Praticas de Educacao Fisica Escolar

PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
Caro(a) aluno(a),
A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em proporcionar

um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao
conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional

para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,

totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construtor melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Faculdade Anísio Teixeira (FAT).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o

equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 4
UNIDADE I - QUESTÕES FUNDAMENTAIS À COMPREENSÃO DA .............................. 5
UNIDADE II – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA À ......................................................... 9
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR BRASILEIRA ..................................................................... 9
UNIDADE III – CONCEPÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DA .................................... 12
EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA ........................................................................................ 12
1. PSICOMOTRICIDADE ........................................................................................................12
2. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA .......................................................................13
3. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA ................................................14
4. ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA ..................................................................15
5. SAÚDE RENOVADA ...........................................................................................................17
6. ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA .........................................................................19
7. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’s) ................................................21
8. AULAS ABERTAS ...............................................................................................................23
9. ABORDAGEM CULTURAL OU PLURAL ........................................................................23
10. JOGOS COOPERATIVOS ..................................................................................................24
UNIDADE IV – DO PLANEJAMENTO ESCOLAR .............................................................. 26
1. ESTRUTURA E AVALIAÇÃO DE PLANO DE CURSO ..................................................27
2. OS OBJETIVOS DE ENSINO ..............................................................................................28
3. CONTEÚDOS DE ENSINO .................................................................................................29
4. PROCEDIMENTOS DE ENSINO ........................................................................................31
5. RECURSOS DIDÁTICOS ....................................................................................................32
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM ................................................................................33
UNIDADE V - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA .................... 39
1. GERANDO BOAS AÇÕES DOCENTES ............................................................................43
REFERÊNCIAS........................................................................................................................... 46
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3
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INTRODUÇÃO
A percepção histórica da Educação Física brasileira aponta que educação, ciência e

corporeidade compõem seus eixos balizares. Legitimando ações escolarizadas de práticas
corporais, atividades no campo acadêmico e tematizando o corpo, frente à questões legítimas,
pedagógicas e pedagogizadas da corporeidade, caracterizando-se como o espaço social de
disputas das maneiras de pensar e orientar as educações NO, COM e PELO corpo, legitimadas
pela Universidade, preocupada e ocupada com um corpo científico e pedagógico, então,
escolarizado, demandando uma formação profissional específica. Ainda ressalta-se que
historicamente há uma tendência na alteração das representações e práticas geradoras de sentido
e significado, frequentemente reconfigurando esse campo, que parece apresentar pouca
independência teórico-prática. Assim, a Educação Física escolar depende da legitimação de
questões referentes ao QUE, COMO e PORQUE ensinar aos diversos grupos populacionais, e
aos educadores. (PAIVA, 2005)
Nesse sentido, esse material pretende abordar de maneira clara e simplificada, a partir
de uma consulta criteriosa à literatura, questões referentes a conceituação, historicização e
orientações práticas quanto à docência na Educação Física escolar, apontando e discutindo seus
objetivos, fins, e procedimentos, pretendendo fomentar a reflexão sobre a prática docente do
cursista/leitor.
Vale ressaltar que durante o levantamento bibliográfico e redação deste material, notou-
se a impossibilidade quanto a pretensão, de talvez algum estudioso desavisado, cessar as diversas
possibilidades de crítica do estudante/leitor, uma vez que é parecem relativamente incontáveis os
diferentes caminhos teóricos observados e expostos na leitura das referências, e também no
material em questão, bastando que sejam modificadas as bases teóricas, perspectivas de debate e,
até mesmo, as vivências individuais de cada indivíduo.
Dessa maneira, deseja-se o presente material didático deseja tão somente disponibilizar
apenas propor mais uma fonte que contribuía para o desenrolar de caminhos para uma Educação
Física Escolar trilhando o caminho da consciência e coerência docente.
Então, boa leitura e ainda melhores estudos.

Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores.
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UNIDADE I - QUESTÕES FUNDAMENTAIS À COMPREENSÃO DA
EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
Considerando-se que pessoas, ao pretenderem desenvolver estudos sobre uma

determinada temática, devem preferencialmente iniciar suas leituras tratando das questões e
conceitos fundamentais, este material apresenta em seu primeiro seguimento a tentativa de
condensar esclarecimentos fundamentais de termos ligados à Educação Física escolar que
possuam de alguma maneira características básicas para sua compreensão.
Inicialmente indica-se que a educação não trataria apenas de instruir, treinar,
domesticar, mas, da busca de uma formação autônoma do sujeito histórico competente,
considerando-se o educando o sujeito do processo, atuando ativamente no desenvolvimento do
trabalho (DEMO, 1996). Entendendo também que ensinar não seria a mera transmissão de
conhecimento, mas, a capacidade de criar condições para sua própria produção ou construção
(FREIRE, 1996). Reconhece-se dessa maneira que a educação é dinâmica e complexa, contando
com inúmeras variáveis não controláveis (LOPES, 2004).
Passando ao campo educacional desse material, tem-se que a Educação Física de
maneira restrita abrangeria atividades pedagógicas, tematizando o movimento corporal, inserida
na instituição educacional; e de maneira ampla, designaria as manifestações relacionadas à
ludomotricidade humana em geral (BRACHT, 1992). Indicando-se que a primeira compreensão
pretenderia atuar para que o indivíduo possa usufruir, produzir, reproduzir e transformar as
representações culturais das atividades físicas (BETTI, 1992, 1994).
Pode-se até mesmo observar duas posições quanto ao que seja Educação Física escolar.
A primeira redundante o acréscimo terminológico “escolar”, uma vez que Educação já trataria
especificamente das ações escolarizadas. E a segunda que considera Educação Física como
conceito capaz de abarcar diversas práticas sociais (escolarizadas, recreativas, terapêuticas, entre
outras), dessa maneira, a Educação Física escolar representaria um de seus segmentos.
Alertando-se que esse debate não tem sido suficientemente profundo para indicar a distinção
entre Educação Física e a Educação Física escolar, assim como em debate contrário.
(CAPARROZ, 1997).
Assim, parece plausível, enquanto esse debate não se completa, indicar que Educação
Física escolar venha a ser compreendida enquanto um componente curricular para além da
unidade constituinte das disciplinas escolares, sendo elemento organizacional curricular,

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composto por conteúdos específicos, com seleção de conhecimentos organizados e
sistematizados visando fomentar a reflexão cultural, contribuindo para a formação do estudante
(Souza Júnior, 2001). Afirmando que essa deve integrar-se à proposta pedagógica da escola,
enquanto componente da Educação Básica, ajustando-se às idades e condições da população
escolar (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996).
Essa disciplina, enquanto componente curricular propõe-se a desenvolver a intervenção
autônoma, crítica e criativa dos estudantes, pela sua constatação, demonstração, compreensão e
explicação da realidade (CASTELLANI FILHO, 1998). Sendo a responsável por propiciar ao
estudante a apropriação crítica às diversas representações do movimento (BETTI, 2003).
Utilizando-se das atividades físicas, de maneira didática e pedagogizada, com a finalidade do
desenvolvimento integral estudantil, consciente de si e do mundo (BORGES, 2001).
Ressaltando-se que a terminologia cultura, anteriormente mencionada, encontra-se entre
os termos mais importantes e utilizados em diversas áreas do conhecimento, possui várias
definições, que, por vezes, podem expressar um sentido extremamente genérico e abrangente
(DAÓLIO, 2005). Nesse sentido, cultura pode ser compreendida, de maneira simples e ampla,
como um complexo que inclui questões referentes aos conhecimentos, crenças, arte, moral, leis,
costumes entre outras capacidades ou hábitos humanos integrados à sociedade (TYLOR apud
GEERTZ, 1989). Podendo-se ainda dizer que cultura é a maneira pela qual os homens se
humanizam por meio de práticas constituintes da existência social, econômica, política, religiosa,
intelectual e artística (CHAUÍ, 1994).
Contemporaneamente, sob influência das ciências humanas, a Educação Física
brasileira vem incluindo em suas discussões, o uso do termo cultura, geralmente associada a
outros de utilização tradicional na Educação Física, o que vem constituindo novas terminologias,
como “cultura corporal” (SOARES, et al, 1992), “cultura do movimento” (KUNZ, 1994),
“cultura física” (BETTI, 1992), “cultura corporal do movimento” (BRACHT, 1999), entre
outras. Ressaltando-se que todos esses indicam para relativa concordância quanto a associação
das manifestações corporais com a dinâmica cultural humana, iniciada nos primórdios e variando
sua apresentação e significado de acordo com momentos históricos e grupos sociais. Então, o
professor de Educação Física trabalharia com o homem imerso nas manifestações culturais inter-
relacionando corpo e movimento, reconhecendo-os como jogo, esporte, dança e outras

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manifestações, que para merecer pedagogização necessitaria da consideração e análise dessa
expressão dentro do contexto de sua realização. (DAÓLIO, 2005)
Nessa perspectiva a Cultura de Movimento, de maneira simplificada englobaria o
movimentar-se lúdico, incluindo jogos, brincadeiras, ginástica, apresentação e competição,
reconhecidas de maneira contextualizada sócio-culturalmente. Desconsiderando atividades como
movimentos sociais e atividades cotidianas referentes a manutenção corporal (como comer).
(KUNZ, 2005).
A cultura física trataria do conjunto simbólico elaborado e adquirido, pelo qual a
coletividade organiza seu comportamento corporal; seus padrões perceptivos, representativos e
de atuação, incluindo os conteúdos de conhecimento, recursos emocionais, ideológicos, éticos,
estéticos ou técnicos diretamente apontados pela experiência corporal ou que determinam o
comportamento corporal. Nas práticas escolares representa-se pelos processos de socialização
antagônicos (grosseiro ou refinado, entre outros), conforme a ordem cultural do grupo, situando
a sua condição de inserção a cultura física dominante. (PEDRA, 2005).
Enquanto o conceito de cultura corporal de movimento é entendido a partir da ruptura
com a perspectiva biologicista-mecanicista do corpo e do movimento, até então hegemônica na
educação física (1980). Abandona-se o entendimento da orientação dos movimentos na
perspectiva meramente tecno-científica, vinculando-os a orientação pedagógico-política,
retomando-se o símbolo no e do corpo. Tentando a reconciliação do corpo e do movimento com
a simbologia comunicativa com o mundo. (PICH, 2005).
Dimensionando o debate sobre o primeiro componente relacional das terminologias
culturais próprias da Educação Física, é relevante citar que apesar das clássicas definições
materialistas relacionadas ao corpo, discussões de caráter mais amplificadas considerando a
promoção da união da matéria corporal, com espírito, emoções, atitudes entre outras questões
vêm direcionando o debate para um corpo mais humano. Reforçando esse apontamento tem-se
que, apenas no século XX o corpo tornou-se interesse das Ciências Humanas e Sociais,
passando-se a problematizar os diferentes tipos de dualismo que o consideravam como mero
substrato biológico ou como um dado exclusivamente natural (SILVA, 2005).
De maneira dura pode-se dizer que movimento, segundo componente
fundamentalmente presente nas visões culturais na educação Física, seria tão somente a

