances or gestures precisely, and ‘attune’
to one another’s intentions (Schogler & Trevarthen, 2007:284)1.

Procurei descrever estes dois tipos de intersubjetividade, para sublinhar a importância do ritmo na constituição mental e emocional da criança, do
desenvolvimento as suas capacidades tanto cognitivas como relacionais. É importante sublinhar que estas duas formas de intersubjetividade
coexistem ao longo da vida e que a capacidade de alternar entre uma e outra, ou melhor, de funcionar com ambas de modo apropriado a diferentes
contextos, é sempre sinal de saúde mental e emocional. Esta capacidade de sincronização, espelhando o Outro em termos motores, rítmicos e
afetivos, é também validada pelo conhecimento que se tem sobre os neurónios espelho. Sabe-se que os neurónios espelho de alguém são ativados
ao ver o movimento de uma outra pessoa, ou seja, as mesmas partes do cérebro são ativadas tanto em quem realmente se move como em quem
apenas observa as ações de outrem, pelo que hoje se entende melhor como funciona este relacionamento não verbal, esta possibilidade de ressoar
corporalmente com o outro.

Podemos “ler” automaticamente, a nível pré-consciente, o Outro que se move à nossa frente, graças a esse processo de espelhamento, que
fisicamente afeta as nossas próprias áreas cerebrais (Damásio, 2001; Solms, 2015). Apreendemos, a um nível implícito, não verbal, as características
dos seus gestos, posturas e expressões faciais, pois isso afeta o nosso corpo e o nosso estado de espírito, uma vez que neurónios idênticos foram
ativados no nosso cérebro. Deste modo experienciamos, a um nível quase visceral, alguma coisa próxima do que o outro está a vivenciar, o que nos

1
“Desde o início, os ritmos fundamentais da criança e do adulto coincidem. Por esta igualdade do sentido do tempo, eles podem dialogar eficazmente, antecipar
as expressões um do outro, alternar e sincronizar enunciações ou gestos com precisão, e “sintonizar-se” às emoções um do outro”. (Schogler & Trevarthen,
2007:284, tradução da autora).
48
permite “adivinhar,” de modo pré-consciente, algo sobre o mundo interno do outro e esse processo faz parte do que neurocientistas como Pankseep
(2004) e Solms (2015), consideram ser “o conhecimento relacional implícito”. Esta capacidade de envolvimento não verbal com o Outro estará ligada
a fenómenos como imitação, empatia, simpatia, contágio emocional, identificação.

Qual a importância de tudo isto para o ensino da dança ou mesmo para o ensino em geral? Ajudando as crianças a explorar esse tipo de comunicação
intersujetiva, não verbal, através de atividades expressivas rítmicas, talvez se possa ajudar, atempadamente, as crianças do jardim de infância a
desenvolver competências que não foram bem desenvolvidas numa fase inicial, caso tenham tido problemas na relação com os seus primeiros
cuidadores. Em crianças mais velhas ou adolescentes, com dificuldades de se colocarem fora de si ou de ir ao encontro dos colegas, podemos dar-
lhes uma nova oportunidade para aprender, ou aprofundar, um modo de comunicação que os sensibilize para o mundo interno do outro.
Nomeadamente a capacidade de se ajustar às mensagens, afetivas e não verbais, que recebe de outros, regulando os seus impulsos pela coordenação
rítmica com os seus pares, o que constitui uma competência básica para a sua vida adulta. Dominando várias bases rítmicas, estruturais temporais
que marcam códigos de interação social, mais facilmente será capaz de ser emocionalmente flexível e de ser envolver em “danças relacionais” mais
saudáveis.

Porém, para que assim seja, será necessário que a pedagogia da dança conheça esta matriz subjetiva e a integre em atividades motoras,
reconhecendo as suas matizes afetivas, como se tentou demonstrar. Será necessário que haja intenção de assimilar os novos contributos da psicologia
e das neurociências, os quais apontam para uma “escuta de si” que prepare para uma “escuta do outro” através do trabalho sobre padrões celulares,
motóricos, rítmicos. Em vez de, nas aulas, tudo se centrar no domínio técnico de passos, gestos fragmentados e impessoais, seria necessário que se
reconheça que há, nos nossos alunos ““an avidity to learn by moving expressively”” 2 (Schogler & Trevarthen, 2007:288). Seria necessário que se
validasse mais a vivência de momentos de descoberta de si, de negociação lúdica e criativa com os pares, de verdadeira construção de saber a partir

2
“uma avidez por aprender movendo-se expressivamente” (Schogler & Trevarthen, 2007:288; tradução da autora).
49
dos seus próprios recursos. Deste modo, a capacidade motora expressiva poderia coincidir, mais plenamente, com os níveis de autoconsciência e de
capacidade relacional, pois evoluiriam a par, sustentando-se mutuamente, num processo mais integrativo.

As aulas teriam de ser menos “verticais”, não se centrando tanto na passagem de conhecimento de professor a alunos, seria desejável que sejam
“horizontais”, o que significa privilegiar a aprendizagem entre pares. Este tipo de aulas poderiam tornar um verdadeiro laboratório de exploração de
dimensões interpessoais, na alternância entre “estar dentro de si” e abrir-se ao outro. Ou seja, será desejável que se treine a capacidade de
negociação, de trocas, de aceitar influências, novos registos motóricos e rítmicos, em sucessivos de ciclos de interiorização e de saída de si, para
coletivamente, chegar a um resultado. O que pode implicar uma nova abordagem na preparação de professores, para que venham a ser capazes de
reconhecer que:

Clever minds live um moving bodies, that emotions are essentially part of the
appreciation of what movement can do, and that thoughts originate as projects for
moving with conscious acceptance of what occurs in perception of the outside world

(Schogler & Trevarthen, 2007:283)3

De acordo com este novo paradigma intersubjetivo, sabe-se que outros tipos de conhecimento e as próprias manifestações culturais e artísticas,
radicam, também, na capacidade humana para comunicar a este nível mais primário, corpo a corpo, movimento a movimento. Essa competência

3
“Mentes sagazes vivem em corpos que se movem, que as emoções são essencialmente parte da apreciação daquilo que movimento pode fazer, e que os
pensamentos se originam como projetos para mover-se com aceitação consciente do que ocorre na perceção do mundo exterior” (Schogler & Trevarthen, 2007:283;
tradução da autora).
50
primária em envolver-se em diálogos não verbais será o alicerce de saberes depois radicados na palavra. Convém sublinhar que o desenvolvimento
de competências para produzir narrativas não verbais prepara os alunos, efetivamente, para outros tipos de narratividade:

The development of human communication of purposes, interests, and feelings, and

ultimately the celebration of myths, narratives of purpose and strategies of ideas as
well as the use of language, is founded on an intimate sympathy for patterns of
expressive movement

(Schogler & Trevarthen, 2007:284, itálico meu)4

Com este trabalho, procurou-se fundamentar que o corpo em movimento tem determinado ritmo, o qual, pode ser entendido como: i) um modo
não verbal de um indivíduo se expressar, conscientemente ou não; ii) um modo específico de interação com os outros sujeitos, base de interações
intersubjetivas e modo de conhecimento. Creio ter demonstrado que estamos perante um novo paradigma que nos leva a entender a centralidade
do movimento na construção do sujeito, o que nos conduz à necessidade de valorizar mais os processos de conhecimento enraizados no corpo e nas
emoções.

Será de esperar que as informações que nos chegam, tanto da psicologia como da neurociência afetiva, possam vir a determinar novas perspetivas
na formação de professores - sejam professores de dança ou de qualquer outra matéria –, a partir de um outro entendimento da comunicação

4
“o desenvolvimento humano da comunicação de propósitos, interesses e sentimentos, e, por fim, a celebração de mitos, narrativas de propósito e ideias de
estratégia bem como o uso da linguagem, alicerçam-se sobre uma íntima simpatia por padrões de movimento expressivo” (Schogler & Trevarthen, 2007:284;
tradução e itálico da autora).
51
interpessoal, que nos desafia a desenvolver, nas escolas, as competências relacionais e intersubjetivas, base fundamental de outros saberes e de
outros modos estar em sociedade. Sabendo da importância do movimento no desenvolvimento emocional e no apuramento de competências
relacionais, base da saúde mental e afetiva, seria de desejar que se tivesse presente, sobretudo nos jardins de infância e nas escolas do ensino básico,
este conselho de Gonçalo M. Tavares (Tavares, 2018 :37) – “de qualquer modo dança, de qualquer modo sente”.

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52
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53
Atividade Física: Benefícios em Crianças e Adolescentes
Rui Ornelas1
1
Universidade da Madeira

Introdução

Ao longo da história, o esforço para libertar os seres humanos do trabalho muscular e esforço físico foi uma característica constante.

Foram feitos enormes avanços durante a revolução industrial e ainda mais no último século através do progresso tecnológico alcançado nos países
industrializados.

Mais tarde, porém (década de 50), o sinal de alarme soou, propondo que a redução na quantidade de trabalho físico teria ido longe demais.

Definitivamente parece que não fomos feitos para passar 12 horas ou mais por dia sentados, deitados, ou de forma completamente passiva.

Atividade Física em Crianças e Adolescentes – Que efeitos na Saúde?

Forte evidência demonstra que, em crianças e adolescentes, maiores quantidades de atividade física moderada a vigorosa estão associadas a um
aumento da aptidão cardiorrespiratória e exercícios de força e resistência muscular, aumentam a expressão desses atributos (Fig. 1) (Kenney e col.,
2015).

Num estudo realizado na Noruega com uma amostra de 570 adolescentes de ambos os sexos entre os 13 e os 18 anos, verificou-se que embora o
VO2pico tenha sido geralmente elevado em todas as faixas etárias, foi maior em adolescentes fisicamente ativos de ambos os sexos e a atividade
física de acordo com o nível recomendado pode ser suficiente para manter ou até aumentar o VO2pico até a adolescência (Nes e col., 2013).

54
Por outro lado, s crianças têm uma capacidade limitada para realizar atividades do tipo anaeróbico devido a uma menor capacidade glicolítica. O
conteúdo de glicogénio muscular em crianças é cerca de 50% a 60% do dos adultos, e as crianças não atingem as mesmas concentrações de lactato
no músculo ou no sangue para taxas máximas e supramáximas de exercício do que os seus homólogos adultos. As concentrações mais baixas de
lactato podem refletir uma concentração mais baixa de fosfofrutoquinase, a principal enzima limitante da taxa de glicólise anaeróbica, e atividade da
lactato desidrogenase significativamente menor (~3-5 vezes) (Kenney e col., 2015).

Fig. 1 - Aptidão Cardiorrespiratória em Crianças e Adultos (Kenney e col., 2015)

55
Forte evidência demonstra que, níveis mais elevados de atividade física estão associados com incrementos mais baixos no peso e adiposidade durante
a infância e adolescência. Num estudo sobre a associação entre o peso corporal, o Índice de Massa Corporal (IMC), a aptidão cardiorrespiratória e a
atividade física no tempo de lazer (AFTL), concluiu-se que o IMC em idade pré-escolar estava inversamente associado com a aptidão
cardiorrespiratória na adolescência, independentemente da AFTL adolescente (p=0,0001), e as crianças que tinham um IMC em idade pré-escolar
elevado, mas cujo peso foi reduzido na adolescência, apresentaram aptidão semelhante na adolescência ao das crianças com um IMC
persistentemente baixo (Pahkala e col., 2013). Estes autores concluíram ainda que independentemente do nível de condicionamento físico na
infância, as crianças cuja AFTL aumentou entre os 9 e 17 anos, tiveram um nível de aptidão física semelhante ao dos sujeitos persistentemente ativos.

Excesso de Peso em Crianças e Adolescentes – Que Efeito na Saúde?

Entre 1980 e 2013, a prevalência mundial de excesso de peso e obesidade em conjunto, subiu 27,5% em adultos e 47,1% em crianças (Ng e col.,
2014).

Em Portugal, segundo o estudo que contou com 18.374 crianças (uma das maiores amostras neste tipo de investigação): 33,3% das crianças entre
os 2 e os 12 anos tinha excesso de peso, das quais 16,8% são obesas (2013-2014, APCOI - Associação Portuguesa contra a Obesidade Infantil). Mais
recentemente um estudo realizado pela mesma Associação, revela que 32% das crianças Portuguesas com idades entre os 2-10 anos, têm excesso
de peso, entre as quais, 14,6% são obesas. Quando analisado por Regiões, a Região Autónoma da Madeira encontra-se no cimo da lista a par com
Vila Real, com 37% das crianças a denotarem excesso de peso (APCOI-2018). De acordo com a Comissão Europeia, Portugal estava entre os países
da Europa com maior número de crianças afetadas por esta epidemia.

Vários estudos têm demonstrado que a adiposidade, particularmente a da zona abdominal, tem efeitos negativos no risco cardiometabólico de
crianças e adolescentes (Janssen, 2005; Cali & Caprio, 2009; Suriano, 2010). Devido ao aumento da prevalência do excesso de peso/obesidade,
espera-se que a síndrome metabólica venha a ser elevada na Europa em jovens, especialmente crianças obesas (Bokor, 2008).

56
O excesso de peso na infância constitui um impedimento social e psicológico para atividades físicas que são agradáveis para crianças com peso
normal. Portanto, por várias razões, as crianças com excesso de peso muitas vezes evitam tais atividades. Por sua vez, a falta de atividade física pode
levar a uma diminuição da aptidão e habilidades motoras comprometidas que desencorajam ainda mais a criança a praticar atividade física (Kenney
e col., 2015).

Evidência moderada indica que a atividade física está positivamente associada à saúde cardiometabólica em crianças e adolescentes em geral;
existindo forte evidência para os triglicéridos plasmáticos e insulina. (2018 Physical Activity Guidelines Advisory Committee Scientific Report - PAGAC).

Ainda a este respeito, com o estudo “International Children’s Accelerometry Database” (ICAD), concluiu-se, de forma muito evidente, a partir de uma
amostra de 20 871 crianças e jovens entre os 4-18 anos, que a Atividade Física Moderada a Vigorosa estava significativamente associada com todos
os fatores de risco cardiometabólico, ou seja, quanto maior o nível de atividade física dos jovens:

• Menor o perímetro da cintura

• Menor a pressão arterial sistólica
• Menor o nível de insulinemia
• Menor o nível de triglicéridos
• Maior o nível de Comesterol-HDL

(Ekelund e col., 2012).

Na mesma linha e numa das primeiras publicações do “European Youth Heart Study” (EYHS), demonstrou-se que a AF estava inversamente associada
com a agregação de fatores de risco cardiometabólicos em crianças pré-puberais, de tal forma que para quintis ascendentes de AF, o risco de
agregação foi progressivamente inferior: OR de 3.29, 3.13, 2.51 e 2.03, respetivamente (Andersen e col., 2006).

57
Doença Cardiovascular em Crianças e Jovens Adolescentes

Apesar da DCV e consequente mortalidade ser frequente em populações adultas (Kodama, 2009), é raramente observada em crianças e adolescentes.
No entanto, os processos fisiopatológicos, fatores de risco associados e o seu desenvolvimento mostraram começar bem cedo na vida (Steinberg,
2003).

O estudo: Determinantes Patobiológicos da Aterosclerose na Juventude (PDAY), envolveu resultados post-mortem de quase 3.000 jovens que
morreram com idades entre os 15 e 34 anos em acidentes de trânsito. Mesmo nessa tenra idade, a obesidade abdominal foi associada aos primeiros
sinais de doença das artérias coronárias, conhecidos como “tiras de gordura (fatty streaks)", revestindo a artéria coronária direita em homens
adolescentes. Este estudo mostrou poucas evidências de doença das artérias coronárias precoce em mulheres, exceto naquelas que tinham
obesidade abdominal (Gidding e col., 2016).

Fig. 2 - Tiras de gordura (fatty streaks) numa artéria de um jovem rapaz adolescente – PDAY Study (Gidding e col., 2016)

58
Atividade Física e Comportamento Sedentário

Evidência moderada indica que o efeito benéfico da atividade física moderada a vigorosa na mortalidade por todas as causas varia de acordo com a
quantidade de comportamento sedentário. É importante salientar que as reduções relativas no risco são maiores para os indivíduos mais sedentários
(2018, PAGAC).

Fig. 3 - Relação entre o sentar e a mortalidade por todas as causas, estratificada pela quantidade de atividade física moderada a vigorosa (Ekelund e col., 2018)

59
 Fig. 4 - Relação entre o sentar e a mortalidade por Doença Cardiovascular, estratificada pela quantidade de atividade física moderada a vigorosa (Ekelund e col.,
2018)

Evidência limitada sugere que mais tempo em comportamento sedentário esteja relacionado com piores resultados para a saúde em crianças e
adolescentes, no entanto, a evidência é um pouco mais forte para o ver televisão ou tempo de ecrã do que para o tempo total de sedentarismo,
relativamente a:

60
 * Pior saúde cardiometabólicas
* Maior peso ou adiposidade corporal

(2018, PAGAC).

Num estudo do EYHS-Madeira, numa amostra de crianças com 9 anos de idade, foi concluído que o tempo em comportamento sedentário estava
significativamente e positivamente associado à resistência à insulina, sendo indiferente à massa gorda total e central (Sardinha, e col., 2008).

Os efeitos interativos do comportamento sedentário e da atividade física na saúde de crianças e adolescentes ainda não são bem compreendidos.
No entanto, como já vimos, as evidências que ligam a atividade física moderada a vigorosa a resultados positivos para a saúde são fortes, e uma
parcela substancial de crianças e adolescentes é insuficientemente fisicamente ativa. Assim, substituir algum comportamento sedentário por
atividade física moderada a vigorosa, melhoraria a saúde das nossas crianças e adolescentes (2018, PAGAC).

Benefícios da Atividade Física regular em Crianças e Jovens

De acordo com o Colégio Americano de Medicina Desportiva, a atividade física regular tem uma série de benefícios para a saúde e bem-estar nos
jovens:

* Melhora a aptidão física relacionada com a saúde;

* Melhoria nos perfis de risco metabólico e cv;
* Redução do risco de doença cv em adulto;
* Redução do risco de desenvolver diabetes tipo 2 em jovem e em adulto;
* Incremento na saúde e desenvolvimento ósseo;
* Melhorias na saúde e bem-estar mental;

61
 * Melhoria no desempenho cognitivo e académico;
* Melhoria no controlo motor e desempenho físico;
* Contribui ainda para o bem-estar social.

Recentemente, de acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2020), em crianças e adolescentes, a atividade física melhora a aptidão física
(aptidão cardiorrespiratória e muscular), a saúde cardiometabólica (pressão arterial, dislipidemia, glicose e resistência à insulina), a saúde óssea, a
cognição (desempenho académico e funções executivas), a saúde mental (redução dos sintomas de depressão) e redução da gordura corporal.

As crianças e adolescentes devem realizar pelo menos uma média de 60 minutos por dia, de atividade física de intensidade moderada a vigorosa,
maioritariamente aeróbia.

Atividades aeróbias de intensidade vigorosa, bem como atividades de fortalecimento muscular e ósseo, devem ser incorporadas em pelo menos 3
dias por semana.

Em crianças e adolescentes, quantidades elevadas de comportamento sedentário estão associadas ao aumento da gordura corporal, à diminuição
da saúde cardiometabólica, a uma menor condição física, à redução do comportamento social; e redução da duração do sono. Por isso mesmo,
devem limitar o tempo em comportamento sedentário, particularmente a quantidade de atividades recreativas em frente aos ecrãs.

Algumas diretrizes para a atividade física nos jovens foram propostas por Edward Howley, ex-Presidente do ACSM (Howley, 2017):

❖ Com quase todos os jovens matriculados nas escolas de 6 a 7 horas por dia, 5 dias por semana, na maior parte do ano, a escola é o local ideal
para aumentar a atividade física desta população.
❖ Há evidências emergentes de que fazer intervalos para atividades ao longo do dia aumenta a atividade física, e
❖ as evidências sugerem que o transporte ativo (caminhar ou ir de bicicleta para a escola) também é eficaz.

62
 ❖ Milhares de crianças de 3 a 5 anos estão matriculadas no ensino pré-escolar, e as evidências sugerem que intervenções bem planeadas
aumentam o nível de atividade física dessas crianças!
❖ A evidência sugere que mudanças no ambiente construído (por exemplo, parques, trilhos para caminhada e ciclismo, passeios mais largos)
podem aumentar a atividade de todos os jovens.

3 Razões principais para enfatizar um estilo de vida ativo para as crianças e adolescentes:

• Melhorar a saúde e a forma física;

• Iniciar um estilo de vida ativo que pode e deve ser continuado ao longo da vida (criar hábitos);
• Reduzir os riscos de problemas de saúde ao longo da vida.

As atuais intervenções na atividade física para crianças e jovens funcionam?

Num trabalho de revisão sistemática sobre a eficácia da intervenção na atividade física de crianças, concluiu-se que existe forte evidência de que as
intervenções de atividade física tiveram apenas um pequeno efeito (aproximadamente 4 minutos a mais de caminhada ou corrida por dia) nos níveis
globais de atividade das crianças e jovens. Este resultado, pode explicar, em parte, por que tais intervenções tiveram sucesso limitado na redução do
índice de massa corporal ou da gordura corporal de crianças e jovens (Metcalf e col., 2012).

No Reino Unido, The Active Lives: Children & Young People Survey (ALC), foi desenvolvido pela Sport England, para avaliar como crianças e jovens (5-
16 anos) se envolvem na prática desportiva e atividades físicas.

O primeiro conjunto de dados foi publicado em dezembro de 2018 e reflete as opiniões de mais de 100.000 crianças e jovens.

43,3% das crianças e jovens levam uma vida ativa, fazendo uma média de 60 ou mais minutos de atividade física por dia.

63
Mas apenas 17,5% das crianças e jovens relataram cumprir as atuais diretrizes do Reino Unido para a AF e participou em atividade física por pelo
menos 60 minutos por dia todos os dias da semana.

Do nosso conhecimento, percebemos que as aulas de Educação Física não são suficientes e não esgotam o plano de necessidades do jovem em
termos de atividade física.

É necessário que o jovem complemente essas necessidades com práticas físicas e/ou desportivas no seio da própria escola (Desporto Escolar) ou fora
desta, quer seja ou não no contexto federado.

Em conclusão

No presente, o grande desafio que se coloca aos responsáveis de saúde pública e educação é a de como alterar/criar comportamentos e hábitos
salutogénicos.

É exatamente enquanto jovens que devemos adquirir os bons hábitos de prática da atividade física, seja na ótica da prática desportiva, seja na da
simples ocupação salutar do tempo livre.

MAS: NUNCA É TARDE PARA COMEÇAR!

As experiências positivas com a atividade física/exercício em idades jovens ajudam a criar a base para nos tornarmos regularmente ativos ao longo
de toda a vida.

64
Bibliografia

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Steinberger, J., Daniels, S. R., American Heart Association Atherosclerosis, H., Obesity in the Young, C., & American Heart Association Diabetes, C.
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67
Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT) –
Uma Realidade com Futuro
Helder Lopes1,2, Ana Rodrigues1,2, Hélio Antunes1,2, Ricardo Alves1, Catarina Fernando1, João Prudente1, Ana Correia1, Cíntia França1,2,3,
Duarte Sousa1,2, Élvio Gouveia1,2,3
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira, Portugal
2
CIDESD – Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano, Portugal
3
LARSYS/Instituto de Tecnologias Interativas, Portugal

Introdução

A Educação Física acompanha o percurso escolar dos alunos ao longo da escolaridade obrigatória, podendo assim assumir uma relevância acrescida
num processo educativo onde, numa perspetiva holística, se vise o desenvolvimento das capacidades e potencialidades de cada um.

Quando em 2017, no âmbito do Mestrado em Ensino de Educação nos Ensinos Básico e Secundário, estabelecemos um protocolo de cooperação
com a Secretaria Regional de Educação para operacionalização do projeto Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira –
Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT) as expetativas eram justificadamente elevadas.

Desde essa altura, temos feito questão de regularmente, nos mais variados fóruns, prestar contas do trabalho desenvolvido (por exemplo, Gouveia
et al. 2019; Lopes et al. 2019, 2020), sendo que um desses últimos momentos aconteceu no Seminário Internacional de Educação Física, Lazer e
Saúde (SIEFLAS 2021), onde tivemos a oportunidade de organizar um Simpósio intitulado, Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da
Madeira – Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT): Passado, Presente e Futuro, com quatro comunicações: 1) Educação Física nas Escolas
da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir, Transformar: Um Caminho para uma Prática Baseada na Evidência (Gouveia et al., 2021);
2) Atividade Física, Aptidão Física, Escola e Educação Física: Avaliação e Perceção dos alunos (Correia et al, 2021); 3) Educação Física nas Escolas da

68
Região Autónoma da Madeira – O Potencial de Intervir e Transformar (Rodrigues et al., 2021); e 4) Educação Física nas Escolas da Região Autónoma
da Madeira – Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT) – Perspetivas futuras (Lopes et al., 2021).

Neste artigo utilizando como base a última destas comunicações, iremos desenvolvê-la de forma sucinta, deixando formalmente registado os novos
desafios do EFERAM-CIT que pretendemos que nos levem para um novo patamar de qualidade. Assim, será possível, mais uma vez, de forma
transparente e objetiva, avaliar permanentemente o trabalho realizado.

Até ao momento, o EFERAM-CIT tem cumprido e até superado as expetativas iniciais, nomeadamente: - na formação dos estagiários do Mestrado
em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário; - ao nível da investigação; - na aceitação dos alunos e professores nas escolas; - na
produção e divulgação científico-pedagógica em ações de formação contínua; - nas comunicações em Seminários e Congressos; - na publicação em
livros e em revistas com revisão por pares.

