Dissert Mestrado Raquel Patricia Santos Sousa 2014

UNIVERSIDADE DOS AORES
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
Relatrio de Estgio
A Expresso Plstica na Prtica Pedaggica: Olhares de

Educadores e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Raquel Patrcia dos Santos Sousa
ESPECIALIDADE
Educao pr-escolar e ensino do 1. ciclo do ensino bsico
ORIENTADOR
Prof. Doutor Adolfo Fialho
Ponta Delgada
abril de 2014
UNIVERSIDADE DOS AORES
DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO
RAQUEL PATRCIA DOS SANTOS SOUSA
A Expresso Plstica na Prtica Pedaggica: Olhares de

Educadores e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
Relatrio de Estgio
Relatrio de Estgio apresentado Universidade

dos Aores para cumprimento dos requisitos
necessrios obteno do grau de Mestre em
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do
Ensino Bsico, sob orientao cientfica do Prof.
Doutor Adolfo Fernando da Fonte Fialho.
AGRADECIMENTOS
Por se tratar do fim e o incio de um etapa essencial da minha formao, enquanto

pessoa e futura profissional, gostaria de agradecer a quem, nos diversos omentos do meu
percurso, colaboraram e contriburam para aquilo que eu u e serei
Ao professor doutor Adolfo Fialho que desde o incio acreditou no meu trabalho,
por todas as suas palavras sensatas, pelos conselhos. Estou-lhe inteiramente agradecida
por toda a compreenso, incentivo e por todos os conhecimentos que me proporcionou
e contriburam para o meu crescimento, tanto pessoal como profissional. Muito
obrigada!
Aos meus orientadores da universidade - Ana Cristina Sequeira e Adolfo Fialho
- e educadora e professora cooperantes - Sandra Vasconcelos e Angelina Monteiro - pela
excelente orientao e apoio Obrigada!
Aos meus pais, a quem dedico este trabalho, agradeo todo o apoio que me
deram, todo o amor, a compreenso, a pacincia, o respeito, o carinho, a educao, os
valores, a confiana nas minhas tomadas de deciso. A eles devo-lhes tudo o que hoje
sou. Obrigada por acreditarem em mim e no meu esforo para encarar a vida. Obrigada!
minha irm Rita, por toda a fora, carinho, pacincia, conselhos, por acreditar
naquilo que sou capaz de atingir e encorajar-me em todos os obstculos que a vida
proporciona.
Aos meus familiares que acreditaram no meu trabalho e me deram carinho,
apoio, conforto e palavras de consolao e de incentivo. Aos meus avs, que mesmo
no estando presentes fisicamente, sei que estaro orgulhosos da sua neta.
Carolina, pela amizade, carinho, apoio, pacincia, pelos seres, pelos bons
momentos (que foram praticamente todos) que partilhamos e os menos bons.
Carina, pela amizade de longa data, pelo apoio, pela confiana, pelas partilhas,
pelas risadas, por tudo.
A todas as crianas que fizeram parte desta minha caminhada profissional, que
me ajudaram a crescer e que me ensinaram muito, por todo o carinho, sorrisos e abraos.
Obrigada!
A Deus que me deu foras para acreditar que conseguia ultrapassar cada passo
desta etapa da minha vida.
i
RESUMO
O presente relatrio de estgio reporta-se s prticas desenvolvidas no estgio

no mbito das unidades curriculares de Prtica Educativa Supervisionada I e Prtica
Educativa Supervisionada II, do Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1.
Ciclo do Ensino Bsico, numa vertente de anlise crtica e fundamentada.
Este documento representa, pois, o culminar do trabalho realizado ao longo de
dois momentos de estgio e pretende refletir de forma descritiva e interpretativa acerca
do processo de ensino-aprendizagem subjacente s intervenes desenvolvidas na
Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Ao longo do relatrio expressam-se e refletem-se as prticas pedaggicas
tomadas como um processo de aprendizagem, relativamente rea das Expresses,
especificamente, a de Expresso Plstica, mobilizando a importncia da sua utilidade e
os seus potenciais para o desenvolvimento da criana.
A temtica resultou do facto de as reas das Expresses, mais precisamente, a
Expresso Plstica, apresentar um valor acrescido para a aprendizagem das crianas,
sendo uma rea atravs da qual estas podem expressar-se e desenvolver a sua
criatividade. No obstante, deveu-se pela razo de ser uma rea encarada como
integradora das restantes reas curriculares, uma vez que, possvel relacion-la e
articul-la com os vrios contedos e domnios. Ao ser aplicada, pode-se fomentar
aprendizagens enriquecedoras para o desenvolvimento global da criana.
Desta forma, e no contexto de uma investigao que elabormos paralelamente,
contmos com a colaborao de educadores e professores sobre a prtica da Expresso
Plstica nas suas aes dirias. Conclumos que esta rea, infelizmente, tem sido posta
de parte, principalmente pelos professores do 1. Ciclo, devido preocupao em
trabalhar por completo os programas curriculares. Para alm disso, foi nosso objetivo
entender a importncia que dada Expresso Plstica como meio para a criana se
expressar, mostrando os seus interesses e gostos.
O presente trabalho pretende basicamente, analisar, descrever e refletir as
escolhas realizadas no processo de ensino-aprendizagem, com primordial ocorrncia no
desenvolvimento da Expresso Plstica, refletindo as experincias gratificantes e
enriquecedoras, quer a nvel pessoal, quer a nvel acadmico, vividas pela estagiria.
ii
ABSTRACT
This internship report reports about the practices developed in the intership of
the Supervised Educational Practice I and Supervised Educational Practice II courses of
the Pre-School Education and 1st Cycle Basic Teaching Master's Degree, on a critical
and fundamented analysis.
Hence, this document represents all the work developed along two internship
moments and reflects, in a descriptive and interpretative way, about the process of
teaching-learning underlying the interventions developed in Pre-School Education and
1st Cycle Basic Teaching.
Throughout the report, are expressed and reflected the pedagogical practices
taken as a learning process, relatively to the Expressions field, specifically the Plastic
Expression, mobilizing the importance of its usage and its potential to the child's
development.
The theme resulted of the fact that the Expressions field, more precisely, the
Plastic Expression, presents a relevant value to the learning of children,as it's a field
through which they can express and develop their creativity. Also, due to the reason of
it being a field seen as a link of the other remaining curricular fields, since it's possible
to relate and articulate with the various contentes and domains. Once applied, it
promotes enhanced learning to the overall child development.
This way, with an investigation that we conducted at the same time, we had the
cooperation of the educators and teachers about the Plastic Expression practice in their
daily actions. We conclude that this field has been set apart, unfortunately, mostly by
1st Cycle teachers, due to their concern in carrying out the curricular programs. In
addition, it was our goal to understand the importance that is given to Plastic Expression
as a mean for the children to express themselves, showing their tastes and interests.
This document aims to, mostly, analyse, describe and reflect the choices made
in the learning-teaching process, with primordial occurence in the development of the
Plastic Expression, reflecting the gratifying and enriching experiences, whether
personally or academically, experienced by te trainee.
iii
NDICE GERAL
Agradecimentos ... i
Resumo ii
Abstract ... iii
ndice de Anexos . vi
ndice de Figuras ..... vii
ndice de Tabelas ..... viii
Introduo .. 1
Captulo I A Expresso Plstica como estmulo criador da criana . 4
1. O ensino das expresses na Educao Bsica .. 5
1.1. A Expresso Plstica e a criana 10
1.2. As Potencialidades da Expresso Plstica .. 14
1.3. A criana e o desenvolvimento grfico .. 18
1.3.1. O realismo fortuito ... 23
1.3.2. O realismo falhado ... 23
1.3.3. O realismo intelectual .. 24
1.3.4. O realismo visual ..... 24
Captulo II O Estgio Pedaggico na Formao Inicial dos Professores .. 26
1. A educao e a escola atual 27
2. A formao de professores . 35
3. O perfil do educador/professor .. 42
4. O estgio como vnculo no processo de aprendizagem .. 50
4.1. A observao como componente elementar antes da interveno ... 57
4.2. O projeto formativo como esboo da ao educativa .. 60
4.3. As sequncias didticas como previso da prtica pedaggica 61
4.4. A avaliao como uma atitude reguladora da prtica educativa .. 65
4.5. A reflexo como tomada de conscincia da prtica educativa . 69
5. Caraterizao dos contextos de estgio .. 71
5.1. Caraterizao do meio envolvente, s instituies de acolhimento . 72
6. Anlise das situaes educativas 80
6.1. Anlise de situaes educativas do estgio no Pr-Escolar 81
- Atividade de Expresso Plstica: A Primavera Chegou! ... 81
iv
- Atividade de Expresso Plstica: Mbile O meu Sistema Solar .. 83
6.2. Anlise da situao educativa do estgio no 1. Ciclo . 86
- Atividade de Expresso Plstica: Planificaes dos slidos geomtricos... 86
Captulo III O lugar da Expresso Plstica na prtica letiva diria de 89
Educadores e Professores do 1. Ciclo ..
1. Contextualizao do estudo ... 90
1.1. Percurso Metodolgico ... 90
1.1.1. Problemtica e objetivos ... 90
1.1.2. Instrumentos, procedimentos e recolha de dados .. 94
1.1.3. Participantes na pesquisa .. 96
1.1.4. Anlise de dados ... 101
1.2. Concluso do Estudo ... 114
Consideraes Finais . 115
Referncias Bibliogrficas . 118
v
NDICE DE ANEXOS
I Projeto Formativo Individual Pr-Escolar
II Projeto Formativo Individual 1. Ciclo do Ensino Bsico
III Exemplo de uma Sequncia Didtica do Pr-Escolar
IV Exemplo de uma Sequncia Didtica do 1. Ciclo do Ensino Bsico
V Exemplo de lista de verificao do Pr-Escolar e do 1. Ciclo do Ensino Bsico
VI Exemplo de grelha de avaliao segundo as metas de aprendizagem do Pr-Escolar

e do 1. Ciclo do Ensino Bsico
VII Exemplo de uma ficha de trabalho no 1. Ciclo do Ensino Bsico
VIII Esquema da sala de atividades do Pr-Escolar
IX Esquema da sala de aula do 1. Ciclo do Ensino Bsico
X Tabelas de sistematizao das atividades em anlise
XI Questionrio aplicado a Educadores e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico
XII Dados relativos aos questionrios aplicados aos Educadores e Professores
vi
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 A melhoria escolar enquanto interseo do desenvolvimento curricular,

organizativo e profissional
Figura 2 Recurso da atividade A Primavera Chegou!
Figura 3 Recurso da atividade Mbile O meu Sistema Solar
Figura 4 Exemplos de atividades exploradas nas prticas dirias dos docentes atravs
das Expresses Artsticas
Figura 5 Questo: De que forma a rea das Expresses contribui para trabalhar o
currculo de forma integradora?
Figura 6 Questo: Nveis relevantes para o desenvolvimento e aprendizagem das

crianas/alunos aquando da explorao da rea das Expresses
Figura 7 Questo: Importncia da explorao da Expresso Plstica nas prticas

dirias dos docentes
Figura 8 Questo: Exemplos de experincias de aprendizagem desenvolvidas atravs

da Expresso Plstica
Figura 9 Tcnicas utilizadas nas prticas dirias dos docentes
Figura 10 Questo: Se tivesse um pincel mgico para explorar a Expresso Plstica

na sala de aula, por onde comearia? Que aspetos privilegiaria?
vii
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Gnero