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“mudança de lugar, posição ou postura, que ocorre com o tempo e em relação a um ponto no
ambiente” (MATOS, SILVA & LOPES, 2005). Diferentemente pode-se afirmar que dessa
definição mecanicista o movimento próprio ao ser humano seria constituído de consciência
referenciada historicamente e contendo as dimensões da pessoa, da situação e do
sentido/significado (KUNS, 2005b), com o indivíduo sendo capaz de formar sua representação
psíquica e interferir voluntariamente segundo a antevisão resultante dessa ação iniciada
(KOLYNIAK FILHO, 2005).
Tratando o corpo na perspectiva contemporânea (capitalista) é possível indicar uma
repressão dos movimentos corporais, talvez devido à relação de poder, frutificando em um
direcionamento e controle da quantidade de tempo livre (MARCELLINO, 1996). Nesse sentido,
quem domina apresenta mais tempo livre e consequentemente acaba movimentando-se mais e com
maior liberdade, em caso contrário aconteceria o inverso. Assim é que se desenha o trabalho dos
professores, em especial os de Educação Física, uma vez ficando evidenciada a relação de poder
entre o avaliador e o avaliado, podendo indicar que a “domesticação corpórea foi por nós observado”
(Moreira, 1995, p.21) na educação como reflexo da sociedade nos corpos e na corporeidade.
Corporeidade, definida pelas ciências empíricas, é um conjunto de propriedades físicas
e químicas. Entre as físicas estão a forma, a cor, a mecânica, a energia, o movimento, entre
outras; as propriedades químicas estão concentradas sobre sua composição orgânica, cujos
fenômenos principais são os metabolismos, os processos de assimilação e, particularmente, as
reações à medicina alopática. Corporeidade seria toda e qualquer organização, seja de ordem
material, seja cultural. Assim, pode-se falar numa corporeidade social, doutrinal, jurídica,
profissional, entre outras.
Entende-se também que o sentido de corporeidade deve confundir-se com o sentido de
corpo, isso porque Merleau-Ponty, primeiro a identificar o homem como ser corporal, concentra
sua reflexão sobre o corpo e não na corporeidade, preocupando-se sempre com o SER CORPO.
Sendo assim, corporeidade é o que constitui um corpo tal qual é, e cada corpo é uno, individual e
inalienável. Cada um, portanto, é a sua corporeidade. (SANTIN, 2005).

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UNIDADE II – HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA À
EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR BRASILEIRA
Pode-se perceber que o movimento corporal apresenta-se ligado à vida humana desde o
início de sua existência, iniciando-se como meio de sobrevivência, associados as tarefas diárias
(coleta de alimento, caça e busca de abrigo), com as pessoas passando parte importante de seu
tempo movimentando-se sem algumas das intenções contemporâneas (melhoria da aptidão física,
expressão cultural e aprendizagem).
Cerca de 3 mil anos a.C. os chineses já haviam desenvolvido a caça, a luta, o arco e a
flecha, a esgrima, danças e um jogo com bola; além de exercitarem-se com finalidades higiênicas
e terapêuticas. Na Grécia antiga as atividades físicas representavam preocupação puramente
estética, enquanto para os romanos a finalidade era militar, com os primeiros chegando a
organizar as Olimpíadas e os outros jogos circenses. Já a Idade Média postula-se como obscura a
Educação Física, somente retomando sua força com a Renascença. (LEANDRO, 2002).
Quanto ao âmbito escolar, a Educação Física, valendo-se de jogos, ginástica, dança e
equitação surge na Europa do século XVIII e início do XIX. Juntamente com a constituição dos
sistemas de ensino. Com uma Educação Física escolar propondo-se a construir um homem forte
(força de trabalho), ágil e empreendedor. Sendo o exercício percebido segundo a visão
medicalizada (higienista), capaz de promover o aperfeiçoamento físico das pessoas (base
biologicista), com a Educação Física representando uma questão somente prática. É nesse
contexto que são estruturados diversos Métodos Ginásticos, contando com militares, enquanto
ministrantes das aulas, e por isso, o seu conteúdo procedimental é fortemente pautado nas
questões disciplinadoras e hierarquizadas, demonstrando uma nas ações de ensino-aprendizagem
do professor-instrutor e aluno-recruta. (SOARES et al, 1992).
No século XIX ocorre a inserção formal da Educação Física na escola brasileira, em
1851, com a reforma Couto Ferraz. Mais adiante, com a reforma de Rui Barbosa, em 1882,
recomendou-se a ginástica como obrigatória para ambos os sexos nas Escolas Normais. No
entanto apenas em 1920, os Estados realizam suas reformas estaduais de educação incluindo a
Educação Física (então, ginástica) em suas propostas. (DARIDO, 2003).

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Reforça-se que nesse período a visão central dessa sociedade, e consequentemente da
educação, é o homem biológico e não o antropológico, que acompanhando o cientificismo da
época, pauta sua fundamentação na observação, experimentação e comparação dos corpos,
buscando determinar suas leis próprias do mundo físico. Nesse sentido, as escolas ginásticas,
pretendem desenvolver a saúde, a disciplina e o civismo nas massas. (SOARES, 2004).
No Brasil, reconhece-se a larga utilização dessas metodologias medicalizadas
higienistas durante as quatro décadas iniciais do século XX. Sendo a primeira escola civil
voltada à formação de professores de educação física em 1939 (BRASIL, 1939). Então, as
tendências ou abordagens pedagógicas dominantes do ambiente escolar neste período podem ser
reconhecidas como a Higienista, até 1930, e a Militarista, entre 1930 e 1945 (FERREIRA &
SAMPAIO, 2010). Explicando que as práticas militares (baseadas em exercícios sistematizados)
são ressignificadas pelos civis, a partir do conhecimento médico. (BRACHT, 1999a).
Sendo relevante citar que a compreensão da Educação Física nesse século, sofre
modificações fundamentais à partir da elaboração conceitual de corpo e suas utilizações
(SOARES, 2004).
Após a segunda guerra mundial e fim do Estado Novo, destacam-se o Método Natural
Austríaco e a Educação Física Desportista, com a segunda predominando, ao ponto de
determinar quase a totalidade dos conteúdos da Educação Física, aqui modificando a relação
docente-estudante para professor-treinador e aluno-atleta, principiando suas ações na
racionalidade, eficiência e produtividade, fortalecendo-se por meio da pedagogia tecnicista.
(SOARES et al, 1992)
Observou-se que ao término da década de 1970 e anos iniciais de 1980 ocorreu aparente
agrupamento de forças no sentido de constituir um movimento contraposto ao paradigma
biologicista, até então hegemônico. (CAPARROZ, 1997)
Nas décadas de 1970-80 surgem movimentos renovadores para a Educação Física,
podendo-se indicar o movimento psicomotricista, opondo-se a perspectiva teórica até então
dualista da educação física, pretendendo o desenvolvimento do esquema corporal e das aptidões
motoras; o movimento humanista, introduzindo o princípio de “ensino não diretivo”, focando
mais as relações interpessoais e desenvolvimento da natureza boa da criança; ainda podendo ser

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mencionado o movimento intitulado Esporte Para Todos (EPT), centrando suas atenções na
autonomia do ser humano, enquanto produtor do esporte. (SOARES et al, 1992)
Ainda podem ser listados outros movimentos ou abordagens teórico-metodológicas
presentes na Educação Física escolar brasileira. Mas, por apresentarem bases teorizadas
nacionalmente serão melhor trabalhadas posteriormente nesse mesmo material, no tópico
Concepções Didático-pedagógicas da educação física brasileira.
Pode-se dizer que esta efervescência decorre basicamente das seguintes questões: a)
momento sócio-político brasileiro (com a redemocratização); e b) demanda pela qualificação da
área (CAPARRÓZ, 1997). Então, o momento político e social traduz-se, na educação, na luta
contra o modelo educacional implantado pela ditadura, adotando uma postura crítica aos
pressupostos positivistas que lhe davam sustentação, com esses educadores, brasileiros,
buscando na fenomenologia e no marxismo, novas bases para a educação e para a luta
(GONÇALVES, 2005).

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UNIDADE III – CONCEPÇÕES DIDÁTICO-PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO FÍSICA BRASILEIRA
Ao se tratar da atuação docente no campo da Educação Física escolar cabe apontar que
as metodologias de ensino a partir das discussões travadas entre os educadores,
contemporaneamente propõem a superação da mera justificação do sistema vigente, a serviço da
ideologia dominante, dificultando o desenvolvimento crítico e a capacidade de modificar a
realidade estudantil. Nesse sentido, inicialmente importaram-se modelos pedagógicos europeus,
e a partir da década de 1980 organizaram-se teorias de uma Educação Física escolar brasileira,
contemplando discussão contextualizada quanto aos seus conteúdos, objetivos, prática
pedagógica e demais fatores. (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005)
Sendo importante entender que atualmente varias concepções de ensino de Educação
Física coexistem, todas desejosas na ruptura com os modelos anteriores, sendo resultantes da
articulação de teorias psicológicas, sociológicas e filosóficas (DARIDO, 2003)
Considerando essa teorização brasileira da Educação Física escolar, podem ser
apontadas diversas tendências ou abordagens, tais como: a Psicomotricidade, a
Desenvolvimentista, a Construtivista-interacionista, a Crítico-Emancipatória, a Saúde Renovada,
a Crítico-Superadora, a baseada nos PCN’s, a baseada nas Aulas Abertas, a Culturalista ou
Plural, a baseada nos Jogos Cooperativos, entre outras.
1. PSICOMOTRICIDADE
Esta concepção parece inaugurar a fase didático-pedagógica em que a preocupação do

professor de Educação Física, pretende superar a visão biologicista, com foco no rendimento
físico, questões até então presentes nas suas proposições, uma vez que propõe a consideração de
questões psicológicas como fatores relacionados à aprendizagem. Além disso, ela busca dissociar
a Educação Física escolar da instituição desportiva, valorizando o processo de aprendizagem em
contraposição à execução técnica e analítica do gesto. (DARIDO, 2003)
Seu marco teórico está presente na obra de Le Boulch, estudioso francês, que teorizou
sobre a existência da direta, forte e interdependente associação entre o desenvolvimento da