Contudo, para continuar na vanguarda de uma investigação centrada nas pessoas visando a rentabilização de processos pedagógicos personalizados,
pretendemos dar um salto qualitativo.

Assim, é necessário, por um lado, consolidar o que tem sido feito e, por outro inovar, tirando partido da permanente evolução tecnológica,
caraterística dos nossos tempos.

Em síntese, o nosso objetivo é equacionar algumas perspetivas de desenvolvimento futuro do projeto EFERAM-CIT, com recurso a novas tecnologias
que permitam um reforço da monitorização em tempo real e em diferido.

69
Perspetivas Futuras

O desenvolvimento de ferramentas digitais que potenciem um processo pedagógico personalizado, visando o desenvolvimento das capacidades e
potencialidades dos alunos, nomeadamente no que concerne ao domínio de si, ao domínio de uma relação e ao domínio de um contexto/território,
mais do que uma possibilidade é uma necessidade.

Obviamente, esta intervenção não pode deixar de utilizar e explorar os meios tecnológicos hoje existentes, nomeadamente os de fácil acesso e de
uso comum por crianças e jovens em idade escolar.

Contudo, “não basta fazer diferente e ‘utilizar umas coisas modernas’ ... Só por si, a utilização do Smartphone, do Tablet, do Cardiofrequencímetro,
etc., não é inovação pedagógica ou constitui uma rotura do processo pedagógico. Pelo contrário, pode servir para reforçar a centralização no professor
e nos programas (…) Ou seja, as novas tecnologias, tanto podem ser utilizadas para transformar e promover uma rotura com o processo pedagógico
habitual como, pelo contrário, servir de meio de conservação e manutenção do que está instituído.” (Lopes, et al., 2017, pp17-18).

Assim, o que pretendemos é continuar as experiências pedagógicas inovadoras em contexto real de ensino, e reforçar a monitorização dos
comportamentos solicitados aos alunos, em tempo real e em diferido, de forma a rentabilizar processos pedagógicos personalizados, avaliando
transversal e longitudinalmente se os comportamentos foram induzidos de forma duradoura, nomeadamente com reflexo na adoção de estilos de
vida ativos e na integração num mundo competitivo e em permanente mudança.

Nesta linha, pensamos ser possível repensar e otimizar a articulação entre a pedagogia e a tecnologia utilizando novas formas de aprendizagem,
investindo no desenvolvimento de propostas alternativas de rentabilização do processo pedagógico a partir de tecnologias digitais, no contexto da
Educação Física, nomeadamente equacionando as possibilidades do desenvolvimento de módulos nucleares de formação em “ambientes virtuais”
como recurso complementar e/ou alternativo às aulas de Educação Física, bem como a disponibilização de programas individualizados que, inclusive,
possam ser monitorizados pelos alunos e supervisionados pelos professores, seja na aula ou em contextos extra-aula.

70
Para que se possa desenvolver e implementar um processo desta grandeza, naturalmente serão necessárias novas formas de financiamento, que
permitam consolidar e reforçar a massa crítica e a imprescindível aquisição de novo equipamento e material.

Nesse sentido, decorre um enorme esforço para concorrer a financiamento competitivo a nível regional, nacional e internacional. A utilização das
redes de contactos regionais, nacionais e internacionais estabelecidas e desenvolvidas através do trabalho já realizado e de outros projetos em curso,
aumenta de forma exponencial as probabilidades de sucesso de tais candidaturas.

Contudo, é necessário ter em conta que em qualquer processo de mudança existem resistências que não podem nem devem ser negligenciadas.
Não sendo assim, “um processo fácil, até porque não nos podemos esquecer que é normal resistirmos à mudança e não nos atrevermos a entrar por
caminhos desconhecidos onde perdemos as seguranças que temos. Nomeadamente, devido: à incomensurabilidade entre paradigmas, aos interesses
instalados, ao receio do novo, ao medo da inovação e em muitos casos à mais pura ignorância… É que muitas vezes nas investigações que são feitas,
os dados até estão bem tirados (instrumento, validade, fidelidade, … peritos), só que não são os mais relevantes. Não podemos, por isso, ter a lógica
de ‘segui o protocolo logo estou correcto’. Sendo que os próprios pares podem ser um obstáculo à inovação e à mudança… até porque reproduzir é
mais seguro… mas com custos por vezes demasiado elevados que, inclusive, serão pagos pelas próximas gerações.” (Lopes, Vicente, Prudente &
Fernando, 2011, pp.144-145).

Pretendemos continuar a implementar um processo de avaliação do EFERAM-CIT que seja tão rigoroso, preciso e objetivo quanto possível, em função
dos objetivos visados e dos investimentos realizados.

Assim, como referenciámos anteriormente, essa avaliação deve ser feita (interna e externamente) ao nível: - da formação dos estagiários do
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário; - da investigação; - da aceitação dos alunos e professores nas escolas; - da
produção e divulgação científico-pedagógica em ações de formação contínua; - das comunicações em Seminários e Congressos; - da publicação em
livros e em revistas com revisão por pares.

71
Seremos sempre poucos para um Projeto com este tipo de objetivos e ambição, por isso estamos, como sempre estivemos, interessados e abertos
em desenvolver novas parcerias, a reforçar as existentes, sejam elas a título institucional ou individual.

A Educação Física e mais concretamente os alunos serão os principais beneficiários de um processo aberto e inclusivo.

Considerações Finais

O reforço de uma investigação de proximidade, em contexto real de ensino é fundamental para que se consolide uma verdadeira partilha de
conhecimento entre a UMa (e a sua rede de contactos) e as Escolas da RAM, que ajude, não só a resolver problemas reais, mas que permita estar na
vanguarda do conhecimento construindo bases sólidas para ajudar nas opções estratégicas. Dessa forma, será possível otimizar as potencialidades
conjuntas, quebrando uma lógica paternalista de uma transferência unívoca.

Neste âmbito, a utilização de tecnologias digitais e em particular da realidade virtual e a sua integração na Escola em geral e mais especificamente
na Educação Física, assume especial relevância no processo educativo pois, como evidencia Damásio (2017), o treino e a integração de imagens de
diferentes modalidades sensoriais em regiões de convergência sensorial ou polimodal, desencadeia o treino de imagens preceptivas que são decisivas
para o raciocínio e o processo de tomada de decisão. O corpo estruturado a partir de um processo de desenvolvimento progressivo, e expresso em
uma atividade motora efetiva, é uma referência fundamental e determinante para a construção de uma mente cultural, sendo uma referência
fundamental nos processos superiores da intelectualidade humana, por isso não pode ser negligenciado em contexto educacional e cultural.

Considerando os resultados alcançados até ao momento, fruto de uma equipa de investigadores altamente qualificados e motivados e do seu
permanente reforço através das já referenciadas redes de contactos, pensamos estarem criadas as condições para que seja dado o salto qualitativo
que é necessário para nos consolidarmos, cada vez mais, como uma referência nesta área de investigação e intervenção.

72
Referências Bibliográficas

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74
Motivação dos alunos para a atividade física em função do sexo, ciclo de ensino e quantidade de prática
Hélio Antunes1,2, Ana Rodrigues1,2, Ricardo Alves1, Ana Luísa Correia1, Élvio Gouveia1,2,3, Helder Lopes1,2
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira, Portugal
2
CIDESD – Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano, Portugal
3
LARSYS, Interactive Technologies Institute

Introdução

Apesar dos reconhecidos benefícios associados a um estilo de vida saudável o sedentarismo e os baixos níveis de atividade física ainda são uma
realidade na população em idade escolar (Esteban-Cornejo, Tejero-Gonzalez, Sallis & Veiga, 2015).

Em Portugal, o sedentarismo de crianças e jovens assume contornos preocupantes, dado que se encontra dentro do leque de países europeus com
as taxas de obesidade mais elevadas. De acordo os dados emanados pela Organização Mundial de Saúde (WHO, 2013), em termos percentuais os
rapazes apresentam taxas de excesso de peso e obesidade superiores às das raparigas, tanto aos 11, aos 13, como aos 15 anos (37%-25%; 31%-18%;
24%-17%, respetivamente).

Nesta medida, o conhecimento da relação entre a prática desportiva e os motivos que lhe estão subjacentes ganha relevância na atuação dos
profissionais de desporto (professores, treinadores e gestores), pois permite que estes desenvolvam programas de intervenção ajustados e
diferenciados, com o propósito de atrair e fidelizar praticantes.

Grande parte da investigação científica inerente à motivação para a prática desportiva tem sido sustentada pela Teoria da Autodeterminação (Deci
& Ryan, 1985), segundo a qual os indivíduos poderão ter uma motivação intrínseca, associada a uma vontade própria, ao prazer ou ao bem-estar que
a atividade física/desportiva proporciona. A teoria referida contempla ainda a motivação extrínseca que se consubstancia em 4 tipos de regulação
(externa, introjetada identificada e integrada) e a desmotivação.

75
Kilpatrick, Hebert e Bartholomew (2005) desenvolveram uma investigação onde procuraram comparar a motivação de estudantes para a participação
desportiva em oposição à motivação para o exercício físico. Verificaram a existência de diferenças entre a motivação para os dois tipos de prática,
sendo que o prazer/diversão e o desafio (motivos intrínsecos) foram apontados como os principais para se manterem em modalidades desportivas.
Já no que se refere ao exercício físico, predominavam os motivos extrínsecos, relacionados com a parte estética (perder peso) e a gestão do stress.

Há outras investigações que evidenciam ser a motivação intrínseca dos indivíduos a mais determinante para a persistência na tarefa e para melhores
níveis de performance. Os indivíduos que necessitam de reforços externos tendem a desistir com mais facilidade (Veigas, Catalão, Ferreira & Boto,
2009).

Com este estudo pretendeu-se alcançar os seguintes objetivos:

1. Identificar os principais motivos para a atividade física/desportiva;

2. Verificar se a motivação para a atividade física/desportiva difere em função:
2.1. do sexo;
2.2. do ciclo de ensino;
2.3. da quantidade de prática semanal.

Metodologia

O estudo contemplou uma amostra de 624 alunos (270 rapazes e 354 raparigas, com uma idade a variar entre os 11 e os 19 anos (média= 14,8)),
pertencentes a 5 escolas da Região Autónoma da Madeira (RAM), sendo que 244 frequentavam o 3º ciclo e 380 o ensino secundário.

76
Mais de metade da amostra, 391 alunos (62,7%), não tinha qualquer prática de atividade física/desportiva e uma percentagem de 37,3% (233) revelou
ser ativa. As modalidades mais praticadas eram o futebol (23%), seguindo-se as atividades de fitness (ginásio) (12%), o voleibol (9%) e o Andebol e
Natação (8,2% cada).

Refira-se ainda que da totalidade da amostra apenas uma minoria participava no Desporto Escolar (24,4%).

Os dados foram recolhidos com recurso ao Questionário de Motivação para as Atividades Desportivas (QMAD), uma versão de Serpa (1992), adaptada
da versão original do PMQ (Gil et al., 1983). O instrumento contém 30 questões respeitantes a 7 diferentes categorias:

1) Realização-estatuto: motivação para a aquisição de estatuto;

2) Divertimento: a razão que leva à prática de atividades motoras é a diversão;
3) Atividade em grupo: motivação para o trabalho em grupo ou em equipa;
4) Contextual: influência professores e até material e instalações desportivas que levam à prática da atividade;
5) Aptidão física: motivação para uma melhoria da condição física;
6) Aperfeiçoamento técnico: traduz os motivos relativos à melhoria de competências desportivas, que levam o sujeito a praticar atividades
motoras;
7) Influência de familiares e amigos: possibilidade de fazer novos conhecimentos e amizades, a partir da prática de uma atividade.

Para o tratamento da informação obtida recorreu-se ao software SPSS – versão 27.0, sendo calculada a estatística descritiva (valores mínimos,
máximos médias e desvio padrão) e a estatística inferencial, através do teste T-Student para análise da motivação para a atividade física/desportiva
em função do sexo e ciclo de ensino e a análise da variância (ANOVA) para comparação de valores médios de motivação entre 3 grupos (alunos que
praticavam 1x/semana; alunos que praticavam 2x-3x/semana e alunos que praticavam 4 ou mais vezes/semana). O nível de significância foi de 0,05.

77
Apresentação de Resultados

1. Motivação para a atividade física/desportiva

Numa análise geral e descritiva é possível verificar que para a nossa amostra impera a motivação intrínseca (ver tabela 1).

Primeiramente associada ao “divertimento” (M=4,07) e depois com uma pequeníssima diferença seguem-se com igual valorização os motivos
inerentes à “atividade de grupo” e “aptidão Física” (M=4,06).

Já em sentido oposto, destaque-se a realização-estatuto (motivação extrínseca com regulação introjetada), como sendo a categoria que menos
motiva os alunos do 3º ciclo e ensino secundário (M=2,93). Realce-se mesmo o facto de nenhum dos indivíduos ter manifestado o nível máximo de
concordância (5), no que concerne aos itens que compõem esta dimensão.

Tabela 1. Motivação para a atividade física/desportiva

N Mín. Máx. M +DP

Divertimento 231 2 5 4,07 + 0,68
Atividade em Grupo 231 2 5 4,06 + 0,7
Aptidão Física 231 2 5 4,06 + 0,65
Aperfeiçoamento Técnico 231 2 5 4 + 0,79
Contextual 231 2 5 3,73 + 0,77
Influência de Familiares e Amigos 231 1 5 3,68 + 1,16
Realização-Estatuto 231 2 4 2,93 + 0,5

2. Motivação para a atividade física/desportiva: Rapazes e Raparigas

Entre a motivação de rapazes e raparigas para a prática de atividade física/desportiva apenas se registaram diferenças significativas nas dimensões
“realização-estatuto” (p<0,001) e “aperfeiçoamento técnico” (p=0,045), sendo que em ambos os casos são as raparigas as menos motivadas por

78
estas componentes da motivação extrínseca (ver tabela 2). Talvez este resultado possa ser um fator que explique, em parte, o diferencial de
participação desportiva federada entre homens e mulheres.

Tabela 2. Motivação para a atividade física/desportiva: Rapazes e Raparigas

Género N M + DP p
Masculino 137 3,04+0,5
Realização-Estatuto ***<0,001
Feminino 94 2,77+0,5
Masculino 137 4,08+0,7
Divertimento 0,82
Feminino 94 4,06+0,6
Masculino 137 4,11+0,7
Atividade em Grupo 0,18
Feminino 94 3,98+0,7
Masculino 137 3,81+0,8
Contextual 0,64
Feminino 94 3,62+0,7
Masculino 137 4,09+0,7
Aptidão Física 0,52
Feminino 94 4,03+0,6
Masculino 137 4,09+0,8
Aperfeiçoamento Técnico *0,045
Feminino 94 3,88+0,8
Masculino 137 3,72+1,1
Influência de Familiares e Amigos 0,49
Feminino 94 3,62+1,2

3. Motivação para a atividade física/desportiva em função do Ciclo de Ensino

Através de uma análise descritiva dos dados apresentados na tabela 3., verifica-se que tanto os alunos do 3º ciclo do ensino básico como os alunos
do ensino secundário estão mais motivados intrinsecamente para a atividade física/desportiva. Porém, numa análise comparativa registam-se
diferenças estatisticamente significativas na dimensão “contextual” (p= 0,005), sendo os alunos do ensino secundário os menos motivadas pelo
contexto.

79
 Tabela 3. Motivação para a atividade física/desportiva: Ciclo de ensino

Ciclo de ensino N M + DP p

3ºCiclo 121 2,96 + ,560

Realização-Estatuto 0,28
Secundário 110 2,89 + ,495
3ºCiclo 121 4,07 + ,699
Divertimento 0,98
Secundário 110 4,07 + ,660
3ºCiclo 121 4,12 + ,724
Atividade em Grupo 0,15
Secundário 110 3,99 + ,693
3ºCiclo 121 3,86 + ,760
Contextual **0,005
Secundário 110 3,58 + ,737
3ºCiclo 121 4,07 + ,683
Aptidão Física 0,86
Secundário 110 4,06 + ,618
3ºCiclo 121 4,02 + ,849
Aperfeiçoamento Técnico 0,77
Secundário 110 3,99 + ,709
Influência de Familiares e 3ºCiclo 121 3,79 + 1,17
0,15
Amigos Secundário 110 3,56 + 1,15

4. Motivação para a atividade física/desportiva de acordo com a quantidade de prática semanal

Os alunos com diferente número de sessões de atividade/treino por semana têm uma motivação distinta na dimensão “atividade de grupo”
(p<0,001), na dimensão “contextual” (p=0,044) e na dimensão “aptidão física” (p=0,023), sendo que que nas três situações a motivação dos
praticantes que treinam mais é significativamente maior.

80
 Tabela 4. Motivação para a atividade física/desportiva: quantidade de prática

Quantidade de prática N M (+) p

1 a 2 vezes/semana 53 2,86 + 0,47
Realização-Estatuto 3 vezes/semana 81 2,88 +0,55 0,174
4 ou mais vezes/semana 97 3,00 +0,54
1 a 2 vezes/semana 53 4,00 +0,69
Divertimento 3 vezes/semana 81 4,02 +0,69 0,276
4 ou mais vezes/semana 97 4,16 +0,66
1 a 2 vezes/semana 53 3,75 +0,70
Atividade em Grupo 3 vezes/semana 81 4,04 +0,72 ***<0,001
4 ou mais vezes/semana 97 4,24 +0,66
1 a 2 vezes/semana 53 3,52 +0,72
Contextual 3 vezes/semana 81 3,72 +0,79 *0,044
4 ou mais vezes/semana 97 3,85 +0,74
1 a 2 vezes/semana 53 3,85 +0,65
Aptidão Física 3 vezes/semana 81 4,10 +0,66 *0,023
4 ou mais vezes/semana 97 4,15 +0,63
1 a 2 vezes/semana 53 3,80 +0,82
Aperfeiçoamento
3 vezes/semana 81 4,01 +0,75 0,072
Técnico
4 ou mais vezes/semana 97 4,11 +0,78
1 a 2 vezes/semana 53 3,38 +1,2
Influência de Familiares
3 vezes/semana 81 3,69 +1,18 0,069
e Amigos
4 ou mais vezes/semana 97 3,84 +1,1

81
Conclusões e considerações finais

Um dos resultados mais surpreendentes deste estudo aponta para a elevada percentagem de alunos (a maioria) que não pratica qualquer tipo de
atividade física e/ou desportiva. Nesta medida, futuramente, tornar-se-ia interessante analisar não só os motivos para a prática, bem como, os
motivos para a não prática.

Entre os alunos ativos e que praticam atividade física/desportiva pelo menos uma vez por semana, a motivação intrínseca é aquela que mais se
destaca, sugerindo o desenvolvimento de programas desportivos cujos objetivos visem a diversão, cooperação e partilha.

Em sentido oposto, a motivação extrínseca com regulação introjetada (“realização-estatuto”) foi a dimensão menos valorizada.

Foi ainda possível verificar que: i) os rapazes apresentam níveis superiores de motivação em todas as dimensões; ii) os alunos do 3º ciclo são
significativamente mais motivados pelo “Contexto” do que os do ensino secundário; iii) existe uma relação entre a quantidade de prática de atividade
física/ desportiva e a motivação, sendo que quanto menor for a frequência de prática, maior será a desmotivação.

Os resultados obtidos acabam por ser são corroborados apenas por parte da literatura subjacente à temática estudada, pois esta nem sempre é
consensual. Por exemplo, num estudo de Guedes e Netto (2013), cuja amostra era diversificada (jovens atletas de várias modalidades), a competência
técnica e a aptidão física foram considerados os principais motivos. Contudo, há também trabalhos que mostram diferenças ao nível da motivação
(intrínseca ou extrínseca) dependendo do tipo de atividade realizada (Kilpatrick, Hebert & Bartholomew, 2005). Todavia, mesmo em estudos cujas
amostras eram compostas por praticantes da mesma modalidade verifica-se diferentes resultados no que concerne à valorização dos motivos que
levam à prática. Venâncio e colaboradores (2016) verificaram que atletas jovens, praticantes de futebol, viam no Status (estatuto) a sua principal
motivação. Já Gonçalves e colaboradores (2015), ao estudarem os motivos de adolescentes entre os 13 e os 17 anos praticantes regulares de futsal
e futebol identificaram o prazer e a saúde como sendo os principais motivos para a prática desportiva, revelando assim uma forte motivação
intrinseca.

82
De forma a reforçar este estudo, futuramente, seria interessante expandir a amostra a idades mais baixas (alunos do 1º e 2º ciclos) e aprofundar a
relação existente entre o Dropout e a motivação.

Referências Bibliográficas

Deci, E.L., & Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. New York: Plenum.

Esteban-Cornejo, I., Tejero-Gonzalez, C. M., Sallis, J. F., & Veiga, O. L. (2015). Physical activity and cognition in adolescents: A systematic review. In
Journal of Science and Medicine in Sport, 18(5), 534–539. https://doi.org/10.1016/j.jsams.2014.07.007

Guedes, D. P., & Silvério Netto, J. E. (2013). Motivos para a prática de esportes em atletas jovens e fatores associados. Revista da Educação
Física/UEM, 24, 21-31.

Gonçalves, G. H. T., Klering, R. T., Pacheco, C. H., Balbinotti, M. A. A., & Balbinotti, C. A. A. (2015). Motivos à prática regular de futebol e futsal. Saúde
e Desenvolvimento Humano, 3(2), 07-20.

Kilpatrick, M., Hebert, E., & Bartholomew, J. (2005). College students' motivation for physical activity: differentiating men's and women's motives for
sport participation and exercise. Journal of American college health, 54(2), 87-94.

Serpa, S. (1992). Motivação para a prática desportiva: Validação preliminar do questionário de motivação para a prática desportiva (pp. 89-97).
FACDEX. Ministério da Educação: Lisboa. Direcção Geral dos Desportos.

Veigas, J., Catalão, F., Ferreira, M., & Boto, S. (2009). Motivação para a Prática e Não Prática no Desporto Escolar. Lisboa: Revista de Psicologia –
Portal dos Psicólogos. ISSN 1646-6977

83
Venâncio, P. E. M., Rodrigues, L. F. G., Matias, D. H. D. S., Tolentino, G. P., Silva, I. O., Vidal, S. E., & de Lima, W. A. (2016). Futebol como fator
motivacional para adolescentes do sexo masculino, de 12 a 16 anos. Coleção Pesquisa em Educação Física, 15(1), 111-118.

World Health Organization (2013). The World Health Report 2013: Research for Universal Health Coverage. Geneva: WHO.

84
Abordagem dos Jogos Desportivos Coletivos de Invasão em aulas de Educação Física segundo o Modelo de
Competência: Reflexões Práticas
Romualdo Caldeira1,2
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Universidade da Madeira, Portugal
2
Escola Básica do 1.º Ciclo com Pré-Escolar do Lombo dos Canhas, Secretaria Regional de Educação, Ciência e Tecnologia da Madeira, Direção Regional
de Ensino, Portugal

Introdução

Os jogos desportivos coletivos de invasão (JDC-I) ocupam um lugar de destaque no Programa Nacional de Educação Física (PNEF), integrando o
conjunto de matérias nucleares que a maioria das escolas tem incluído nos seus planos curriculares (Ministério da Educação, 2001). Deste modo, o
ensino dos JDC-I, poderá apresentar um impacto significativo para o envolvimento do aluno em atividades físicas e desportivas, ao longo da sua vida
(Harvey, & Jarret, 2014). Com efeito, o impacto das intervenções pedagógicas e didáticas baseadas em abordagens centradas nos alunos, tem sido
amplamente estudado no seio da Educação Física escolar. Investigadores e professores, têm canalizado a sua atenção para os modelos de ensino
que beneficiam a melhoria de aprendizagem, nomeadamente ao nível: (i) dos métodos e estratégias de ensino; (ii) dos conteúdos a privilegiar; (iii)
da configuração de papéis e responsabilidade de quem ensina e de quem aprende; e (iv) dos contextos e cenários de aprendizagem. O principal
objetivo, passa por desencadear experiências mais significativas e douradoras nos alunos, que os permitam criar um vínculo forte com a atividade
física para a vida (Ministério da Educação, 2001).

O modelo de competência aplicado aos JDC-I (Musch, et al., 2002), partilha das características pedagógicas e didáticas do Modelo de Educação
Desportiva (MED; Siedentop, 1994) e do Teaching Games for Understanding ou do Modelo dos Jogos para Compreensão (TGfU; Bunker, & Thorpe,
1982). O MED é um modelo de currículo e instrução, alternativo, que visa promover experiências desportivas autênticas e pedagogicamente bem
orientadas, em contexto escolar (Siedentop, Hastie, & Van de Mars, 2004). O TGfU, fundamenta-se nos problemas relativos à tomada de decisão que

85
são o alicerce da prática dos jogos. A literatura aponta vários argumentos, que suportam a utilização do modelo de competência no contexto da aula
Educação Física escolar. Por um lado, este modelo centra o processo de ensino-aprendizagem no aluno. O aluno é estimulado a desempenhar um
papel ativo e como consequência, torna-se um autorregulador da sua aprendizagem. Por outro lado, a participação dos alunos em versões
modificadas dos JDC-I, ajustadas às suas capacidades e níveis de desenvolvimento, favorece uma aprendizagem de sucesso nesta matéria de ensino.
Por fim, esta abordagem de ensino permite a transferência de competências na resolução de problemas táticos que são comuns aos JDC-I.