Tabela 2 Distribuio dos inquiridos segundo a idade (em anos)
Tabela 3 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Tempo de Servio na Escola
Atual
Tabela 4 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Tempo de Servio Completo
(em anos)
Tabela 5 Distribuio dos inquiridos de acordo com o(s) Ano(s)/Nveis de
escolaridade que lecionam
Tabela 6 Distribuio dos inquiridos de acordo com a Formao Inicial na rea das
Expresses Artsticas
Tabela 7 Distribuio dos inquiridos de acordo com a Formao Contnua na rea
Tabela 8 Questo: No horrio que se segue, assinale o tempo que costuma dedicar
rea das Expresses (Pr-Escolar)
rea das Expresses (1. Ciclo)
Tabela 10 Questo: Tem sentido dificuldades em gerir a rea da Expresso Plstica
nas suas prticas dirias?
Tabela 11 Questo: Das tcnicas apresentadas enumere, por ordem de frequncia (de
1 a 8), aquela(s) que costuma utilizar nas suas prticas dirias
Tabela 12 Questo: Que tipo de recursos costuma utilizar nos momentos de Expresso
Plstica?
Tabela 13 Questo: Outros recursos utilizados na explorao da Expresso Plstica
viii
INTRODUO
Introduo
INTRODUO
O presente relatrio de estgio, definido pelo artigo 9. do Decreto-Lei n.

43/2007, de 22 de fevereiro, constitui, segundo o plano de estudos da Universidade dos
Aores, uma componente da unidade curricular de Prtica Educativa Supervisionada I
e II.
A natureza deste documento reporta-se s prticas pedaggicas, em contexto de
estgio, no mbito da Educao Pr-Escolar e do 1. Ciclo do Ensino Bsico, decorrido
nos anos letivos 2012/2013 e 2013/2014.
A Expresso Plstica na Prtica Pedaggica: Olhares de Educadores e
Professores do 1. CEB apresenta, pois, as linhas estruturais e transversais que
auxiliaram as prticas educativas em contexto de estgio pedaggico, j mencionado
anteriormente.
Recaindo sobre o tema-ttulo do relatrio, a escolha do tema partiu,
particularmente, da certeza de que uma educao voltada para as expresses ser, desde
j, uma educao absoluta, capaz de proporcionar momentos ricos em criatividade,
expresso, motivao, integrao e, acima de tudo, pelo facto de enriquecer o processo
de ensino-aprendizagem. No obstante, partiu da suspeita de que as escolas atuais,
infelizmente, no estariam a dar grande espao para a explorao da Expresso Plstica,
principalmente no contexto do 1. Ciclo do Ensino Bsico. Neste sentido, pode-se
acrescentar que a utilizao das expresses pode ser articulada com as restantes reas
curriculares, prtica esta que certamente suscitar maior interesse por parte das crianas.
Deste modo, o presente relatrio de estgio ser estruturado em trs captulos,
onde abordaremos, respetivamente:
No Captulo I, a A Expresso Plstica como estmulo criador da criana;
No Captulo II, a O Estgio Pedaggico na fase inicial de professores;
No Captulo III, o O lugar da Expresso Plstica na prtica letiva diria de
Educadores e Professores do 1. Ciclo.
Para o Captulo I, aprofundaremos vrias questes patentes ao longo de todo o
documento. Esta parte cinge-se na fundamentao das temticas a explorar com base na
literatura da rea, realando todos os aspetos que esto interligados com o
desenvolvimento e a importncia do recurso s Expresses, mais precisamente
2
Introduo
Expresso Plstica. Faremos, ainda, uma descrio geral sobre o desenvolvimento

grfico das crianas, partindo de desenhos efetuados pelas mesmas.
Relativamente ao segundo captulo apresentam-se as componentes que
envolveram a prtica pedaggica como processo de aprendizagem inicial. Assim,
comearemos por uma parte mais terica, fundamentando a viso que dada educao
e escola atual, como tambm formao de professores e o perfil dos profissionais do
ensino ligados Educao Bsica. Haver ainda uma parte em que faremos uma reflexo
e anlise crticas de atividades efetuadas no decorrer do nosso estgio, quanto ao estudo
do ensino da Expresso Plstica nas prticas educativas. Neste ponto, faremos uma
descrio geral da caraterizao da instituio acolhedora do nosso estgio e das
caratersticas das turmas e dos respetivos alunos.
No Captulo III o nosso ltimo, ltimo captulo, ser apresentada uma breve
contextualizao do nosso estudo, da qual constar a explicitao da problemtica, dos
objetivos a alcanar, dos participantes que colaboraram na recolha de informao e dos
respetivos procedimentos utilizados nesta recolha.
Por fim, este relatrio apresentar algumas consideraes finais e as referncias
bibliogrficas que sustentaram este trabalho. Quanto aos anexos mencionados ao longo
de todo o relatrio, que o complementam, encontram-se em suporte digital (CD),
disponveis para consulta.
3
CAPTULO I
A EXPRESSO PLSTICA COMO ESTMULO CRIADOR DA
CRIANA
1. O Ensino das Expresses na Educao Bsica

CAPTULO I A Expresso Plstica como estmulo criador da criana
1. O Ensino das Expresses na Educao Bsica
Neste ponto do trabalho, importa-nos saber o modo como as Expresses so

encaradas na Educao Pr-Escolar e no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Para tal, foi
necessrio recorrer aos documentos que fundamentam a questo em si, isto , nas
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) e Programas 1.
Ciclo do Ensino Bsico.
Relativamente ao primeiro documento, de salientar que este constitui um
conjunto de princpios para apoiar o educador nas decises sobre a sua prtica, ou seja,
para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianas (Silva, et al., 1997,
p. 13).
Quanto ao segundo documento - Organizao Curricular e Programas 1. Ciclo
do Ensino Bsico possvel ler que os principais objetivos do ensino bsico
consubstanciam-se:
no quadro de uma formao universal, porque abrangente de todos os
indivduos, alargada, por se ter estendido a nove anos de escolaridade, e
homognea, na medida em que no estabelece vias diferenciadas nem opes
prematuras, susceptveis de criar discriminaes. Como tal, o ensino bsico
constitui-se como a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais
ampla, o princpio democrtico que informa todo o sistema educativo e contribui
por sua vez, decisivamente, para aprofundar a democratizao da sociedade,
numa perspectiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a
realizao individual de todos os cidados, em harmonia com os valores da
solidariedade social, quer preparando-os para uma interveno til e responsvel
na comunidade (p. 11).
Aps a exposio dos objetivos principais patentes nos dois documentos
norteadores, abordaremos a importncia que dada ao ensino das expresses na
Educao Bsica.
Comearemos por apresentar um conjunto de ideias adiantadas por vrios
autores, que definem a importncia que estas reas assumem no contexto educacional.
Para Stern (s.d.), A expresso tem uma funo precisa: formular o que no pode ser
dito verbalmente. Concretiza-se em smbolos cuja configurao, colorao, tamanho e
situao espacial obedecem a formulao de capital importncia, porque a nica
5
possvel e a sua ausncia provoca na criana um desequilbrio, para no dizer

perturbaes graves (p. 14).
Como sabemos, e de acordo com o Ministrio da Educao e Cincia (2001):
As artes so elementos indispensveis no desenvolvimento da expresso

pessoal, social e cultural do aluno. So formas de saber que articulam
imaginao, razo e emoo. Elas perpassam as vidas das pessoas, trazendo
novas perspetivas, formas e densidades ao ambiente e sociedade em que se
vive. A vivncia artstica influencia o modo como se aprende, como se comunica
e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para
o desenvolvimento de diferentes competncias e reflete-se no modo como se
pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. As artes permitem
participar em desafios coletivos e pessoais que contribuem para a construo da
identidade pessoal e social, exprimem e enformam a identidade nacional,
permitem o entendimento das tradies de outras culturas e so uma rea de
eleio no mbito da aprendizagem ao longo da vida (p. 149).
Na disciplina de Prtica Educativa Supervisionada I, procurou-se utilizar e

desenvolver atividades que envolvessem as reas curriculares patentes nas Orientaes
Curriculares para a Educao Pr-Escolar: a rea de Expresso e Comunicao, a
rea da Formao Pessoal e Social e a rea do Conhecimento do Mundo. Importa
referir que a rea de Expresso e Comunicao envolve os seguintes domnios: o
Domnio das Expresses (Motora, Dramtica, Plstica e Musical); o Domnio da
Linguagem oral e Abordagem Escrita e o Domnio da Matemtica. Partindo dos
objetivos j expostos anteriormente para o presente relatrio, dar-se- maior nfase
rea das Expresses, nunca esquecendo o papel relevante que as outras reas
apresentam.
Deste modo e, segundo Silva et al. (1997), a rea de expresso e comunicao
engloba as aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento psicomotor e simblico
que determinam a compreenso e o progressivo domnio de diferentes formas de
linguagem (p. 56). Estes autores acrescentam ainda que o domnio das diferentes
formas de expresso implica diversificar as situaes e experincias de aprendizagem,
de modo a que a criana v dominando e utilizando o seu corpo e contactando com
6
diferentes materiais que poder explorar, manipular e transformar de forma a tomar