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atividade motora e os aspectos psicológicos (emocionais e cognitivos) nos indivíduos (BROUCO
& DARIDO, 2010). Le Bouch, para redigir suas obras inspirou-se nas ideias de autores que
tratavam da Educação Física e de outras áreas de estudo (DARIDO, 2003).
Essa base teórica também foi largamente utilizada por outras áreas do conhecimento,
tais como: Psicologia, Pedagogia, Psiquiatria e Neurologia, somente fortalecendo-se na
Educação Física nas décadas de 1970-80 (DARIDO, 2004). Esse fortalecimento na Educação
Física foi tão representativo que chegou a figurar como componente curricular nos cursos de
formação de seus docentes (DARIDO, 2003).
2. ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA
Essa abordagem é balizada nas obras de Go Tani (e colaboradores), fundamentando-se

nos processos de aprendizagem e desenvolvimento motor, aplicadas na proposição da Educação
Física Escolar para educação básica, focando o crescimento e desenvolvimento pelo movimento.
Foi estruturada na década de 1980, destinando-se às crianças de 4-14 anos, com as aulas
respeitando padrões ideais segundo a faixa etária, devido a sua utilidade para o futuro adulto
(BROUCO & DARIDO, 2010). Aulas que permitam momentos de experimentação motora para
garantir e estimular o seu desenvolvimento normal (BRACHT & GONZÁLEZ, 2005).
Como mencionado, seu conceito básico é a habilidade motora, com conteúdos
organizados sequencialmente segundo as fases: dos movimentos fetais, dos movimentos
espontâneos e reflexos, dos movimentos rudimentares, dos movimentos fundamentais, das
combinações de movimentos fundamentais e movimentos culturais determinados (sem pretender
debate quanto aos problemas sociais). Nessa abordagem o professor responsabiliza-se pela
sistematização indicativa da execução do movimento, transmitindo o conhecimento por
comandos, tarefas e programações individuais visando o aperfeiçoamento do desempenho (na
busca do gesto perfeito), compreendendo o erro como parte do processo de aquisição da
habilidade, sendo determinado segundo o conhecimento das etapas de desenvolvimento motor e
reconhecido pela observação sistemática das fases de suas aquisições. Quanto à avaliação da
aprendizagem, são observados e corrigidos os gestos visando seu aprimoramento pela repetição.
(XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005).

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Nessa perspectiva educacional a exploração ambiental é fundamental, com o
movimento correspondendo ao objeto central e tratando valores referentes à competição, seus
conflitos e cooperação como ponto de análise das relações sociais (MILANI & DARIDO, 2009),
sem pretender solucionar os problemas de cunho social (BROUCO & DARIDO, 2010). Também
é indicado que a separação entre aprendizagem do movimento e pelo movimento, segundo os
seus teóricos, apenas existiria conceitualmente, uma vez que o controle motor facilita a
exploração de si mesmo, que, consequentemente, auxilia o controle e aplicação do movimento
(DARIDO, 2003).
Enquanto, observação classificatória das habilidades a serem trabalhadas nessa
abordagem, tem-se: as locomotoras (andar, correr, saltar, saltitar), as manipulativas (arremessar,
chutar, rebater, receber) e as de estabilização (girar, flexionar, realizar posições invertidas);
sendo influenciadas pela cultura e relacionados à prática de esportes, jogo, dança e demais
atividades.
3. ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA
Na abordagem Construtivista-interacionista percebe-se a influência da

Psicomotricidade, pretendendo a formação integral (dimensão afetiva e cognitiva do movimento,
ainda discutindo a Educação Física na escola), focando suas atenções às crianças entre 10-11
anos (primeiros ciclos do Ensino Fundamental) (BROUCO & DARIDO, 2010).
Seu principal representante brasileiro é JOÃO BATISTA FREIRE, baseando-se nas
ideias de JEAN PIAGET, propondo alternativa ao mecanicismo sugere a ênfase nos aspectos
psico-social-afetivo-motor, com o jogo viabilizando o desenvolvimento da condição humana e
entendendo a criança como ser social e criativo, capaz de aprender a partir da sua relação com o
mundo (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005), defendendo que a escola não deve deter-se às
capacidades cognitivas da criança, considerando o corpo em todas as suas dimensões.
(BROUCO & DARIDO, 2010).
Considera a criança especialista em brinquedos e o professor mediador do processo de
aprendizagem na construção do conhecimento pelo próprio estudante, com o lúdico sendo
fundamental no ensino-aprendizagem. Valoriza-se a cultura infantil, recuperando-se os jogos

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populares, apesar de não propor a formação cidadã, o conceito de cidadania apresenta-se nas
práticas dos professores. Freire aposta na realização de trabalhos em grupos com os alunos para
o ensino da cooperação. (DARIDO, 2005).
As aulas devem permitir ao estudante a descoberta de suas possibilidades, pela
exploração do espaço, reconhecendo o seu corpo, e do outro, em movimento, como capazes, pela
variação, de estimular a aprendizagem, ainda considerando a socialização pelas atividades
coletivas. O jogo, como conteúdo/estratégia, é o principal modo de ensino-aprendizagem, com o
professor valorizando a ação do grupo e relações interpessoais, cooperando com o
desenvolvimento moral e social, com o estudante reconhecendo-se enquanto ser social e sujeito
de suas possibilidades motoras. (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005).
Quanto a questão avaliativa, esta deve apresentar-se como não-punitiva, contemplando
fatores qualitativos e quantitativos, considerando a técnica e os aspectos psicomotores, avaliando
o estudante frente ao grupo, contemplando aspectos emocionais, afetivos, intelectuais, entre
outros. (FREIRE, 1991, p.18).
Sua principal vantagem é a possibilidade de maior integração pedagógica à proposta
ampla e integrada, incluindo a Educação Física, nos primeiros períodos de educação formal.
Porém, apresenta falha na especificação das questões referentes à Educação Física, permitindo
que conteúdos pouco, ou nada, relacionados com a prática do movimento sejam utilizados na
busca de objetivos que não consideram a especificidade da Educação Física escolar. (DARIDO,
2003).
4. ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
Na década de 1980, há a disseminação de discussões educacionais na tentativa de

romper com o modelo hegemônico da Educação Física escolar pautada na ligação
esporte/aptidão física. Assim, são organizadas propostas para pedagógicas pretendendo
encaminhar o ensino no sentido da emancipação do estudante (DARIDO, 2003), ação contraria a
domesticação até então apresentada, fundamentando a abordagem de ensino crítico-
emancipatória.

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Essa abordagem fundamenta-se em conceitos marxistas, tendo como seu principal
defensor o professor Elenor Kunz. Sua ocorrência foi devido a ausência de propostas
pedagógicas que considerassem o desenvolvimento concreto na realidade escolar, tendo como
conteúdo escolar o Esporte, trabalhado pedagogicamente e de maneira reflexiva, pretendendo a
formação do estudante crítico e emancipado (BROUCO & DARIDO, 2010).
A emancipação aqui é vista como o processo de libertação do estudante de suas
condições limitantes frente a criticidade e sua ação no contexto sócio-cultural e esportivo
(KUNZ, 2001). O que pretende-se, a partir do agir comunicativo é permitir o desenvolvimento
da consciência questionadora e argumentativa quanto aos temas das aulas (BROUCO &
DARIDO, 2010). Assim, durante as ações pedagógicas devem ser considerados os seguintes
aspectos (KUNZ, 1994):
lnteração Social – valorizando o trabalho coletivo, cooperativo e participativo, com o
esporte inserido à sociedade, cultura e valores, pretendendo a escolha consciente de
valores pelos sujeitos;
Linguagem – além da linguagem verbal, o "ser corporal" representa a linguagem do "se
movimentar" ligando-se ao mundo, permitindo a comunicação e interação professor-
estudante, estudante-estudante, estudante-professor, pelo acesso a conteúdos simbólicos
e linguísticos transcendentes ao esporte;
Trabalho – racional, organizado e sistematizado para a performance física e técnica,
permitindo conhecimento e informação de relevância e sentido para a prática do esporte
e para a futuras atividades de lazer.
Portanto, o professor deve, além de SABER-FAZER, fomentar em sua ação pedagógica

o SABER-PENSAR e o SABER-SENTIR, segundo as seguintes competências (KUNZ, 2001):
Objetiva – acesso aos fundamentos teórico-práticos dos esportes, exercitando o agir-
refletir-agir, para atuar individualmente e coletivamente de maneira bem sucedida no
trabalho, tempo livre e esporte;
Social – entendimento contextualizado das relações sócio-culturais, seus problemas e
contradições, múltiplos papéis sociais e as suas diferentes expectativas. O professor
problematiza o esporte enfocando: comportamentos, valores, papéis, códigos, entre
outros aspectos, fomentando um agir solidário e cooperativo;
Comunicativa – desenvolvimento das linguagens motora e verbal, pretendendo pela
comunicação, a identificação e solução dos problemas sociais e culturais ligados à
prática esportiva, com a superação da "fala comum", com o entendimento crítico do
fenômeno esportivo e do mundo.
Então, o professor assume a responsabilidade de confrontar o estudante com a realidade

educacional, nomeada transcendência de limites, dividida em três fases, com os estudantes
descobrindo, pela experiência manipulativa, as maneiras e meios para sua participação bem-
sucedida em atividades e jogos; seguida da exposição, pela linguagem ou representação cênica,

16 16
da experiência e do que foi aprendido; e da elaboração de questionamentos sobre as
aprendizagens e descobertas, pretendendo entender seus significados culturais. (DARIDO, 2003)
Os conteúdos não se apresentam fechados no sentido de prática corporal, considerando-
se o esporte enquanto contraditório, aceitando relacioná-lo com a realidade social pela ação
docente intencional pretendendo a emancipação estudantil, rompendo com o modelo
estereotipado e midiático do esporte. Sofrendo críticas devido a sua ação exclusiva do ensino de
esportes. (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005)
5. SAÚDE RENOVADA
A produção do conhecimento em Educação Física relacionada as ciências biológicas

representa ação pioneira no Brasil. Reconhecendo a instalação de diversas instituições
pretendendo realizar estudos em avaliação física e fisiologia do exercício, desde a década de
1970. Cabendo imputar o seu relativo desinteresse inicial como o ambiente escolarizado. Mesmo
com alguns estudos utilizando-se de escolares como seus sujeitos, sem, no entanto, centrar o
debate, nem propor ou analisar a prática da Educação Física escolar. Talvez esse afastamento se
deva uma maior disponibilidade de verbas para financiamento e reconhecimento da produção
cientifica na área da performance desportiva, ainda considerando discurso impetrado nos
trabalhos pedagógicos, que a partir da década de 1980 passam a não entender e/ou desvalorizar a
dimensão biológica nas suas proposições, chegando a criticá-la abertamente. (DARIDO, 2003)
No entanto, a partir de diálogos acadêmicos, profissionais da área biológica da
Educação Física passam a refletir mais e melhor sobre sua presença na escola procurando
superar os modelos tradicionais (higiênicos e eugênicos) (DARIDO, 2003). Assim, emerge a
abordagem pedagógica intitulada Saúde Renovada, que pretende reformular a visão da Educação
Física e saúde escolarizadas, abordando seus conteúdos de maneira menos tecnicista e mais
pedagógica que seus modelos anteriores, pretendendo educar para a saúde e não apenas para o
desenvolvimento da aptidão física.
É uma concepção pedagógica fortalecida na década de 1990, fundamentada
prioritariamente na obra de GUEDES & GUEDES e de NAHAS, propõe a sistematização da
Educação Física escolar dentro de cinco momentos, que seriam: a conceituação de saúde de