No âmbito do projeto de investigação Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir e Transformar (EFERAM-
CIT), que visa a melhoria e desenvolvimento da intervenção pedagógica e didática ao nível da Educação Física escolar, o estudo de metodologias
alternativas de ensino, têm tido um papel de destaque. Os resultados alcançados, ano letivo após ano letivo, suportam a utilização do modelo de
competência aplicado aos JDC-I, em diferentes contextos e anos de escolaridade.

As prioridades estabelecidas pelo Programa do XXI Governo Constitucional na área da educação, visaram, no ano letivo 2017/2018, em regime de
experiência pedagógica, a implementação do projeto da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFCr) nos ensinos básico e secundário. No ano letivo
2018/2019, este passou a ser uma realidade concreta em variadíssimas escolas do país. O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, veio estabelecer
os princípios orientadores da AFCr, ao nível da conceção, operacionalização e avaliação das aprendizagens dos alunos. A AFCr para além de conferir
alguma autonomia às escolas na gestão do seu currículo, comporta o desenvolvimento de capacidades e atitudes que vão ao encontro do Perfil dos
Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO; Ministério da Educação, 2017). Acrescem ainda, as denominadas Aprendizagens Essenciais de
Educação Física (AEEF). Neste sentido, a estrutura organizativa do modelo de competência dos JDC-I, suportada pelo MED, poderá representar uma
ferramenta pedagógica e didática para o cumprimento das AEEF em estreita relação com as orientações previstas no PASEO, através da promoção
de competências pessoais e sociais no desempenho dos papéis e funções de apoio à competição desportiva.

O presente artigo tem por objetivos: (i) descrever as características pedagógicas e didáticas do modelo de competência aplicado aos JDC-I; (ii)
evidenciar os principais resultados alcançados, no âmbito do projeto de investigação EFERAM-CIT, que atestam o potencial educativo do modelo de

86
competência aplicado aos JDC-I; e (iii) equacionar o modelo de competência aplicado aos JDC-I como ferramenta de desenvolvimento das
Aprendizagens Essenciais de Educação Física (AEEF) e do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO).

Desenvolvimento

Características Pedagógicas e Didáticas do Modelo de Competência aplicado aos Jogos Desportivos Coletivos de Invasão

O modelo de competência aplicado aos jogos desportivos coletivos de invasão (JDC-I; Musch, et al., 2002) é um modelo de ensino híbrido, que resulta
do Modelo de Educação Desportiva (MED; Siedentop, 1994) com a junção do Teaching Games for Understanding (TGfU; Bunker, & Thorpe, 1982). O
MED pode ser compreendido como um modelo curricular que visa promover uma experiência desportiva real e autêntica no contexto da Educação
Física escolar (Siedentop, 1994). Os principais objetivos deste modelo ensino, visam, tornar o aluno um desportista mais culto, competente e
entusiasta. Culto, porque explica os fenómenos, distingue as boas das más práticas, compreende as regras, e valoriza a história e as tradições da
modalidade. Competente, já que, o modelo de ensino procura o desenvolvimento das habilidades dos alunos e estimula a sua compreensão na
utilização das estratégias mais apropriadas. E, entusiasta, pois acarreta o envolvimento dos alunos, em funções específicas de apoio à competição
desportiva e incentiva-os à manutenção de uma atmosfera desportiva saudável (Siedentop, Hastie, & van der Mars, 2004).

As características operacionais mais marcantes deste modelo de ensino, estão associadas ao conceito de época desportiva (Siedentop, 1994). As
tradicionais unidades didáticas dão lugar às épocas desportivas, que permitem uma maior concentração sobre um tema e facultam uma estrutura
global à organização da experiência. As épocas desportivas trazem também consigo o conceito de afiliação em equipas. Por um lado, estas equipas,
deverão ser homogéneas entre si, garantindo a motivação e competitividade ao longo da época desportiva. Por outro lado, deverão ser heterógenas
no seu seio, emergindo-se a importância da aprendizagem cooperativa e o reforço da identidade do grupo, que aprende a trabalhar por um objetivo
comum a alcançar (Graça, & Mesquita, 2015). Dentro de cada uma das equipas, os alunos desempenham funções e papéis de apoio (i.e., capitães,
treinadores-adjuntos, preparadores físicos, oficiais de mesa, etc.). Ao longo da época desportiva, há ainda uma calendarização das atividades,

87
composta por dias de treino e competições. As jornadas são organizadas de modo a garantir igualdade de oportunidades para todos participarem e
premeiam a colaboração dos alunos na sua operacionalização (Graça, & Mesquita, 2015). A época desportiva termina com um evento culminante,
conferindo um grau de festividade à atividade desportiva e um ambiente mais envolvente e motivante para todos (Gouveia, et al., 2018).

O TGfU surge em reação às abordagens de ensino tradicionais. O aluno é incentivado a compreender as suas possibilidades de ação e agir em função
de uma intencionalidade preconizada pelo instante do contexto do jogo (Graça, & Mesquita, 2015; Mitchel, Oslin, & Griffin, 2013). Deste modo, mais
do que como fazer?, ou seja, a execução da habilidade técnica em si, o aluno é estimulado em centrar a sua atenção no que fazer?. Deste modo, o
TGfU, vem permitir ao aluno, uma reflexão crítica e prática, que se enfatiza na importância da consciência tática e consequente tomada de decisão,
que os JDC-I exigem.

Em termos operacionais, o TGfU é composto por 6 grandes fases, interligadas (Bunker & Thorpe, 1982). A primeira fase, forma de jogo, consiste na
apresentação de uma forma básica de jogo modificada, ajustada ao nível de experiência e capacidade do aluno. A segunda fase, apreciação do jogo,
comtempla a amostragem das regras impostas, que irão modelar a forma de jogo selecionada. A terceira fase, consciência tática, submete o aluno
para a identificação dos problemas táticos emergentes do jogo. A quarta fase, tomada de decisão, procura estimular o aluno a tomar decisões táticas
cada vez mais apropriadas ao contexto de jogo onde está inserido. A quinta e sexta fase, execução motora e performance, respetivamente, vêm no
seguimento das anteriores, na medida em que, tomadas de decisão cada vez mais proficientes, levam a um crescente aperfeiçoamento das
habilidades motoras e principalmente da consciência tática dos alunos (Bunker, & Thorpe, 1982; Mitchel, Oslin, & Griffin, 2013).

Em síntese, em relação ao MED, o modelo de competência absorve as seguintes características (Graça, & Mesquita, 2015): (i) o vínculo cultural das
formas básicas de jogo aos grandes jogos institucionalizados; (ii) a conservação da autenticidade dos jogos com a criação de um contexto desportivo
autêntico; (iii) o treino, a competição, o fair-play, o caráter festivo e equitativo; (iv) a inclusão global de todos os alunos; e (v) o desempenho de vários
papéis e funções de apoio à competição desportiva. Em relação ao TGfU, temos (Graça, & Mesquita, 2015): (i) a escolha de formas modificadas de
jogo em correspondência com a capacidade de jogo dos alunos; (ii) a confrontação com problemas reais de jogo em situação de jogo; e (iii) a

88
introdução do ensino das habilidades motoras de forma contextualizada, ou seja, subordinada à compreensão do uso tático no jogo e à tomada de
decisão.

Principais resultados da utilização do Modelo de Competência no contexto do projeto de investigação EFERAM-CIT

No âmbito do projeto Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir, Transformar (EFERAM-CIT), o estudo do
impacto do modelo de competência no ensino dos JDC-I, tem comportando, fundamentalmente, estudos de intervenção quasi-experimentais. Os
grupos ditos experimentais ou intervenção, seguem uma abordagem de ensino com base no modelo de competência. E os grupos de controlo,
mantêm a sua prática usual, isto é, uma abordagem de ensino mais tradicional dos JDC-I, concentrada nas habilidades técnicas. As principais variáveis
em estudo, têm-se centrado: (i) na avaliação da performance global em jogo, tomada de decisão, ações técnico-táticas e ações de suporte (pré e
pós-intervenção) [The Game Performance Assessement Instrument, GPAI; Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998); (ii) na avaliação da motivação para a
Educação Física (pré e pós-intervenção) (Pereira, Carreiro da Costa, & Diniz, 2009); e ainda (iii) na quantificação da intensidade da atividade física
(pré, pós e durante a intervenção), aferidos a partir de dois instrumentos. O momento de amostragem do tempo momentâneo (Siedentop, Hastie, &
van der Mars, 2004) e a acelerometria (wGT3X-BT, ActiGraph, EUA).

A partir dos estudos realizados (Andrade, Gouveia, Nóbrega, & Lopes, 2018; Caldeira, et al., 2019; Gouveia, et al., 2019; Pestana, et al., 2018), os
principais resultados, têm evidenciado que nas turmas intervencionadas segundo o modelo de competência aplicado aos JDC-I: (i) os alunos
experienciam um processo pedagógico mais eficiente, motivante e autêntico; (ii) os alunos consideram-se mais competentes para realizar as
atividades práticas nas aulas e são mais participativos; (iii) existe um maior conhecimento entre os alunos no que respeita às atividades e as suas
particularidades, bem como, um maior entusiasmo para a prática desportiva na generalidade; e (iv) os alunos melhoraram a sua performance global
em jogo, em particular ao nível da tomada de decisão, que é um aspeto determinante para o sucesso nos JDC-I.

89
Modelo de Competência aplicado aos Jogos Desportivos Coletivos de Invasão e a sua relação com o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais de Educação Física

O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que veio estabelecer os princípios orientadores da Autonomia e Flexibilidade Curricular (AFCr), ao nível da
criação, exercício e avaliação das aprendizagens dos alunos. A AFCr para além de conferir alguma autonomia às escolas na gestão do seu currículo,
acarreta o desenvolvimento de competências pessoais e sociais, que vão ao encontro do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (PASEO;
Ministério da Educação, 2017), às quais se juntam as denominadas Aprendizagens Essenciais de Educação Física (AEEF). As AEEF são, portanto, ações
estratégicas de ensino, que resultam da interligação entre os Programas Nacionais de Educação Física e as orientações e/ou descritores de
desenvolvimento, previstas no PASOE. A estrutura organizativa do Modelo de Competência dos jogos desportivos coletivos de invasão (JDC-I),
suportada pelo Modelo de Educação Desportiva, que permite uma intervenção ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, através da
promoção de competências pessoais e sociais no desempenho de papéis e funções de apoio à competição desportiva, poderá ser equacionada como
uma valiosa ferramenta pedagógica e didática para o cumprimento das AEEF em estreita relação com as orientações previstas no PASEO.
Adicionalmente, o próprio modelo de competência aplicado aos JDC-I, poderá ser encarado como um tema aglutinador, nos estabelecimentos de
ensino escolar onde a AFCr é desenvolvida em contexto de projeto. Cada unidade curricular “oferece” as suas potencialidades para o tema. A título
de exemplo, na Educação Visual poderão ser criados os equipamentos das equipas, na Matemática, poderá ser realizada toda a estatística e
classificação das jornadas, na História poderá ser realizada um levantamento histórico das modalidades e próprias equipa (p.e., as federações
desportivas de cada uma das modalidades), entre outras áreas de confluência de trabalho interdisciplinar e/ou articulação curricular, que poderão
ser criadas. Por fim, e também a título de exemplo, o quadro 1, estabelece algumas relações entre as ações estratégicas de ensino previstas nas AEEF
e os respetivos descritores presentes no PASEO, que evidenciam o modelo de competência dos JDC-I como uma ferramenta pedagógica e didática
no cumprimento dos objetivos previstos nestes dois documentos de orientação das aprendizagens dos alunos no seio da Educação Física escolar.

90
Quadro 1 - Modelo de competência aplicado aos JDC-I e a sua relação com as ações estratégicas de ensino das AEEF e os descritores do PASEO

Ações Estratégicas de Ensino Descritor do PASEO

• Aceitar opções, falhas e erros dos

companheiros;
Respeitador da diferença
• Aceitar o apoio dos companheiros nos
esforços de aperfeiçoamento próprio.
• Desencadear ações de comunicação verbal
Questionador e Comunicador
e não verbal pluridirecional.
• Identificar aspetos críticos que permitam a
Autoavaliador/ Heteroavaliador
melhoria do seu desempenho.
• Cooperar com os companheiros na procura
Participativo/ Cooperante/ Responsável/
do êxito pessoal e do grupo.
Autónomo

• Reforçar o gosto pela prática regular de

atividade física;
Cuidador de si e do outro
• Aplicar processos de elevação do nível
funcional.
• Resolver problemas em situações de jogo.
Criativo/ Expressivo

• Estabelecer relações intra e

Conhecedor/ sabedor/ culto/ informado
interdisciplinares.
• Analisar o seu desempenho e o dos outros,
Crítico/ Analítico
dando e aceitando sugestões de melhoria.

91
Conclusão

As características pedagógicas e didáticas do modelo de competência aplicado aos jogos desportivos coletivos de invasão (JDC-I), possibilitam mais
e maiores oportunidades a todos os intervenientes, mantêm um equilíbrio dinâmico e equitativo entre o aluno, a tarefa e o envolvimento. A utilização
destas abordagens de ensino alternativas no ensino JDC-I, cujo ênfase no Programa Nacional de Educação Física e nos planos curriculares das escolas
é evidente, torna-se basilar.

Os resultados obtidos no contexto do projeto de investigação Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira – Compreender, Intervir,
Transformar, são claros e concisos, quanto ao sucesso de intervenções com base no modelo de competência, no seio da Educação Física escolar. As
turmas intervencionadas segundo este modelo de ensino, registaram alunos mais autónomos, mais competentes, mais motivados, mais competentes
na execução das habilidades motoras, mais capazes nas tomadas de decisão e com uma maior performance global em jogo.

A utilização do modelo de competência aplicado aos JDC-I, poderá representar uma ferramenta de elevado potencial educativo no desenvolvimento
das capacidades pessoais e sociais dos alunos em estreita relação com as Aprendizagens Essenciais de Educação Física e o Perfil do Aluno à Saída da
Escolaridade Obrigatório. Por fim, estes dois documentos de orientação das aprendizagens dos alunos, vem também reforçar, o potencial educativo
da Educação Física, no desenvolvimento harmonioso e multilateral dos alunos.

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dos jogos de invasão: Um estudo experimental no contexto escolar. Em H. Lopes, É. Gouveia, A. Rodrigues, A. L. Correia, & R. Alves, A educação física
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Siedentop, D., Hastie, P. A., & van der Mars, H. (2004). Complete guide to sport education. Champaign, IL: Human Kinetics.

94
Jogos Reduzidos em Futebol – Potencial em contexto escolar
Honorato Sousa1,2
1
Universidade de Coimbra, Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física
2
Laboratório de Robótica e Sistemas de Engenharia, Instituto de Tecnologias Interativas, Funchal, Portugal

Introdução

A metodologia baseada em JR tem crescido progressivamente em termos da sua aplicabilidade em diferentes contextos de intervenção. São
utilizados no processo de treino com o intuito de recriar a dinâmica real de um jogo oficial, fazendo ajustes específicos através de restrições de
tarefas, manipulando-as conforme o objetivo principal do exercício (Sarmento et al., 2018; Clemente, Afonso, & Sarmento, 2021).

O grande potencial que estes jogos apresentam no desenvolvimento simultâneo das componentes tático-técnica e psicofisiológica, é
compreendido como um facto essencial para o desenvolvimento de competências e Skills. Esse potencial multidimensional torna estes métodos de
treino muito populares e aceites, independentemente das diferentes faixas etárias, níveis competitivos ou contextos de intervenção (David set al.,
2013; Silva et al., 2014; Clemente, Afonso, & Sarmento, 2021)

Outro aspeto muito característico dos JR é a capacidade de gerar situações que promovam repetição da prática sem efetivamente repetir as ações,
ou seja, a capacidade que os exercícios desta natureza apresentam em solicitar constantemente a resolução de um problema específico, mas
promovendo a oportunidade de gerar diferentes respostas para resolver a mesma situação.

Embora as metodologias de treino possam estar mais relacionadas com o contexto federado da modalidade de futebol, todas as suas vantagens e
potencialidades, são de fácil transferibilidade para o contexto educativo. As tarefas do treinador confundem-se facilmente nas semelhanças com as
de um professor, como o contexto de unidade de treino, assemelha-se a uma aula. Ambas as funções concebem o treino/aula tendo em conta o

95
tipo e a quantidade de estímulos em causa, a relação causa e efeito entre a prescrição e a resposta ao treino e ainda a necessidade de avaliar se a
prescrição é adequada, através do controlo eficaz dos efeitos (Mujika I., 2017).

Nesse âmbito, a possibilidade de prescrever de forma dinâmica, contextualizada e personalizada, aliado à capacidade de gerar vários e diferentes
contextos de prática (inclusive em simultâneo), juntamente com a sua fácil adaptação aos espaços existentes na escola, bem como aos diferentes
números de alunos por turmas, são exemplos do seu potencial adaptativo e organizativo das aulas.

Ainda assim importa compreender bem os efeitos que cada variável, isolada ou em associação com os formatos existentes dos JR, pode originar
nos comportamentos e na prática desportiva, do praticante ou do aluno (ver figura 1).

Fig. 1 - Jogos reduzidos e as suas variáveis, formatos e seus efeitos (adaptado de Clemente, Martins & Mendes, 2014)

96
Em termos de prescrição é importante compreender os efeitos que as adaptações ou condicionantes colocadas nos exercícios podem promover nos
comportamentos. Variáveis como o tamanho do espaço de jogo (maiores/menores dimensões; áreas interditas/obrigatórias) e do número de
elementos em jogo (igualdade/inferioridade e superioridades permanentes ou momentâneas), são das mais utlizadas em qualquer dos contextos de
aprendizagem, sendo aquelas que maior elasticidade comportamental podem promover. É necessário algum cuidado na definição dos objetivos a
desenvolver e no controlo e avaliação das ações (Sarmento, H. et al., 2018; Sgró et al., 2018; Bujalance-Moreno et al., 2018; Sousa et al., 2022a).

A própria modificação das regras de jogo (orientação, disposição e número de balizas, remoção de regras (fora-de-jogo), formas de pontuação) é
outra variável de grande utilização. Nestas situações é necessário compreender que alguns contextos gerados podem se afastar da realidade de
prática da modalidade, e é sempre necessário algum cuidado e uma avaliação constante do processo.

A duração do exercício, através do número de séries, repetições e períodos de repouso são aspetos muito importantes, sobretudo em contexto
educativo, onde eventualmente a intensidade pode não ser tão importante para a aquisição de competências e Skills em falta no nível de jogo de
alguns alunos, o mesmo se aplicando na modificação de algumas regras (Sarmento, H. et al., 2018; Sgró et al., 2018; Bujalance-Moreno et al., 2018;
Sousa et al., 2022a).

Neste artigo pretende-se demonstrar alguns exemplos concretos de estudos realizados no contexto federado em jovens praticantes de futebol,
posteriormente contextualizando a sua transferibilidade para o contexto educativo e consequentes adaptações ao processo de aprendizagem no
ensino do futebol na disciplina da educação física.

97
Estudos publicados

A influência dos JR com variabilidade numérica na carga externa de treino em Futebol:

O estudo em causa enfatizou a influência dos JR com variabilidade numérica na carga externa de treino em jovens jogadores de futebol. Com uma
dinâmica de avaliação assente em 3 dias de recolha, repetindo 2 vezes o exercício em cada dia, cada repetição tinha como duração 10 minutos,
sendo que o formato alterava a cada bloco de 2 minutos sem interromper a prática. Os formatos podiam variar entre o 3Vs.3 e o 3Vs4 (passando
ambas as equipas por esta situação) e o 3Vs5 (novamente ambas as equipas jogaram nestes formatos), gerando 5 contextos diferentes de prática
para cada equipa durante os 10 minutos de duração. O formato 3Vs.3 proporcionou maior atividade física, aumentou o tempo gasto em intensidade
de atividade física muito vigorosa e solicitou um gasto energético maior do que outros formatos de jogos desequilibrados estudados, como o 4Vs.3,
o 5Vs.3, o 3Vs.4 ou 3Vs.5. Este estudo reforçou que formatos de jogo desequilibrados podem exigir uma redução na intensidade do treino,
favorecendo o desenvolvimento de outras componentes relacionados às táticas individuais (Sousa et al., 2022a).

Relativamente à transferibilidade para o contexto educativo, formatos com esta dinâmica permitem compreender que é preciso algum cuidado
quando se geram contextos de prática. Nesse sentido a intensidade criada pelo exercício pode ser inimiga de boas práticas, para alunos com nível de
jogo díspares ou até reduzidos. Ainda assim, também possibilita compreender que poderão existir formatos em superioridades/inferioridades que
podem beneficiar a heterogeneidade do nível de jogo, mantendo o mesmo exercício. Um exemplo rápido, entre muitos outros possíveis de criar,
seria colocar alunos com maior proficiência nas equipas em inferioridades, aumentando a complexidade do contexto.

A influência da variabilidade numérica em JR no comportamento tático-técnico de Guarda-redes de futebol de formação:

Este estudo confirma as mudanças nos comportamentos tático-técnicos dos Guarda-redes através da variabilidade numérica em JR. Foi utilizada a
mesma dinâmica e metodologia para recolha de dados que o estudo anterior. Na fase defensiva, os formatos de jogos em igualdade e superioridade

98
numérica induziram uma diminuição no número de ações defensivas em comparação com formatos em inferioridade numérica. Na fase ofensiva, o
formato de jogo em igualdade contabilizou um maior número de tarefas ofensivas quando comparado com ambos os formatos em superioridade.
Além disso, ambos os formatos de jogo em inferioridade numérica resultaram num maior número de comportamentos ofensivos e defensivos do
que qualquer um dos outros formatos em análise. O estudo sugere o uso de JR com variabilidade numérica temporária para aumento dos
comportamentos tático-técnico ofensivos e defensivos do Guarda-redes. (Sousa et al., 2022b).

Para aplicabilidade destes resultados no contexto escolar, num exemplo muito objetivo, a utilização de alunos mais capazes na posição de guarda-
redes. No estudo em causa, refere-se que há um incremento das ações ofensivas na função do Guarda-redes em determinados formatos (abandonar
a zona da baliza e tentar equilibrar ou diminuir as vantagens numéricas dos adversários, passando a desempenhar funções de jogador de campo).
Ao responsabilizar alguns alunos pelo desempenho da função, nestes contextos poderá não haver aquela desmotivação de estar numa tarefa muitas
vezes isolada da ação de jogo recorrente, e bem pelo contrário, ser parte fundamental para garantir não só o sucesso defensivo da equipa, como
participar de forma ativa e preponderante na fase ofensiva.

O efeito dos JR equilibrados versus desequilibrados na tomada de decisão em jogadores de futebol de formação:

Neste estudo em concreto, foi utilizada uma dinâmica distinta dos estudos acima descritos. Foram utilizados 3 formatos diferentes (4Vs.4, 4Vs.5 e o
4Vs.6), com uma dimensão de espaço de jogo idêntica para todos os formatos (40x30m). Os resultados obtidos apontam para que estes formatos
podem apresentar potencial para gerar contextos que induzirão melhorias ou um desenvolvimento sustentado no nível de jogo do praticante, assente
na tomada de boas decisões. Considerando as capacidades do praticante, é importante compreender a necessidade de criar contextos de jogo mais
complexos, para praticantes com boa capacidade de tomas decisões, ou adaptar os contextos a uma complexidade inferior, se o nível do praticante
for menor (Sousa et al., 2021a).

99
O efeito de JR equilibrados e desequilibrados na perceção de esforço em jovens praticantes de futebol:

O estudo em causa manteve a dinâmica dos três formatos (4Vs.4; 4Vs.5 e 4Vs.6), mas desta feita com dois espaços de jogo distintos (40x30m e
35x25m). Os resultados indicaram que a superioridade numérica tende a mudar as exigências físicas durante os JR. Mais objetivamente, os JR com
formatos em desequilíbrio permanente, quando a diferença no número de jogadores aumenta, a perceção de esforço é menor. Adicionalmente,
áreas de jogo menores tendem a induzir uma maior intensidade, baseado no aumento reportado na perceção de esforço. Finalmente, a diferença
nas pontuações de perceção de esforço considerando diferentes dimensões das áreas de jogo parecem não ser lineares (Sousa et al., 2021b).

Com base nestes resultados, é possível compreender que é necessário uma vez mais a tal capacidade de identificar e avaliar o equilíbrio entre a
prescrição realizada e os efeitos induzidos nos comportamentos dos praticantes decorrentes da prática. Outra vez, a complexidade do contexto não
é só através do nível de jogo, mas também poderá estar influenciada pela intensidade da ação. O risco destes contextos é alguns praticantes
conseguirem identificar a situação, tratarem devidamente a informação do contexto, decidirem bem, mas executarem mal, devido a incapacidades
relacionadas com os tempos de jogo. Cabe uma vez mais ao professor, a capacidade de moldar os contextos consoante as vicissitudes evidenciadas
na prática. Ao reportarem perceções de esforço altas, poderá haver dois entendimentos. Se o objetivo é o desenvolvimento da capacidade física e
funcional, a informação é tratada de uma forma. Se ao reportarem perceções altas, mas associadas a fracos desempenhos, é importante perceber
se os desempenhos estarão associados à envolvência do JR gerado e das variáveis estruturantes do exercício.

Conclusões

A abordagem de conteúdos do futebol na disciplina de educação física, consubstanciada em JR, pode assumir um cariz mais personalizado,
objetivamente indo ao encontro das necessidades específicas do praticante, nunca descurando as suas limitações.