conscincia de si prprio na relao com os objectivos (ibidem, p. 57).
Posto isto, sero apresentados os vrios princpios j nomeados no documento
acima mencionado:
- Expresso motora: Ao entrar na educao pr-escolar a criana j possui
algumas aquisies motoras bsicas (). Tendo em conta o desenvolvimento
motor da criana, a educao pr-escolar deve proporcionar ocasies de
exerccio da motricidade global e tambm da motricidade fina, de modo a
permitir que todas e cada uma aprendam a utilizar e a dominar melhor o seu
prprio corpo (ibidem, p. 57);
- Expresso dramtica: A expresso dramtica um meio de descoberta de si
e do outro (). Na interaco com outra ou outras crianas, em actividades de
jogo simblico, os diferentes parceiros tomam conscincia das suas reaces,
do seu poder sobre a realidade, criando situaes de comunicao verbal e no-
verbal. () A aco do educador facilita a emergncia de outras situaes de
expresso e comunicao que incluem diferentes formas de mimar e dramatizar
vivncias e experincias das crianas. () A interveno do educador permite
um alargamento do jogo simblico atravs de sugestes que ampliam as
propostas das crianas, criam novas situaes de comunicao, novos papis
e sua caracterizao (ibidem, pp.59-60);
- Expresso plstica: As crianas exploram espontaneamente diversos
materiais e instrumentos de expresso plstica () [isto] implica um controlo
da motricidade fina que a relaciona com a expresso motora ().Valorizar o
processo de explorao e descoberta de diferentes possibilidades e materiais
supe que o educador estimule construtivamente o desejo de aperfeioar e fazer
melhor. O desenho, pintura, digitinta bem como a rasgagem, recorte e colagem
so tcnicas de expresso plstica comuns na educao pr-escolar. A
expresso plstica enquanto meio de representao e comunicao, pode ser da
iniciativa da criana ou proposta pelo educador, partindo das vivncias
individuais ou de grupo (ibidem, pp.61-62);
- Expresso musical: A expresso musical assenta num trabalho de explorao
de sons e ritmos, que a criana produz e explora espontaneamente e vai
aprendendo a identificar e a produzir, com base num trabalho sobre os diversos
7
aspectos que caracterizam os sons (). A expresso musical est intimamente

relacionada com a educao musical que se desenvolve, na educao pr-
escolar, em torno de cinco eixos fundamentais: escutar, cantar, danar, tocar e
criar (ibidem, pp. 63-64).
Relativamente Prtica Educativa Supervisionada II, em contexto do 1. Ciclo,
pde-se desenvolver atividades no mbito das seguintes reas curriculares: Portugus,
Matemtica, Estudo do Meio e Expresses Artsticas (Plstica, Dramtica, Musical e
Fsico-Motora). Para tal, foi necessrio o apoio dos documentos norteadores, nos quais
podemos encontrar as componentes dos domnios disciplinares, tais como: os princpios
orientadores, os objetivos gerais e blocos de aprendizagem, os Novos Programas de
Portugus e Matemtica, o CREB e as Metas de Aprendizagem para o 1. Ciclo. Estes
so os princpios orientadores aos quais os professores devem cingir-se.
Assim sendo, entendemos pertinente demonstrar, em traos gerais, as
competncias que se desenvolvem nas reas de Expresses, co contexto educativo do
1. C.E.B.
A Expresso Fsico-Motora apresenta oito blocos com os seguintes objetivos:
1. Elevar o nvel funcional das capacidades condicionais e coordenativas

(resistncia geral, flexibilidade, controlo da postura, entre outros);
2. Cooperar com os companheiros nos jogos e exerccios, compreendendo e
aplicando as regras combinadas na turma, bem como os princpios de
cordialidade e respeito na relao com os colegas e o professor;
3. Participar com empenho no aperfeioamento da sua habilidade nos diferentes
tipos de actividades, procurando realizar as aces adequadas com correco
e oportunidade (Ministrio da Educao, 2004, p. 45).
Para a Expresso e Educao Musical, refere-se que os instrumentos,

entendidos como o prolongamento do corpo, so o complemento necessrio para o
enriquecimento dos meios de que a criana se pode servir nas suas experincias,
permitindo ainda conhecer os segredos da produo sonora. A experimentao e
domnio progressivo das possibilidades do corpo e da voz devero ser feitos atravs de
actividades ldicas, proporcionando o enriquecimento das vivncias sonoro-musicais
das crianas (ibidem, p. 73).
8
Relativamente Expresso e Educao Dramtica, pretende-se

fundamentalmente que as crianas experimentem, atravs de diferentes meios, expressar
a sua sensibilidade e desenvolver o seu imaginrio (ibidem, p. 83). Ainda neste
contexto adianta-se que os jogos dramticos permitiro que os alunos desenvolvam
progressivamente as possibilidades expressivas do corpo unindo a intencionalidade do
gesto e/ou palavra, expresso, de um sentimento, ideia ou emoo. Nos jogos
dramticos, as crianas desenvolvem aces ligadas a uma histria ou a uma
personagem que as colocam perante problemas a resolver: problemas de observao, de
equilbrio, de controlo emocional, de afirmao individual, de integrao no grupo, de
desenvolvimento de uma ideia, de progresso na aco (ibidem, p. 83).
Finalmente e em relao Expresso e Educao Plstica, aquela que elegemos
como rea central do nosso estudo, referido que a manipulao e experincia com os
materiais, com as formas e com as cores permite que, a partir de descobertas sensoriais,
as crianas desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de
representar a realidade. Acrescenta-se ainda que a possibilidade de a criana se
exprimir de forma pessoal e o prazer que manifesta nas mltiplas experincias que vai
realizando, so mais importantes do que as apreciaes feitas segundo moldes
estereotipados ou de representao realista (ibidem, p. 95).
No seguimento desta ordem de ideias, importa realar que em toda a nossa
prtica educativa houve o cuidado de abarcar todos estes princpios. Tal procedimento
fundamenta-se no facto de a rea das Expresses ser uma rea integradora, da qual os
educadores e professores podem partir, para abordar e trabalhar contedos de outras
reas curriculares.
Como refere Sousa (2003), uma Educao Artstica pressupe, antes de tudo,
que na organizao curricular, letras, cincias, tcnicas e artes tenham a mesma
ponderao, haja equilbrio e no preferncias ou predominncias, concorrendo em
igualdade de circunstncias para proporcionar aos alunos uma equilibrada formao
cultural geral, homognea e congruente a harmonia esttica na harmonia educacional
(p. 63). Ainda segundo este autor, a educao artstica, ao propor-se como uma via de
formao do ser, no pretende substituir a transmisso do saber mas apresentar uma
equacionao educacional valorizando as artes como meio no s de formao do ser
como de interveno metodolgica activa, ao servio do prprio ensino de saberes
(ibidem, p. 113).
9
Fundamentadas as principais linhas de fora em que nos basemos, no contexto

das vrias reas de expresso, interessa-nos explorar um pouco mais aquela que
decidimos realar no contexto das nossas prticas: a Expresso Plstica e Visual. o
que nos propomos fazer de seguida.
1.1. A Expresso Plstica e a criana
A arte uma actividade humana de valor cognoscitivo pleno. O pensamento

plstico, por exemplo, uma das actividades primeiras do homem, to fundamental
como as outras formas de explorar a realidade.
(Castanho, 2005, p. 58)
No presente ponto do nosso trabalho ser feita uma pequena anlise sobre a
Expresso Plstica e a sua relao com a criana, tanto no contexto Pr-escolar, como
no 1. C.E.B..
Entendemos que, nos dias de hoje, no se pode falar em Expresso Plstica, sem
primeiro abordar o conceito de Educao Artstica. Infelizmente, e na nossa opinio,
este conceito tem sido encarado como aquele que tem apenas como objetivo ensinar
tcnicas e formar artistas.
A este respeito, Sousa (2003) esclarece que esta conceo est inteiramente
errada, porque a Educao Artstica concebe o termo Educao na perspectiva de
Educare-Eductio e de desenvolvimento da personalidade, o qual s poder ser
efectuado de modo harmonioso se em situao de uma inter-relacionao social baseada
em valores esttico-ticos (p. 44).
Nesta ordem de ideias, de notar que este tipo de educao no se cinge apenas
a si mesma, isto , deve estar inteiramente ligada com as outras aprendizagens que se
encontram inseridas nas diferentes reas curriculares, designadamente, a rea do
Portugus, a rea da Matemtica e a rea do Estudo do Meio. S ao articul-las podemos
permitir que as crianas/ alunos aprendam melhor atravs de tudo aquilo que as rodeia.
Nesta linha de pensamento, Sousa (2003) adianta-nos ainda que uma educao
eminentemente voltada para objectivos imediatos expressivos, contribui de modo muito
significativo para a manuteno de uma vida mental saudvel. As actividades educativas
expressivas para alm do seu inquestionvel valor educativo oferecem ainda algo de
10
mais valioso, que a sua aco homeosttica e a influncia preventiva em relao a

problemas psicolgicos (p. 183).
Embora se saiba que esta educao deveras enriquecedora no processo de
ensino-aprendizagem das crianas, e mesmo enquanto indivduos, esta ainda permanece
de forma bastante desvalorizada. Para muitos, a Educao Artstica no passa de uma
rea que serve apenas de entretimento. Para clarificar melhor esta ideia, Oliveira (2003,
p. 40) exprime com clareza a forma como esta rea encarada, adiantando que a mesma
vista na nossa sociedade mais como uma forma de distraco, do que uma rea que
possui uma importncia determinante para o desenvolvimento pessoal, social e cultural
da criana. Na mesma linha de pensamento, citamos Pacheco et al. (1998), que tambm
defendem que a arte , deste modo, encarada na melhor das hipteses, como um evento
cultural visto pelo lado de um pblico culto. Na pior das hipteses, encarada como um
simples entretenimento (p. 256).
Todavia, Fris (2000) vem enfatizar que Uma das finalidades da arte
contribuir para o apuramento da sensibilidade e desenvolver a criatividade dos
indivduos. Na Educao, esta finalidade uma dimenso de reconhecida importncia
na formao do indivduo, ampliando as possibilidades cognitivas, afectivas e
expressivas (p. 201).
Perante o exposto, evidente que a Educao Artstica tem de comear a ser
vista de outra forma e, acima de tudo, deve ser conciliada com todas as outras reas
curriculares. S assim, o ensino poder proporcionar s crianas um crescimento
positivo ao nvel intelectual, cognitivo, afetivo, social, entre outros
Por seu turno, Vrios (1996) vm enfatizar que o Ensino Artstico deve ser a
expresso e o resultado da necessidade de comunicao e de perpetuao daqueles que
usam para viver os meios e as prticas consideradas artsticas (p. 54). Nesta vertente,
realamos a ideia de Craidy e Kaercher (2001, p. 109) que nos dizem que a expresso
artstica relevante para a educao infantil () para que as crianas aprendam a
explorar o mundo sua volta. J Cross (1983) comenta que a educao artstica se
interessa pelo crescimento criativo da criana e disso se colhe que h aproveitamento
quando a criana amplia sua experincia (p. 120).
Como j anuncimos, concentraremos a nossa ateno na Expresso Plstica. Na
perspetiva de Sousa (2003b) o termo Expresso Plstica foi adoptado pela educao
11
pela arte portuguesa, para designar o modo de expresso-criao atravs do