17 17
maneira didático-pedagógica; a análise das tendências pedagógicas de Educação Física
brasileira; a determinação de objetivos da Educação Física escolar quanto à promoção da saúde,
contando com sugestão de conteúdos; e a estruturação e aplicação de procedimentos para
verificação motora dos estudantes.
Sua base teórica é a ideia que a adoção de hábitos saudáveis pelos jovens estudantes
pode prevenir o desenvolvimento de distúrbios orgânicos degenerativos, propondo-se a superar
dois desafios durante as aulas: oportunizar momentos que viabilizem a adoção de estilo de vida
ativo ao longo da vida e proporcionar práticas pedagógicas nesse sentido. Aqui o ensino escolar
pretenderia a formação integral e consciente, considerando a contextualização histórica das
atividades motoras enquanto compensatórias aos malefícios do estilo de vida contemporâneo,
percebendo a Educação Física escolar imersa a um conjunto concreto (componente curricular,
escola e estudantes).
Nessa perspectiva, o docente responsabiliza-se por diagnosticar e acompanhar o
crescimento, composição corporal e desempenho motor dos estudantes, conhecendo seu
desenvolvimento morfo-funcional e utilizando-se de atividades físicas diversificadas (jogos,
brincadeiras, esportes, competições) para estimular o desenvolvimento de comportamentos
saudáveis, visando a obtenção e manutenção de padrões ideais de aptidão física para além do
período escolar (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005). Na prática, o professor procurará
durante as aulas alcançar metas relacionadas à educação para a saúde, selecionando, organizando
e promovendo vivências que propiciem aos educandos além da questão do comportamento ativo,
a possibilidade pela opção do estilo de vida saudável ao longo da vida (GUEDES, 1999).
As críticas à abordagem devem-se fundamentalmente ao fato da suposta universalização
da proposta pedagógica à criança e ao adolescente, talvez considerando homogeneizar uma
realidade heterogênea (social, cultural, política, econômica, alimentar, motora, entre outras) e
quanto à utilização do conceito de saúde carregado de limitações, com baixa aceitação da
subjetividade, variabilidade e indefinição da atitude humana, tendendo a responsabilizar o
indivíduo pelo seu sucesso ou fracasso. (XAVIER FILHO & ASSUNÇÃO, 2005).

18 18
6. ABORDAGEM CRÍTICO-SUPERADORA
Entre as concepções pedagógicas da Educação Física escolar que surgem em oposição

ao modelo mecanicista, a abordagem crítico-superadora apresenta representantes inseridos nas
principais universidades do país, apresentando quantitativo elevado de produção, especialmente
em periódicos especializados (DARINO, 2003). Talvez, por essas questões, seja, apesar de
algumas críticas, a tendência que se apresenta com maior força de aceitação no momento
histórico atual.
Para se opor ao modelo mecanicista/esportivista, busca sua teórica no Marxismo, tendo
como obra fundamental a "Metodologia do Ensino da Educação Física", caracterizando-se pelo
método diagnóstico, interpretativo e avaliador da realidade, pedagogicamente atuando com a
reflexão, onde os esportes, as danças, as lutas, as ginásticas e os jogos, são abordados como
integrantes da cultura corporal do movimento (SOARES et al, 1992).
Ela propõe que sejam trabalhas questões referentes à poder, interesse, esforço e
contestação, indicando que a pedagogia versaria sobre como o conhecimento é adquirido,
valorizando a contextualização dos acontecimentos e o resgate histórico. Questões fundamentais
para que o estudante compreenda que a produção humana expressa uma determinada fase,
modificável ao longo do tempo. Então, pode ser reconhecida como um projeto político-
pedagógico, encaminhando propostas de intervenção direcionada e possibilitando reflexão sobre
a ação humana na realidade. (DARIDO, 2003)
O professor assume o papel de orientar a leitura da realidade, por intermédio dos temas
reais dessa cultura, e o estudante, criticamente poderá constatar, interpretar, compreender e
explicá-la (BROUCO & DARIDO, 2010). Para tal, o educador baseia-se em um projeto político-
pedagógico, escolhendo os conteúdos, de maneira respeitosa, compromissada e recíproca frente
aos estudantes e à educação, refletindo sobre sua prática pedagógica (SOARES, et al, 1992). Vê-
se aqui um direcionamento para formação do cidadão, considerando a cooperação, diálogo,
autonomia e emancipação como valores pretendidos (MILANI & DARIDO, 2009).
A opção, organização e sistematização metodológica deverá acompanhar os princípios
epistemológicos, filosóficos, sociológicos estabelecidos na estruturação do eixo curricular,
segundo os seguintes critérios (SOARES et al, 1992):

19 19
- A RELEVÂNCIA SOCIAL DOS CONTEÚDOS – colaborativo com o processo de
entendimento da realidade;
- A CONTEMPORANEIDADE DO CONTEÚDO – privilegiam-se os conteúdos
modernos, associados aos clássicos;
- A ADEQUAÇÃO ÀS POSSIBILIDADES SÓCIO-COGNOSCITIVA DO ALUNO –
considera-se a realidade do estudante, seu contexto social, conhecimentos prévios e sua
condição cognoscitiva;
- A SIMULTANEIDADE DOS CONTEÚDOS ENQUANTO DADO DA
REALIDADE – negação do etapismo ou fragmentação do todo;
- A ESPIRALIDADE DA INCORPORAÇÃO DAS REFERÊNCIAS DO
PENSAMENTO – o pensamento amplia-se de maneira espiral e não-linear;
- A PROVISORIEDADE DO CONHECIMENTO – considerando desde sua gênese
percebe-se sua mutabilidade, constituição histórica e a possibilidade de reconhecimento
enquanto sujeito histórico.
Esta concepção busca romper com abordagens tradicionalistas, propondo o tratamento

da cultura corporal considerando os níveis de ensino, compondo ciclos de escolarização, com
trabalhos diferenciados segundo suas especificidades. Que seriam (SOARES et al, 1992):
- 1º Ciclo: pré-escolar até o 4º ano do ensino fundamental – Ciclo de organização da
Identidade dos dados da realidade – com conteúdos que possibilitem aos estudantes
formar sistemas, identificando diferenças e semelhanças do que é apresentado.
- 2º Ciclo: 5º à 7º ano do ensino fundamental – Ciclo de iniciação a sistematização do
conhecimento – conteúdos estimuladores do pensamento tático e debate sobre regras,
contribuindo na socialização e pensamento coletivo.
- 3° Ciclo: 8º e 9º anos do ensino fundamental – Ciclo de ampliação da sistematização
do conhecimento – conteúdos devem permitir ao estudante organizar-se técnico-
taticamente, julgando valores na arbitragem dos mesmos, considerando seus objetivos e
interesses próprios, decidindo os níveis de sucesso, entre outras ações.
- 4º Ciclo: 1º ao 3º ano do Ensino Médio – Ciclo de aprofundamento da sistematização
do conhecimento – conteúdos devem proporcionar aprofundamento técnico, tático e
regras regentes aos jogos e brincadeiras, o conhecimento técnico/científico do conteúdo
da aula que está desenvolvendo, entre outros elementos.
Cabe ressaltar que as aulas de Educação Física escolar devem ser desenvolvidas no
horário regular do curso de matrícula e frequência estudantil. Já quanto aos procedimentos
avaliativos da relação ensino-aprendizagem deve-se superar o caráter tradicional, pautada na
seleção e/ou classificação dos escolares, buscando o estabelecimento de quesitos que
contemplem a realidade, a reflexão sobre a formação humana. (XAVIER FILHO &
ASSUNÇÃO, 2005).
As principais críticas que recaem a essa abordagem tratam da pouca implementação das
suas ideias iniciais e principalmente ausência propositiva referente a ação pedagógica de fato,
tratando muito de questões abstratas e macroscópicas sociais e pouco das questões específicas da

20 20
atividade profissional em sala de aula, faltando organizar um programa de Educação Física
escolar. (DARIDO, 2003)
7. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’s)
As décadas de 1980 e 1990 são marcadas pelo forte embate político para a construção
de políticas educacionais brasileira, resultando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN)1 e seus desdobramentos. Podendo-se indicar os Parâmetros curriculares Nacionais
como um de seus resultados, incluindo o que trata da Educação Física escolar. Considerando que
sua redação foi pautada na pretensão de sintetizar a proposição da inserção da Educação Física
no currículo escolar, sendo guiado pelos questionamentos quanto ao entendimento do que seja
Educação Física e os entendimentos de corpo, movimento, seus conteúdos e objetivos.
(CAPARROZ, 2003).
Assim, em 1994, baseando-se em modelo educacional europeu, o Ministério da
Educação e do Desporto, mobilizou grupo de pesquisadores e professores para elaboração dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s). Sendo lançados nos anos de 1997 (1º e 2º ciclos, ou
séries iniciais do Ensino Fundamental) e 1998 (3º e 4º ciclos, referentes às últimas séries do
Ensino fundamental), contando com um documento específico à Educação Física. (BRASIL,
1998).
Segundo os PCN’s (1998), a Educação Física escolar representa o componente
responsável por introduzir e integrar o estudante à cultura corporal de movimento, atuando na
formação do cidadão responsável por produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, via sua
instrumentalização para utilização dos jogos, esportes, danças, lutas e ginásticas para o exercício
crítico da cidadania e melhoria da qualidade de vida, baseando seus valores na ética,
solidariedade, cooperação, diálogo, respeito mútuo, dignidade e justiça.
Inicialmente os PCN’s pretendem contribuir para a elaboração ou reformulação
curricular dos Estados e Municípios, debatendo com propostas e experiências pré-existentes,
incentivando a diálogo pedagógico nas escolas e a elaboração de projetos educativos, além de
prestar-se a reflexão para a prática docente. Considerando-se a possibilidade de avanços às
1
Criada em 1996, sob número 9394/96, para nortear e normatizar a Educação no Brasil.
21 21
propostas metodológicas já presentes na literatura brasileira para a área, fomentando debates
acadêmicos e em certo ponto contribuindo para a organização desses conhecimentos e sua
articulação com suas variadas dimensões. (DARIDO, 2001)
Tendo como eixo norteador a cidadania, a Educação Física na escola seria responsável
por tornar os estudantes capazes de:
- Participar de atividades corporais considerando o respeito mútuo, dignidade e
solidariedade;
- Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da diversidade presente na cultura corporal;
- Reconhecer-se como integrado ao ambiente, adotando hábitos saudáveis e
relacionando-os com a melhoria da própria saúde e saúde coletiva;
- Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e desempenho presentes nos
diversos grupos sociais, compreendendo a cultura em que são produzidos e
criticando os padrões apontados pela mídia;
- Organizar e interferir autonomamente no espaço, reivindicando locais adequados para
desenvolvimento das práticas de lazer.
O documento estipula uma Educação Física na escola para todos os estudantes,

ressaltando a articulação entre o APRENDER A FAZER, o SABER POR QUE ESTÁ
FAZENDO e como RELACIONAR-SE NESTE FAZER, relacionado à Educação Física escolar
com problemas sociais, considerando o cidadão pela esfera da cultura corporal. Sem dúvida, tais
aspectos se constituem em enormes desafios para os profissionais da área. (DARIDO, 2001)
Ainda apontando que três parecem ser os aspectos dos PCN’s de Educação Física que
favorecem a melhoria da qualidade das aulas, quais seriam: princípio da inclusão (escola e aula
para todos os estudantes), as dimensões dos conteúdos (respectivamente procedimentais,
conceituais e atitudinais) e os temas transversais (relacionando-a com problemas sociais
brasileiros). (DARIDO, 2003).