100
As tarefas e os contextos gerados nas aulas, têm que ser capazes não só de simular os principais aspetos dos ambientes de desempenho competitivo
real da modalidade, como os contextos de performance necessitam de ser capazes de capturar o acoplamento entre a perceção e identificação das
situações/exercícios e a capacidade de desenvolver ou solicitar ações comportamentais que resolvam o problema.

Cabe ao professor a capacidade de conseguir compreender a forma como melhor otimizar o processo, selecionando as variáveis a utilizar e a forma
como coloca condicionamentos ou intervém no contexto de prática, sendo através da relação numérica ou de outra qualquer variável com influência
na prática. Essencial também, é a necessidade constante de avaliação e controlo do processo, de forma que os objetivos preconizados estejam
efetivamente a ser trabalhados e a promover um incremento no nível do praticante e por consequência, aprendizagens e aquisição de
comportamentos e Skills de jogo.

Referências

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101
Sarmento, H., Clemente, F. M., Harper, L. D., Costa, I. T. da, Owen, A., & Figueiredo, A. J. (2018). Small sided games in soccer – a systematic
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games on decision-making in youth football players (El efecto de los juegos reducidos de fútbol equilibrado versus desequilibrado en la toma de
decisiones de los jugadores de fútbol Juvenil (Th. Retos, 42, 744–749. https://doi.org/10.47197/retos.v42i0.88052

Sousa, H. J., Gouveia, É. R., Marques, A., Sarmento, H., Caldeira, R., Freitas, R., Lopes, H., Prudente, J., & Ihle, A. (2021b). The effect of balanced and
unbalanced soccer small-sided games on the rating of perceived exertion in youth players (El efecto de los partidos reducidos de fútbol equilibrados
y desequilibrados em la calificación del esfuerzo percebido em los jugadores j. Retos, 41, 440–446. https://doi.org/10.47197/retos.v0i41.83091

102
Estudo sobre os Benefícios da Escola de Mar
Margarida Magalhães1
1
Escola Básica dos 2.º e 3.º Ciclos do Caniço

A escola básica do 2º e 3º ciclos do Caniço, ilha da Madeira, desenvolve o projeto designado por “Escola de Mar”, desde 2018. Que no presente ano
letivo está a ser aplicado aos alunos do 5º ano, fazendo parte da componente letiva.

Sendo um universo de 1060 alunos, 10 turmas do 5º ano com 190 alunos.

Ao nível das aulas de Educação Física, normalmente os conteúdos são sempre os mesmos nos diferentes níveis de ensino, baseando-se nos desportos
coletivos: voleibol, futebol, basquetebol e andebol (Marzinek, 2004) e nos desportos individuais: ginástica e atletismo. Os alunos que realmente
gostam das aulas chegam extremamente motivados, mas existem aqueles que não estão nada motivados. Nesta escola existe nas aulas de educação
física uma boa diversidade ao nível dos conteúdos lecionados, para além dos conteúdos já referidos existe ainda a dança, patinagem, ténis de campo,
ténis de mesa etc. Mas a modalidade, atividade que mais tem motivado os alunos ao nível da disciplina de educação física, são as aulas na “Escola de
Mar”, onde existe uma variedade de modalidades onde a maioria dos alunos não teria a possibilidade de experimentar como a canoagem, stand up
paddle, windsurf, vela e surf. Para além desta variedade de modalidades, o facto destas aulas serem ao ar livre e de estar em parceria com o Eco-
Escolas torna estas aulas mais cativantes.

Mediante a realidade que estamos a viver a motivação é muito importante e podemos através destas aulas combater a desmotivação dos alunos.
Segundo Godoi (2001), “Quando o indivíduo não é motivado intrinsecamente, isto é, apresenta uma fraca atuação das categorias pulsional e
cognitiva, passa a depender da estimulação externa. Consequentemente, se os fatores da categoria social (logicamente considerada como
motivacional), ou os fatores de controlo extrínseco do comportamento, também não estão presentes, o indivíduo conhece o fenómeno da
desmotivação”. Por isso, acreditamos que com estes estímulos externos destas aulas podem ser o fator de motivação para estes alunos.

103
No entanto, esta motivação não passa da nossa perceção. Assim através deste estudo pretendemos avaliar a motivação para as aulas da “Escola de
Mar” e consequentemente os seus benefícios na melhoria da atividade motora e cognitiva.

Os motivos motivacionais para a aula de educação física variam de indivíduo para indivíduo. Mas algo já estudado são as diferenças motivacionais
entre o género feminino e masculino. Segundo Cláudia Rocha (2009), os meninos são mais ligados à competição do que as meninas, sendo as mesmas
mais motivadas à prática por estar com os amigos e pela influência da família. Estas diferenças motivacionais por género é outro dos campos possíveis
de estudo para este projeto.

Foi elaborado um inquérito inicial aos alunos que frequentam a Escola de Mar. Responderam 149 alunos de um universo de 190. Através deste foi
possível verificar:

Na primeira questão “Quando tens aulas na Escola de Mar fazes a aula?” dos 149 alunos, apenas 1 alunos disse que não fazia aula os restantes alunos
fazem a aula de Escola de Mar.

1
Sim

148
Não

104
Na segunda questão “Gostas das aulas na Escola de Mar?” 5 alunos não gostam da Escola de Mar e 144 gostam da Escola de Mar.

Sim
144
Não

Na terceira questão “O que gostas mais nessas aulas?” 2 alunos não gostam destas aulas, 38 alunos gostam de Snorkeling, 59 de Canoagem e 92
Stand Up Padel.

2
Snorkeling 59 38
Canoagem
Stand up paddle 92
Não gosto dessas aulas

105
Na quarta questão “Como te sentes no final da aula?” 3 alunos sentem-se nervosos, 3 alunos sentem-se frustrados, 47 alunos sentem-se
descontraídos e 134 alunos sentem-se felizes.

33
Feliz 47
Descontraído
Nervoso 134
Frustrado

Na quinta questão “Consideras estas aulas importantes?” 3 alunos não consideram estas aulas importantes e 146 consideram estas aulas
importantes.

Sim
Não 146

106
Objetivos do estudo

Com o objetivo de apurar os benefícios desta atividade ao nível motivacional, cognitivo e físico, estabeleceu-se uma parceria com a Universidade da
Madeira.

Amostra

Nesta amostra tivemos 114 participantes sendo 57 raparigas e 57 rapazes. Com média de idades de 9,83.

Metodologia

Este estudo insere-se projeto EFERAM-CIT. As avaliações serão nas instalações escolares com uma equipa de pesquisa treinada e com Supervisão do
Departamento de Educação Física da UMA. A recolha de dados será efetuada no início do 1º Semestre e depois no final do 2º Semestre, durante os
5 anos de frequência destes alunos no 2º e 3º ciclo nesta escola.

Efetuaram-se avaliações da condição física destes alunos através do FITescola, do nível motivacional e cognitivo através de inquéritos.

Foram selecionadas, de forma aleatória, 6 turmas do 5º ano para estas avaliações.

Sendo que uma destas turmas terá Escola de Mar até ao 9º ano.

Instrumentos

Para a avaliação da Atividade Física Perfil, Perceção EF e Escola será utilizado o questionário de Lopes et al., 2019.

107
Para a avaliação Aptidão Física será utilizado o FITescola (mec.pt)

Para a avaliação Função Cognitiva será utilizado o Cognitive Telephone Screening Instrument (COGTEL)

Através dos resultados obtidos poderemos analisar os benefícios e o impacto deste projeto para a motivação dos alunos, especialmente depois desta
fase de pandemia.

Bibliografia

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Técnica De Lisboa, Faculdade De Motricidade Humana.

Godoi, C. K. (2001). Categorias da Motivação na Aprendizagem. Tese de doutorado. Florianópolis: Universidade de Santa Catarina.

Marzinek, A. (2004). A Motivação De Adolescentes Nas Aulas De Educação Física, Tese de doutoramento, Brasília.

108
Desenvolvimento de Competências na Educação Física: O Contributo do Estágio Pedagógico
Sara Pereira1, Filipe Coelho1,2, Ana Rodrigues1
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira
2
Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco

Introdução

Com o Decreto-Lei nº 55/2018, de 6 de julho, foi aprovado o perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, estabelecendo deste modo “a
matriz de princípios, valores e áreas de competências a que deve obedecer o desenvolvimento do currículo” (Decreto-Lei nº55/2018, p.2928). Deste
modo, pretende-se que o aluno quando finaliza o ensino obrigatório apresente competências em diversos domínios, tais como: relacionamento
interpessoal, desenvolvimento pessoal, autonomia, raciocínio, resolução de problemas, pensamento crítico e criativo; bem-estar saúde e ambiente.

Assim sendo, é imprescindível que as competências sociais e pessoais sejam promovidas e desenvolvidas no seio da escola, através de “aprendizagens
com impacto na atitude cívica e individual, no relacionamento social e interpessoal” (Decreto-Lei nº55/2018, p.2930).

As competências sociais e pessoais, definem-se por ser um processo de reconhecimento e gestão de emoções, de estabelecimento de relações
saudáveis, de definição de objetivos positivos e de adoção de comportamentos de natureza ética e ao nível da responsabilidade (Elias et al., 1997).

De acordo com Cró e Pinho (2011), o desenvolvimento pessoal e social abrange as aptidões necessárias para a criança compreender e lidar com seus
sentimentos, interagir com outras pessoas e afirmar-se como pessoa. Esse desenvolvimento baseia-se no seu relacionamento com os pais e outras
pessoas, abrangendo ainda o que ela pensa de si mesma, como aprendiz, e o seu sentido de responsabilidade perante si e perante os outros.

Mesquita (2004), menciona que o desenvolvimento pessoal e social é otimizado pela participação dos jovens, ajudando a fomentar a capacidade de
aprender formas adaptadas de competir e cooperar com outras pessoas, sendo que, através da prática desportiva, podem aprender a ter
comprometimento pessoal, autocontrolo e também a lidar com o sucesso e com o fracasso. Nota-se desta forma que o desporto permite muito mais

109
do que simplesmente a aquisição de habilidades motoras, sendo, uma ferramenta muito útil no processo de formação pessoal e social de crianças e
jovens.

Desta forma, Caballo (1996, citado por Torres, 2011), crê que a escola, ao possibilitar o contacto dos alunos com outros alunos e demais adultos, irá
estimular que sejam exercidos novos papéis e habilidades, resultando em diversos desafios interpessoais. Deste modo, a escola estimulará a
autonomia, a reflexão crítica, a cooperação, entre outras habilidades que fazem parte da vida social.

Rosado (1998) complementa, ao mencionar que a escola tem como função o desenvolvimento sócio- afetivo dos alunos, de modo que a socialização
dos mesmos consista em atitudes, valores e comportamentos sociais mais adequados.

Assim sendo, de acordo com Carmo e Pereira (2017), a EF possibilita, não só trabalhar aspetos táticos e técnicos, como também desenvolver atitudes,
habilidades e valores aceites em termos sociais e que são importantes para que os alunos formem o seu caráter. Portanto, possui caraterística
próprias e únicas, que podem potencializar o desenvolvimento de competências, em particular, as sociais e as pessoais.

O intuito da EF incide no desenvolvimento integral do aluno, em três domínios distintos: o motor (relativo às capacidades físicas, quer condicionais,
quer coordenativas); o cognitivo (que concerne aos aspetos teóricos referentes às matérias de ensino, bem como à sua interdisciplinaridade com
diversas áreas); e, por fim, o sócio afetivo (que se sustenta nos princípios e valores éticos) (Antunes, et al, 2020).

Tal como nos expõe Lopes et al. (2017, p.24) “educar é desenvolver as capacidades e potencialidades de cada um e não formatar em função de
padrões pré-estabelecidos. (…) queremos um Homem com espírito crítico, autonomia, criatividade, capacidade de adaptação, que saiba tomar
decisões”, daí que seja fundamental o desenvolvimento destas competências sociais e pessoais.

Contudo, são reduzidos os estudos que abordam o desenvolvimento destas competências através da EF (Rosado, 1998).

Neste contexto, procurou-se fazer um levantamento do que tem sido realizado nos últimos 10 anos no âmbito do estágio pedagógico, da UMa.

Relativamente aos objetivos deste artigo estes passam por:

110
 • Analisar o trabalho realizado pelos estagiários do MEEFEBS, nos últimos 10 anos;
• Refletir sobre os programas de intervenção realizados no âmbito das competências sociais e pessoais na disciplina de EF.

Metodologia

Recorreu-se à recolha de dados através da análise de documentos, tendo sido utilizadas 13 fontes. Dessas 13 fontes, 6 dizem respeito aos Livros das
Ações Científico-Pedagógicas Coletivas e 7 às Atas dos Seminários de Desporto e Ciência. Todas as fontes utilizadas possuem a sua data situada entre
2013 e 2020, inclusive. Quanto às publicações analisadas, estas possuem como autores os núcleos de estágio do MEEFEBS da UMa.

Fluxograma

De modo a facilitar a compreensão dos procedimentos metodológicos, nomeadamente ao nível das publicações selecionadas para o presente artigo,
recorreu-se a um fluxograma.

Tal como já mencionado acima, foram identificadas publicações através dos livros das Ações Científico-Pedagógicas Coletivas, com a data
compreendida entre 2014-2020, além destas, foram também identificadas as publicações relativas aos Seminários de Desporto e Ciência, cuja data
está compreendida entre 2013-2019, resultando num total de 479 publicações.

Dessas 479 publicações, 361 foram excluídas por não serem referentes os núcleos de estágio do MEEFEBS, sendo, portanto, incluídas no estudo 118
publicações.

Contudo, das 118 publicações, 98 foram excluídas por não dizerem respeito a intervenções, contabilizado assim, 20 publicações incluídas no estudo.

111
Relativamente a essas 20 publicações incluídas no estudo, 9 não apresentavam a metodologia claramente definida, pelo que foram contabilizadas
11 publicações.

De modo a ampliar o nosso estudo, foram incluídas publicações em prelo, ou seja, que ainda não foram publicadas, referentes a 2021-2022, três,
mais concretamente, resultando num total de 14 publicações incluídas em estudo, tal como é possível verificar no fluxograma abaixo:

Figura 1 - Fluxograma

112
Resultados

Foco das Intervenções

Todas as 14 publicações analisadas dizem respeito a intervenções de estagiários do MEEFEBS da UMa e focam-se em 4 domínios, nomeadamente:

1. Motivação (n=1);
2. Proficiência Motora (n=1);
3. Competências Sociais e Pessoais (n=2);
4. Níveis de Atividade Física (n=1).

Das 14 intervenções, 6 combinam o domínio motivação com o domínio proficiência motora e 3 combinam o domínio competência sociais e pessoais
com a atividade física.

Contudo, no presente artigo, restringimo-nos ao domínio das competências socais e pessoais, quer individualmente, quer em conjunto com outros
domínios. Portanto, das 14 intervenções, 2 tinham foco exclusivo no domínio das competências sociais e pessoais e 3 resultam da combinação das
competências sociais e pessoais com o domínio proficiência motora, resultando num total de 5 intervenções que serão aqui analisadas, tal como se
pode verificar na figura abaixo:

113
 Figura 2 - Focos das intervenções

Intervenções

Neste contexto, passamos a descrever de forma detalhada as intervenções incluídas no estudo.

114
1) Conceção, Dinamização e Reflexão Sobre Uma Proposta de Intervenção: No Domínio do Desporto Adaptado

A intervenção efetuada por Ferraz, Alves, Oliveira e Rodrigues (2020), tem como objetivo a promoção de sentimentos de tolerância e aceitação
perante a diferença. Relativamente à amostra, participaram 169 alunos do 3º ciclo e Secundário (73 do sexo masculino e 96 do sexo feminino).
Quanto ao grupo de controlo, este foi constituído por 76 sujeitos (40 masculinos e 36 feminino), com uma média de idades de 13,48±1,09 anos. Já
o grupo de intervenção, por sua vez, foi composto por 93 sujeitos (33 masculino e 60 feminino), com uma média de idades de 15,39±0,79 anos.

Foram utilizados como instrumentos o Questionário (Reina, Hutzler, Iniguez-Santiago & Moreno-Murcia, 2016), constituído por 17 afirmações,
segundo uma escala de Likert de 1 a 5, para determinar a atitude para a inclusão de alunos com incapacidades nas aulas de EF pelos seus pares, ao
nível da prontidão comportamental e da perceção cognitiva.

Relativamente ao programa de intervenção, o mesmo consistiu numa aula prática de 90 minutos, dos quais 10 foram utilizados para uma componente
teórica inicial e os restantes 80 minutos foram divididos por 4 estações com a abordagem das seguintes modalidades: Boccia, Voleibol Sentado,
Goaball e Atletismo para Cegos, tendo sido utilizados 20 minutos para cada modalidade.

Quanto aos resultados, importa referir que os alunos foram avaliados em 3 momentos: pré-intervenção, pós-intervenção e 6 meses após a
intervenção. Ao nível da prontidão comportamental, verificou-se que no grupo de intervenção não se registaram diferenças com significado
estatístico, já no grupo de controlo, em média, os participantes, entre os dois momentos, possuíam uma atitude mais desfavorável. Seis meses após
o término da intervenção, verifica-se que os comportamentos tendem a ser intolerantes, mesmo no grupo de intervenção, o efeito da intervenção
tende a desaparece. Ao nível da perceção cognitiva, no grupo de intervenção verifica-se um perfil mais favorável na perceção cognitiva e desfavorável
no grupo de controlo.

115
2) Desenvolvimento das Competências Sociais e Pessoais em Educação Física

A presente intervenção efetuada por Santos, Faria, Rodrigues, Nóbrega e Lopes (2019), tem como objetivo apresentar os resultados de um programa
de intervenção através do MED (Modelo de Educação Desportiva), assente no desenvolvimento de competências socias e pessoais, na matéria da
Ginástica. Relativamente à amostra, participaram 83 jovens (30 rapazes e 53 raparigas), com idades compreendidas entre os 14 e os 16 anos.

No que respeita à metodologia quantitativa, foi utilizado um questionário, para determinar as competências sociais e pessoais a dos alunos, quanto
à metodologia qualitativa, foram utilizados os grupos de foco (15 grupos, constituídos por 4 a 6 alunos).

O programa de intervenção foi dividido em três momentos distintos, a avaliação inicial, o programa de intervenção e uma avaliação final, contando
com 14 sessões de 90 minutos (21horas), tendo sido usado o MED.

Quanto aos principais resultados e, relativamente à perceção dos alunos sobre a intervenção, os grupos de foco referiram que o MED é um modelo
motivante/cativante (93,3%), centrado no trabalho cooperativo (66,7%), em que a ajuda entre pares é fundamental para o sucesso do grupo, e que
é caracterizado por ser um modelo inovador/diferente (60%) dos demais modelos já experienciados pelos alunos, em que a competição (26,7%) e a
organização são as principais características do modelo.

Em relação à perceção dos alunos sobre as competências desenvolvidas, os grupos de foco identificaram um elevado número de competências,
nomeadamente o sentido de responsabilidade (60%), o desenvolvimento do trabalho cooperativo (53,3%), a capacidade de comunicação (33,3%), a
atitude crítica (33,3%), a autonomia (26,7%) e as competências organizacionais (26,7%).

Além destas competências, através do teste de avaliação das competências sociais e pessoais, foram apresentadas melhorias ao nível da resolução
de problemas, nas competências básicas e ao nível da regulação emocional, quando comparados os dados pré e pós intervenção.

116
3) Educação Física em tempos de COVID-19: Desafios à Implementação de uma Unidade Didática Presencial de Aptidão Física.

A intervenção realizada por Martins, Gaspar e Gouveia (2021), tem como objetivo apresentar os resultados de um programa de intervenção através
do MED, ao nível da aptidão física. No que concerne à amostra, participaram 70 alunos pertencentes ao 8º e 9º ano, sendo que 40 alunos pertenciam
ao grupo de intervenção e 34 ao grupo de controlo.

Para a metodologia quantitativa foi utilizada a Bateria de testes FITescola e para a metodologia qualitativa foram utilizadas questões abertas.

Relativamente ao programa de intervenção, este teve um total de 15 horas e foi sustentado no MED, tendo sido realizados desafios e mini desafios.

Quanto aos resultados, o grupo de intervenção obteve melhorias significativas nos testes motores, nomeadamente: agilidade, abdominais, flexões
de braços, velocidade, impulsão vertical e vaivém. Também obtiveram resultados significativos na altura, soma das 4 pregas, percentagem de
gordura, soma das 3 pregas e índice motivacional. Nas questões abertas, os aspetos relacionados com o trabalho em equipa, o desempenho das
funções e o desenvolvimento das capacidades individuais, foram considerados elementos-chave pelos alunos.

4) Ferramentas didáticas digitais na Educação Física: um exemplo de operacionalização

A intervenção produzida por Gonçalves, Nóbrega, Antunes e Lopes (2021) tem como objetivo apresentar os resultados de um programa de
intervenção através do MED, ao nível da aptidão física. Quanto à amostra, participaram, 44 alunos de 12ºano (6 rapazes e 38 raparigas).

No que concerne à metodologia quantitativa, foi utilizada a Bateria de testes FITescola e, quanto à metodologia qualitativa, foram utilizados grupos
de foco.

O programa de intervenção foi realizado em 20 blocos de 45 minutos, num total de aproximadamente 15 horas, sustentado no MED.

117
Quanto aos resultados, relativamente aos grupos de foco, os alunos destacam como aspetos positivos das aulas os seguintes: trabalho em grupo
(44,1%), trabalhar em função das capacidades físicas (23,5%), planeamento das aulas (17,4%), trabalhar em função das necessidades e inovador
(5,8%) e momentos competitivos (2,9%). Quanto aos benefícios do planeamento e organização dos treinos, destacam: trabalhar em função das
necessidades (25%), autonomia (28,5%), responsabilidade e aquisição de conhecimentos (17,8%) e capacidade de organização (10,7%). Ao nível dos
testes FITescola, foram obtidos os seguintes resultados: 15% dos alunos melhorou no vaivém, 36% melhorou na força dos membros superiores, 30%
na força abdominal e 43% na velocidade.

5) O contributo da Educação Física para o desenvolvimento de competências -O caso da Aptidão Física

A presente intervenção realizada por Pereira, Coelho e Rodrigues (2022), tem como objetivo apresentar os resultados de um programa de
intervenção através do MED, assente no desenvolvimento de competências socias e pessoais, na aptidão física. A amostra continha 18 alunos (10
rapazes e 8 raparigas), com a média de idades de aproximadamente 15 anos.

No que concerne à metodologia quantitativa, foi utilizada a Bateria de testes FITescola e, quanto à metodologia qualitativa, foram utilizados grupos
de foco.

O programa de intervenção foi realizado em 20 blocos de 45 minutos, num total de aproximadamente 15 horas, sustentado no MED.

Passando aos principais resultados, os alunos registaram melhorias em todos os testes excetuando na impulsão horizontal, em particular nos
indicadores de força do tronco (redução de 89% dos alunos em zona de risco), membros superiores (redução de 45% dos alunos em zona de risco) e
inferiores, relativamente à impulsão vertical (redução de 50% dos alunos em zona de risco). Apresentaram também melhorias na flexibilidade dos
membros inferiores (redução de 38% dos alunos em zona de risco), na agilidade (redução de 33% dos alunos em zona de risco) e na velocidade
(redução de 43% dos alunos em zona de risco). Relativamente aos grupos de foco, os alunos mencionam ter desenvolvido sobretudo as seguintes

118
competências: responsabilidade, organização, autonomia, interajuda e autossuperação. Os alunos revelaram que o MED foi motivante, definindo as
aulas como: “cativantes, desafiadoras, interessantes, divertidas”.

Discussão de Resultados

Competências Sociais e Pessoais

Duas intervenções acima apresentadas, abordam o domínio das competências sociais e pessoais exclusivamente. Apesar das intervenções possuírem
objetivos distintos, amostras distintas e metodologias também elas distintas, ao nível dos resultados ambas verificaram melhorias significativas
relativamente às competências pessoais e sociais.

Na intervenção, realizada por Ferraz, Alves, Oliveira e Rodrigues (2020), ao nível da prontidão comportamental verificou-se que no grupo de
intervenção não se registaram diferenças com significado estatístico, já no grupo de controlo, em média, os participantes, entre os dois momentos,
possuíam uma atitude mais desfavorável. Seis meses após o término da intervenção, verifica-se que os comportamentos tendem a ser menos
tolerantes e, mesmo no grupo de intervenção, o efeito da intervenção tende a desaparece. Já no que respeita à perceção cognitiva, no grupo de
intervenção verifica-se um perfil mais favorável, enquanto no grupo de controlo este é desfavorável.

Ou seja, aquilo que se pode constatar a este nível é que, mesmo uma intervenção de duração reduzida, 90 minutos, mais concretamente, parece ter
resultados positivos ao nível da aceitação e tolerância perante a diferença.

Contudo, ao final de algum tempo, mais concretamente 6 meses, estes resultados tendem a desaparecer. Este aspeto pode ser um indicador de
que, para futuras intervenções, porventura, o programa de intervenção deva ser realizado ao longo do ano letivo, por exemplo 3 ou 4 intervenções,
de forma a verificar se, desse modo, os resultados positivos iriam perpetuar-se, mantendo-se a médio-longo prazo e não apenas a curto prazo.

119
Quanto à intervenção efetuada por Santos, Faria, Rodrigues, Nóbrega e Lopes (2019), os alunos, ao nível dos grupos de foco, referiram que o MED é
um modelo motivante/cativante, centrado no trabalho cooperativo, caracterizado por ser inovador/diferente, sendo a competição e a organização
as suas principais características. Em relação às competências que os alunos consideram ter desenvolvido com o programa de intervenção,
identificaram as seguintes: responsabilidade, trabalho cooperativo, capacidade de comunicação, atitude crítica, autonomia, competências
organizacionais, autoconfiança e relações interpessoais. Além destas, foram apresentadas melhorias ao nível da resolução de problemas, nas
competências básicas e ao nível da regulação emocional.