manuseamento e modificao de materiais plsticos (p. 159).
Neste sentido, importa referir que esta rea no tem por objetivo centrar-se
somente nas obras de arte, mas sobretudo na criana, favorecendo o desenvolvimento
das suas capacidades e das suas necessidades. Face ao exposto, de realar que este tipo
de expresso vista segundo a perspetiva de Silva et al. (1997) como meio de
representao e comunicao, pois, nas palavras destes autores,
A expresso plstica enquanto meio de representao e comunicao pode ser

da iniciativa da criana ou proposta pelo educador, partindo das vivncias
individuais ou de grupo. Recriar momentos de uma actividade, aspectos de um
passeio ou de uma histria, so meios de documentar projectos que podem ser
depois analisados, permitindo uma retrospectiva do processo desenvolvido e da
evoluo das crianas e do grupo, servindo tambm para transmitir aos pais e
comunidade o trabalho desenvolvido (p. 62).
Ora, nesta mesma ordem de ideias, comungamos das palavras de Oliveira (2003)
que nos vem alertar para a finalidade deste tipo de expresso, afirmando que:
Cabe ento expresso plstica enquanto rea de aprendizagem, reflectir sobre

esta panplia de imagens, desenvolvendo nas crianas as capacidades
necessrias para interactuar com o meio cultural e icnico que nos circunda,
desenvolvendo por um lado, a compreenso da arte e por outro lado, fazendo-as
participar activamente no processo artstico criando obras plsticas. Ento
podemos dizer que a expresso plstica desenvolve a capacidade de
compreenso, expresso e criao formando pessoas capazes de apreciar e
analisar obras e imagens, assim, como, produzir atravs de instrumentos e
materiais trabalhos artsticos (pp. 39-40).
Neste contexto, no nos podemos esquecer que este tipo de expresso, para alm
de apelar criatividade das crianas, trata-se de um meio de representao e
comunicao, pelo deve ser ponderada em todo o currculo do aluno, como nas diversas
disciplinas. Tal como comenta Sousa (2011), no devemos esquecer que a escola o
12
local onde as crianas passam a maior parte do seu tempo, tempo esse, onde devem ser
proporcionados momentos que desenvolvam competncias e aptides criativas para
enfrentarem o seu dia-a-dia (p. 3). Assim sendo, a expresso deve ser encarada como
algo que no pode ser dito verbalmente, pois tal como defende Stern (s.d.), a criana
tem necessidade da expresso plstica para formular o que no pode confiar expresso
verbal. Se se admitir este facto como princpio justificativo da sua actividade criadora,
a importncia da expresso livre no poder ser posta em dvida (p. 8). Neste
sentido, o docente assume um papel importante na atividade criadora dos seus alunos,
pois se est presente na actividade espontnea da criana, ele que aprende com a
criana como se faz. Presente na actividade orientada, a criana que aprende com ele
como se faz. Estas duas dimenses, bem entendidas por ambas as partes, que
possibilitam a expresso criadora (Leite e Malpique, 1986, p. 83). Portanto, caber ao
educador/ professor o papel de criar um ambiente que estimule o desenvolvimento da
capacidade criadora da criana e que facilite o seu envolvimento com o material e as
actividades propostas, questionando e fazendo sugestes que estimulem a criana a
pensar e a prosseguir a sua explorao (Barbosa, 2009, p. 30).
Alm disso, a criana necessita de experimentar e encontrar os atributos dos
variados materiais plsticos, permitindo-lhe assim a capacidade de expandir a sua
liberdade e, ao mesmo tempo, vivenciar momentos ldicos. Por outras palavras, a
criana deve descobrir e explorar o que se pode fazer com os diversos materiais
utilizados para a criao artstica, aprender como se comportam, pois estes
constituem tambm uma das tendncias mais ambiciosas que a criana desenvolve por
meio das atividades criadoras (Lowenfekd, 1977, p.17). Nesta ordem de ideias, e
segundo o mesmo autor, as manifestaes artsticas, iniciadas nos primeiros anos de
vida, podem significar para as crianas a diferena que existe entre indivduos adaptados
e felizes e outros que, apesar de toda a capacidade, continuam, s vezes, desequilibrados
e encontram dificuldades em suas relaes com o prprio ambiente. () a arte pode
constituir o equilbrio necessrio entre o intelecto e as emoes. Pode tornar-se como
um apoio que procuram naturalmente (ibidem, p. 19).
Assim sendo e sabendo que a Expresso Plstica fornece criana a capacidade
de criar, ento caber aos educadores e professores dar asas a essa criao para que ele
coloque em prtica essa habilidade.
13
Defendemos com Lopes (2005) que a criao artstica um ato exclusivo da

criana, um percurso de criao e construo individual elaborado a partir de suas
experincias e relaes com produes de artes, com o mundo que a cerca e com seu
prprio fazer (p. 31). A este respeito, tambm, Condessa (2009) refora que a criao
artstica, ou criatividade, a dimenso da Esttica que directamente nos coloca na
inteligibilidade do homem como ser criador e que de um modo mais directo nos revela
as nossas razes judaico-crists nesta matria (p. 96).
Assim sendo, obrigatrio abordar o papel que a criatividade apresenta para as
crianas, aquando da explorao da Expresso Plstica. Falar em criatividade o mesmo
que falar numa das capacidades que cada ser humano tem, ou seja, uma capacidade que
lhe possibilita inventar, imaginar, etc. A propsito disso, Sousa (2003b) vem realar que
a palavra criao possui, porm, dois sentidos: o do acto de realizar qualquer aco
criativa, construtiva, no caso da Expresso Plstica, os actos de desenhar, de pintar, de
modelar, etc., e o da obra em si, criada por esta aco (p. 169). Neste sentido, para uma
criana, qualquer papel branco e um simples lpis podem ser o suficiente para esta
estimular a sua imaginao e desenvolver a sua criatividade.
Em jeito de concluso, defendemos que o educador/professor deve proporcionar
aos seus alunos uma abordagem ao processo artstico na sua globalidade de forma a
que eles o entendam e participem dele, sensibilizando-os para a questo da cultura visual
e artstica, com o objectivo de educar o olhar e o gosto, potenciando a apreciao da
cultura visual e plstica que nos envolve desfrutando das qualidades do mundo em que
vivemos (Oliveira, 2003, p. 45).
1.2. As Potencialidades da Expresso Plstica
Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de uma folha de

papel, a folha transborda os seus limites e torna-se o mundo.
(Stern, s.d., p. 59)
Como sabemos a Expresso Plstica essencialmente uma atitude pedaggica

diferente, no centrada na produo de obras de arte, mas na criana, no
desenvolvimento das suas capacidades e na satisfao das suas necessidades (Sousa,
2003b, p. 160).
14
Partindo desta definio do conceito de Expresso Plstica, verifica-se que esta