22 22
8. AULAS ABERTAS
Na concepção de ensino de aulas abertas, desenvolvida na Alemanha por Hildebrandt e

Langing, estudada e adaptada no Brasil pelo grupo de trabalho pedagógico das Universidades
Federais de Pernambuco e Santa Maria, baseia-se na participação estudantil efetiva no processo
decisório do processo ensino-aprendizagem. Com as aulas prestando-se à construção dos
conteúdos, por métodos de ensino estimulantes de ação para resolução de problemas,
considerando suas experiências anteriores com pouco direcionamento docente, com o educador
assumindo o papel de mediador para o conhecimento, apesar de ser responsável pela aula.
(GONÇALVES, 2005)
Sua teorização considera que a aula de EF constitui-se dentro de um continuum
seguindo da concepção de ensino fechada para outra aberta, com a concepção fechada inibindo o
desenvolvimento de um sujeito autônomo e crítico. (BRACHT, 1999)
Essa abordagem fundamenta-se na vida de movimento da criança, sua história de vida e
biografia esportiva dos estudantes de Educação Física, pautando-se na concepção esportiva e de
movimentos construídos historicamente e nas realidades das aulas. Considerando a co-decisão no
estabelecimento do planejamento de ensino. Concebida na pretensão de criar novas aulas para as
crianças. (AZEVEDO & SHIGUNOV, 2001).
9. ABORDAGEM CULTURAL OU PLURAL
Propõe oposição e crítica as visões biológicas presentes na Educação Física escolar, que
consideram o corpo humano apenas pela perspectiva de sua naturalização e universalização,
percebendo-o como um agrupamento de vísceras (ossos, músculos, entre outras), e que por esse
motivo seriam todos iguais, e, consequentemente, as aulas deveriam ser uniformizadas para
todos os estudantes, locais e época. Então, o professor Daólio, no ano de 1993, propõe a
abordagem cultural, indicando que o professor deva considerar que os corpos são diferentes, ao
ser considerada a contextualização do homem e sua cultura. (DARIDO, 2003)
Essa abordagem, resultante das investigações de Daólio no campo da Antropologia
Social, também conhecida como Plural, baseia a diferença dos corpos pela análise cultural.

23 23
Assim, o movimento é entendido como uma manifestação da cultura própria, definida pela
vivência do indivíduo e história corporal. Comentando-se que a busca pela performance gerou a
desconsideração dos meios desenvolvidos pelo estudante para lidar as ginásticas, jogos e lutas.
Então, deve-se valorizar a percepção das diferenças, independente do seu enquadramento como
certo ou errado, pretendendo inicialmente que as aulas alcancem todos os estudantes presentes. O
professor, nessa perspectiva deve eleger, junto com os estudantes, aquelas atividades que
apresentem valor cultural para os mesmos, para que se possa desenvolver uma base motora que
permita a ele, compreender, usufruir, criticar e transformar os constituintes da cultura corporal.
(GONÇALVES, 2005).
Nessa concepção a prática educacional transformadora só será possível a partir da
compreensão do universo de significados pelo professor, que deve considerar como ponto inicial
para a Educação Física o repertório corporal presente no estudante anteriores à escola,
considerando toda técnica corporal como cultural, apesar de diferentes e não categorizando em
melhores e piores, certas ou erradas. (DARIDO, 2003).
10. JOGOS COOPERATIVOS
Esta pode ser considerada uma nova perspectiva para se trabalhar a Educação Física
escolar, pautando sua ação na valorização da cooperação, contrapondo-se a exacerbação da
competição. Seu precursor no Brasil foi Brotto, que também baseia seus estudos na antropologia,
indicando que a estrutura social determina se seus componentes vão competir ou cooperar uns
com os outros. O autor ainda aponta para um condicionamento na escola, família e mídia, no
sentido da induzir a ausência de alternativa à competição, tornado-a a opção natural. Então o
jogo cooperativo é sugerido como possibilidade transformadora para a Educação Física escolar
(DARIDO, 2003).
Nesse sentido, o jogo cooperativo é concebido como instrumento do processo
educativo, caracterizado pela alegria e inclusão, com todos participando, ganhando e se
divertindo. Em seu desenvolvimento são consideradas as condições, qualidades e características
individuais dos participantes, valorizando o somatório de esforços para o cumprimento ou
solução das tarefas. A sua missão é compartilhar alegrias, perdas e realizações com todos os

24 24
participantes, promovendo a integração dos participantes e socialização dos valores e emoções
para o bem-estar de todos. Ainda fomenta a criatividade e a espontaneidade, dentro de uma
concepção humanitária, pela valorização da participação e do esforço do outro, com o trabalho
pretendendo o crescimento mútuo e contribuindo, pelos valores positivos, com a sociedade, para
melhorar a qualidade de vida e tornar o mundo melhor. (AMARAL, 2004).
Embora interessante, a abordagem não parece apresentar aprofundamento teórico
suficiente, ou que estejam em curso, quanto as questões sociológicas e filosóficas voltadas à
construção do modelo educacional cooperativo, além de desconsiderar os efeitos do capitalismo
sobre a relação competição/cooperação na contemporaneidade. (DARIDO, 2003).

25 25
UNIDADE IV – DO PLANEJAMENTO ESCOLAR
Planejar parece uma ação inerente à vida humana, seja de empírica ou cientificamente o
homem acaba por desenvolver essa ação. Ao analisar o seu caráter formal pode-se dizer o
planejamento possui uma teoria, exigindo uma tomada de decisão, inseri-se em um processo, e
pretende em última instância a transformação da realidade. (DALMÁS, 2010)
Ao pretender planejar as aulas de Educação Física, é sugerido que o professor, em uma
perspectiva crítica, proponha ações práticas que potencializem a apreensão da realidade,
aproximando o estudante da percepção da totalidade de suas atividades (SOARES et al, 1992).
Concordando-se que “planejar não é, pois, apenas algo que faz antes de agir, mas
também agir em função daquilo que se pensou” (VASCONCELLOS, 2002, p.79), a partir do
momento que integra a vida, também deve apresentar-se na atuação profissional, permitindo
pensar, planejar e prever o será ensinado, ainda considerando porque, para que, como e onde será
ensinado (SCARPATO, 2007). Dessa maneira, é possível verificar uma aproximação crítica dos
docentes e discentes com os conteúdos referentes à educação, no caso desse material da
Educação Física.
Então, o planejamento de ensino caracterizar-se-ia por um documento desenvolvido
pelo docente(s) referente ao componente curricular de sua condução, podendo apresentar-se
referente ao semestre ou ano letivo, dividindo-se em objetivos (geral e específicos), conteúdos e
procedimentos de ensino, recursos didáticos e proposta avaliativa. Enquanto o planejamento de
aula exige conhecimento prévio do professor quanto ao objetivo da aula, os procedimentos a
serem propostos ao desenvolvimento do conteúdo no sentido da sua obtenção, contextualizando
segundo a turma (seu nível e ritmo), horário, a individualidade estudantil, além da
disponibilidade de recursos e metodologia avaliativa quanto a aprendizagem. (SCARPATO,
2007)
O planejamento deve orientar o docente e ser capaz de responder aos seguintes
questionamentos (SCARPATO, 2007):
- Para que ensinar? Representando os objetivos de ensino;
- O que ensinar? Indicando os conteúdos a serem trabalhados;
- Como ensinar? Determinado pelos procedimentos de ensino;

26 26
- Com o que ensinar? Apresentado nos recursos didáticos;
- O que, como e para que avaliar? Definido nos moldes da avaliação da aprendizagem.
Destarte, o planejamento serve para ordenar a ação docente, sempre focando os fins
desejados, a partir de conhecimentos que embasem dos objetivos à ação, permitindo a segurança
na tomada de decisão e direcionamento da ação. (LUCKESI, 1993)
1. ESTRUTURA E AVALIAÇÃO DE PLANO DE CURSO
O plano curso, ou plano da disciplina, é o documento que por natureza deve conter os
registros, iniciais, considerados essenciais, com o propósito fundamental de permitir o ótimo
desenvolvimento do componente curricular. Então este deve possuir os seguintes tópicos
(VILELA, 1999)
a) Identificação ou Descrição;
b) Ementa;
c) Objetivos gerais e específicos;
d) Conteúdos e cronograma preliminar;
e) Diretrizes metodológicas, incluindo as estratégias que se pretende adotar;
f) Recursos disponíveis;
g) Riscos presentes na disciplina e métodos para lidar com eles;
h) Bibliografia.
Cabendo indicar o acréscimo de tópico referente aos procedimentos avaliativos, talvez

imediatamente anteriores à bibliografia.
Já para a elaboração do plano de aula sugere-se a permuta do tópico referente a ementa
por outro intitulado contextualização, que deve tratar de maneira simples e rápida da importância
do tema da aula.
Após a elaboração do planejamento escolar, emerge a questão sobre como avaliar a
coerência e validade da proposta estabelecida no início da ação pedagógica? Nesse sentido, é
sugerido que o docente responda as seguintes questões (VILELA, 2002):

27 27
 O planejamento é capaz de atender às necessidades?
 Quais ferramentas podem ser incluídas para qualificá-lo?
 O planejado vem sendo executando adequadamente?
 A proposta contempla o encaminhamento do geral para o específico?
 As atividades estão suficientemente detalhadas?
 Há previsão de uso dos recursos disponíveis?
 Os planejamentos anteriores têm sido aproveitados?
 As experiências estão sendo registradas adequadamente? E têm sido utilizadas
posteriormente?
 O planejamento permite reutilização?
 Os mecanismos de controle vêm prestando sua função de maneira adequada? Estão
automatizados e demandam pouco tempo para aplicação?
 E o planejamento pode ser imediatamente aplicado por outro professor?
Indicando que as informações obtidas como seus resultados seriam suficientemente

capazes de colaborar com o grupo na avaliação dos planejamentos, sugerindo sua continuidade
plena, reorientação ou apenas encaminhamento de adequações.
2. OS OBJETIVOS DE ENSINO
Os objetivos de ensino devem ser capazes de indicar o que é pretendido no processo

ensino-aprendizagem. Cabendo ao professor expressá-los em dois níveis, quando necessário
(SCARPATO, 2007).
- Geral – pretendido transcorrido um período relativamente longo, geralmente referente
à série ou nível de ensino;
- Específicos – explicitando o que se deseja que os estudantes atinjam ao encerramento
de uma aula ou unidade escolar, expressando a proposta de aprendizagem motor, afetivo
e social.