O programa de intervenção realizado por Santos, Faria, Rodrigues, Nóbrega e Lopes (2019), teve uma duração muito superior, nomeadamente 21h,
ao contrário do programa de Ferraz, Alves, Oliveira e Rodrigues (2020), de apenas 90 minutos. Caso o primeiro programa de intervenção tivesse uma
duração mais reduzida, provavelmente a perceção dos alunos relativamente às competências ganhas teria sido completamente distinta, porventura
os resultados seriam bastante inferiores.

Ora, isto leva-nos a crer que, embora ambos os programas de intervenção tenham tido resultados positivos ao nível do ganho de competências
sociais e pessoais, parece que um programa de intervenção de maior duração irá possibilitar que essas competências se perpetuem a médio-longo
prazo e não apenas a curto prazo.

Competências Sociais e Pessoais e Proficiência Motora

As restantes três intervenções abordam o domínio das competências sociais e pessoais em conjunto com o domínio da proficiência motora.

Todas elas apresentam diversos aspetos em comum, nomeadamente, a duração, ou seja, utilizaram um programa de intervenção de 15h; o facto de
terem abordado como matéria, a aptidão física; terem utilizado o MED e terem utilizado como metodologia quantitativa a bateria de testes FITescola.

120
Contudo, apresentam alguns aspetos que as distinguem, tais como: terem sido realizadas questões abertas na terceira intervenção de Martins,
Gaspar e Gouveia (2021), enquanto Gonçalves, Nóbrega, Antunes e Lopes (2021) e Pereira, Coelho e Rodrigues (2022), recorreram aos grupos de
foco. Além destes aspetos, na intervenção de Martins, Gaspar e Gouveia (2021), recorreram-se a desafios e mini desafios, enquanto na de Gonçalves,
Nóbrega, Antunes e Lopes (2021) foram realizados desafios, mas como forma de trabalho não presencial.

No que concerne aos resultados, na intervenção efetuada por Martins, Gaspar e Gouveia (2021), o grupo de intervenção obteve melhorias
significativas nos testes motores, nomeadamente: agilidade, abdominais, flexões de braços, velocidade, impulsão vertical e vaivém. Também
obtiveram resultados significativos na altura, soma das 4 pregas, percentagem de gordura, soma das 3 pregas e índice motivacional. Ao nível das
questões abertas, os aspetos relacionados com o trabalho em equipa, desempenho de funções e desenvolvimento das capacidades individuais, foram
considerados elementos-chave pelos alunos.

Gonçalves, Nóbrega, Antunes e Lopes (2021) constataram que, no seu programa de intervenção, relativamente aos grupos de foco, os alunos
destacam como principais aspetos das aulas através do MED os seguintes: trabalho em grupo, trabalho em função das capacidades físicas e
necessidades, planeamento das aulas, inovação e competição. Quanto aos benefícios do planeamento e organização dos treinos, destacam: trabalhar
em função das necessidades, a autonomia, a responsabilidade, a aquisição de conhecimentos e capacidade de organização. Ao nível dos testes
FITescola, foram obtidas melhorias no vaivém, na força dos membros superiores, na força abdominal e na velocidade.

Quanto à intervenção de Pereira, Coelho e Rodrigues (2022) obtiveram-se melhorias em todos os testes excetuando na impulsão horizontal, em
particular nos indicadores de força do tronco, dos membros superiores e inferiores e relativamente à impulsão vertical. Apresentaram também
melhorias na flexibilidade dos membros inferiores, na agilidade e na velocidade. Relativamente aos grupos de foco, os alunos mencionam ter
desenvolvido as seguintes competências: responsabilidade, organização, autonomia, interajuda e autossuperação. Os alunos revelaram também que
o MED foi motivante, definindo as aulas como: “cativantes, desafiadoras, interessantes, divertidas”.

121
Ou seja, como é possível observar através dos resultados, todas estas três intervenções reportaram resultados positivos ao nível das competências
sociais e pessoais e também ao nível da proficiência motora, o que nos leva a crer que o MED perece ser trazer vantagens quando aplicado à aptidão
física, em turmas que apresentem défices a esse nível. Além disto, estes resultados vêm reforçar a importância de programas de intervenção com
uma duração superior, neste caso, as 15 horas parecem ser suficientes para que sejam obtidos resultados positivos.

Contudo, uma vez mais, estes resultados foram analisados apenas a curto prazo, pelo que seria interessante verificar se a médio- longo prazo estes
mesmos resultados, se mantinham ou se se alteravam.

Considerações Finais

Num contexto escolar, em que o desenvolvimento de competências sociais e pessoais é cada vez mais valorizado, são ainda reduzidos os estudos
que se centram na conceção, dinamização e avaliação de programas de intervenção no contexto da disciplina de EF (Rosado, 1998).

As intervenções desenvolvidas e incluídas neste artigo reportam resultados positivos nos níveis de proficiência motora, motivação, assim como no
desenvolvimento de competências sociais e pessoais, nomeadamente:

➢ Na aceitação e tolerância face à diferença;

➢ Na cooperação; responsabilidade; autonomia; relacionamento interpessoal; raciocínio e resolução de problemas; pensamento crítico e
criativo.

Complementando, quando os programas de intervenção possuem uma duração de pelo menos 15 horas, os resultados parecem mais significativos
do que em programas de intervenção de menor duração. Além disto, o MED parece ser um modelo adequado quando se pretende o ganho de
competências físicas, mas também sociais e pessoais, em crianças e jovens de 3ºciclo e secundário.

Contudo, torna-se necessário aprofundar:

122
 ➢ Os efeitos destes programas de intervenção em níveis de escolaridades mais baixos (2º ciclo e 3º ciclo);
➢ A conceção e avaliação de programas de intervenção assentes em modelos teóricos além do aqui apresentado, e em matérias de ensino
distintas (por exemplo: Atividades Rítmicas Expressivas, Jogos Desportivos Coletivos);
➢ A recetividade e motivação dos alunos após a aplicação de modelos de intervenção por vários anos consecutivos;
➢ Os efeitos destes programas de intervenção a médio e longo prazo e não apenas a curto prazo.

Segundo Cunha (1993, citado por Martins, 2014), embora todas as áreas do currículo escolar possuam objetivos ao nível da formação pessoal e social
dos educandos, por vezes o seu contributo não é suficiente.

Assim sendo, é importante proporcionar novas e distintas práticas educativas que possibilitem a formação de atitudes, crenças e valores relacionais
e cooperativos.

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123
Martins, P. (2014). Desenvolvimento Pessoal e Social em Desporto: Relações entre Responsabilidade Pessoal e Social, Orientação Motivacional e
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Mesquita, I. (2004). Refundar a cooperação escola-clube no desporto de crianças e jovens. In: Gaya, Marques e Tani (2004) Desporto para crianças e
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Acedido a 23 de abril de 2022 em: https://dre.pt/dre/detalhe/decreto-lei/55-2018-11565296

124
Jogos Reduzidos no Futebol: Estudo Exploratório em Contexto Escolar
Pedro Silva1, Hélio Antunes1,2, Miguel Nóbrega3, Helder Lopes1,2
1
Universidade da Madeira
2
Centro de Investigação em Desporto, Saúde e Desenvolvimento Humano (CIDESD)
3
Escola Secundária de Francisco Franco

Introdução

Os Jogos Reduzidos têm uma proposta simples e diretiva: desenvolver ações de jogo a partir da sua relevância tática (Fagundes,2020). Esta
metodologia pretende assim romper com o foco de exercícios anárquicos, propondo uma tipologia de exercícios dinâmicos que visa desenvolver
ações técnicas em contexto real de jogo, aproximando ao máximo o treino/aula da competição. Este modelo coloca assim o aluno em posição de
construtor ativo das suas próprias aprendizagens, propondo o ensino a partir de problemas táticos em contexto de jogo (Metzler, 2017).

Apesar de o aluno ser o centro do processo, é importante não descurar o professor e o seu papel de controlador da atividade. Por essa mesa razão,
os professores devem incorporar a estrutura do jogo tanto quanto possível, focando a sua atenção na apreciação dos aspetos que constituem o jogo,
manipulando as regras do mesmo, o espaço, o tempo de modo a canalizar a atenção dos jogadores para o confronto com determinados problemas
táticos. Fagundes e Ribas (2020) citando Thorpe, Bunker e Almond (1984) propuseram assim quatro princípios pedagógicos para o desenvolvimento
de matérias para a compreensão, que são: a seleção do tipo de jogo; a modificação por representação; a modificação por exagero; a adaptação da
complexidade tática. O professor deve assim analisar e avaliar constantemente o que sucede durante a aplicabilidade dos seus exercícios e a forma
como os alunos estão a reagir aos seus estímulos, verificando se o que pretende está realmente a acontecer, contudo, por vezes, não é isto que
acontece, e o professor apenas replica algo que resultou em outro determinado contexto, não se preocupando com as características dos seus
alunos, bem como, com as suas dificuldades e potencialidades.

125
A partir disto, torna-se fundamental adotar um conhecimento científico que possibilite a compreensão da organização interna destas manifestações
(Fagundes, 2020), cabendo ao professor a exigência de seguir com atenção o desempenho dos seus alunos e fazer uma análise detalhada da respetiva
evolução, e caso o reportório dos alunos esteja num patamar mais elevado, proporcionar-lhes problemas táticos ao nível adequado para desafiar a
sua capacidade de compreender e atuar no jogo (Graça e Mesquita, 2007).

Partindo desta problemática, surgiu a ideia de realizar um estudo exploratório em contexto escolar, onde através da variabilidade numérica de duas
em equipas em confronto, verificar-se-ia se existia relação direta com a quantificação das ações tático-técnicas individuais, ao colocar uma equipa a
jogar em inferioridade ou superioridade numérica. Desta forma, o professor poderia então aumentar ou diminuir a dificuldade do exercício, conforme
os resultados obtidos.

Nesta linha de pensamento, a metodologia utilizada foi idêntica a um estudo feito em contexto federado, de modo a tentar também perceber se os
resultados obtidos neste determinado contexto são idênticos a um contexto onde a população é mais heterogénea. O estudo na qual foi feita a
comparação foi realizado por “Sousa, H., Quintal, T., Pestana, M., Caldeira, R., Freitas, R., Sarmento, H., ... & Gouveia, É. R.; (2019). Variabilidade
Comportamental nos Jogos Reduzidos em Futebol. In A Educação Física em tempos de mudança: Ferramentas Didáticas, Universidade da Madeira.
61-80”. Esta comparação é justificada pelo facto de existirem vários trabalhos realizados ao longo dos anos que demonstram a pertinência da
aplicabilidade dos Jogos Reduzidos. Contudo, e pelo que foi possível averiguar, a literatura direcionada para o contexto escolar é escassa. Assim
sendo, surge a pertinência de verificar se na escola, os resultados que se obtém em populações mais homogéneas (contexto federado) é idêntico ao
que ocorre em populações, possivelmente, mais heterogéneas (contexto escolar).

126
Metodologia

Amostra

A amostra foi composta por 18 alunos, com idades compreendidas entre os 16 e 18 anos. Todos os elementos pertenciam a uma turma do 11ºano
de escolaridade da Escola Secundária de Francisco Franco, sendo a maioria do género feminino (16), cuja experiência ao nível da modalidade de
Futebol era somente a nível escolar. Em cada sessão eram selecionados dos 18 alunos, 12 jogadores de campo e 2 guarda-redes.

Desenho do estudo

O recinto e instalações onde decorreu o estudo estão situadas no Funchal, um concelho da Região Autónoma da Madeira. Trata-se de um campo
com relva sintética totalmente descoberto, inerente às instalações desportivas de uma escola secundária, neste caso a Escola Secundária de Francisco
Franco, com as seguintes dimensões: 85 metros de comprimento e 35 metros de largura.

Numa primeira fase foi realizado um estudo piloto, durante duas aulas, nas mesmas instalações onde iria ocorrer o estudo principal, mas com uma
amostra mais reduzida.

O estudo foi composto por seis sessões, com o intervalo de uma semana entre cada situação, com a exceção da segunda para a terceira sessão, que
teve um intervalo de duas semanas. Cada situação era composta por 3 diferentes formas de jogos reduzidos, uma em igualdade numérica (4x4) e
outras duas em desigualdade numérica (4x5 e 4x6). Todas as situações tinham sempre presentes um guarda-redes em cada equipa. A ordem dos
exercícios em cada sessão era sempre a seguinte (1º - GR+4X4+GR; 2º - GR+4X5+GR; 3º - GR+4X6+GR.). Cada situação de jogo reduzido tinha uma
duração de 5 minutos com um tempo de transição de uma situação para a outra de 2 minutos e 30 segundos, para composição das equipas e
hidratação.

127
O horário das atividades era sempre das 09h55 às 10h25, com os primeiros 15 minutos a serem usados para exercícios de mobilidade articular e
respetivo aquecimento. Relativamente às condições climatéricas, o tempo foi sempre ameno, com a temperatura a variar entre os 15º e os 20º, com
o céu por vezes nublado, com a exceção da quinta sessão, em que o céu se apresentava limpo.

As balizas utilizadas foram da variante de futebol de 7, sendo que devido ao facto de a escola não ter balizas amovíveis, uma delas foi feita com dois
cones e duas estacas. A dimensão das balizas era de 6 metros de comprimento por 2 metros de altura. As reposições da bola em jogo eram feitas
através de lançamento com a bola nas mãos ou através de uma reposição de bola com o pé através da linha lateral, para permitir uma mais rápida
reposição da bola em jogo. A reposição da bola em jogo feita pelo guarda-redes quando a bola saía pela linha final era feita através de um pontapé
de baliza.

As equipas foram montadas recorrendo à avaliação diagnostica realizada no início do período, de modo que fossem equilibradas, tendo em conta a
inferioridade numérica em duas das três situações que iriam realizar por sessão. Não havia qualquer tipo de feedback durante a realização do estudo,
nem qualquer pedido expresso para que os alunos ocupassem uma determinada posição ou função, apenas sendo aconselhado que mantivessem
uma estrutura organizada e coesa. O Estudo ocorreu a meio do 2º período do ano letivo 2021/2022.

Instrumento de recolha de dados

As seis sessões foram alvo de uma filmagem. Foi usado uma máquina fotográfica Canon, onde nas primeiras 3 sessões foram usadas por um professor
de Educação Física para filmar e nas últimas três por um aluno que colaborou nas filmagens por não poder realizar o estudo. A câmara estava situada
na bancada norte do relvado sintético da Escola Secundária de Francisco Franco, a cerca de 1,80 metros do solo.

128
Tratamento de dados

O tratamento de dados foi realizado recorrendo às imagens para análise da performance individual de cada elemento através da contabilização das
ações, quantificando as ações tático-técnicas ofensivas como o passe, a receção e o drible. Relativamente as ações tático-técnicas defensivas, foram
calculadas as ações como o desarme e a interceção.

Resultados

Quanto às componentes tático-técnica ofensivas, nas figuras seguintes (Figura 1, 2 e 3) pode observar-se o que sucedeu ao nível do passe. Verificou-
se uma propensão para que uma equipa, quando joga em superioridade numérica de 1 ou 2 elementos realizar um maior número de passes
comparativamente a equipa que joga em inferioridade numérica, com exceção para a sessão nº2 e sessão nº5 na situação de 4x6 (Figura 3).

Figura 1 - Número de passes das duas equipas a jogar numa situação de igualdade numérica (4x4)

129
Figura 2 - Número de passes das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x5), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

Figura 3 - Número de passes das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x6), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

130
Relativamente à ação tático-técnica receção, a tendência parece indicar o mesmo que o passe, indicando que uma equipa quando joga em
superioridade numérica realiza mais receções comparativamente a equipa que joga em inferioridade numérica. Como podemos comprovas pelas
seguintes figuras (4,5 e 6).

Figura 4 - Número de receções das duas equipas a jogar numa situação de igualdade numérica (4x4)

131
Figura 5 - Número de receções das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x5), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

Figura 6 - Número de receções das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x6), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

132
No que concerne aos dribles, analisando o comportamento de ambas as equipas, parece haver um pendor para quando uma equipa que joga com
mais elementos efetuar menos dribles do que quando joga em igualdade, com a exceção para a sessão nº4 e da sessão nº6, no 4x6. Se contabilizarmos
o total de ações das seis sessões a tendência parece ser ainda mais forte.

Do lado oposto, parece haver uma tendência para uma equipa quando joga em inferioridade numérica efetuar mais dribles do que quando joga
contra um número igual de adversários, com a exceção da sessão nº3 e da sessão nº6, no 4x5. As seguintes figuras (7, 8 e 9) comprovam essas
tendências ao nível da quantificação das ações.

Figura 7 - Número de dribles das duas equipas a jogar numa situação de igualdade numérica (4x4)

133
Figura 8 - Número de dribles das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x5), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

Figura 9 - Número de dribles das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x6), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

134
Passando agora por uma ação tático-técnica defensiva, neste caso o desarme, as seguintes figuras (10,11 e 12), olhando para a equipa que jogava
em igualdade e depois em superioridade (linha laranja), ilustra que parece haver uma inclinação para quando a equipa joga com vantagem de dois
elementos efetuar menos dribles do que quando joga em igualdade. A situação de 4x5 para a equipa que joga em superioridade, comparado quando
joga em igualdade também tem a tendência para realizar menos ou igual número de dribles, com a exceção para a sessão nº5 e nº6.

Figura 10 - Número de desarmes das duas equipas a jogar numa situação de igualdade numérica (4x4)

135
Figura 11 - Número de desarmes das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x5), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

Figura 12 - Número de desarmes das duas equipas a jogar numa situação de desigualdade numérica (4x6), sendo a equipa A aquela que joga em inferioridade

136
Discussão

Com a análise destes dados, e olhando para o contexto do grupo em que foi feito o estudo, um contexto escolar com um grupo desprovido de
qualquer experiência na modalidade a nível federado, parece haver algumas tendências para determinadas situações de jogos reduzidos, mexendo
na quantidade de jogadores em oposição, estimular determinados comportamentos. Fazendo um resumo dos dados obtidos, o passe e a receção
surgem como já era esperado, ao colocar mais alunos numa determinada equipa, essa equipa efetua mais ações como o passe e a receção, e por
outro lado, ao colocar mais oposição, a equipa que joga em inferioridade tem a tendência para efetuar menos passes e receções.

Relativamente aos dribles, existe uma tendência para quando uma equipa que joga com mais elementos efetuar menos dribles do que quando joga
em igualdade. Olhando desta vez para a equipa que encontra a superioridade numérica como obstáculo, parece haver uma tendência para uma
equipa quando joga em inferioridade numérica efetuar mais dribles do que quando joga contra um número igual de adversário. Por fim, no que toca
a resultados, os desarmes apresentaram a curiosidade de quando a equipa que joga com vantagem de dois elementos efetua menos dribles do que
quando joga em igualdade.

Estes resultados só podem ser relevantes, se forem olhados pelo professor como uma possível propensão da sua turma, neste caso da turma
intervencionada, e por essa mesma razão se eu quiser estimular o passe e a receção em determinados alunos, coloco esses alunos a jogar em
superioridade numérica. Este é um mero exemplo de que uma atitude ativa e reflexiva por parte de um professor pode facilitar o processo de ensino-
aprendizagem dos alunos. Desta forma, os Jogos Reduzidos apresentam uma potencialidade para o aumento da frequência das ações tático-técnicas
ofensivas ou defensivas de uma ou outra forma de jogos reduzidos, permitindo aos alunos um vivenciar das ações com mais constância, permitindo
assim uma evolução, podendo ou não carecer de uma análise da correta tomada de decisão.

Este tipo de estudos exploratórios permite ao docente verificar se o que pretende solicitar aos seus alunos pode ser mais estimulado numa
determinada situação. Contudo, é importante ter em conta que as turmas e os alunos são heterogéneos, e o facto de uma turma apresentar

137
determinados resultados não indica que outra turma ou outro ano de escolaridade apresente os mesmos resultados. Por isso, cabe ao professor
analisar para depois então poder atuar de forma mais especializada e detalhada.

Comparação com o contexto federado

Realizando uma comparação somente qualitativa em relação a um estudo realizado em contexto federado (Sousa, H., Quintal, T., Pestana, M.,
Caldeira, R., Freitas, R., Sarmento, H., ... & Gouveia, É. R.; (2019). Variabilidade Comportamental nos Jogos Reduzidos em Futebol. In A Educação
Física em tempos de mudança: Ferramentas Didáticas, Universidade da Madeira. 61-80), numa população de 10 jogadores do sexo masculino com
uma idade de 13 anos, numa metodologia extremamente idêntica foi possível aferir que os resultados obtidos no contexto escolar não diferenciam
muito do contexto escolar, com a exceção de um ponto.

No que concerne as ações tático-técnicas individuais do passe e receção, os resultados obtidos a nível descritivo são idênticos em ambos, onde
parece haver uma tendência para a equipa que joga em superioridade numérica, quando essa superioridade se começa a verificar, realizar mais
ações deste género (passe e receção). Nas mesmas ações, no lado oposto, parece também haver uma tendência de uma equipa quando joga em
inferioridade, quando essa inferioridade como a acontecer, a tendência é de realizar menos passes e receções, em ambos os contextos.

Passando ao drible, ação tático-técnica ofensiva, nos dois contextos acontece exatamente a mesma situação, abordando os dados de forma
descritiva, parecendo haver uma tendência, para quando uma equipa passa a jogar em superioridade numérica realizar menos dribles do que quando
joga em igualdade.

Por fim, e sendo nesta característica que surge a diferença entre o contexto federado e o contexto escolar, no caso deste estudo, quando foi analisado
a quantidade de bolas perdidas por uma equipa em duas situações distintas, a jogar em igualdade e a jogar em superioridade (4x5 e 4x6), o estudo
realizado em contexto escolar indica que a equipa quando joga em igualdade tem a tendência de perder menos bolas comparativamente as situações

138
que joga em superioridade. No contexto federado, acontece exatamente o contrário, com a equipa que joga numa situação de superioridade, onde
na situação de superioridade perde menos bolas do que a jogar em igualdade.

Perspetivas futuras

Foram quantificados os momentos em que executaram, mas será que a execução foi feita com a tomada de decisão correta?

Fica aqui então a perspetiva de podermos ir mais longe, e verificar através de ferramentas já existentes, como o Game Peformance Assessment
Instrument (GPAI)I, se os alunos para além de serem estimulados de determinada maneira em diferentes situações reduzidas de jogo, se algumas
delas são propícias a uma correta ou não tomada de decisão. O facto de não querermos nunca ficar por aqui, leva a uma melhoria significativa da
nossa metodologia, onde o aluno deverá ser alvo de uma cuidadosa reflexão, para que o ensino seja cada vez mais individualizado e especializado.
Situações como a motivação, a perceção subjetiva de esforço, o tempo de empenhamento motor, as tomadas de decisão devem e podem ser
analisadas em projetos futuros.

Referências Bibliográficas

Fagundes, F., & Ribas, J.; (2020). Princípios pedagógicos do modelo Teaching games for Understanding: uma visão praxiológica sobre o ensino para
compreensão do exporte. Revista de Educação Física, Esporte e Lazer Labomídia. Universidade Federal de Santa Maria – UFSM, 3-6.

Graça, A. & Mesquita, I.; (2007). A investigação sobre os modelos de ensino dos Jogos Desportivos. Revista Portuguesa de Ciência e Desporto, 401-
421.

Metzler, M. (2017). Instrucional Model in Physical Education. New: Routeledge

139
Sousa, H., Quintal, T., Pestana, M., Caldeira, R., Freitas, R., Sarmento, H., ... & Gouveia, É. R.; (2019). Variabilidade Comportamental nos Jogos
Reduzidos em Futebol. In A Educação Física em tempos de mudança: Ferramentas Didáticas, Universidade da Madeira. 61-80

140
Será que o nível de motivação para a aula de Educação Física contribui para o nível de atividade física semanal?
Mariana Oliveira1,2, Arcanjo Gaspar2, Cíntia França1,3, Francisco Martins1,3, Élvio Rúbio Gouveia1,3
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira
2
Escola Básica dos 2º e 3º Ciclos Dr. Eduardo Brazão de Castro
3
Instituto de Tecnologias Interativas, LARSyS

Introdução

A motivação é normalmente definida como o processo que influencia a iniciação, a direção, a magnitude, a perseverança, a continuação e a qualidade
do comportamento orientado para um objetivo (Maehr & Zusho, 2009). Deste modo, a nossa questão de partida para este estudo foi: “Será que o
nível de motivação para a aula de Educação Física contribui para o nível de atividade física semanal?”. Esta questão tem um impacto direto na
promoção de um estilo de vida ativo e saudável, sendo este um dos importantes objetivos dos currículos de Educação Física na maioria dos Países
ocidentais (Pühse & Gerber, 2005). Atualmente, a Educação Física escolar é apontada como um local privilegiado para se investir na promoção da
saúde no contexto da saúde pública ao longo da vida (Marques, 2010). Nesta perspetiva, entende-se a Educação Física como um espaço onde o
professor pretende também estimular uma transferência de habilidades, atitudes e conhecimentos, para o contexto de lazer, estimulando a adoção
e manutenção de estilos de vida ativos.