permite criana uma srie de potencialidades. Tais potencialidades passam pelas
diferentes tcnicas e materiais que se podem desenvolver nesta rea.
Na tica de Sousa (2003b), as tcnicas e o material utilizado esto estreitamente
associados ao desenvolvimento emocional, sentimental e cognitivo da criana.
medida que as suas experincias se enriquecem, ela vai tendo uma cada vez maior
necessidade de variedade de tcnicas e de materiais para se expressar
convenientemente (p. 183). Assim sendo, e uma vez que decidimos dar prioridade
explorao das tcnicas nas nossas prticas, assumimos que, apesar das tcnicas de
Expresso Plstica serem bastante variadas, iremos explorar apenas as seguintes: o
desenho, a pintura, a modelagem, o recorte, a colagem e a dobragem. Escolhemos
apenas estas porque foram as mais utilizadas nas nossas prticas pedaggicas. Importa
salientar que o desenho ser aprofundado no ponto que se segue a este, atendendo ao
realce que lhe demos nos objetivos do presente relatrio.
Apesar de termos decidido deixar a questo dos materiais para segundo plano,
importa-nos referir que, para se utilizar as vrias tcnicas, as salas de aula devem possuir
materiais de boa qualidade, de forma a proporcionar uma maior criatividade, explorao
e expresso nos trabalhos plsticos efetuados pelas crianas. Tal como esclarece
Barbosa (2009), atravs das tcnicas e dos materiais que a criana poder expressar-
se e criar. Tal como a linguagem e as palavras so importantes para a expresso verbal,
assim as tcnicas e os materiais so para a Expresso Plstica (p. 21).
Nesta ordem de ideias, passaremos a especificar cada uma das tcnicas j
supramencionadas anteriormente.
Iniciaremos por explorar a pintura. Segundo Sousa (2003b), A pintura uma
forma de arte em que o artista concebe a decorao de uma superfcie com pigmentos
coloridos e com o auxlio de processos tcnicos diversos (p. 225). Nesta linha de ideias,
a pintura uma tcnica que proporciona criana como ao adulto, transpor a sua
imaginao, a sua criatividade. Todas as pinturas so diferentes, porque cada indivduo
tem o seu prprio toque pessoal, os seus gostos, os seus interesses. A pintura uma
linguagem plstica expressiva que acessvel a todos os homens, independentemente
da sua idade e da sua cultura (ibidem, p. 225).
Esta tcnica importante para o desenvolvimento artstico da criana, pois a
espontaneidade da pintura infantil manifesta-se antes da aquisio de uma tcnica, ou,
15
por outras palavras, conduz necessidade de descobrir a tcnica, que melhor se adapta
ao desenvolvimento desse tipo de expresso imediata (Gonalves, 1991, p. 39). De
facto, no importa se a criana tem jeito ou no para pintar. Importa, sim, dar
oportunidade criana para exprimir aquilo que est a sentir no momento e que sinta
prazer em faz-lo.
Para se desenvolver este tipo de tcnica com as crianas, o educador/professor
pode recorrer a diversas tcnicas, como por exemplo, a digipintura, a aguarela, o guache,
a pintura a cera, a pintura em tecido, a pintura acrlica, o vitral, o pastel, entre outros.
Outra das tcnicas igualmente importantes no domnio de Expresso Plstica a
modelagem. Esta tcnica entendida por Sousa (2003b) que entende-a como o acto de
dar forma a qualquer matria plstica, isto , qualquer matria que mantenha a forma
que se lhe d (p. 225).
O recurso modelagem permite que as crianas se expressem e criem formas
atravs dos materiais moldveis. Atravs da modelagem a criana encontra um espao
formativo em que atravs da aco das suas mos lhe proporciona uma inesgotvel fonte
de experimentaes e descobertas (ibidem, p. 255). A este respeito, Barbosa (2009)
encara a modelagem como uma actividade que proporciona a livre expresso de
pensamento, alm de garantir um ptimo treino de coordenao motora, muscular e da
coordenao visual, compreende alguns elementos visuais como a estrutura, a forma e
o volume: desenvolve a noo de espao e o jogo imaginativo (p. 28).
Modelar s possvel se trabalharmos com materiais com plasticidade, como a
plasticina, o papel de estanho, a massa po, a massa de farinha, a pasta de papel, o barro,
a cermica, entre outros. Para se desenvolver a modelagem, as salas de aulas devem ser
amplas e dispor de mesas de trabalho, para as crianas experimentarem livremente os
diferentes materiais utilizados no ato de modelar.
No que respeita s tcnicas do recorte e colagem, de mencionar que ambas
esto associadas ao papel. Os recortes so uma tcnica extremamente simples, mas
muito do agrado das crianas, podendo dar livre vazo s suas capacidades criativas,
usando diferentes tipos de papel, de diferentes cores (Sousa, 2003b, p. 283). De facto,
esta tcnica pode ser efetuada usando simplesmente as mos, ou seja, rasgando papis
ou, atravs do corte, com o auxlio da tesoura. Embora se note nas crianas do Pr-
Escolar, existir alguma dificuldade em utilizar a tesoura, como tambm em crianas de
outras faixas etrias superiores, crucial aprender e utiliz-la. Nesta linha de
16
pensamento, Morris (2011, p. 62) comenta que uma competncia motora que os adultos
consideram normal a utilizao da tesoura para cortar. No uma capacidade natural
s crianas pequenas e tem de ser aprendida e aperfeioada. Neste contexto, e segundo
o mesmo autor, cortar com a tesoura pode ser aprendido logo aos 2 anos, quando a
criana comea a ser capaz de cortar as extremidades de uma folha de papel. Aos 3 anos,
deve ser capaz de cortar uma linha marcada no papel. Aos 4 anos deve conseguir recortar
um crculo e aos 5 um quadrado desenhado no papel, mantendo as pontas aguadas
(ibidem, p. 62). Ora, seguindo esta lgica de ideias, o educador/ professor pode comear
por trabalhar com as suas crianas o recorte de materiais mais grossos at conseguirem
aperfeioar esta tcnica, alcanando o recorte em material mais fino, como o papel.
Infelizmente verifica-se que muitos docentes apresentam algum receio em dar s
suas crianas, principalmente no Pr-Escolar, uma tesoura para as mos. Mas, na
realidade, existem vantagens para as crianas quando estas usam a tesoura. A saber:
a) Abrir e fechar a tesoura ajuda a criana a fortalecer os msculos da palma da
mo. Esses msculos so tambm usados em outras actividades do
quotidiano, como segurar uma colher, um garfo; por isso todas estas
actividades beneficiam do exerccio;
b) Cortar tambm ajuda a melhorar a coordenao mo-olho. Este tipo de aco
exige que o crebro trabalhe com dois sistemas ao mesmo tempo visual e
manual. Esta capacidade tambm tem muitas outras aplicaes, como apanhar
a bola, apertar um fecho;
c) Cortar implica o desenvolvimento da coordenao bilateral. Por exemplo, ao
cortar um crculo, uma mo roda o papel enquanto a outra corta com a tesoura.
As mos trabalham ao mesmo tempo, mas com diferentes aces manuais
(Morris, 2011, p. 62).
Por sua vez, a colagem entendida como a livre associao de imagens e de
fragmentos de imagens, recortadas em jornais e revistas, permite conceber colagens, que
exploram o humor e o inslito (Gonalves, 1991, p. 28). Na opinio deste autor, esta
tcnica, visa a grande simplificao formal e provoca a imaginao criadora, ao propor
estranhas relaes de imagens, aparentemente contraditrias, quando deslocadas do seu
contexto habitual (ibidem, p. 28).
Por ltimo, exploramos tambm os fundamentos da tcnica de dobragem de
papel. Esta consiste na utilizao apenas dos dedos para dobrar e vincar as dobras da
17
folha de papel com o auxlio das unhas. Este tipo de arte bastante variada e a mais
conhecida a do Origami (arte do papel), que tem como propsito fazer com que a
criana experimente, invente e crie, em vez de aprender o que foi criado por outros.
Assim, no se ensina como dobrar o papel para se fazer diferentes formas, mas pede-se
criana para criar diferentes formas, inventando ela prpria os modos de o dobrar
(Sousa, 2003b, p. 283).
Aps a apresentao das vrias tcnicas de explorao de Expresso Plstica
adiantamos, em jeito de sntese, que uma mais-valia para a aprendizagem das crianas,
os docentes recorrerem a este leque diversificado de formas de fazer arte, permitindo-
lhes dar asas sua imaginao e criatividade e explorar os seus sentimentos.
1.3. A criana e o seu desenvolvimento grfico
Tal como era nosso propsito, decidimos estudar um pouco mais a matria do
desenvolvimento grfico infantil no sentido de podermos compreender as suas marcas
nas crianas/alunos com os quais trabalhmos e adequar as nossas estratgias s suas
caractersticas e necessidades, neste particular.
Este estudo foi para ns fundamental no sentido de enquadrarmos as propostas
que pensmos no contexto dos nossos Projetos Formativos, em ambos os contextos de
estgio.
A este respeito, Sousa (2003b) refere que o desenho uma das mais antigas
manifestaes expressivas do seu humano que se conhece (p. 193). O desenho at ao
sculo XVI esteve ao servio da pintura, da escultura e da arquitetura, atravs de
rascunhos ou esboos. Com o passar dos tempos, este tem sido visto como enorme
potencial para o desenvolvimento do interesse das crianas e dos prprios adultos,
encarando o desenho infantil como uma manifestao de Arte - a Arte Infantil. A
atitude dos adultos em relao ao desenho da criana tambm se foi modificando ao
longo das pocas. At ao sculo XVIII, a criana era considerada como um adulto em
ponto pequeno, imperfeito, que s melhoraria quando chegasse idade adulta (Sousa,
2003b, p. 193). Deste modo, os professores da poca insistiam na representao do real
visual, onde o desenho era apenas uma cpia de modelos. Mais tarde, a criana passa a
ser encarada como um artista, participando em exposies e concursos de desenho e
pintura. Com a investigao na rea, sobre a evoluo dos desenhos infantis, comeou-
18
se a entender que estes no so obras de arte mas, sim, o reflexo dos pensamentos e
sentimentos da criana. () seja qual for a sua idade, qualquer criana, perante um
papel e um lpis, um quadro e um pau de giz, um carvo e uma superfcie branca, sente
um desejo irresistvel de pegar num destes objectos e efectuar riscos sobre o outro
(Sousa, 2003b, p. 195).
O desenho permite criana desenvolver as suas capacidades neuromotoras
movimentos da ao de desenhar e capacidades cognitivas, como a criatividade e o
raciocnio lgico. Para alm disso, ainda permite desenvolver emoes e sentimentos.
Para a criana o desenho constitui uma forma de brincar, no se preocupando com a
perfeio tcnica da sua brincadeira. O seu brincar, porm, expressa todo o seu ser,
incluindo o mais profundo do seu inconsciente (Sousa, 2003b, p. 198).
Quando a criana desenha, desenha s pelo facto de querer se divertir. O desenho
talvez visto como um simples jogo, onde ela pode expor aquilo que sente e jogar com
as cores, com as propores e tamanhos.
Para Luquet (1969), Um desenho no nunca um substituto do objecto
correspondente, de menor valor, e que tornaria intil a presena do objecto; a obra da
criana, produto e manifestao da sua actividade criadora, e o exerccio desta mesma
faculdade o mesmo e acompanha-se de um igual prazer, quer o desenho reproduza um
objecto presente ou ausente (p. 27).
Nos dias de hoje, as crianas sentem a necessidade de criar sistemas de
significao, nomeadamente, sistemas pessoais e coletivos, pois As artes visuais e as
estruturas que moldam o pensamento tm um papel importante no desenvolvimento da
compreenso das crianas relativamente ao mundo e a si prprias (Gndara, 1990, p.
10). O que a criana pinta ou desenha no aparece por gerao espontnea. A origem
das suas imagens externa e proveniente do desejo que a criana tem de explorar e
apropriar-se do mundo que toca e observa desde a mais tenra idade (Stern, s.d., p. 29).
Neste sentido, cabe aos educadores/ professores abrirem portas s crianas para estas
desenvolverem a sua aprendizagem artstica. A este respeito, Gonalves (1991)
acrescenta que a expresso livre constitui um dos factores imprescindveis para o
desenvolvimento harmnico do indivduo; praticada na mais tenra idade, cedo prepara
a criana para, ao longo dos anos do seu crescimento, encontrar um modo saudvel de
se comportar criativamente nas mais diversas situaes que lhe surgem (p. 3).
19
As crianas, ao desenharem, entregam-se de corpo e alma, depositando no papel