28 28
3. CONTEÚDOS DE ENSINO
De maneira técnica conteúdo pode ser entendido como resultado de uma gama de
escolhas, capaz de gerar assimilações determinadas importantes para o desenvolvimento e
socialização ideal do estudante (COLL et al, 2000), sendo exigida a seleção apenas daqueles
temas suscetíveis de integrarem os conteúdos curriculares (LIBÂNEO, 1994).
O conteúdo da Educação Física como atividade inclui um conjunto de atividades
corporais e motrizes efetivadas em diferentes âmbitos institucionais: educação, esporte, saúde,
lazer e tempo livre e outras que se ampliam segundo a dinâmica social, as demandas do mercado
e do Estado. (ROSENGARDT, 2005)
Nesse sentido, indica-se que os conteúdos da Educação Física representam-se por
atividades corporais e motrizes de diferentes setores, como: educação, esporte, saúde, lazer entre
outras, variando segundo a dinâmica social, mercado e Estado. Esses conteúdos modificam-se
por influência de diversas instituições (militar, médica, esporte, escola), além das abordagens
educativas e valores sociais. Nesse mesmo sentido, os conteúdos designados para ensino,
resultam de ações políticas da interação das diversas categorias profissionais envolvidas,
contemporaneamente considerando-se a cultura corporal como principal norteadora de seu
estabelecimento na Educação física escolar, apesar da diversidade cultural de uma sociedade
heterogênea e contraditória. Cabe ressaltar que o conteúdo escolar da Educação Física,
atividades corporais, deve apresentar-se considerando sua extensão conceitual, procedimental e
atitudinal, além das habilidades e valores ou conhecimentos e regras de atuação.
(ROSENGARDT, 2005)
Historicamente a Educação Física vem pautando suas opções de conteúdos
prioritariamente focadas na questão procedimental, ou seja, no SABER FAZER,
desconsiderando o SABER SOBRE ou COMO SE DEVE, com a última categoria aparecendo no
currículo oculto (DARIDO, 2005).
Reforça-se que mesmo quando a proposta curricular e o livro didático apresentam
sugestões de conteúdos, cabe ao professor decidir quais se adéquam ao grupo, organizando
sequencialmente sua distribuição a partir do encaminhamento lógico e coerente com os objetivos
estabelecidos (SCARPATO, 2007). Uma vez representa equívoco o entendimento que todas as

29 29
escolas trabalhariam com o mesmo currículo, fechado e inflexível, sem a sua contextualização
local e cultural (DAÓLIO, 2002).
Mas, existem propostas orientadoras para sua sistematização, como a dos PCN's, que os
distribui em três blocos (BRASIL, 1998):
a) Esportes, Jogos, Lutas e Ginástica;
b) Atividades Rítmicas e Expressivas;
c) Conhecimentos sobre o Corpo.
Informando que, mesmo contando com suas especificidades, estes blocos acabam se
articulando e relacionando durante a prática ensino-aprendizagem.
Entendendo inclusive que a Educação Física deve ultrapassar a questão do ensinar
esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento sobre o próprio
corpo, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), devendo incluir discussões
sobre seus valores, entendendo quais atitudes devem ser adotadas nas e para as atividades
corporais (dimensão atitudinal). Além disso, deve buscar garantir o direito em conhecer os
porquês da realização do movimento, percebendo os conceitos ligados aos procedimentos
(dimensão conceitual). (DARIDO, 2001b)
Verificando a validade dos conteúdos
Um dos pontos de maior relevância na escolha dos conteúdos versa sobre a questão
referente à sua avaliação de validade, pretendendo estabelecer a perspectiva quanto a sua
continuidade, retirada ou adequação ao programa curricular. Assim, é sugerido que o docente
elenque diversas reflexões frente aos conteúdos trabalhados, ou até mesmo a trabalhar durante as
aulas, que ao apresentarem respostas coerentes e contextualizadas, indicam a pertinência quanto
a sua permanência no programa, apenas devendo considerar sua relevância, densidade e
distribuição.
Então, propõe-se que o docente realize as seguintes perguntas analíticas à proposição do
conteúdo (adaptado de VILELA, 2002)

30 30
 Ele está adequado aos objetivos? E ao tempo disponível?
 Qual o seu grau de liberdade? E esta é explorada?
 Sua estruturação esta adequada?
 Esta distribuída coerentemente pelas aulas e unidades?
 A distribuição esta didática? Respeitando a evolução cognitiva? É possível realizar
esta organização mais adequada?
 O tema proposto é atual? E esta sendo tratado com profundidade suficiente?
 Quais as possibilidades trans e interdisciplinares? E como podem ser vinculados
pelas disciplinas envolvidas?
 Os estudantes são capazes de encontrar informações adicionais?
Considerando que sua respostas seriam esclarecedoras no sentido de determinar a

continuidade, retirada e/ou inclusão de conteúdos ao planejamento de ensino.
4. PROCEDIMENTOS DE ENSINO
Os procedimentos adotados para o ensino são escolhidos a partir dos objetivos e

conteúdos, considerando-se a articulação entre os tópicos do planejamento, pretendendo
potencializar o estudante no processo ensino-aprendizagem (SCARPATO, 2007).
Contributivamente pode-se dizer que metodologia do ensino seria o caminho adotado
pelo docente para organizar as situações do ensino-aprendizagem (SILVEIRA, 2005). Valendo-
se de estratégias, técnicas e dinâmicas para sua implementação.
Para nortear a escolha e verificar a pertinência da opção metodológica cabe,
fundamentalmente, ao docente observar os resultados dos seguintes inquéritos (adaptado de
VILELA, 2002).
 O método facilita a compreensão do conteúdo/disciplina?
 Ele facilita a aprendizagem efetiva no grupo?
 Quais atividades tornariam o conteúdo mais interessante?
 De que maneiras diferentes os assuntos podem ser apresentados ou discutidos?
 Como conduzir o estudante à autonomia? Inclusive para a busca do conhecimento?
31 31
 Quais recursos os estudantes dispõem para atingir o sucesso?
 Como sistematizar a aprendizagem?
 As estratégias são variadas e adequadas?
 As aulas são atraentes? Com os estudantes focados? As atividades são interativas?
 É possível explicar de varias maneiras o mesmo tópico?
 Os estudantes estão percebendo as inter-relações da matéria?
 Os debates motivados são relevantes?
 As tarefas são adequadas a maioria e diferenciadas, quando necessário,
contemplando as minorias?
 A conduta docente permite o contato com diversos posicionamentos frente ao
conhecimento?
 Os estudantes tornam-se capazes de construir e re-construir seus pensamentos?
Incluindo estímulo ao comprometimento social?
 E os estudantes estão demonstrando a capacidade de aprender a aprender?
Donde seus resultados seriam os indicadores de positividade ou negatividade da

condução metodológica, permitindo sua revisão, adequação ou continuidade.
5. RECURSOS DIDÁTICOS
Os recursos didáticos são expressos pelos materiais a serem usados no sentido de

estimular a aprendizagem, articulando-se com os procedimentos, atuando como apoio ao
processo de ensino-aprendizagem, uma vez que (SCARPATO, 2007) devem:
- Despertar o interesse;
- Motivar;
- Desenvolver a percepção;
- Orientar e fixar a aprendizagem;
- Provocar ação;
- Conhecer a partir do contato;
- Concretizar ideias e fatos.

32 32
Quanto a utilização de alguns recursos durante as aulas podem ser sugeridas ações
cuidadosas quanto a opção e estruturação do ambiente para as aulas. Reconhecendo a
necessidade de observação das seguintes questões (FERRAZ, 1996): verificação da segurança
física do local (quadras/espaços), que podem conter buracos, garrafas e outros riscos; há
delimitação facilmente visualizada, clara e especifica do espaço; os materiais são modificáveis
segundo os diversos níveis de desenvolvimento dos grupos estudantis; equipamentos novos são
estimulantes ao estudante, enquanto o complexo mantém o seu interesse.
6. AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Inicialmente diz-se que a avaliação deve superar o entendimento da simples aplicação

de teste, para obtenção de medidas, possibilitando selecionar e classificar o estudante. Ainda
percebendo-se que esta deva integrar-se ao projeto político pedagógico, analisando sua
aproximação ou distanciamento proposto por esse documento. (SOARES et al, 1992)
É reconhecido que a avaliação informal, subjetiva, compõe o cotidiano das pessoas,
precisando ser valorizada e organizada, para que possa ser reconhecida e aplicada de maneira
organizada (FELIPE, HOFFMAN & ESTEBAN, 2003), considerando-se que o “agir
observando”, contribui para a interpretação das atitudes, questionamentos, atividades e
dificuldades relativas ao desempenho, podendo indicar a verdadeira necessidade do estudante
(HADJI, 2001).
Vasconcellos (1996, p.44) indica que a avaliação representa um
processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica sobre a
prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e
possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para superar os obstáculos.
Na perspectiva tradicional da educação, a avaliação de aprendizagem induz os sujeitos

envolvidos a dispensarem suas atenções apenas na promoção seriada. Com o sistema de ensino
buscando bons índices de aprovação/reprovação, pais desejando o avanço seriado dos filhos,
professores utilizando-a como ameaça ou motivação e estudantes pretendendo a aprovação.
Apresentando uma proposta pedagógica focada no exame e não uma pedagogia do
ensino/aprendizagem. (LUCKESI, 1998).

33 33
Cabe salientar que os desejos são constituídos segundo os interesses, aspirações,
projeções e ideais sociais, na verdade representam a ideologia educacional vigente no sistema
(ROMÃO, 2001). Onde por vezes o procedimento avaliativo nem mesmo considera o conteúdo a
ser ensinado (LUCKESI, 1998). Esquecendo que a avaliação deveria identificar as
potencialidades e situação do estudante e do docente, apresentando os avanços e limites do
processo ensino-aprendizagem, para que seja melhor trabalhado. (BOTELHO, 2001).
É importante salientar que a avaliação da aprendizagem deve objetivar o êxito do
ensino, devendo possuir uma dimensão prognóstica, conduzindo os ajustes da relação ensino-
aprendizagem, promovendo a adaptação do conteúdo e as metodologias aos estudantes revelados
pela avaliação. Sendo comportado por três etapas: a coleta de informações, referindo-se aos
procedimentos utilizados e dificuldades estudantil, a interpretação dessas informações,
diagnosticando as dificuldades, para então adaptar as ações pedagógicas. (HADJI, 1997).
Cabendo ainda o comentário de que o procedimento avaliativo deve considerar
inicialmente o próprio critério de escolha do conteúdo e proposição didática do docente. E que
na prática esta deva ser capaz de contemplar em sua totalidade questões referentes a finalidade, o
sentido, o conteúdo e a forma do ensino. (SOARES et al, 1992).
Ainda ressalta-se que a avaliação apresenta-se em cada aula, exigindo a revisão do
planejamento observando-se se os objetivos foram obtidos, se os procedimentos adequaram-se,
orientando os envolvidos na progressão da aprendizagem, incluindo o estudante no processo
ensino-aprendizagem (SCARPATO, 2007).
Existe uma tendência a perceber a avaliação de maneira excludente e classificatória,
mas, avaliação possui característica relevante quanto à sistematização do ensino e aprendizagem,
apresentando-se como indispensável ao ensino qualificado (TEIXEIRA & NUNES, 2010).
Assim, uma atividade avaliativa qualquer ao ter seu produto divulgado, discutido, indagados e
redimensionados coletivamente potencializa a presença dos sujeitos na compreensão avaliativa
da aprendizagem (MARTINS, 2004).