Estudos epidemiológicos têm demonstrado que é fundamental criar estratégias de promoção da atividade física, baseando-se nos ganhos na saúde
e bem-estar, sobretudo nos domínios afetivo, cognitivo e social (Bailey, 2006). A relação chave é a influência positiva que a atividade física tem no
bem-estar, que por sua vez encontra-se associado à satisfação com a vida, felicidade, afeto positivo e afeto negativo (Galinha & Pais-Ribeiro, 2005).

Marshall et al. (2002) concluíram que a literatura existente neste domínio suporta a relação entre o exercício e a saúde psicológica, destacando que
este aporta efeitos benéficos ao nível da ansiedade e depressão e relaciona-se com mudanças positivas na autoestima e auto perceção física, bem
como nas emoções e afetividade positiva.

141
Deste modo e de acordo com Hollis et al. (2017), a atividade física moderada a vigorosa potencia a aptidão cardiorrespiratória, reduz o risco da
doença metabólica e beneficia a saúde mental. Segundo a Organização Mundial de Saúde (WHO, 2014), as crianças entre os 5 e os 17 anos devem
praticar atividade física moderada a vigorosa cerca de 60 minutos por dia. Contudo, os estudos têm evidenciado que as raparigas exibem menores
níveis de atividade física do que os rapazes, em todas as faixas etárias, e que com o aumento da idade leva à diminuição dos níveis de atividade física
em ambos os sexos (Bracco, Ferreira, Morcillo, Colugnati, & Jenovesi, 2002; Bracco, Colugnati, Pratt, & Taddei, 2006).

A literatura mais recente tem olhado para as Escolas como uma “tábua de salvação” no que à implementação de estratégias de promoção da atividade
física diz respeito (Sevil-Serrano et al., 2019; Bonilla, 2012; Hall, Ochoa, González, & González, 2017; Tudor-Locke et al., 2011). A Educação Física
escolar pode desempenhar um papel importante na promoção da atividade física para os adolescentes nas faixas-etárias que têm sido associadas a
declínios acentuados nos níveis de atividade física. Por outro lado, a evidência tem revelado que crianças e adolescentes acumulam significativamente
mais tempo de atividade física moderada a vigorosa durante a semana, quando comparado com os fins de semana (Brazendale et al., 2021). Isto
significa que nos dias estruturados, no qual existe um ambiente pré-planeado e supervisionado por adultos, as crianças e adolescentes apresentam
um nível de atividade física superior, comparativamente com os dias relativos ao fim de semana (Brazendale et al., 2017).

Do nosso conhecimento, não existe nenhum outro estudo efetuado na Região Autónoma da Madeira que tenha utilizado medidas objetivas de
avaliação de atividade física (ex.: acelerometria) para medir o impacto da motivação nas aulas de Educação Física nos níveis de atividade física
semanal. Assim, o presente estudo apresentou os seguintes objetivos: (1) determinar o nível de motivação dos alunos para a aula de educação física;
(2) estudar a associação entre a motivação dos alunos para a aula de Educação Física e o nível de atividade física semanal; e (3) investigar a variação
do nível de atividade física semanal, considerando o género e a satisfação com a vida.

142
Metodologia

Amostra

Participaram neste estudo 147 alunos (83 raparigas e 64 rapazes) de quatro escolas do concelho do Funchal: Gonçalves Zarco; Francisco Franco; Dr.
Eduardo Brazão de Castro e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva. Cinquenta e sete alunos frequentavam o 3º ciclo e 90 alunos o ensino secundário.
Este estudo decorre no âmbito do projeto de investigação “Educação Física nas Escolas da Região Autónoma da Madeira” (EFERAM-
CIT; https://eferamcit.wixsite.com/eferamcit). Os dados foram recolhidos entre novembro de 2020 e abril de 2021.

Instrumentos de avaliação

A atitude relativamente à Educação Física foi avaliada com base em duas questões: (1) A perceção do aluno sobre a Educação física (“O que pensas
sobre a Educação Física?”. A escala varia entre 1 e 5, sendo 1 = Não gosto nada e 5 = Gosto Mesmo Muito); e (2) A perceção do aluno sobre a sua
performance na Educação física (“Globalmente na Educação física consideras-te um aluno...”. A escala varia entre 1 e 4, sendo 1 = Inferior à média e
4 = Muito bom).

Além destas questões, utilizou-se o “Questionário de Atitudes dos Alunos face à Educação Física (QAAEF)” (Pereira, et al., 2009). Este questionário
apresenta 10 questões, com uma escala de 1 a 5 (1 = Discordo Completamente e 5 = Concordo Completamente).

Relativamente à avaliação da satisfação com a vida, os alunos foram instruídos a se posicionarem numa escala de 0 a 10 no que respeita ao seu nível
de satisfação com a vida (0 = Nada Satisfeito e 10 = Muito Satisfeito).

Para além destes instrumentos, foram utilizados acelerómetros pelos alunos durante 5 dias da semana (3 dias úteis e 2 dias de fim de semana). Os
acelerómetros foram colocados na zona da anca/cintura no lado direito. Consoante as recolhas efetuadas, foram analisadas as seguintes métricas:
(1) calorias despendidas; (2) MET´s (“Metabolic Equivalent of Task”); e (3) intensidade do esforço (Sedentário, Leve, Moderado, Vigoroso e Muito

143
Vigoroso). O acelerómetro ActiGraph GT3X+ foi inicializado com uma frequência de amostragem de 30 Hz e os dados brutos dos arquivos .gt3x foram
convertidos em arquivos de dados de períodos de 10 segundos antes da análise. O tempo gasto em Atividade Física Moderada a Vigorosa (AFMV) foi
derivado usando o software ActiLife versão 6 (ActiGraph, Pensacola, FL, EUA) usando pontos de corte de Freedson, Melanson e Sirard (1998).

Análise de Dados

Os dados foram analisados através da utilização de estatística descritiva, análise de variância de medidas repetidas e análise de variância mista inter
e intra indíviduos. Todas as análises foram efetuadas com o programa SPSSS versão 23 (SPSS Inc., IBM Company, NY, USA) com um nível de
significância de 5%.

Resultados

Maioritariamente, os alunos avaliaram-se com “bom” ou “muito bom” em Educação Física, com uma percentagem de 48,6% e 14,4% respetivamente.
No que respeita à opinião sobre a Educação Física, 45,9% afirmam gostar bastante e 24,7% gostam muito da disciplina.

A Tabela 1 apresenta uma análise individual de cada uma das questões do “Questionário de Atitudes dos Alunos face à Educação Física”. Na
generalidade, 70,5 % dos alunos apresentaram uma atitude positiva relativamente à Educação Física.

144
 Tabela 1 - Caracterização das atitudes dos alunos em relação à Educação Física

Atitude Positiva Atitude Negativa

Costumo divertir-me nas aulas de Educação Física 84,2 % 15,8 %

Gosto da disciplina de Educação Física 80,1 % 19,9 %

A Educação Física é uma disciplina importante para 62,3 % 37,7 %

minha formação global

Parece que nas aulas de Educação Física o tempo 74,0 % 26,0 %

passa rapidamente

A Educação Física é das minhas disciplinas preferidas 56,2 % 43,8 %

Gosto das matérias da disciplina de Educação Física 73,3 % 26,7 %

Normalmente aborreço-me nas aulas de Educação 68,5 % 31,5 %

Física

A Educação Física é tão importante quanto as outras 65,1 % 34,9 %

disciplinas

Geralmente desejo que as aulas de Educação Física 71, 2 % 28,8 %

terminem depressa

A Educação Física é das menos importantes para a 50,7 % 49,3 %

minha formação

Atitude global sobre a Educação Física 70,5 % 29,5 %

A Figura 1 apresenta a variação do nível de atividade física moderada a vigorosa ao longo da semana. Verificou-se um efeito significativo entre os
dias da semana Wilks’ Lambda = .43, F (4, 143) = 47.36, p < .001, partial eta squared = .57. O dia da Educação Física é aquele em que os alunos
apresentam maiores níveis de atividade física moderada a vigorosa.
145
 Figura 1 - Atividade Física Moderada a Vigorosa ao longo da semana

A Figura 2 reforça a variação da atividade física moderada a vigorosa ao logo da semana [Wilks’ Lambda = .49, F (4, 141) = 37.26, p < .001, partial
eta squared = .51]. independentemente da atitude positiva ou negativa relativamente à Educação Física.

Figura 2 - Variação da Atividade Física Moderada a Vigorosa ao logo da semana em função da atitude relativamente à Educação Física
146
A Figura 3 apresenta a variação do nível de atividade física moderada a vigorosa ao logo da semana, considerando o género. Independentemente do
género, verificou-se um efeito significativo entre os dias da semana [Wilks’ Lambda = .43, F (4, 142) = 46.27, p < .001, partial eta squared = .57]. Na
análise entre indivíduos, verificou-se que as raparigas têm níveis superiores de atividade física moderada a vigorosa em todos os dias da semana
comparativamente aos rapazes (p = .008 partial eta squared = .05).

Figura 3 - Variação da Atividade Física Moderada a Vigorosa ao logo da semana em função do género

Finalmente, a Figura 4 apresenta a variação do nível de atividade física moderada a vigorosa ao logo da semana, considerando o nível de satisfação
com a vida. Os resultados suportam a variação do nível de atividade física moderada a vigorosa ao logo da semana [Wilks’ Lambda = .43, F (4, 142) =
47.14, p < .001, partial eta squared = .57], sendo que os alunos que reportaram um nível superior de satisfação com a vida apresentaram igualmente
maiores níveis de atividade física ao longo da semana (p = .019; partial eta squared = .04).

147
 Figura 4 - Variação do nível de atividade física moderada a vigorosa ao logo da semana, considerando o nível de satisfação com a vida

Discussão

Este estudo procurou determinar o nível de motivação dos alunos para a aula de Educação Física. Na generalidade (70,5%), os alunos reportaram
uma atitude positiva relativamente à Educação Física. Neste estudo, o nível de atividade física moderada a vigorosa em dias de semana comprovou-
se superior aos dias de fim de semana, sendo que, o dia mais ativo é o dia da Educação Física. Esta variação significativa ocorre independentemente
da atitude positiva ou negativa em relação à Educação Física, género ou nível de satisfação com a vida. Contudo, as raparigas e os alunos com níveis
de satisfação com a vida mais elevados ostentam valores de atividade física moderada a vigorosa superiores em todos os dias da semana,
comparativamente aos seus pares.

148
Estudos anteriores sobre a atitude dos alunos em relação à Educação Física revelaram que promover o gosto pela atividade física é um dos aspetos
mais importantes para mudar a atitude relativamente à Educação Física (Gouveia et al., 2019). O conhecimento sobre os fatores que estão associados
à atitude dos alunos relativamente à Educação Física é fundamental para o desenvolvimento de intervenções em contexto escolar que visam a
promoção do envolvimento dos alunos nas aulas de Educação Física e na atividade física em geral.

Os resultados do presente estudo suportam a teoria de que as crianças e os adolescentes acumulam significativamente mais atividade física
moderada a vigorosa durante a semana, comparativamente com o fim de semana (Brazendale et al., 2021). A hipótese dos dias estruturados reforça
que comportamentos como a atividade física são mais favoráveis em dias que contêm maior estrutura, ou seja, um ambiente pré-planeado e
supervisionado por adultos, comparativamente com dias com menos “estrutura” como o fim de semana (Brazendale et al., 2017). Estes resultados
suportam que os dias menos “estruturados” deverão futuramente ser também alvo de intervenções, objetivando o aumento das oportunidades para
a realização de atividade física.

De acordo com os nossos resultados, os alunos com níveis de satisfação com a vida mais elevados mostram valores de atividade física moderada a
vigorosa superiores em todos os dias da semana, quando comparados com os seus pares. Resultados similares foram alcançados num estudo anterior,
cujo objetivo foi explorar as associações entre a frequência e duração da atividade física de intensidade vigorosa e a satisfação com a vida em
adolescentes de 11 a 15 anos (Feng et al., 2022). Mais horas de atividade física vigorosa associaram-se a uma maior satisfação com a vida.

Por outro lado, a análise da comparação dos níveis de atividade física moderada a vigorosa entre rapazes e raparigas é surpreendente. A maioria dos
estudos revistos confirmam que os rapazes são mais ativos do que as raparigas. Por exemplo, num estudo desenvolvido na América latina com o
objetivo de descrever as diferenças associadas ao género na atividade física e o comportamento sedentário, os autores identificaram grandes
disparidades entre géneros em termos do cumprimento com as diretrizes da atividade física estipuladas para crianças e adolescentes (Brazo-Sayavera
et al., 2021). Em suma, os rapazes apresentaram níveis mais elevados de atividade física. Contudo, outro estudo desenvolvido nos Estados Unidos
para avaliar a contribuição das oportunidades de atividade física estruturada, incluindo aulas de Educação Física para os níveis gerais de Atividade

149
Física entre rapazes e raparigas, concluiu que tais oportunidades contribuem mais significativamente para os níveis gerais de atividade física das
raparigas do que dos rapazes (Clare et al., 2012), o que se aproxima aos resultados do nosso estudo.

Sumariamente, os nossos resultados alertam para a necessidade de se incentivar investigação futura neste tópico, particularmente na associação
entre a atividade física vigorosa e a satisfação com a vida, visando a promoção do bem-estar na adolescência.

Conclusões

Os resultados do presente estudo não confirmaram que a atitude positiva ou negativa relativamente à Educação Física tem influência no nível de
atividade física moderada a vigorosa semanal. Contudo, independentemente dessa atitude, os valores são mais baixos no fim de semana e os dias
das aulas de Educação Física são efetivamente os que registam valores mais elevados de atividade física moderada a vigorosa. Neste estudo, as
raparigas e os alunos com um nível superior de satisfação com a vida apresentam também valores mais elevados de atividade física moderada a
vigorosa nos dias da semana, comparativamente aos seus pares.

Genericamente, os nossos resultados suportam a necessidade de intervenção futura sobre os dias menos estruturados (ex.: dias de fim de semana),
para a promoção dos níveis de atividade física semanal entre crianças e adolescentes. Por fim, os rapazes e aqueles com um nível de satisfação com
a vida mais baixo são considerados como os grupos prioritários de intervenção.

Referências Bibliográficas

Bailey, R. (2006). Physical education and sport in schools: A review of benefits and outcomes. Journal of School Health, 76(8), 397-401.

Bracco, M., Ferreira, M., Morcillo, A., Colugnati, F., & Jenovesi, J. (2002). Gasto energético em crianças obesas e não obesas de escolas públicas.
Revista Brasileira de Ciência e Movimento, 10(3), 29-35.
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Galinha, I., & Ribeiro, P. (2005). História e evolução do conceito de bem-estar subjetivo. Psicologia, Saúde & Doenças, 6 (2), 203-214

Hollis, J. L., Sutherland, R., Williams, A. J., Campbell, E., Nathan, N., Wolfenden, L., ... & Wiggers, J. (2017). A systematic review and meta-analysis of
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152
Teqball – Uma abordagem em Contexto Escolar
André Pontes1,2, Telmo Santos1,2, Adérito Nóbrega2, Ricardo Oliveira2, Ricardo Alves1
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira
2
Escola Básica e Secundária Dr. Ângelo Augusto da Silva

Introdução

A Educação Física (EF) enquanto meio de transformação nos jovens e nas crianças, abrange segundo Jacinto, Comédias, Mira e Carvalho (2001), os
domínios cognitivo, socio-afetivo e psicomotor. De acordo com os mesmos autores, apesar de existir um conjunto de matérias de ensino intituladas
como nucleares, estas não limitam o professor nas suas ações e decisões, uma vez que os documentos orientadores são flexíveis, ao ponto de permitir
selecionar outras matérias que se considere capitais. Logo, as aulas de EF podem despertar nos alunos o gosto pela prática de atividade física, através
da relação com os diversos fatores como os conteúdos transmitidos, a metodologia aplicada, as relações socio afetivas e o clima de aula (Nista-
Piccolo & Vechi, 2006). Para tal e segundo os mesmos autores, as aulas devem de proporcionar uma multiplicidade de desafios aos alunos em
conjunturas que consintam a exploração do potencial.

Desta forma, é fundamental facultar aos alunos um conjunto diversificado de experiências, com o intuito dos mesmos desenvolverem as suas
habilidades motoras (Abreu, Félix, Carvalho & Correia, 2014). Assim, e tendo em conta que a disciplina de EF é um meio propício à experimentação
e aplicação de novas metodologias e ferramentas que visam o desenvolvimento integral dos alunos, o Teqball oferece aos alunos vivências com uma
modalidade pouco conhecida e que se encontra em crescimento pelo mundo inteiro. A mesma através de abordagens lúdico-desportivas, potencia
o desenvolvimento de comportamentos implícitos nos desportos coletivos e individuais, tais como: cooperação, espírito de grupo, montagem de
estratégias e conhecimento do “eu” e ainda visa aperfeiçoar a componente técnica/relação com o objeto de jogo (Almada, Fernando, Lopes, Vicente,
& Vitória, 2008).

153
Perante o supracitado, e no âmbito do estágio pedagógico do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário (MEEFEBS),
os professores cooperantes da Escola Ângelo Augusto da Silva (EBSAAS) propuseram-nos a abordagem do Teqball com objetivo de introduzir esta
nova modalidade em contexto escolar, bem como proporcionar aos alunos uma experiência lúdico-desportiva nova e diferente, para futuramente
poder entrar como modalidade alternativa na escola EBSAAS. A escolha desta modalidade, surge por transportar um conjunto de valores educativos
que contribuem para o desenvolvimento integral dos nossos alunos tanto a nível das competências motoras como a nível do domínio mental e socio
afetivo, parâmetros esses que nos levaram pretender abordar o Teqball, uma modalidade pouco conhecida em contexto escolar. Como, o principal
objetivo ao longo do artigo passa por dar a conhecer toda a envolvência em torno da modalidade, desde a sua origem às suas potencialidades na
implementação no meio escolar, apresentar exemplos e sugestões de adaptação de recursos materiais, exemplos de propostas para operacionalizar
o Teqball na escola, bem como, exibir dados referentes à opinião e perceção dos alunos acerca experiência prática.

O Teqball e as suas origens

De acordo com a Federação Teqball Portugal (s.d), o Teqball surgiu em 2014 quando dois cidadãos húngaros Gábor Borsányi, ex-jogador profissional,
e Viktor Huszár, cientista computacional, criaram um desporto inspirado no futebol, juntando-lhe um toque de ténis de Mesa. Começaram por jogar
ténis de mesa com uma bola de futebol nas mesas de cimento espalhadas pelos parques e bosques da Hungria. Aos poucos foram-lhe acrescentando
dificuldades extra para o tornar mais emocionante e espetacular. A mesa plana deu lugar a uma mesa curva para que a bola ressalte sempre para o
adversário e em vez de jogarem com as mãos pode jogar com o pé, perna, peito, ombro ou cabeça, podendo assim desenvolver essas competências.
O grande objetivo da modalidade era aprimorar a técnica, a concentração e a resistência dos seus praticantes e o seu lema é: Sem género, sem idade,
para todos!

Numa fase explosiva e já a expandir-se exponencialmente por mais de 100 países, em 2017 foi criada a Fédération International de Teqball (FITEQ),
com sede na Suíça. A Portugal a modalidade chegou pelas mãos do atual presidente da federação, Károly Henczi, que com a ajuda do antigo jogador

154
e atual treinador, Jorge Silas, criou a Associação Portuguesa de Teqball em 2016. Esta associação tinha como objetivo estreitar relações com clubes,
facilitar o acesso ao equipamento e amealhar créditos em provas internacionais. Três anos depois, a 26 de novembro de 2019, adquiriu a tão esperada
representação federativa e nasceu, assim, a Federação Teqball Portugal (FTP) (Federação Teqball Portugal, s.d).

Apesar de ter começado logo com carácter competitivo, segundo a Federação Teqball Portugal (s.d), o Teqball tem sabido colher atenções pela via
do lazer e até já é usado de forma terapêutica em casas de repouso e clínicas de fisioterapia. Isto deve-se ao facto deste desporto não ter limite de
idade nem distingue género podendo ser jogado por homens e mulheres, jovens e seniores, em lazer ou em competição.

O Teqball na Escola

No âmbito escolar esta modalidade pode ser aproveitada face à importância que acrescenta na solicitação de comportamentos implícitos nas
modalidades coletivas e individuais. A solicitação destes comportamentos permite envolver parâmetros como as capacidades condicionais, através
de uma participação ativa estimulando a velocidade de reação e a coordenação. No domínio mental, a capacidade de concentração e a tomada de
decisão são dois aspetos essenciais e constantemente estimulados em todos os momentos do jogo, por ser uma modalidade muito técnica. A
perceção e a noção espacial também são fundamentais quando é jogado a pares de forma a controlar a zona para a onde a bola deverá cair de forma
a tirar melhor partido para a equipa. Porém, esta modalidade, permite igualmente o desenvolvimento de competências sociais, nomeadamente: a
cooperação, por imposição regulamentar, uma vez que só podem ser dados três toques na bola até enviar para o lado adversário, não podendo haver
dois toques seguidos com a mesma parte do corpo (Federação Teqball Portugal, s.d), o que pressupõe uma colaboração ativa do elemento da equipa.
A promoção do respeito pelo outro, da integração e do fair-play também são alguns parâmetros despontados pela modalidade.

Tendo em conta a taxonomia proposta por Almada et al., (2008), o Teqball é uma modalidade que se insere no plano dos desportos individuais e
coletivos, pois, implica no fator do modelo dos desportos coletivos uma dinâmica de grupo eficaz para um desempenho adequado das tarefas
específicas que cada um tem que desenvolver. No caso do modelo dos desportos individuais, e podendo esta também ser praticada de forma

155
individual, o aluno encontra uma série de problemáticas que visam estimular a sua capacidade de adaptação e estratégias que o poderão auxiliar.
Consequentemente, para além de conseguir otimizar as suas capacidades individuais, concentração e autocontrolo, pode igualmente desenvolver
um conhecimento profundo de si próprio.

Adaptação dos recursos e proposta de estruturação dos conteúdos

A definição dos espaços e dos materiais que serão utilizados nas aulas, constituem umas das etapas do planeamento dos professores. Nas aulas de
EF, todos os recursos materiais merecem uma especial atenção face às especificidades existentes, pois, podem diversificar quanto ao peso, à tipologia
e ao seu tamanho, exigindo e estimulando no aluno a capacidade de adaptação (Sebastião & Freire, 2009).

Na tabela 1, é possível verificar exemplos de estratégias que podem ser utilizadas na adaptação de materiais e espaços para a abordagem do Teqball
na escola.

Tabela 1 - Adaptação dos recursos materiais e espaciais

Específicos Adaptados

Mesa de ténis de mesa, criação de um quadrado central com fita de

Mesa de Teqball
pintor para servir de alvo, arcos, mesa

Bola de Voleibol (iniciação), bolas de futebol (tamanho diverso),

Bola de futebol nº5
bolas de ginástica rítmica

Espaciais

Em função do recurso material disponível

156
Todavia e rentabilizando sempre os recursos que a escola dispõe, concebemos um exemplo de instrumento didático pedagógico que envolve formas
de jogo condicionadas e lúdicas que visam proporcionar uma multiplicidade de desafios aos alunos, como apresentado na tabela 2.

Tabela 2 - Exemplo de proposta de estruturação dos conteúdos da matéria de Teqball

Objetivos Conteúdos Exercícios

Nível Introdutório: • Familiarização com o objeto • Jogo dos passes deixando a

Conhecer e pôr em prática as
principais ações técnicas e as
regras do jogo;
Respeitar e cumprir o espírito
desportivo.
de jogo e a mesa; bola ressaltar no chão ou na
mesa;
• Controlo da bola;
• Colocação de bolas no lado
• Orientação e enquadramento
adversário com a mão;
com a bola.

Nível Intermédio: • Função de cada jogador; • Colocação de bolas no lado

Conhecer e pôr em prática as
principais ações técnicas e as
regras do jogo, adequando a
sua atuação a esse
conhecimento, em singular ou
doubles.
adversário com ação técnica
• Serviço;
do serviço;
• Receção de bola;
• Formas jogadas livre de
• Leitura da trajetória da bola
condicionantes (ex.: nº de
após o ressalto;
toques e execução com
• Intencionalidade da ação. qualquer parte do corpo).

157
 Nível Elementar: • Função de cada jogador; • Formas jogadas com as
regras formais do jogo;
Conhecer e pôr em prática as • Adequação do gesto técnico a
principais ações técnicas e as utilizar em função da • Aplicação do jogo com a
regras do jogo, adequando a trajetória da bola; regras formais.
sua atuação a esse
• Exploração da situação de
conhecimento, em singular ou
jogo 1x1 e 2x2;
doubles.
• Intencionalidade da ação.
Realizar jogadas estratégicas
em doubles.

Metodologia

Neste capítulo apresentamos a elaboração e conceção do estudo, caracterizando os participantes e os instrumentos de recolha utilizados.

Amostra

Trinta e nove estudantes do 3º ciclo e secundário, sendo dezassete do sexo masculino e vinte e dois do sexo feminino, com idades compreendidas
entre os 13 e 18 anos (15,3 ± 1,80), participaram no estudo.

As características dos participantes encontram-se representadas na tabela 3.

158
 Tabela 3 - Características da amostra

Recolha dos dados

Após a experimentação das diferentes estações com algumas progressões descritas na tabela 2, utilizando sempre materiais adaptados ao contexto
escolar, à exceção do jogo formal com o propósito de os alunos experienciarem o contacto com a mesa oficial, realizamos um formulário impresso
com quatro questões, sendo que a primeira foi direcionada para a implementação de novas modalidades na escola e as restantes direcionadas para
a modalidade do Teqball. Utilizamos a escala de likert de 0 a 10 (0 – muito e 10 – excelente) para a questão número dois e para a primeira e terceira
questão utilizamos a resposta fechada categorizadas com “sim” ou “não”. Por fim, na última os alunos escolheriam o nível que sentiram mais
dificuldade.