aquilo que veem ao seu redor, aquilo que sentem, etc. Atravs da expresso livre, a
criana no s desenvolve a imaginao e a sensibilizao, como tambm aprende a
conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de cada um
ou o modo pessoal como cada um se exprime de acordo com as suas ideias, sentimentos
e aspiraes (Gonalves, 1991, p. 12).
Nesta ordem de ideias, para a criana desenvolver as suas capacidades grficas,
o educador/professor deve estar consciencializado para a evoluo da mesma, pois s
assim conseguir entender qual o sentido dado pela criana sua expresso.
Pode-se dizer que a expresso grfica para a criana uma linguagem, ou seja,
a sua primeira escrita, visto que antes de aprender a escrever ela utiliza o desenho
para deixar a sua marca (Lopes, 2005, p. 33).
De acordo com o Ministrio da Educao e Cincia, a realizao de exerccios
de desenho, a explorao da capacidade expressiva e a manipulao dos instrumentos,
podem ser entendidas nas seguintes vertentes:
a) O desenho como uma atitude expressiva deixa perceber modos de ver, sentir
e ser;
b) O desenho como uma metodologia para a inveno de formas provenientes
de pensamentos, ideias e utopias;
c) O desenho como registo de observaes;
d) O desenho como instrumento para a construo rigorosa de formas;
e) O desenho como sintetizao de informao (Ministrio da Educao e
Cincia, 2001, pp. 162-163).
Neste sentido, ser pertinente entender, ento, a razo pela qual a criana
desenha. Relativamente a esta questo, Almeida et al. (1971) referem que a criana
desenha para prolongar a presena, o convvio com um objecto, ou um ser, ou retomar
uma situao (p. 23). Acrescentam ainda que o faz para viver situaes que
experimentou ou deseja experimentar, ainda que o faa sob a forma de um simulacro
(ibidem, p. 23). Portanto, verifica-se que o desenho um caminho para a criana colocar
no papel ou noutro suporte, o mundo que ela v. Desenhar , em suma, uma actividade
natural da criana e necessria ao seu crescimento. um meio, como o jogo, para viver
e conviver, para prolongar as suas vivncias mais fortes (ibidem, p. 24).
20
Partindo do pressuposto de que o papel do educador/ professor influencia a

prtica do desenvolvimento grfico da criana, adiantamos alguns dos conselhos
apresentados neste particular, pelos autores acima mencionados. Nas suas palavras os
docentes devem:
a) Procurar compreender o Desenho Infantil na sua finalidade educativa e
formativa;
b) Encorajar iniciativas, alimentar o entusiasmo, facilitar experincias variadas,
estimular tentativas, facultar o uso de tcnicas, procedimentos e materiais
variados;
c) Estabelecer dilogo inteligente, interessado, tendente a vivificar o trabalho
dos alunos;
d) Evitar que o aluno ao desenhar utilize compndios e adquira o condenvel
hbito do decalque;
e) Facultar aos alunos elementos para observao e estudo comentado, tendente
a fornecer-lhes inspirao para o trabalho de criao artstica, nunca devendo
servir de modelo, mas como material de documentao e motivao;
f) Associar as actividades plsticas a todas as tarefas e matrias da classe;
g) Habituar a criana a uma observao atenta, reflectida e comentada de todo o
que a rodeia; mas no deixar de considerar a fora potica que as coisas
podem ter;
h) Colocar-se constante e mentalmente na posio dos seus alunos para melhor
sentir as suas dificuldades e anseios;
i) Favorecer o desenvolvimento esttico das crianas que lhe so confiadas,
permitindo-lhes dar largas sua imaginao atravs de uma actividade livre
e criadora;
j) Actualizar os seus conhecimentos tcnicos e melhorar a sua cultura artstica
ao tomar conscincia da sua responsabilidade na educao pela Arte (Almeida
et al., 1971, pp. 81-82).
Ao contrrio, e na opinio dos mesmos autores, os docentes no devem:

a) Comparar os desenhos infantis com os dos adultos;
b) Apreciar mais a forma do que a inteno ou expresso nos desenhos
dos seus alunos;
21
c) Impor a sua personalidade, mas desenvolver a dos alunos o mais que lhe for
possvel;
d) Pensar que, com a prtica das actividades plsticas, se pretende formar
Artistas;
e) Impor regras nem fornecer frmulas muletas;
f) Desligar o ensino das actividades plsticas das restantes matrias;
g) Abusar da representao de desenhos nos quadros, apagando-os logo que
tenham servido o fim imediato em vista: completar ou esclarecer uma noo
oral, concretizar uma imagem mental;
h) Criticar nem ajudar tecnicamente o aluno, tentando acabar o seu trabalho;
i) Nas primeiras classes, sob pretexto algum, corrigir as propores dos
desenhos, pois estas tm para a criana um significado afectivo. As
propores no traduzem ento relaes de grandeza, mas exprimem a
importncia relativa, de base emocional, que um todo ou suas partes possuem
para a criana () (ibidem, pp.82-83).
Aps o exposto, apresentaremos, de seguida, a evoluo do desenho infantil,

considerando que a criana revela-se atravs do que faz, pelo que os seus desenhos,
pinturas e objectos devem ser observados com seriedade e no com falsas apreciaes
ou exageradas manifestaes de xtase, deepo ou indiferena (Gonalves, 1991, p.
7). Importa salientar que esta evoluo ou etapas so designadas de vrias formas,
segundo vrios autores. Neste sentido, far-se- a abordagem de Luquet (1969), que
considera a existncia de quatro etapas subjacentes ao realismo. Para este autor, o
conceito realismo o que carateriza melhor o desenho infantil na sua totalidade, ou
seja, O desenho infantil realista pela escolha dos seus motivos e tambm pelo seu
fim (p. 124).
Como j foi adiantmos anteriormente, para a criana o desenho encarado
como um jogo, portanto, este deve ser levado a srio e para ela, o dever essencial de
um desenho ser parecido, quer pelo seu conjunto, quer pelo nmero e exactido dos
seus pormenores (ibidem, p.129). Assim sendo, o termo realismo inicia-se pela
interpretao que a criana faz do seu desenho e cada um das etapas da evoluo do
grafismo baseia-se ento no prprio realismo.
22
Deste modo, este autor atribui, ento, quatro etapas, sendo estas: o realismo
fortuito, o realismo falhado, o realismo intelectual e o realismo visual. A partir dos
seguintes subtpicos, far-se- uma descrio sinttica de cada uma destas etapas.
1.3.1. O realismo fortuito
Esta primeira etapa ocorre por volta dos trs anos, onde a criana desenha pelo
simples facto de representar aquilo que quer, isto , a princpio, para a criana, o
desenho no um traado executado para fazer uma imagem, mas um traado executado
simplesmente para fazer linhas (ibidem, p. 136). Para este autor, nesta primeira fase, a
criana simplesmente imita, no sentido de mostrar que capaz de produzir algo, sem
mesmo saber qual a finalidade da sua ao. Este perodo , ento, a fase onde a criana
faz apenas rabiscos, sem ainda interpretar os traos que produz, pois aquilo que coloca
no papel, no tem nenhum objetivo para si. medida que vai aperfeioando o seu
desenho, esta comea, porm, a dar interpretaes s suas produes, embora as suas
ideias s sejam compreendidas por ela prpria. So estas as caratersticas que marcam
esta etapa.
No entanto, de notar que nem todas estas interpretaes das garatujas so
realizadas, uma vez que, a passagem da produo de imagens involuntrias execuo
de imagens premeditadas faz-se por intermdio de desenhos em parte involuntrios e
em parte voluntrios (ibidem, p. 141). Nesta lgica, a criana continua os seus rabiscos
e comea a relacionar e a encontrar determinadas semelhanas com alguns objetos.
Portanto, nesta primeira etapa, a criana realiza o seu traado produzindo e
reproduzindo certos objetos, sem dar conta que estes podem assemelhar-se a algo que a
rodeia. Ao recorrer a vrias tentativas o seu desenvolvimento grfico vai melhorando e
os seus desenhos vo ficando cada vez mais enriquecidos, no qual se pode visualizar
que todos os elementos do traado propriamente dito: inteno, execuo e
interpretao correspondente inteno. Por tascas que possam ser as suas produes,
a criana adquire a faculdade grfica total (ibidem, p. 143).
1.3.2. O realismo falhado
Esta etapa ocorre quando O desenho quer ser realista mas no chega a s-lo
(ibidem, p. 147). nesta fase que a criana tenciona desenhar qualquer objeto com as
23
suas devidas caratersticas, mas no o consegue devido a dois obstculos: o de ordem

fsica (motora), ou seja, a criana no apresenta ainda um controle global dos seus
movimentos grficos e o de ordem grfica (psquica), isto , o carter ao mesmo tempo
limitado e descontnuo da ateno infantil.
de referir que esta etapa apresenta uma caraterstica fundamental, a
imperfeio geral do desenho, qual Luquet lhe denominou por incapacidade
sinttica, ou seja, manifesta-se a propsito de diversas relaes e em primeiro lugar nas
propores. Em muitos desenhos, as dimenses relativas dos diversos elementos no
tm nenhuma correspondncia com as relaes dos mesmos pormenores na realidade
(ibidem, p. 151).
1.3.3. O realismo intelectual
Nesta fase o desenho da criana comea por apresentar elementos mais reais dos
objetos, segundo a sua conceo. nesta etapa que a criana recorre a vrios processos
elaborados por si mesma, no sentido de representar aquilo que deseja. Segundo Luquet
(1969, p. 164), a criana inventa espontaneamente os seus processos, por mais perfeitos
que possam parecer, e no se desorienta na escolha que faz de um ou outro em cada
circunstncia, a qual sempre ditada pelo princpio do realismo intelectual: por em
evidncia, deixando a cada um a sua forma caracterstica, poderia dizer-se em si, o
maior nmero, seno a totalidade dos elementos essenciais do objecto apresentado.
Estes vrios processos passam pela transparncia e planificao (processo mais
complicado). Ao recorrer a estes, a criana sente-se satisfeita quando desenha. Neste
contexto, Luquet comenta que:
o realismo intelectual traz ao desenho contradies flagrantes com a experincia
e, se se pode dizer, absurdos empricos. Eles escapam criana porque ela tem
a sua ateno totalmente monopolizada pela execuo do desenho, durante e
depois da execuo (ibidem, p. 188).
1.3.4. O realismo visual
Esta fase exclui os vrios processos apresentados anteriormente transparncia

e a planificao, substituindo-os pela opacidade e o rebatimento e a mudana de ponto
de vista so substitudos pela perspetiva.
24
No entanto, estas alteraes no so efetuadas logo e j, uma vez que, o

realismo visual tem de lutar contra os hbitos contrrios profundamente enraizados;
tambm no se fixa logo a seguir sua apario (ibidem, p. 191).
, ento, no final desta fase que a criana d prolongamento ao seu desenho
infantil como modo de representao grfica, pelo firme propsito de se confrontar
com a aparncia visual, ainda que obstculos diversos impeam esta inteno de se
realizar plenamente (ibidem, p. 194).
25
CAPTULO II
O ESTGIO PEDAGGICO NA FORMAO INICIAL DOS