34 34
Avaliação diagnóstica ou inicial
Como o próprio nome indica uma checagem de abertura do processo avaliativo

representa instrumento importante para auxiliar o educando a reconhecer suas competências
proporcionando a geração de situações que lhe garanta desenvolvimento (LUCKESI, 1998).
Mesmo reconhecendo que qualquer avaliação pode assumir-se enquanto diagnóstica, por
disponibilizarem informações atualizadas do aprendiz, sempre precedendo a tomada decisória no
processo educacional (HADJI, 2001).
Então, essa metodologia avaliativa parece importante ao trabalho em Educação Física,
uma vez que sua ausência limita o reconhecimento de importantes questões culturais, sociais e
pessoais, que ao serem desconsiderados podem impedir que se atinjam os objetivos propostos
(MUSSI, 2004).
Avaliação formativa, concomitante ou processual
Ao pensar a avaliação concomitante, é importante entender que essa acontece paralela

as atividades de ensino-aprendizagem, geralmente disponibilizando informações para seu
ajustamento, permitindo sua continuidade ou alteração (BOTELHO, 2001). Reconhecendo-se
que esta modalidade avaliativa contribui regulando a aprendizagem e desenvolvimento
estudantil, integrando-se a um projeto educativo (HADJI, 1997). Ainda, servindo de instrumento
conscientizador ao docente, que avalia sua ação pedagógica, e ao estudante, que percebe sua
situação que poderá buscar outro caminho para a aprendizagem (FELIPE, HOFFMAN &
ESTEBAN, 2003).
Então, a avaliação formativa orienta os sujeitos envolvidos para a correção atitudinal.
Sendo a proposta avaliativa que mais interfere no processo de mudança de estado, considerando
que a associação entre avaliação e reavaliação empregada regularmente amplia o controle do
processo e a capacidade de determinar o momento da aprendizagem (MUSSI, 2004).
Mais ainda, as questões subjetivas presentes no feedback professor-estudante, apesar de
presente informalmente deveria ser institucionalizado propondo-se a captar entre os estudantes

35 35
suas reações, questões do sentido e alcance da fala do avaliador, pedidos de explicação e notas
(HADJI, 2001), continuando ou alterando o planejamento pré-estabelecido.
Lembrando-se que a avaliação nessa perspectiva pretende de maneira recorrente
fornecer diagnósticos que subsidie o encaminhamento positivo da aprendizagem, caracterizando-
se como inclusiva e dialógica. Entendimento que deve ser incentivado desde os primeiros anos
de escolarização, fomentando a atuação prazerosa e significativa do educando nesse processo.
(TEIXEIRA & NUNES, 2010).
Avaliação final ou somativa
Esse é o procedimento mais criticado ao se tratar de avaliação da aprendizagem, uma

vez que ainda hoje geralmente apresenta-se isolada e descontextualizada às metodologias e
conteúdos, pretendo apenas aprovar ou reprovar o estudante, aportando-se ao estabelecimento de
médias ou padrões populacionais, esquecendo-se do fator individual obtido quando da
verificação diagnóstica, além de não apontar alguma dificuldade que possa ter influenciado o
processo (MUSSI, 2004).
Essa avaliação refere-se a verificar a aquisição do conteúdo, prestando-se à
formalização do processo avaliativo, informando ao estudante o nível alcançado a partir dos
objetivos de aprendizagem (BOTELHO 2001). Cabendo ressaltar que não se deve opor a
avaliação, questionar suas metodologias opressoras, lutando pela melhor compreensão de sua
prática enquanto instrumento para a libertação, contraria a domesticação (FREIRE, 1996).
Dessa maneira, professores, estudantes e instituições devem disponibilizar-se a
compreender o mundo a sua volta, atuando sobre os métodos de ensino e verificação de
aprendizagem toda vez que o resultado da avaliação indicar para o fracasso escolar. Uma vez que
avaliar parece fundamental à educação (HOFFMANN, 2002).
Estruturando os processos avaliativos
Dentro do que foi exposto, parece importante apresentar sugestões para estruturação e
desenvolvimento de verificação de aprendizagem, valorizando questões qualitativas e

36 36
quantitativas, ainda buscando aproximação com a percepção do grupo quanto aos
encaminhamentos das ações propostas durantes as aulas e o desenvolvimento do componente.
Assim, ao pretender elaborar os instrumentos de acompanhamento e verificação de
aprendizagem parece importante o estabelecimento de diretrizes organizacionais, critérios
avaliativos e verificação quanto das opções adotadas, como os apresentados a seguir.
– Quanto as Diretrizes são sugeridas que as avaliações (adaptado de VILELA, 2002):

 Sejam frequentes;
 Representem momentos de aprendizagem;
 Motivem os estudantes para à aprendizagem e para se fazerem presentes nas aulas;
 Diagnostiquem desníveis de aprendizagem dentro do grupo, que quando
precocemente identificados permitem ação para seu acompanhamento e correção;
 Estimulem e permitam a recuperação dos estudantes que não obtiveram o rendimento
esperado;
 Incitem à execução das atividades, pela atribuição de pontuação;
 Representem à mínima qualidade esperada;
 Permitam ações diferenciadas para estudantes diferenciados.
– Já buscando formalizar os critérios para avaliar a aprendizagem é importante observar

que estas (adaptado de VILELA, 2002):
 Sejam mais frequentes;
 Que possam ser distribuídos pontos por frequência, participação e quando necessário
ou demandado pontos extras;
 Que ao serem utilizadas provas esta variem de estratégias, podendo ser escrita
individual, dupla e/ou grupo;
 Aceitem e valorizem a argüição;
 Que atividades em sala e atividades extra-classe possam integrar o escopo avaliativo
da nota ou unidade;
 Que também possam realizar-se avaliações surpresa, práticas, apresentações e
seminários;
37 37
 Além da nota seja mencionado quesitos como ótimo/bom/regular, ou outra maneira
representativa;
 Que possa ocorrer perda de pontos devido o desenvolvimento da atividade proposta;
 Que haja espaço para eliminação da pior nota do conjunto avaliativo;
 E que tudo seja previamente combinado entre os sujeitos.
– Finalmente, para verificar a pertinência da proposta avaliativa, indica-se o

desenvolvimento dos seguintes questionamentos (adaptado de VILELA, 2002).
 Os procedimentos são criteriosos?
 Como avaliar melhor cada estudante?
 Os conhecimentos exigindo estão compatíveis ao que foi apresentado e discutido
durante as aulas?
 Os critérios avaliativos são justos e equilibrados?
 Os momentos avaliativos possibilitam aprendizagem?
 Os métodos estimulam os estudantes?
 O sistema de avaliação esta proporcionando informações adequadas? Que estão
sendo adequadamente utilizadas?
 A frequência e distribuição das avaliações contribuem para se atingir os objetivos?
 Como avaliar continuamente?
 Os controles de aprendizagem são práticos? E como ser facilitados?

38 38
UNIDADE V - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
Reconhecendo que as últimas décadas caracterizam-se por significativo

desenvolvimento de estudos referidos ao movimento humano, é sugerido que a ação do
profissional de Educação Física seja balizada por um corpo teórico interdisciplinar, objetivando
o estudo do ser humano em movimento. (DARIDO, 2003).
Nesse sentido, cabe reconhecer que o Homem constrói a história pelas suas ações,
sendo, a sociedade, modificada ao longo do tempo, sofrendo influência inclusive da função
desempenhada em seu transcorrer. Especialmente a docência tem permanecido marginalizada
frente ao poder econômico e desvalorização profissional, apesar da manutenção da sua defesa
pelo docente. Especificamente quanto a Educação Física, após a Lei 9.394/96 (LDB) e sua
regulamentação profissional (Lei 9.696/98), tornou-se emergencial a demonstração da sua
importância nos espaços formais e não-formais. (FARIAS, SHIGUNOV & NASCIMENTO,
2001).
Aqui pode ser notado que os sistemas educacionais têm disponibilizado espaço para
conteúdos e espaços dedicados às atividades corporais, afirmando-se, inclusive, que esses vêm
sendo trabalhados e ocupados por profissionais com formação especifica ou não
(ROSENGARDT, 2005). Mesmo sabendo que a Lei nº 9.696/98, regulamenta a profissão de
Educação Física, indicando suas funções e responsabilidades, ainda parece que a profissão passa
pelo processo de reconhecimento social, profissional e educacional, uma vez que o mercado de
trabalho aceita a inserção de pessoas sem formação específica atuando nas suas áreas de
execução.
Talvez isso se deva a partir do reconhecimento que o verdadeiro profissional de
educação física, mais que a formação inicial formal (obtenção do título de graduado), deve
buscar a continuidade no desenvolvimento de sua formação, buscando o aprofundamento teórico
e vivencial referente ao campo de atuação pretendido (podendo esse último ser obtido sem a
formação inicial).
Tratando-se da formação acadêmica em Educação Física no Brasil, é reconhecido que
entre as décadas de 1950-75 ocorre uma explosão quantitativa de cursos nessa perspectiva. Mas,
não parece ter havido a preocupação generalizada quanto a necessidade da produção do

39 39
conhecimento, constituindo-se em instituições voltadas para a comercialização do ensino, com
problemas estruturais e metodológicos. (DARIDO, 2003)
Refletindo-se em problemas diversos na formação acadêmica, como os seguintes
(NASCIMENTO, 1998):
- isolamento disciplinar (intelectual e docente), mal-estar do profissional no ambiente
profissional (questões salariais, estruturais e estudantis);
- formações diferenciadas segundo o campo de atuação, qualificação e fragmentação
disciplinar na formação universitária e a heterogeneidade dos programas de formação
profissional (formação obtida entre 3-5 anos, separada em Bacharelado e Licenciatura).
Outro problema posto à formação em nível superior para a Educação Física ocorre em
2002, com a legislação fragmentando a graduação em cursos formadores de profissionais
capazes de atuar na área formal (espaço escolar) e não-formal (demais espaços), ou seja,
licenciados, professores para atuação na educação formal, e bacharéis, para atuarem nos demais
espaços. Ainda indica-se que cada uma dessas modalidades formadoras deva apresentar perfil
profissiográfico, objetivos e finalidades distintos, compatíveis com seus espaços de futura
atuação. (GONÇALVES, 2010).
Nesse sentido o licenciado deverá possuir formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, qualificada segundo o rigor científico e intelectual, considerando os princípios éticos.
Devendo ser capacitado à atuar na Educação Física Básica, promovendo educação de qualidade,
tomando decisões, lendo a realidade, elencando hipóteses sobre métodos para atingir os
objetivos, deter conhecimento, relacionar a Educação Física com outras áreas, valorar a relação
teoria e prática, saber e fazer, ensino e pesquisa, trabalhar interdisciplinar e coletivamente,
articulando conhecimento e reconhecimento da teoria com realidade escolar, pretendendo
superar seus distanciamentos. (GONÇALVES, 2010).
Cabendo aqui levantar o seguinte questionamento: Um professor de educação física que
participa de jogos escolares fora dos limites físicos da escola está atuando como professor?
(SADI, 2004).
Já quanto à formação continuada, necessária para a qualificação e atualização do
professorado, a partir da continuidade dos estudos ou mesmo contato com novas informações,