Estes formulários foram aplicados aos alunos do 3º ciclo e secundário sempre que acabavam as respetivas aulas com o propósito de verificar a opinião
e a perceção dos alunos sobre a modalidade nas aulas de EF.

Resultados

As percentagens apresentadas no gráfico 1 mostram que 95% dos alunos gostavam que fossem dinamizadas uma diversidade de modalidades novas
nas aulas de EF enquanto, apenas 5% não querem outras modalidades para além das que são abordadas nas aulas.

159
 Gráfico 1 - Gostavas que fossem dinamizadas mais modalidades novas nas tuas aulas?

Em seguida procuramos aferir qual a opinião e a perceção dos alunos acerca da modalidade de Teqball após a experiência prática no OpenDay.

Gráfico 2 - Grau de satisfação acerca da modalidade

160
Como se pode verificar no gráfico 2, o grau de satisfação dos alunos foi muito positivo, sendo que, 9 alunos atribuíram nota 9 à experiência que
tiveram. Também podemos verificar que 8 alunos atribuíram nota 6, sendo este o segundo valor mais alto.

Apenas 2 alunos concederam nota 2 à modalidade. De referir que estes 2 alunos segundo os questionários EFERAM-CIT, não gostam da disciplina de
EF.

Gráfico 3 - Gostarias que esta modalidade fosse dinamizada mais vezes na tua escola/aulas de EF?

Segundo o gráfico 3, 77% dos alunos gostavam que o Teqball fosse abordado não só na escola, como também, nas aulas de EF e 13% demonstram
que não gostavam. Talvez pelo facto de se sentirem mais confortáveis com as matérias que são lecionadas. Apenas 10% mostrou-se reticente quanto
à introdução da modalidade nas aulas e na escola.

Por fim e como forma de compreender o nível de sucesso dos alunos, discriminámos no questionário os três níveis – introdutório, intermédio e
elementar, com o propósito do aluno selecionar com base nas estações que experienciou qual o nível que obteve mais sucesso.

161
 Gráfico 4 - Níveis com mais sucesso

Tabela 4 - Caracterização dos níveis por sexo

162
No primeiro nível, como podemos verificar tanto no gráfico 4, bem como na respetiva tabela 4, todos os alunos de ambos os sexos conseguiram
obter sucesso (100%) na estação e consequente nível.

No intermédio, apesar de observarmos uma pequena taxa de alunos a mencionarem que não conseguem obter o sucesso desejado (sexo masculino
= 18% e sexo feminino = 23%), a taxa de alunos com sucesso continua uma percentagem positiva em ambos os sexos sexo masculino = 82% e sexo
feminino = 77%).

No último nível, verificamos que o sexo feminino não obteve o sucesso desejado (59%), no entanto, o sexo masculino, apesar da ligeira redução da
percentagem, continua com uma taxa positiva, nos 65%.

Discussão

Um dos objetivos do artigo consistiu em dar a conhecer toda a envolvência em torno da modalidade, desde a sua origem às suas potencialidades na
implementação no meio escolar, apresentar exemplos e sugestões de adaptação de recursos materiais, exemplos de propostas para operacionalizar
o Teqball na escola, bem como, exibir dados referentes à opinião e perceção dos alunos acerca experiência prática. No que respeita à dinamização e
introdução de novas modalidades nas aulas de EF, verificamos que a grande maioria dos alunos (95%) gostavam que fossem dinamizadas uma
diversidade de modalidades novas nas aulas de EF, tendo apenas 5% a não querem outras modalidades para além das que são abordadas nas aulas.
Com isto Ferreira (2005), refere para a importância dos docentes de EF conceber uma diversidade de exercícios que vão ao encontro dos gostos e
das necessidades dos alunos, pois, um estudo realizado pelo mesmo autor mostra que os alunos se sentem valorizados quando expressam as suas
opiniões e sugestões. O mesmo se demonstra na gestão e do planeamento, porque, é fundamental precaver o aparecimento de rotinas dando
oportunidade à novidade, à criatividade e à flexibilidade na certeza de se tentar ir ao encontro dos interesses dos alunos (Pinheiro, Pinto, Albuquerque
& Pereira, 2013). Nesse sentido e de acordo com Martinelli (2006) e Paiano (2006), a organização escolar ao conceber prioridade aos desportos
coletivos que mais são conhecidos e lecionados, não atende a todos os gostos e interesses dos alunos. Se houver a envolvência dos alunos nas

163
escolhas das atividades, a sua motivação, bem como, a participação irá aumentar exponencialmente (Pinheiro et al., 2013). Logo e segundo os
mesmos autores é essencial conhecer e compreender os alunos com o propósito de ir aos seus interesses e acima de tudo dialogar com os mesmos,
visando as motivações e elevando os níveis de satisfação pela disciplina.

Quanto aos resultados referentes à perceção e opinião dos alunos aquando da experimentação da modalidade durante as aulas, verificamos que
esta acabou por ter sucesso porque, consideramos que quando há o aparecimento de uma modalidade nova e como demonstram os estudos, há o
despertar da curiosidade, do interesse e da motivação dos alunos. Relativamente ao sucesso dos alunos nos níveis de ensino, no nível elementar
verificamos que o sexo feminino não conseguiu obter sucesso comparativamente com os rapazes, pois, os rapazes tinham mais vivências com as
modalidades coletivas do que as raparigas e por este ser um grupo heterogéneo, verificou-se que o sexo feminino não demonstra tanta habilidade e
destreza motora quando comparado com os rapazes. Ferreira (2005), Moreno e Hellin (2007) aludem que o muitas das vezes o interesse pela
disciplina pode aumentar à medida que se constata a relevância que esta tem na obtenção do sucesso.

A dimensão da amostra foi uma limitação pois, se esta fosse superior o estudo apresentaria resultados mais concisos. Porém, outra limitação do
estudo foi a inexistência ou pouca existência de bibliografia da modalidade em questão porque, esta ainda se encontra em fase de crescimento e é
pouco conhecida no contexto escolar.

Considerações finais

Todas as situações propostas para rentabilizar todos os recursos disponíveis e a estruturação dos conteúdos com situações lúdicas e de jogo
condicionando, visaram proporcionar uma abundância de desafios aos alunos em circunstâncias que consentiam a exploração do seu potencial.
Simultaneamente, estes exemplos de adaptação e rentabilização, bem como as propostas de operacionalização podem revelar-se como estratégias
e instrumentos de auxílio no processo de ensino e aprendizagem para a lecionação desta modalidade.

164
Cabe a cada professor criar as condições essenciais para fazer a rotura, passando de um ensino centrado nas matérias e nos docentes para um ensino
centrado no aluno (Lopes, Prudente & Vicente, 2014). Somente desta maneira conseguiremos todos juntos combater esse problema motivacional
entre outros que vão surgindo na EF. Logo a abordagem de novas atividades bem como de todas as outras deverá ser desafiadora para o professor
e para o aluno de modo a cativar o seu interesse e gosto pela prática.

Assim, e face a esta conjuntura de exemplos propostos, a modalidade de Teqball pode ser abordada nas aulas de EF através da adaptação dos
recursos disponíveis, alunos vivências com uma modalidade pouco conhecida e que encontra em crescimento pelo mundo inteiro.

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166
Estratégias Didáticas no processo de Ensino e Aprendizagem em Educação Física – Importância da motivação, auto
perceção e relações sociométricas em unidades didáticas de Atividades Rítmicas Expressivas (ARE)
Paula Fernandes1, Marisela Góis2, Ana Luísa Correia1
1
Departamento de Educação Física e Desporto, Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira
2
Escola Secundária Jaime Moniz

Introdução

A Educação Física é uma disciplina que estimula as competências interpessoais, devendo ser lecionada de forma integradora e facilitadora da
cooperação entre pares, para que as novas aprendizagens resultem num efetivo ganho de competências relacionais e num maior bem-estar do aluno.
O sucesso do processo ensino-aprendizagem é, assim, fortemente influenciado pela qualidade das relações interpessoais que são estabelecidas entre
os elementos da turma, pelo que estas devem ser conhecidas e devidamente consideradas no processo de ensino-aprendizagem. O desenvolvimento
das competências sociais desde a infância até à idade adulta constitui um fator crucial para a maturação do sujeito.

O professor deve ter um papel agregador e a sua intervenção deve ter em consideração não só as caraterísticas dos alunos como as suas anteriores
experiências. As aulas de Educação Física devem, assim, ser estruturadas por forma a que os alunos participem com motivação nas tarefas propostas,
favoreçam a criação de vínculos com os colegas, promovam a valorização das questões éticas e a promoção de um estilo de vida saudável,
despertando o gosto pela atividade física. De realçar que nem todos os alunos demonstram igual prazer e interesse nas atividades propostas, podendo
existir várias explicações para este facto. A elevada exigência poderá ser um dos motivos, levando a que o aluno não consiga atingir o sucesso em
determinada tarefa ou, em contrapartida, a baixa exigência, levando a que o aluno não seja sujeito a tarefas caraterizadas pelo desafio (Pereira,
2006).

Alunos que se encontrem motivados de forma intrínseca têm uma maior tendência em realizar atividades propostas pelo professor
comparativamente aos alunos que têm apenas uma motivação extrínseca (Pizani et al., 2016). Assim sendo, é possível concluir que a motivação
167
intrínseca é mais benéfica para o processo de ensino-aprendizagem pois o aluno dispõe-se a participar nas atividades sugeridas, aprendendo com
uma maior qualidade. Para que o aluno participe de forma motivada nas aulas de Educação Física, é importante que o professor introduza atividades
motivantes e desafiantes, nas quais estes se sintam atraídos com o intuito de evitar o insucesso no processo de ensino-aprendizagem

O presente estudo, desenvolvido no âmbito do Estágio Pedagógico em Educação Física, tem como objetivos: a) compreender a importância atribuída
à motivação, sociometria e auto perceção no processo de ensino-aprendizagem (PEAZ); b) implementar estratégias didáticas que considerem os
níveis motivacionais, as relações socio-afetivas e a auto perceção dos alunos, em aulas de ARE; c) refletir a pertinência da utilização de instrumentos
de avaliação da motivação, da auto perceção e da sociometria, aplicadas ao ensino de Educação Física.

As relações interpessoais

Segundo Antunes (2014), as relações interpessoais correspondem a um conjunto de procedimentos em que são estabelecidas ligações consistentes
nas relações humanas, através da comunicação e da linguagem. Segundo o autor, as relações interpessoais são sustentadas por questões emocionais
e psicopedagógicas, podendo criar um clima benéfico na escola, ou não. Este tipo de relações assumem um papel preponderante no desenvolvimento
do aluno pois possibilitam a estimulação da sua capacidade de intervenção, entreajuda e cooperação, na relação que estabelecem com os demais
(Campos, Mendes, Martins, & Ângelo, 2021).

Desta forma, é possível concluir que os membros de um determinado grupo social se influenciam de forma recíproca. Observa-se, ainda, que esse
grupo social, por não estar fechado em si mesmo, preserva inter-relações com os outros, acordos que podem ou não ser de afinidade, afeição ou
camaradagem, mas que estão sempre presentes na vida de cada indivíduo.

As aulas de Educação Física proporcionam vivências adequado para a aquisição de conhecimentos e para a capacitação de atividades inerentes à
vida do ser humano, nomeadamente o desenvolvimento de competências relacionadas com o domínio corporal como também questões

168
psicossociais. Em relação às últimas, estas consistem na capacidade de o indivíduo associar o seu caráter e maneira de ser, às experiências vivenciadas
no convívio com os colegas e amigos.

A Educação Física na escola permite ao indivíduo o desenvolvimento de atitudes morais tais como a lealdade, honestidade, cooperação e respeito.
As relações interpessoais entre alunos e entre aluno e professor, surgem de forma natural. Surgem, assim, líderes e determinados alunos acabam
por ser excluídos, enquanto outros se inserem num grupo de forma forçada, acabando por causar discórdias dentro do mesmo (Mallanovicz 2003,
citado por Merino e Tenroller, 2006).

É possível estudar as relações interpessoais entre colegas da escola, mediante a aplicação de um teste sociométrico pois, de acordo com Tremea
(2004), este é apropriado para compreender as relações sociais presentes dentro de um determinado grupo. Através deste tipo de teste, é exequível
perceber as relações que os alunos estabelecem, nomeadamente as suas preferências, exclusões, ou os alunos que se destacam enquanto líderes,
entre outros critérios. Este tipo de dados poderá servir como uma potente ferramenta influenciadora no desenvolvimento e integração do aluno.

No que concerne ao teste sociométrico, este tem o intuito de solicitar a todos os elementos do grupo que nomeiem um dos membros com quem
pretenderiam colaborar numa determinada atividade (Bastin, 1980). Este autor defende que, através da aplicação deste teste, é possível verificar os
subgrupos que se formam e as posições que cada elemento ocupa no interior dos mesmos.

Corroborando, Bastin (1980), Northway e Weld (citado por Oliveira, 2002) declaram que o teste sociométrico auxilia a avaliação da integração da
criança/jovem, num determinado grupo. É possível verificar se estes estão integrados no grupo onde se inserem, como também a experiência social
vivenciada, para que a intervenção pedagógica seja a mais eficaz. Este teste não consiste no estudo individual do sujeito, mas sim nas relações
interpessoais que este estabelece, ao identificar diversas preferências e rejeições que podem ser recíprocas.

No seguimento da aplicação do teste sociométrico, surge a necessidade de segmentar os resultados para proceder à sua análise segundo as seguintes
diretrizes (Oliveira, 2002):

169
 1. Identificar a posição sociométrica da criança. Estes dados são obtidos através da contabilização do número de vezes que o indivíduo é
selecionado;
2. Através dos resultados, é possível verificar quais os alunos que estabelecem uma relação de afinidade. Além disso, é possível verificar se as
preferências são mútuas, se tem um grande número de amigos ou, pelo contrário, se tem um grupo restrito;
3. É possível constatar se existe uma integração harmoniosa de todo o grupo, ou não, como também se existe uma barreira entre géneros.
Caso exista esta divisão de géneros, é possível verificar quais os elementos que não seguem esta tendência e acabam por selecionar
elementos do mesmo género;
4. Por fim, caso exista, é possível identificar o(s) líder(es) do grupo.

Com base na análise destes dados, é possível retirar constatações acerca do trabalho em equipa. Este tipo de trabalho possui inúmeras vantagens,
sendo estas: a conceção de novos desafios; a oferta de condições ideais para uma organização mais eficiente; a estimulação e responsabilização de
todos os elementos da equipa pelo facto de dependerem um dos outros; o incentivo à interajuda, confiança e flexibilidade, entre estes (Queirós,
2018).

A formação de grupos na aula de Educação Física tem uma forte importância na relação que os alunos estabelecem entre si e deve ser feita com
alguma intencionalidade por ser um fator tão preponderante no desenrolar da aula. Dar a oportunidade aos alunos de escolherem os seus
pares/grupos para realizar determinada tarefa pode ter efeitos benéficos ou, por outro lado, desvantagens para o desenvolvimento da aula. Pode
contribuir para que se empenhem na tarefa e colaborarem e cooperarem para o cumprimento da mesma como, também, pode incentivar a que os
comportamentos de desvio surjam com maior frequência, o que prejudicará o normal funcionamento da aula.

No que concerne à dimensão entre o individualismo e o coletivismo, estes aparecem estreitamente ligados à questão das relações que o sujeito
estabelece no grupo, em que o individualismo corresponde ao predomínio do interesse individual em detrimento do grupo. Assim sendo, a
componente individual forma um sujeito que se preocupa apenas consigo próprio, contrapondo-se o coletivismo, que promove a formação de grupos
coesos, que protegem o indivíduo em troca da sua lealdade (Hofstede, 1980).
170
Vigotski (2000) considera que a personalidade de um indivíduo é influenciada pelas relações que este estabelece com os outros, ou seja, a formação
da individualidade gera-se num processo social. Através desta proposição, é possível compreender que a forma de ser de cada sujeito se molda à
sociedade onde está inserido. É um processo que requisita igualmente a atividade interna do sujeito para se reunir com os restantes, sem descurar
a diferenciação que ocorre nas suas atitudes e formas de interpretar normas, direitos e deveres que as condicionam e explicam.

Triandis e Gelfand (1988) salientam também a relação que o indivíduo estabelece nos diferentes grupos onde está inserido, como por exemplo, a
família, clubes ou trabalho, definindo-os como um conjunto de pessoas que partilha um atributo em comum, fornecendo assim uma identidade social
positiva. Os diferentes comportamentos que o indivíduo adota encontram-se em consonância com os objetivos de cada um dos grupos, ainda que
esta relação entre o indivíduo e o grupo não tenha de ser firme e perpétua em todos os contextos (Ciochinã & Faria, 2008). Nos domínios relativos
ao individualismo e ao coletivismo, considera Hofstede (1980) que a interdependência surge como domínio das dinâmicas grupais enquanto a
independência ou autonomia está associada à individualidade. A noção de indivíduo não deverá estar vinculada apenas a uma personalidade com
caraterísticas estagnadas e constantes que o inibem de interagir e progredir (Rafael de Goés, 2000).

As aulas de Educação Física são compostas por diversos estímulos quer para o desenvolvimento físico como também para o desenvolvimento das
componentes psicológica e social. Assim sendo, a formação de grupos nestas aulas poderá ser vista como um processo complexo que influenciará
de forma positiva ou negativa o decorrer da aula. Para que não prevaleça a negatividade, é importante que o professor conheça os seus alunos a
nível físico, psicológico e social, por forma a adotar estratégias ajustadas na formação de grupos de trabalho, considerando sempre as caraterísticas
dos alunos e os objetivos das atividades a realizar em grupo (Simões, Neves, & Gomes, 2009).

Consoante as matérias de ensino ou a especificidade das situações a desenvolver em contexto de aula, o professor pode optar por formar diferentes
tipos de grupos ou adotar diferentes estratégias na sua formação. Assim, e de acordo com as circunstâncias, a formação dos grupos de trabalho pode
ser feita pelos diferentes intervenientes da aula, ou seja, pelo professor, ou este passar a oportunidade para os alunos, sendo estes a escolherem os
seus próprios grupos (Loures, 2002).

171
A motivação na Educação Física

Segundo Serpa (1990), a motivação é a componente teórica responsável pela compreensão do comportamento desportivo do sujeito em que, só
depois de se compreender as razões das escolhas de determinadas tarefas e a intensidade pretendida em cada uma delas, o professor poderá
selecionar as metodologias mais adequadas para incentivar os alunos a se empenharem e aplicarem nessas mesmas atividades.

Desta forma, quando se planeia determinada atividade, é importante ter em conta que nem todos os indivíduos possuem os mesmos interesses.
Assim sendo, é relevante que se ajuste os conteúdos apresentados através de estratégias variadas e motivadoras, para que seja possível integrar,
dentro do possível, as preferências de todos os alunos. Neste contexto, é também essencial não descurar a atenção daquilo que é a relação “pessoa-
meio” pois o sujeito pode encontrar motivação de forma intrínseca, mas, também, através de agentes externos (Chicati, 2000). Relativamente à
motivação extrínseca, esta pode ser influenciada por diversos fatores, sendo estes os materiais, que podem sofrer algum tipo de ajuste aos utilizados
de forma tradicional, por exemplo, variar o tipo de bolas, introduzindo bolas com diferentes dimensões e volumes. A utilização de meios audiovisuais
é vista como sendo um fator cada vez mais cativante para os alunos por estes estarem inseridos numa era tecnológica. Outro fator que tem grande
preponderância na motivação dos alunos recai sobre a organização do espaço de aula como também na disposição do material na mesma, pois, uma
aula organizada em que o aluno perceba de forma explícita o desenrolar da mesma, terá um maior nível de motivação do que se se deparar com o
cenário inverso.

Através da observação e análise do comportamento dos alunos nas aulas de Educação Física, Papaioannou (1995) detetou que as crianças são
motivadas de forma intrínseca quando orientadas para o desenvolvimento das suas competências em tarefas significativas. Perspetiva semelhante
tem Gouvea (1997), ao referir que, em qualquer situação de ensino-aprendizagem, um dos elementos mais importantes para se alcançar uma
execução bem-sucedida é a motivação, que interfere e influi de forma acentuada em todas as formas de comportamento.

172
A Psicologia tem realçado a importância da motivação, uma vez que, de acordo com Machado (1997), a maioria das dificuldades de aprendizagem
parecem surgir devido a problemas relacionados com este item, pelo que o professor possui uma árdua tarefa, a de detetar os interesses e
necessidades dos alunos, considerando as dificuldades relacionais existentes.

Para que se atinjam os objetivos da Educação Física na escola, tendo em conta que o professor é um elemento fundamental no processo de ensino-
aprendizagem, é necessário perceber que o clima motivacional nestas aulas será determinado com base no comportamento e atitude do professor
durante a lecionação (Marante e Ferraz, 2006).

Na aula de Educação Física é o professor que possui a tarefa de ser o agente motivador. O professor de Educação Física tem um trabalho acrescido
pelo tipo de conteúdos a abordar, pois, nem sempre os alunos se encontram predispostos para todo o tipo de atividade física (Chicati, 2000). O
professor é o agente que, para além dos pais, passa um maior número de horas com o aluno, possibilitando assim que este se encontre em vantagem
no que concerne à intervenção com caráter formativo. O docente pode realizar uma observação do aluno em diferentes contextos, tais como, a
relação que este estabelece com adultos, com grupos de pares e com situações de frustração (Sprinthall e Sprinthall, 1993). Segundo Paes (2002), o
professor de Educação Física é um agente que tem forte intervenção naquilo que é o processo educacional pelas caraterísticas sociais que as suas
aulas possuem.

É o professor que possui a responsabilidade de tornar as suas aulas motivadoras e atrativas para que os seus alunos se empenhem e apliquem nas
mesmas. Se proporcionar um ambiente ideal, ou seja, um ambiente motivador, o processo de ensino-aprendizagem será mais eficiente. Para propiciar
este mesmo ambiente motivador, é importante que o professor tenha em consideração diversos instrumentos tais como: os objetivos, os conteúdos
as estratégias como também a avaliação (Marante e Ferraz, 2006).

O professor não pode ser um mero transmissor de informação, deverá planear antecipadamente todas as etapas de lecionação e intervir ativamente
no processo de ensino-aprendizagem através da supervisão das atividades desenvolvidas, nomeadamente, fornecer informações complementares

173
(feedbacks), ajustar as tarefas às capacidades dos alunos, alterar grupos ou conteúdos, entre outros. Além disso, o professor pode incitar
determinadas reações aos alunos, solicitando a reflexão e promovendo debates, tornando-se assim um elemento do grupo (Faria, 2002).

Para Amorose e Horn (2001, citados por Fernandes e Vasconcelos-Raposo, 2005), os professores que nas suas aulas optam por um estilo de liderança
democrático, onde prevalecem feedbacks informativos de caráter positivo, desenvolvem alunos com maiores níveis de perceção de competências e
apresentando estes, consequentemente, uma motivação intrínseca mais elevada.

O potencial educativo da Dança

Shinca (1991), citado por Santo et al. (2015), considera que, a Dança traz inúmeros benefícios para o corpo humano, a nível físico e fisiológico, mas
também a nível social. A Dança colabora para um desenvolvimento global do aluno, particularmente, em aspetos de conhecimento do seu corpo, na
relação com os outros, com o tempo, espaço e energia (Reis, 2004). Segundo este autor, no primeiro domínio, a Dança dá a oportunidade ao aluno
de analisar o seu corpo, adquirindo noções de lateralidade, disponibilidade corporal, coordenação entre as várias partes do corpo, examinando as
diferentes formas de movimentos locomotores e não-locomotores. Existe uma relação estreita entre a Dança e o desenvolvimento motor,
particularmente naquilo que diz respeito à noção espacial, equilíbrio e na aptidão física, mais concretamente na flexibilidade, tendo também algumas
evidências naquilo que são os benefícios a nível cardiovascular, cooperando ainda para o fortalecimento dos músculos e proteção dos ossos (Turcatto
et al., 2013; Freitas 2007, citado por Carnavale et al. 2010). É possível também verificar que a Dança contribui de forma muito forte para aquilo que
é o desenvolvimento neurológico nomeadamente na atenção, raciocínio, imaginação e memória. De uma forma mais resumida, é possível verificar
que diversos autores defendem que a Dança colabora para aperfeiçoar a capacidade motora do desenvolvimento neuromuscular, pelo efeito
educativo do meio e do movimento corporal (Kiphard 1976, citado por Santo et al. 2015). No que concerne ao domínio socio-afetivo Fernandes
(2009) esclarece que a criança precisa de requintar a sua criatividade através de um conjunto de atividades que auxiliam a sensação de alegria,
liberdade de movimento, explorando-o.

174
Amostra

As relações interpessoais estabelecidas dentro de uma turma e a motivação dos alunos para a prática da tarefa são questões determinantes e ainda
pouco valorizadas na disciplina de Educação Física. A análise sociométrica numa turma é um critério deveras relevante pois, através desta, é possível
averiguar as relações que os alunos estabelecem entre si, desenvolvendo assim a componente socio afetiva, componente a ter em conta nesta
disciplina à semelhança das componentes motora e cognitiva. Já no que concerne à motivação, esta consiste na averiguação da predisposição que
os alunos têm em relação à prática de tarefas na aula de Educação Física. Este estudo pretende contribuir para que os professores de Educação Física
verifiquem a importância que estas componentes possuem, e que passem a ter em conta a mesma quando planeiam as suas aulas, formando os
grupos de trabalho para determinados exercícios com intencionalidade como, também, sejam capazes de realizar tarefas que vão ao encontro daquilo
que são os interesses dos seus alunos.