40 40
envolve fatores financeiros, pessoais, políticos, entre outros (FARIAS, SHIGUNOV &
NASCIMENTO, 2001). Exigindo-se “um planejamento para a formação continuada, coexistente
à duração da vida ativa do profissional” reconhecendo-a como a reformulação na formação
inicial (SHIGUNOV, 1994, p. 246).
Citando-se inclusive que a vida profissional é dividida em fases, determinadas e
caracterizadas das seguintes maneiras (FARIAS, SHIGUNOV & NASCIMENTO, 2001):
a) fase de entrada ou sobrevivência, compreendendo os anos iniciais de sua atuação,
representando a transição entre formação inicial e vida profissional;
b) fase de consolidação, referente a fixação do repertório pedagógico, ajustamento e
ampliação curricular;
c) fase de diversificação, devido a rotina profissional o professor buscam novas ideias e
experiências;
d) fase da maturidade, momento de questionar a si mesmo.
Nessa organização em fases de formação percebe-se a presença de um amplo espaço

para a formação continuada nas três últimas, e não se pode excluir a possibilidade da formação
ampliada na primeira.
Assim, reconhece-se que o perfil profissional do professor influencia no ensino de
habilidades e formação integral do estudante. Nesse sentido, a relação docente-discente deve
desenvolver-se de maneira prazerosa, em situações agradáveis e de maneira respeitosa, exigindo
um professor amadurecido nas dimensões técnicas e vivenciais. Então, o professor deve atuar de
maneira motivadora e criativa, despertando o interesse estudantil, dentro de uma ação
profissional flexível. Ainda deve estar apto a adaptar os conteúdos às demandas estudantis,
apresentando claramente os objetivos (comunicando o que espera dos estudantes), utilizar de
maneira adequada os materiais didáticos, dominar o conteúdo, incentivar a participação, utilizar-
se de práxis potencializadora da utilização do tempo para atenção ao educando. (GALVÃO,
2002).
O Professor de Educação Física, deve, profissionalmente, preocupar-se com a qualidade
de vida dos aprendizes, fundamentalmente no que concerne ao aspecto educacional/formativo,
utilizando-se de atividades regulares, equilibradas, adequadas, pretendendo o bem-estar, a saúde

41 41
e o equilíbrio mental e social das crianças, dentro do contexto social; devendo ainda, socializar a
cultura erudita, transformando sua aula em momentos de acesso e enriquecimento cultural,
estabelecendo possibilidades críticas. (ALMEIDA, 1996).
Ressaltando que o professor deve ser bom, mesmo perante as deficiências escolares
(FARIAS, SHIGUNOV & NASCIMENTO, 2001), afirmando que quanto pior for à escola,
melhor deverá ser o docente (PEREIRA, 1988). Uma vez que o professor com ampla formação
deverá ser capaz de criativamente solucionar problemas e/ou transpor barreiras materiais e
imateriais interpostos ao aprimoramento intelectual e crítico do estudante, utilizando-se de
métodos, técnicas e estratégias diferenciadas para tratamento do mesmo conteúdo,
principalmente quando não apreendido.
Aqui cabe mencionar a questão da cultura docente, em professores de Educação Física,
indicando-se que esta se caracteriza pelo processo construtivo em que os profissionais, mediados
pelo contexto, entrelaçam a experiência, a prática, o conhecimento, a formação e suas crenças
(MOLINA NETO, 1997) no desenvolvimento de seu trabalho.
O professor, atuando enquanto orientador dos estudantes não deve limitar-se a exercer a
autoridade adulta, tratando também dos demais valores referente ao conhecimento. Assim, o
estabelecimento de laços afetivos positivos pode facilitar o acompanhamento de suas atitudes.
Uma vez que
as pessoas que exercem um processo de influência social são consideradas pessoas
significativas para os que são influenciados e no contexto escolar os responsáveis
diretos por tal processo são os professores, os colegas de sala e os demais alunos da
escola. (COLL, POZO & SARABIA, 1997, p. 155 apud GUIMARÃES et al, 2001).
O professor deveria então, em sua ação profissional, tomar iniciativas que proporcionem
situações, pré-programadas, para permitir a educação, formação e desenvolvimento de valores e
atitudes desejáveis (GUIMARÃES, 2001) transcendendo o mero conteúdo formal.
Cabendo ao professor intervir, coerentemente, nas situações em que as crianças queiram
ou não participar, desejando integrá-las ao grupo, discutindo os porquês desses posicionamentos,
acolhendo-os. (COLL, POZO & SARAIBA, 1997, p. 155 apud GUIMARÃES et al, 2001)

42 42
1. GERANDO BOAS AÇÕES DOCENTES
A primeira questão para o sucesso da ação profissional docente trata de como esta é
concebida, uma vez que apesar de já ter sido tratado nesse modulo, não parece demais ressaltar
que todo e qualquer trabalho pedagógico e educacional necessita se planejado, evitando
problemas decorrentes da ausência dessa ação, o que pode atrapalhar a condução das aulas e
atividades, devidas até mesmo da falta de direcionamento das práticas, gerando a perda do
objetivo pretendido. (ALMEIDA, 2006)
Como em qualquer atividade relacional humana, são diversos os fatores que contribuem
ou atrapalham o desenvolvimento do trabalho educacional. No entanto, fazendo a alusão à Paulo
Freire (1996) ensinar vem carregado de uma infinidade de exigências teóricas e práticas, que ao
serem reconhecidas pelo docente podem ser potencializadas ou contornadas para que seja
atingida uma boa ação laboral em educação.
Assim, o educador que pretende o sucesso da educação deve compreender que ensinar
exige (FREIRE, 1996):
 Rigorosidade metódica;
 Pesquisa;
 Respeito aos saberes do educando;
 Criticidade;
 Estética e Ética;
 Corporeificação das palavras pelo exemplo;
 Risco, aceitação do novo e rejeição a discriminação;
 Reflexão crítica sobre a prática;
 Reconhecimento e assunção da identidade cultural;
 Consciência do inacabamento;
 Reconhecimento de ser condicionado;
 Respeito à autonomia do ser do educando;
 Bom senso;
 Humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores;
 Apreensão da realidade;
43 43
 Alegria e esperança;
 Convicção de que a mudança é possível;
 Curiosidade;
 Segurança, competência profissional e generosidade;
 Comprometimento;
 Compreender a educação como maneira de intervir no mundo;
 Liberdade e autoridade;
 Tomada consciente de decisão;
 Saber escutar;
 Reconhecer que a educação é ideológica;
 Disponibilidade para o diálogo;
 Querer bem aos educandos.
Nesse mesmo sentido alguns fatores básicos devem ser considerados para a obtenção
dos mais elevados índices de aprendizagem, tais como (COSTA, 1995 apud AZEVEDO &
SHIGUNOV, 2001):
- utilização de linguagem simples e clara, inseridas em diversas estratégias de ensino;
- interessar-se pela profissão, dedicando-se e empenhando-se à docência;
- dedicar-se prioritariamente aos conteúdos relacionados aos objetivos de
aprendizagem;
Nesse mesmo sentido o docente poderia roteirizar a avaliação da sua ação profissional
da seguinte maneira (adaptado de VILELA, 2002):
 Como ser um docente melhor?
 Enquanto professor, quais ações estão adequados e quais devem ser mais
desenvolvidos durante sua prática profissional?
 Qual o sal relação com o a disciplina?
 Quanto há de direcionamento para seu aperfeiçoamento?
 Questões negativas podem estar sendo nutridas quanto ao componente e ao
professor?
44 44
 Como esta presente a crença da possibilidade em transformar a sociedade?
 O quanto compreende criticamente a realidade?
 Quão qualificado esta o seu trabalho?
 Como pode ser melhorado o comprometimento docente quanto: ao interesse,
responsabilidade, empenho e participação?
 Esta ocorrendo aproveitamento de experiências de outros professores?
 Como diferenciar melhorias de "problemas"?

45 45
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PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO

A Faculdade Anísio Teixeira (FAT), tem o interesse contínuo em proporcionar

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Esta concepção parece inaugurar a fase didático-pedagógica em que a preocupação do

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Essa abordagem é balizada nas obras de Go Tani (e colaboradores), fundamentando-se

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Na abordagem Construtivista-interacionista percebe-se a influência da

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Na década de 1980, há a disseminação de discussões educacionais na tentativa de

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Portanto, o professor deve, além de SABER-FAZER, fomentar em sua ação pedagógica

Então, o professor assume a responsabilidade de confrontar o estudante com a realidade

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A produção do conhecimento em Educação Física relacionada as ciências biológicas

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Entre as concepções pedagógicas da Educação Física escolar que surgem em oposição

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Esta concepção busca romper com abordagens tradicionalistas, propondo o tratamento

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7. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN’s)

O documento estipula uma Educação Física na escola para todos os estudantes,

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Na concepção de ensino de aulas abertas, desenvolvida na Alemanha por Hildebrandt e

9. ABORDAGEM CULTURAL OU PLURAL

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10. JOGOS COOPERATIVOS

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1. ESTRUTURA E AVALIAÇÃO DE PLANO DE CURSO

Cabendo indicar o acréscimo de tópico referente aos procedimentos avaliativos, talvez

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Indicando que as informações obtidas como seus resultados seriam suficientemente

Os objetivos de ensino devem ser capazes de indicar o que é pretendido no processo

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Verificando a validade dos conteúdos

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Considerando que sua respostas seriam esclarecedoras no sentido de determinar a

Os procedimentos adotados para o ensino são escolhidos a partir dos objetivos e

Donde seus resultados seriam os indicadores de positividade ou negatividade da

Os recursos didáticos são expressos pelos materiais a serem usados no sentido de

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Inicialmente diz-se que a avaliação deve superar o entendimento da simples aplicação

Na perspectiva tradicional da educação, a avaliação de aprendizagem induz os sujeitos

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Como o próprio nome indica uma checagem de abertura do processo avaliativo