No que diz respeito à amostra deste estudo, foi utilizada uma turma de 11º ano de uma escola da Região Autónoma da Madeira (RAM) composta
por 19 alunos, 11 do sexo feminino e 8 do sexo masculino. Através da aplicação de um questionário acerca das vivências dos alunos na matéria de
ensino de Atividades Rítmicas Expressivas (ARE), foi possível constatar que 47,4% dos alunos já tinha tido aulas desta matéria de ensino,
contrariamente aos restantes 52,6% que nunca a tinham bordado ao longo dos 10 anos de formação académica. Na verdade, a percentagem de
alunos que no seu processo de formação tiveram aulas de ARE é bastante elevada comparativamente a diversos estudos anteriormente realizados.
Dentro Da percentagem de alunos com vivências em ARE, 77,8% foram em Dança, 44,4% para Danças Tradicionais Portuguesas e 22,2% para as
Danças Sociais. Os conteúdos de Danças Tradicionais Portuguesas e de Danças Sociais são claramente abordados numa percentagem inferior aos de
Dança. Uma das hipóteses que pode ser levantada para justificar esta situação passa pelo facto de serem conteúdos de dança que apenas surgem
no ensino secundário e como matéria alternativa nas ARE, não sendo obrigatório a sua lecionação.

175
Instrumentos

Neste estudo a recolha de informação não se restringiu apenas a um instrumento, tendo sido selecionado e ajustados os instrumentos considerados
convenientes para uma recolha pertinente. Num contexto de pré-intervenção, foram aplicados o teste sociométrico e o teste da motivação, ambos
incorporados no projeto EFERAM-CIT (Gouveia, Rodrigues, Correia, Alves & Lopes, 2018). Em relação ao teste sociométrico, este engloba um conjunto
de 8 questões, 4 direcionadas para as preferências dos alunos e 4 voltadas para a rejeição. Os alunos deveriam nomear, por ordem de
preferência/exclusão, 3 dos seus colegas. As questões subdividiram-se em 4 categorias distintas, direcionadas para os contextos lúdico e escolar, e
especificamente uma dirigida para a Educação Física. Assim sendo, as categorias foram: “Trabalho de grupo”; “Festa de anos”; “Tarefa em Educação
Física” e “Mudança de turma”. Perante a análise das respostas dos alunos ao teste sociométrico foi possível verificar que existia um aluno claramente
excluído, destacando-se em todas as categorias. Este mesmo teste voltou a ser aplicado no início do 3º período, ou seja, após a intervenção na
unidade didática (UD) de ARE com a intenção de verificar se realmente os dados tinham sofrido alterações.

O teste de motivação foi apenas aplicado no início do ano letivo a fim de aferir as motivações dos alunos para a prática de atividade física no geral e
para a Educação Física em particular. Este teste é composto por vinte e quatro questões direcionadas, maioritariamente, para a motivação do aluno
para as aulas de Educação Física. Com base na análise dos dados obtidos através da aplicação deste teste foi possível verificar que os alunos possuam
valores motivacionais baixos. Analisando assim os dados obtidos através destes dois testes, surgiu o interesse em realizar uma intervenção numa UD
com determinadas metodologias a fim de melhorar quer as relações interpessoais na turma como também os níveis de motivação dos alunos para a
prática de Educação Física.

Para além destes testes, e já em contexto de pós intervenção, os alunos foram organizados para uma análise de grupos de focus. A turma, já dividida
em grupos previamente definidos pelo professor, foi desafiada a responder a cinco questões em que cada um dos elementos exponha o seu ponto
de vista em relação às diferentes temáticas, criando-se, assim, um pequeno debate. A informação foi registada através de vídeo, com a devida
autorização dos encarregados de educação de cada um dos alunos. A transcrição foi, posteriormente, feita na íntegra, para que fosse possível agrupar

176
as respostas em diferentes categorias e retirar as respetivas ilações. Por fim, e por forma a complementar a informação recolhida através dos grupos
de focus, foi aplicado um questionário acerca da motivação dos alunos para a matéria de ensino de ARE. Neste questionário também se encontravam
perguntas voltadas para as questões das vivências dos alunos em relação a ARE. Assim sendo, foi aplicado um questionário em formato de Google
Forms com cinco perguntas direcionadas para a motivação dos alunos para as ARE, e sete direcionadas para aquilo que eram as suas vivências até à
aplicação da UD de ARE, totalizando assim doze questões.

No que concerne ao tratamento dos dados, por possuirmos diferentes metodologias e instrumentos, recorrermos a diferentes estilos de tratamento
estatístico. No teste sociométrico, após a recolha de todos os dados, realizaram-se sociogramas para cada uma das categorias e para cada uma das
vertentes, obtendo assim 8 sociogramas distintos. Optámos por separar as diferentes vertentes (rejeição e preferência) a fim de facilitar a leitura dos
gráficos e posterior interpretação da informação recolhida. No que diz respeito ao questionário da motivação para as ARE, aplicado após a
intervenção, utilizou-se uma metodologia quantitativa, realizando a estatística descritiva e o teste estatístico de Wilcoxon, empregando o Software
SPSS, versão 27.0 em que o nível de significância utilizado foi de 5%. Para além da metodologia quantitativa, foi utilizada a metodologia qualitativa
para retirar a informação dos grupos de focus. Utilizámos o software estatístico nvivo para a realização da análise da informação recolhida, com a
definição de categorias à posteriori.

Descrição da Unidade Didática

Tendo por base as informações recolhidas através dos testes sociométrico e de motivação, e considerando o planeamento anual definido no início
do ano letivo, e os objetivos socioafetivos que nos propusemos atingir, decidimos lecionar uma UD de ARE composta por 11 aulas,

A utilização de uma metodologia adequada, quer ao tipo de aluno, quer ao tipo de conteúdo a abordar, constitui um dos fatores cruciais para que se
consiga atingir os objetivos definidos. Por este motivo, foram várias as metodologias utilizadas ao longo de toda a UD de ARE como também

177
diversificados os conteúdos lecionados ao longo das mesmas. Observando o que está estipulado nas Aprendizagens Essenciais (AE), e em perder de
vista os objetivos propostos, foram abordados conteúdos de Dança, de Danças Tradicionais Portuguesas e de Danças Sociais.

Nas Danças Tradicionais Portuguesas, foi abordado a dança Àgua Leva o Regadinho, dança do nível introdutório segundo o documento das AE. Esta
dança foi selecionada pela não só pela simplicidade das figuras que a caracterizam, passos simples e de fácil aprendizagem, mas, essencialmente,
pela riqueza relacional que promove, devido à troca de pares que é solicitada ao longo da dança. O “passo de passeio” o “passo saltado cruzado” e
o “passo saltitado”, caraterísticos desta dança, foram introduzidos e abordados progressivamente, recorrendo-se a metodologias diferenciadas. Os
passos foram aprendidos primeiramente em xadrez, privilegiando-se a aprendizagem individual e posteriormente trabalhados em pares. Após a
consolidação dos movimentos nesta formação, passámos para o trabalho de grupo em roda, formação caraterística desta dança tradicional. Assim
sendo, foi reservada uma aula de 100 minutos para a abordagem de conteúdos de Danças Tradicionais Portuguesas, realizando uma consolidação
sensivelmente a meio da unidade didática. Nesta primeira abordagem demos a possibilidade de os alunos escolheram os seus pares, sabendo que,
pela dinâmica da dança, os alunos acabariam por interagir com diferentes colegas consequência da troca de pares que ocorre na dança.

Por considerarmos que as Danças Sociais, promovem a componente socio afetiva de uma forma clara e eficaz, pois são realizadas em pares e utilizam
registos motores expressivos diferenciados que são motivantes para os estudantes desta faixa etária, foram os conteúdos mais abordados nas aulas
da nossa Unidade Didática de ARE. Para a lecionação do Merengue, dança do nível introdutório e o Chá-Chá-Chá, dança do nível elementar, foram
reservadas em quatro aulas, uma de 100 minutos e três de 50 minutos, como também parte de uma aula.

Na primeira aula direcionada para o Chá-Chá-Chá, foram os alunos que escolheram os seus pares com o intuito de criar condições para perderem
algumas restrições e receios que poderiam ter em se relacionarem, com os seus colegas, em aulas com esta matéria de ensino. Nas restantes aulas,
os pares foram alterados, por indicação do professor, tendo em consideração as rejeições identificadas na categoria “Tarefa em Educação Física”,
utilizando as 3 opções enumeradas.

178
Foram abordados 3 movimentos diferentes em cada uma das Danças Sociais selecionadas. No Merengue, os conteúdos abordados passaram pelo
passo básico e volta à esquerda e direita e no Chá-Chá-Chá, o passo básico, o new yorker e o spot turn to left.

Em relação às metodologias utilizadas, estas foram semelhantes às Danças Tradicionais Portuguesas, utilizando-se a formação em xadrez, e a line
dance numa primeira instância, para que os alunos, de forma individual, conseguissem compreender o movimento, progredindo, posteriormente,
para a situação a pares e em pega aberta. Promoveu-se a troca de pares ao longo da aula.

Na abordagem dos conteúdos de Dança, foi utilizada uma aula de 50 minutos e parte de uma aula de 100 minutos, para abordar passos, saltos, voltas
e mudanças de direção. Tal como aconteceu anteriormente, estes conteúdos foram abordados maioritariamente em xadrez e realizados de forma
individual só se tendo recorrido a pares quando foram abordadas as voltas.

Para cumprir um dos objetivos estipulados no nível elementar segundo o documento das AE, foi proposto aos alunos que realizassem, em grupo, a
composição coreográfica, de um trecho musical. A formação dos grupos teve por base três critérios: as competências motoras dos alunos da turma
em ARE e, de forma inerente, as vivências que estes tinham até ao início da UD, tendo o cuidado de distribuir os alunos mais proficientes pelos
diferentes grupos, a fim de que estes ficassem homogéneos entre si; a motivação dos mesmos para a prática de atividade física, colocando alunos
mais motivados com alunos menos motivados e, por fim, os resultados obtidos através do teste sociométrico, considerando não só as nomeações
para rejeição como também para as preferências.

Ficou estipulado que cada grupo deveria sugerir uma música. Após serem analisadas as propostas apresentadas, foi selecionada apenas uma música
para ser trabalhada nas aulas destinadas à composição coreográfica. A seleção musical teve em consideração a opinião dos alunos, e a das
professoras, tendo sido considerado os critérios de variabilidade rítmica, e riqueza da melodia das músicas. Assim sendo, foi eleita a música “Finesse”
de Bruno Mars e Cardi B, pois, de todas as sugeridas, era aquela que melhor se enquadrava nos critérios definidos. Após a seleção da música, foi feito
o respetivo registo musical com a intenção de distribuir as frases musicais pelos diferentes grupos. Esta distribuição foi feita de forma intencional,
atribuindo-se assim as frases musicais consoante as características, as competências, assim como o tipo de vivências dos alunos. Para garantir a

179
diversidade de elementos da coreografia, ficou estipulado que cada um dos grupos deveria incluir na sua composição coreográfica pelo menos três
passos distintos, um salto e uma volta, podendo ser trabalhados fora do contexto da aula.

Apresentação e discussão de resultados

Começando pelos resultados do teste sociométrico e comparando o primeiro com o segundo momento de recolha de informação é possível verificar
que, após a intervenção, o aluno que se destacava como sendo aquele que era mais nomeado (rejeições) pelos seus colegas em todas as categorias
para a vertente de rejeição deixou de o ser, sendo as nomeações de rejeição diluídas por um maior número de alunos. Em relação aos líderes, ou
seja, as nomeações para a vertente de preferência, os valores mantiveram-se praticamente inalteráveis do primeiro para o segundo momento, não
se destacando qualquer dos alunos em nenhuma das categorias. A intervenção realizada na UD de ARE, com a abordagem de conteúdos específicos
e a implementadas de estratégias diferenciadas, específicas desta matéria de ensino, mais concretamente na formação e interação próxima entre os
elementos do par e na permuta de elementos em diferentes situações, assim como a formação dos grupos tendo em consideração os indicadores
de aceitação/rejeição identificados parecem ter surtido efeitos positivos nas relações interpessoais entre os alunos da turma.

Passando então à análise das informações recolhidas através dos grupos de focus, das cinco questões colocadas, apenas foram encontrados dados
relevantes em três. Assim sendo, na questão “Sentiram-se mais motivados em realizar que tipo de dança? Porquê?” 63% dos alunos nomeou as
Danças Tradicionais Portuguesas como é possível verificar no gráfico 1. De entre os diversos motivos, os alunos afirmam que consideram um estilo
de dança mais divertido (41,6%), o facto de ser uma novidade (25,0%), a facilidade que encontraram ao realizar este estilo de dança (16,7%) e, por
fim, o facto de ser um estilo de dança que promove a dinâmica dos grupos (16,7%).

180
 Gráfico 1 - Tipo de dança que mais gostaram

Um dos alunos afirma “Eu gostei mais das Danças tradicionais, eu praticamente não gosto de dançar muito, mas as tradicionais são as mais fáceis
para mim para dançar e pronto, senti mais facilidade nessa.”. Outro aluno corrobora com o seu colega dizendo que “Eu também gostei mais das
danças tradicionais (…), achei muito mais fácil as danças tradicionais por isso foram essas que gostei mais, senti-me mais motivado para essas.”.
Através desta análise é possível verificar que, embora tenham sido lecionadas um número bastante diminuto de aulas de Danças Tradicionais
Portuguesas, os alunos demonstraram grande gosto pelas mesmas, ficando com vontade de alargar os seus conhecimentos nesta área das ARE. No
entanto, é importante realçar que apenas foi abordado o Regadinho, dança que se enquadra no nível introdutório, pois é composta apenas por 3
passos de baixa complexidade. Caso fosse lecionado um maior número de aulas de Danças Tradicionais Portuguesas, naturalmente grau de
complexidade aumentaria progressivamente, criando-se, assim, novos desafios aos alunos, que se veriam confrontados com outro grau de exigência
superior.

Na questão relativa à formação dos grupos, onde era pedido que os alunos dissessem se concordavam ou não com a organização implementada, é
possível verificar através do gráfico 2 que, sensivelmente, um em cada quatro alunos que inicialmente preferia ter autonomia na formação dos

181
grupos, reporta as vantagens de ser o professor a estruturar os grupos de trabalho. Os alunos que se enquadram nesta perspetiva compõem 66,7%
da amostra total.

Gráfico 2 - Opinião dos alunos acerca da formação dos grupos para as diferentes tarefas

Dos vários testemunhos dos alunos, de destacar a opinião de dois deles “A professora a escolher os grupos há uma maior interação entre colegas
que raramente falávamos e acho que aumenta a nossa amizade entre todos e resulta de um melhoramento do trabalho de certeza.” e “Eu até acho
que a professora ao fazer os grupos fez bem porque ela distribuiu assim o equilíbrio da turma e colocou pessoas com certas vivências em grupos com
outras pessoas com menos vivências eu acho que com a intenção mesmo de que os com mais vivências ajudassem os com menos vivências.”. É possível
verificar que os alunos, embora numa primeira instância preferissem formar os seus próprios grupos de trabalho com base em critérios que achassem
mais corretos ou mais convenientes, após a intervenção com a UD das ARE percebem a vantagem e concordam que os grupos sejam feitos pelo
professor, pois compreendem que existe uma determinada intencionalidade com repercussões na qualidade das vivências e aprendizagem em
contexto de aula. Na verdade, indo ao encontro daquilo que Simões, Neves e Gomes (2009) defendem, é importante que o professor, quando formar

182
grupos de trabalho, tenha em conta as diversas informações que possui acerca dos alunos e os faça com uma determinada intencionalidade,
procurando assim que todos os alunos atinjam o sucesso.

Para finalizar a análise qualitativa, em relação à questão “Caso fossem vocês a escolherem os vossos colegas de grupo, que critério iriam utilizar?
Afinidade? Competências? Uma junção destes 2 critérios? Porquê?”, 27,8% respondeu que escolheria por questões de afinidade, justificando que
existiria uma melhor comunicação, maior cumplicidade e o facto de, ao possuírem conhecimento acerca dos seus parceiros, ajudar a realizar as
tarefas /facilitaria a realização de tarefas. No entanto, uma maioria expressiva da turma, 72,2%, realizaria o grupo com base na junção dos dois
critérios, afinidade e competências, pois diz que existiria uma melhor cumplicidade e comunicação, mas também um apoio no desenvolvimento de
competências em que, os alunos com mais habilidades motoras poderiam auxiliar os colegas com menos competências. De realçar que nenhum dos
alunos selecionou a opção direcionada apenas para as competências.

Gráfico 3 - Critérios de formação dos grupos

De entre os dezanove testemunhos, destacamos dois que consideramos relevantes e que complementam estes dados, em que o primeiro justifica o
porquê de achar melhor a formação de grupos pela questão da afinidade, dizendo que “Afinidade porque ao conhecer os pontos fortes das pessoas
com as quais estamos a trabalhar e ao me sentir confortável no grupo de trabalho, o resultado poderia ser melhor”. Num segundo depoimento e

183
desenvolvendo a justificação para a constituição dos grupos através da junção dos critérios competência e afinidade temos “Eu acho que uma junção
dos 2 é bem melhor porque para além de ser necessário algumas pessoas com competências, que uns sejam melhores que os outros e assim ajudam-
se e penso que se fosse apenas por afinidade não ia correr bem apesar de nos sentirmos confortáveis uns com os outros, portanto a junção dos dois
seria o ideal”. É possível constatar que a turma, na sua maioria, percebe a importância da formação dos grupos de forma equilibrada e homogénea
entre si para que todos atinjam o sucesso. No entanto, para que o sucesso seja atingido, é importante que a questão da afinidade não seja descurada,
pois os alunos não conseguirão desenvolver plenamente as suas competências se não estiverem inseridos num meio propício. É importante que,
para além de serem disponibilizados os materiais e instalações adequadas, os alunos tenham parceiros de tarefa com quem se consigam relacionar
e que se auxiliem mutuamente nas lacunas de cada um.

Na análise quantitativa, mais concretamente a análise feita ao questionário direcionado para a motivação dos alunos nas aulas de ARE, na primeira
questão analisada “Acha que a forma como foram lecionadas as aulas de ARE influenciou a dinâmica da turma?” 3, em cada 4 alunos, referiram que
a dinâmica da turma sofreu melhorias. Para além disto, através da análise do gráfico 4 é possível verificar que nenhum aluno acha que a intervenção
em ARE afetou de forma negativa a dinâmica da turma. Também é possível concluir que aproximadamente 1 em cada 3 alunos afirma que a melhoria
da turma se enquadra no nível mais elevado (“Melhorou Bastante”).

Gráfico 4 - Influência da intervenção em ARE na dinâmica da turma

184
É percetível que, do ponto de vista dos alunos, a intervenção em ARE surtiu efeitos positivos na dinâmica da turma, sendo possível destacar a
importância que as ARE têm nas relações interpessoais dos alunos pois são uma matéria de ensino que promove a interação constante entre os
alunos. O contacto físico é recorrente e, na abordagem da maioria das aulas, foi trabalhado de forma diversificada e criativa quer na abordagem da
Dança tanto nas Danças Tradicionais Portuguesas como nas Danças Sociais. Nas DTP como na DS os alunos estavam em situação de pares, podendo
ser um motivo para justificar esta melhoria significativa na dinâmica da turma. Para Vlop (1994) o toque estabelece uma comunicação mais íntima
entre os pares.

A fim de calcular a influência que a UD de ARE teve na dinâmica da turma, foi pedido aos alunos que classificassem o estado da mesma antes e depois
desta intervenção. Assim sendo, foi possível verificar que ocorreu um aumento significativo na dinâmica de grupo (gráfico 5). Analisando as respostas
dadas pelos alunos num contexto de pós intervenção, é possível verificar uma consistência nas opiniões dos mesmos acerca da dinâmica da turma,
afirmando que é visível que ocorreu esta melhoria após a intervenção na UD de ARE. Comparando a resposta de cada aluno antes e depois da
intervenção, é visível que ocorreu uma evolução de 41,1% na sua opinião.

Gráfico 5 - A influência que a UD teve na dinâmica da turma

185
Com base nas convicções de Reis (2004), a intervenção em ARE contribuiu para o desenvolvimento da dinâmica da turma pelas múltiplas
características que esta matéria de ensino possui, sendo a relação que os alunos estabelecem com os seus colegas, principalmente através do
contacto físico próximo, um dos motivos possíveis para justificar a melhoria sentida, podendo assim aumentar os laços criados entre estes. No
entanto, é muito importante ter sensibilidade para compreender as características relacionais e níveis de abertura dos alunos para a abordagem das
ARE para que a intervenção pedagógica surta o efeito desejado. Poderá existir turmas em que, pelas inúmeras resistências que os alunos possuem
em abordar ARE, a dinâmica da turma não melhore, como é referido do estudo de Sousa e Caramaschi (2011) que, numa amostra de 42 alunos,
contatou a existência de um número significativo de adolescentes que diz ter vergonha em dançar com um colega, não sendo possível desenvolver
uma tal relação de proximidade entre eles.

Por fim, em relação à última questão analisada que recai sobre a motivação dos alunos após as aulas de ARE, a motivação que estes têm para
aprofundar os conteúdos de ARE e para a prática de atividade física, é possível verificar que nas 3 categorias apresentadas, uma maioria muito
expressiva dos alunos enquadra-se nos níveis “Motivado”, “Muito Motivado” e “Extremamente Motivado”. As percentagens dos níveis “Desmotivado”
e “Bastante Desmotivado” são realmente diminutas, sendo que a opção, “Pouco motivado” não é selecionada por nenhum aluno em duas das
questões colocadas, tal como é possível visualizar através do gráfico 6.

Uma vez mais é possível verificar que os alunos consideram que as vivencias proporcionadas na UD de ARE tiveram influência positiva nos seus níveis
motivacionais, quer após as aulas de ARE (84,3%), quer na vontade para aprofundar os conhecimentos desta matéria de ensino (94,8), quer na
motivação para a AF (94,8).

Daqui poderemos inferir que as metodologias utilizadas na abordagem dos conteúdos das matérias de ARE na UD proposta, parecem ter sido ser
adequados na promoção dos níveis motivacionais dos alunos e na melhoria do nível relacional interpessoal da turma, com repercussões positivas no
processo de aprendizagem dos alunos.

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 Gráfico 6 - Motivação após as aulas de ARE, para aprofundar os conteúdos de ARE e para a prática de AF

Conclusões

Realizando um balanço daquilo que foi a intervenção na UD de ARE, é possível verificar melhorias significativas nos níveis relacionais da turma
evidente na análise sociométrica realizada no período pré e pós intervenção em que as escolhas dos alunos foram diluídas por um maior número de
colegas ao invés de recaírem para um determinado aluno, como era verificado no início do ano letivo. Apesar de não poderemos atribuir esta

187
alteração somente pela intervenção e vivências proporcionadas pela UD de ARE pois, logo que foi constatado a prevalência de nomeações nesse
aluno, as questões relacionadas com a formação dos grupos foram tidas em conta ao longo de todas as aulas, claramente que foi dado maior enfase
e evidência a esse parâmetro durante o processo de Ensino/Aprendizagem na UD de ARE.

As metodologias e estratégias utilizadas ao longo de toda a intervenção, resultaram na melhoria da dinâmica relacional da turma pois, é visível através
dos resultados, que os alunos afirmam, quer na análise quantitativa, quer na análise qualitativa que o modo como foram feitos os grupos e o facto
de ocorrer uma troca constante de pares durante as aulas foram fatores positivos para a melhoria da dinâmica da turma. Outro dos fatores sujeitos
a análise foi a motivação dos alunos para a atividade física, Educação Física e ARE. Nestes três parâmetros foi percetível que a turma aumentou os
seus níveis motivacionais, enquadrando-se em níveis elevados (“Motivado”, “Muito Motivado” e “Extremamente Motivado”). De acordo com Marante
e Ferraz (2006), o professor possui um papel preponderante na motivação do aluno para a prática de determinada tarefa, pois é responsável por
propiciar um meio adequado para o desenvolvimento e a aprendizagem de determinados conteúdos, criando assim um clima motivacional positivo
e eficaz para que os alunos sejam capazes de atingir os objetivos estipulados.

O processo de intervenção na UD de ARE foi desafiante pela diversidade de conteúdos desta matéria de ensino e pela falta de vivências e até de
algumas resistências dos alunos, tendo, repercussões positivas na experiência do professor estagiário. A intervenção planeada e realizada foi
simultaneamente ajustada à dinâmica da turma de forma a encontrar as melhores estratégias e metodologias a fim de contribuir positivamente para
as relações interpessoais na turma, assim como otimizar a motivação dos alunos para a EF em geral, e para as ARE em particular, conseguindo ajustar
a intervenção às particularidades de cada aluno a fim de que todos atingissem os objetivos propostos.

Face aos dados recolhidos, um dos aspetos a ajustar na estruturação futura de uma UD de ARE para este nível de ensino e seria, o aumento do
número de aulas com Danças Tradicionais Portuguesas pois foi o conteúdo da Dança em que os alunos da turma mais interesse manifestaram para
aprofundar os seus conhecimentos e vivencias.

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