PROFESSORES
1. A educao e a escola atual

2. A formao de professores
3. O perfil do educador/ professor
4. O estgio como vnculo no processo de aprendizagem
5. Caraterizao dos contextos de estgio
6. Anlise das situaes educativas
CAPTULO II O Estgio Pedaggico na Formao Inicial de Professores
1. A educao e a escola atual
Hoje em dia a educao tem sido perspetivada de modo irregular devido s

alteraes que tm ocorrido na nossa sociedade. A educao considerada como
transmisso de nossa herana, e no como a busca honesta do sentido que as ideias
tm hoje () (Lembo, 1975, p. 67). O grande objetivo da educao fornecer uma
aprendizagem de vida ao cidado, constituindo-os como sujeitos, pois s assim h o
desenvolvimento de identidades de sujeitos e de sociedade mediante processos de
socializao e de individuao (Therrien, 2009, p. 6, citado por Feitosa, 2011, 16, 65-
77).
Ao pensarmos no conceito de educao ocorre a ligao e interao entre trs
agentes: o professor, o aluno e a prpria escola. Deste modo, existem vrias definies
para a educao. Mas antes de cit-las, ser importante comear por referir o que se
entende por Educar. De acordo com Landsheere e Landsheere (1983) educar,
etimologicamente conduzir, guiar portanto para um fim - Conduzir e sem finalidade
excluem-se mutuamente. Mas conduzir a algum lado no basta; o fim da educao
essencialmente positivo. Educa-se para a verdade, para o bem e para o belo - e no no
sentido do falso, do mal, da fealdade (p. 7). Acrescenta-se ainda que Educar uma
questo de ser. E de crescer. A partir daquilo que recebemos pelo nascimento, (), do
que somos por natureza, e das condies favorveis que nos possam ser criados, e
atravs do desenvolvimento e do exerccio de todas as nossas capacidades, crescer at
atingirmos a plena realizao como pessoa, como cidado, como profissional
(Medeiros, 2002, p. 29). A este respeito, o mesmo autor refere que Educar mergulhar
cada vez mais profundamente no reino do valor (p. 23). Portanto, ser educado implica
ser consciente da prpria educao, ter interiorizado a sua gestao, intencionalidade,
valor e contedo (Medeiros, 2010, p. 10).
Neste sentido, todo o ser humano tem direito a adquirir uma educao. Monteiro
(2008) salienta que o direito educao por definio, direito a uma educao com
qualidade de direito do ser humano, cujo critrio deve ser a tica do direito educao,
inscrita na tica dos direitos do ser humano e, em particular, dos direitos da criana (p.
20). J na tica de Arroteia (2008), O direito educao constitui uma das condies
indispensveis ao processo de desenvolvimento pessoal da criana e do jovem e
27
participao cvica de qualquer indivduo, bem como ao crescimento socioeconmico e

social de um pas (p. 145).
Partindo dessas ideias, seguem-se algumas perspetivas de vrios autores acerca
do conceito de educao. Para tal, far-se- um conjunto de apreciaes segundo o
decorrer dos anos. Assim sendo, comea-se por citar Dewey (1934), citado por Simes
(1996) que entendia a educao como um processo de desenvolvimento em que o
resultado que se obtm menos importante do que a disponibilidade criada durante o
percurso para que a pessoa possa continuar a evoluir ao longo da vida. Por sua vez,
Patrcio (1990, p. 16) vem realar que a educao o prprio processo de formao do
humano no homem. Em relao educao escolar, este mesmo autor diz que esta
realiza-se mediante trs vectores: o da formao geral curricular, o da formao
especfica curricular para a ocupao de um justo lugar na vida activa, o da prtica e
aprendizagem da utilizao criativa dos tempos livres por meio de actividades extra-
curriculares (ibidem).
Mais tarde, surge a opinio de Delors (1998), que entende a educao como
transmisso de saberes e, isso verifica-se quando este menciona esta no pode
contentar-se com reunir as pessoas, fazendo-as aderir a valores comuns forjados no
passado. Deve, tambm, responder questo: Viver juntos, com que finalidades, para
fazer o qu? e dar a cada um, ao longo de toda a vida, a capacidade de participar,
activamente, num projecto de sociedade (p. 52). De acordo com o mesmo autor, cabe
educao transmitir, de facto, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e
saber-fazer evolutivos, adaptados utilizao cognitiva, pois so as bases das
competncias do futuro (ibidem, p. 77).
J no sculo XXI, as opinies dos autores da rea tm-se baseado numa educao
como um processo complexo, que requer um trabalho por parte dos docentes mais
cuidado e inovador.
Nesta ordem de ideias, Pinto e Dornelas (2000) encaram a educao como um
processo complexo, estruturado, formal ou informal, de aquisio de competncias,
transmisso de saberes e produo de conhecimentos, justifica-se no acto de satisfao
de necessidades, simultaneamente individuais e colectivas, que emergem nas sociedades
e que se submetem lgica da produo de condies que garantam a sobrevivncia da
sociedade, tornada sujeito e objecto do acto educativo (p. 56).
28
Nesta linha de pensamento, Medeiros (2002) vem acrescentar que em educao

o essencial no transmitir conhecimentos mas criar condies para que as pessoas
cresam, se desenvolvam, sejam, at se realizarem em plenitude. Educar, portanto,
abarca imensamente mais do que ensinar (p. 29).
Para Arroteia (2008), a educao encarada como um fenmeno social, em que
carece de um envolvimento acrescido dos agentes da rea, ou seja, a educao dever
ser considerada como um fenmeno social, em evoluo permanente, exigindo
coerncia, motivao e participao dos seus actores, em articulao com o projecto, a
identidade e a viso prospectiva das polticas educativas, de formao e de investigao
que as orientam (p. 14). Ainda nesta ordem de ideias, referencia-se outros dois autores
que ponderam que a educao um processo contnuo, ou seja, A Educao d-se na
conjugao ontolgica unificada ou diferenciada do passado, do presente e do futuro. O
projecto de educar dirige a nossa ateno para o futuro, em dilogo com o passado e o
presente (Medeiros, 2009, p. 68). J Dias (2009) adianta que a educao dever
promover o crescimento dos educandos em todas as suas dimenses, aptides,
faculdades ou capacidades sob pena de ficar em desequilbrio, e visar todos os valores
que podem proporcionar a sua plena realizao sob pena de permanecer truncado (p.
89).
Aps as variadas concees sobre o conceito de educao, notrio que este
considerado como um processo imprescindvel na formao de qualquer indivduo mas,
no entanto, necessita de ser entendido na sua globalidade e no apenas como um meio
de transmisso de conhecimentos. Posto isto, importa refletir sobre as funes e os
objetivos que competem educao. Como referem Pinto e Dornelas (2000), a
educao tem vindo a assumir formas diferenciadas, no tempo e no espao, perseguindo
e prosseguindo finalidades e objectivos que caracterizam o real em que actua e que
atravessam transversal e longitudinalmente as sociedades humanas (p. 55).
Relativamente s funes, Lembo (1975) indica que a funo bsica da
educao consiste em ajudar cada estudante a aprender como aprender, como adaptar-
se s modificaes, como envolver-se nas exigncias da vida diria, com sensibilidade
e franqueza, como descobrir e avaliar o novo sentido que o seu meio lhe oferece, e como
efetivamente contribuir para melhorar as condies da sociedade (p. 49). Quanto aos
objetivos subjacentes educao cita-se a perspetiva de Not (1991, pp. 139-140) que
vem dizer-nos que estes podem-se resumir numa frmula muito simples: assegurar o
29
desenvolvimento mximo do indivduo nas suas relaes com o meio fsico e social;
esse desenvolvimento resulta do grau de autonomia a que o indivduo acede e da sua
adaptabilidade s condies, sempre em mutao, do meio. Noutra perspetiva tem-se
Delors (1998) que diz que um dos principais papis reservados educao consiste,
antes de mais, em dotar a humanidade da capacidade de dominar o seu prprio
desenvolvimento (p. 73). Por fim, Zabalza (1998, p. 84) acrescenta que o objetivo
bsico da educao a mudana e o crescimento ou maturao do indivduo, isto ,
uma meta mais profunda e complexa que a simples aprendizagem intelectual; o processo
de ensinar/ aprender uma transaco humana que une o professor, o aluno e o grupo
num conjunto de inter-relaes dinmicas que servem de marco a uma aprendizagem
entendida como mudana permanente que se incorpora no projecto vital de cada
indivduo.
Segundo as funes e objetivos referentes educao, essencial ento
trabalhar, nos dias de hoje, para uma educao do futuro, j que a nossa sociedade
encontra-se, tambm mudanas. No entanto este trabalho no fcil, uma vez que,
envolve vrias entidades e procedimentos. De acordo com Delors (1998, p. 131)
melhorar a qualidade da educao passa por melhorar o recrutamento, formao,
estatuto social e condies de trabalho dos professores, pois estes s podero responder
ao que deles se espera se possurem os conhecimentos e competncias, as qualidades
pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao requeridas. Tambm Ardoino
(1978), citado por Carvalho et al. (1990) refere que a educao do futuro deve exercer
a sua funo em trs nveis distintos de interveno. Estes so: procura de um
crescimento geral do saber; implementao de processos de melhoramento do saber-
fazer e a conduo para a maturao do saber-ser/ saber-estar.
S obedecendo a esses critrios se pode tornar a educao com qualidade e
responsvel. Pelandr (2009, p. 16) entende que a qualidade em educao de jovens e
de adultos deve ser medida pelo entendimento s suas necessidades educacionais e
culturais. Por outro lado, Leite (2003) comenta que uma qualidade na educao passa
pela construo de planos de aco e pela vivncia de intervenes que permitam o
cumprimento do princpio de uma escola para todos e com todos e onde todos se
sentem bem, se sentem reconhecidos e predispostos a reconhecer e conhecer outros e
outros saberes. Uma escola onde cada um, e todos, tm oportunidade de desenvolver
competncias vrias e uma formao global (p. 121). Nesta linha de ideias cabe ento
30
educao fornecer aos indivduos uma educao permanente, envolvendo todos os

meios necessrios face evoluo da mesma, com o intuito de dar a todos a
possibilidade de modelar a sua vida e participar ativamente neste processo. Nesta linha
de pensamento, as responsabilidades atuais da educao passam por:
- Favorecer o aparecimento de estruturas e de mtodos que ajudem o ser humano,
ao longo da sua existncia, a aprender e a educar-se;
- Equipar o indivduo de forma a que ele se assuma, o mais possvel, como agente
e instrumento do seu prprio desenvolvimento (Lengrand, 1970, citado por
Carvalho et al., 1990).
Embora o conceito de educao envolva todos estes procedimentos, uma das
grandes preocupaes que esta deve ter, est na base da aprendizagem que se quer
transmitir aos indivduos. Assim sendo, Delors (1998) aponta que a educao deve
estruturar-se volta de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida,
sero dalgum modo para cada indivduo, os pilares do conhecimento:
- Aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da compreenso;

- Aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente;
- Aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas
as actividades humanas;
- Aprender a ser, via essencial que integra os trs precedentes (p. 77).
No que diz respeito escola, esta entendida como um meio de aprendizagem

de saberes e de educao. Conforme Zabalza (2000) afirma, a escola um ambiente
criado para a aprendizagem com tudo o que isso supe de possibilidade de o alterar, de
o trabalhar de diversas maneiras, de o gerir, criando ambientes propcios aos diversos
tipos de actividades. Assim, converte-se em algo manipulvel e no rgido, em algo ao
servio das aprendizagens (p. 41). Por sua vez, Sousa (2011) considera a escola como
instituio de formao, tem o seu prprio interesse pedaggico em cumprir
programas, horrios e em seguir modelos, esquecendo por vezes a espontaneidade, a
liberdade, a criao, o sentido esttico de cada ser humano, pois, estes momentos
privilegiados constituem o acesso arte e cultura, que se traduzem num
enriquecimento para a criana, ampliando assim o seu conhecimento e uma melhor
percepo do mundo (p. 3). Posto isto, e analisando a citao anteriormente apontada,
31
a escola , nos dias de hoje, vista como um despejar de contedos programticos,

deixando muitas vezes de parte os aspetos afetivos, criativos e emocionais das crianas.
Segundo Lembo (1975), as escolas apresentam uma falsa viso para os alunos,
relativamente ao mundo que os rodeia, no sentido em que evitam proporcionar
oportunidades em que possam eles interpretar as experincias que vivem fora da escola
(p. 24).
Na realidade, cabe escola dar uma viso mais alargada aos alunos, onde estes
se sintam confortveis e que aprendam a gostar a trabalhar e a aprender. Nesta tica,
Pinto e Dornelas (2000) sintetizam que A escola vista como que a me de todas as
tarefas de socializao, de instruo e de educao (p. 17).
Sendo a escola um espao de construo, espera-se que esta leve os alunos
consciencializao de que muitas normas, valores e crenas so contextualizados num
determinado tempo, espao e cultura (Oliveira-Formosinho, 2002, p. 9).
Inerente escola esto tambm envolvidos aspetos de carter comportamental,
organizacional, de interao, entre outros. A escola um espao para formar cidados,
onde se estabelece uma ligao entre professores e alunos. Como diz Smylie (1995),
citado por Morais e Medeiros (2007, p. 76) a escola no constitui apenas o local de
trabalho onde o professor ensina e o aluno aprende, mas, muito particularmente, o
contexto onde o professor tambm aprende, factor que tem estado na base dos esforos
mais recentes da reestruturao das escolas e dos papis dos professores. Portanto,
escola cabe fornecer sistemas de comportamentos e interaes que permitem aos alunos
produzirem conhecimentos, saberes, interesses, etc.
Antes de mais, a escola est na base de uma formao, ou seja, ela cria-se com
formao. No que diz respeito a este pensamento, Medeiros (2002) vem realar que uma
escola com formao Cria-se com aprofundamento, maturidade, reflexo e publicao
com docentes que possam assegurar e dar continuidade a um trabalho cada vez mais
profundo e por isso cada vez mais slido (p. 18). Nesta linha de pensamentos, est
inerente escola o seu ponto de vista organizacional, isto , uma das grandes funes
da escola a funo social. Neste sentido, o seu papel cinge-se em difundir a sabedoria
e esta necessria para o funcionamento da sociedade (Lobrot, 1992, p. 81). No
obstante, e sendo a escola um espao educativo, tem ela por obrigatoriedade transpor
queles que a rodeiam comportamentos adequados, ou seja, a escola um sistema
complexo de comportamentos humanos que devem ser analisados a partir da
32
clarificao dos diferentes actores, instituies e espaos (Carvalho e Diogo, 1994, p.

23).
Sabendo que na escola que grande parte dos alunos passam o seu tempo, cabe
tanto prpria instituio como todos os agentes nela inseridos, pensar numa forma de
atender a escola, isto , exige-se que esta se traduza na necessidade de desenhar novos
currculos que sirvam no s para aprender mas tambm para continuar a aprender. Sem
dvida que h uma tendncia antiga nas escolas portuguesas, para considerar o saber
como um conjunto de conhecimentos puramente intelectuais. Saber meter na cabea
o que os livros dizem sobre as coisas, o saber no isso. O saber irriga a personalidade
inteira, d-lhe capacidade para resolver situaes dentro e fora de quem o possui
(Veiga, 1998, p. 57, citado por Simo, 2002). Assim, nos dias atuais, deseja-se que haja
uma maior capacidade em mudar a escola. No que diz respeito a esta possvel mudana,
Bolivar (2003) entende que as escolas devem ter, pelo menos, a capacidade de decidir
sobre os projectos de mudana de acordo com as suas prprias prioridades, tm de existir
oportunidades de trabalhar em conjunto e para o desenvolvimento profissional e,
tambm, recursos adequados (p. 21). Ou seja, a perspetiva que nos d esse autor que
esta mudana ter de afetar todos os agentes inerentes s instituies. Segundo o mesmo
autor, melhorar a aprendizagem dos alunos implica influenciar a escola, havendo assim
uma interseo entre trs grandes mbitos (espcie de trindade pedaggica):
Desenvolvimento da Melhoria
escola enquanto escolar
organizao
Desenvolvimento dos Desenvolvimento do

professores currculo
Figura (1) A melhoria escolar enquanto interseco do desenvolvimento

curricular, organizativo e profissional (Bolivar, 2003, p.68).
Aps anlise da figura, verifica-se que imprescindvel haver uma harmoniosa
relao entre estes trs agentes. Nesta linha de pensamento, Medeiros (2006) afirma que
parte da escola estabelecer uma atitude constante de procura, relativamente renovao
e inovao, ou seja, cabe-lhe ter a capacidade de (re)organizao permanente em
33
termos pedaggicos e funcionais, mobilizando, para tal, todos os intervenientes no

processo educativo (p. 97).
De acordo com Lembo (1975) O principal objetivo e a principal
responsabilidade da escola esto em promover as condies necessrias para que cada
jovem desenvolva, em alto nvel, a sua capacidade de pensar, de interessar-se e de
valorizar, habilitando-o a aplicar esta capacidade no sentido da melhoria da condio
humana (p. 49). Ainda acrescenta que as escolas devem procurar proporcionar
envolvimento total dos jovens, principalmente porque um indivduo no pode caminhar
em direo ao objetivo do completo desenvolvimento construtivo, enquanto todas as
suas possibilidades de aprender no forem trazidas para o processo educacional, de
modo a integrar-se nele, e aplicadas aos problemas da vida pessoal e social, em todos os
seus nveis (ibidem, p. 51). J Arroteia (2008, p. 150) considera a escola como um
centro de aprendizagens, em que suposto orientar o desenvolvimento dos alunos nos
domnios intelectual, cognitivo, afectivo, psicomotor, espiritual e moral, favorecendo o
equilbrio da personalidade e a sua realizao pessoal.
Partindo destas ideias, o que se pretende hoje tornar a escola como uma escola
para todos, onde ocorra uma aprendizagem e educao de qualidade. Para tal,
necessrio abraar aos novos desafios relacionados com os meios de ensinar, de forma
a criar condies onde todos se sintam reconhecidos, respeitados e dispostos a
aprender, conhecendo e reconhecendo outros de si diferentes (Leite, 2003, p. 23). Deste
modo, a escola encontra-se no centro da mudana, onde passa a ser considerada como
uma unidade dotada de uma identidade prpria e de uma multidimensionalidade nica,
como um universo poltico, social e cultural, que se diferencia das outras, em funo
dos seus actores, das suas histrias de vida e dos seus valores, da sua cultura e do seu
clima. Passa, tambm, a ser equacionada como um meso-sistema capaz de adequar a
norma geral especificidade de cada lugar e de cada indivduo ou grupo de indivduos
(Venncio e Otero, 2002, p. 8).
Em suma, s existir uma escola de qualidade se se proporcionar ao ser humano
o direito educao, isto :
- Um tempo privilegiado na vida de cada ser humano, em que lhe so
proporcionadas as condies para aprender tudo o que importa a uma vida com
dignidade, ao desenvolvimento da sua personalidade e plenitude da sua
cidadania;
34
- Um lugar nico, polivalente e permanentemente aberto, onde as crianas, os

adolescentes, os jovens e os adultos gostam de estar e de aprender, porque se
sentem respeitados, amados e valorizados nas suas legtimas diferenas,
interesses e opinies (Monteiro, 2008, p. 30).
2. A formao de professores
Certamente que um profissional docente deve, nos dias de hoje, estar atualizado
e melhorar o seu conhecimento, face s mudanas patentes na educao. Perante isto,
obrigatrio que estes apostem na sua formao, tanto inicial como contnua. Alis, s
desta forma, o educador/ professor ter oportunidade para se manter relacionado com
todos os processos inerentes ao ensino, ou seja, os alunos, a escola e a comunidade. Face
ao exposto, e tal como nos dizem Flores e Simo (2009), a formao de professores
um ponto de partida no processo de aprendizagem sobre o ensino que se desenvolve ao
longo da carreira e no deve ser vista como um fim em si mesmo. Deve, pelo contrrio,
ser um terreno de ensaios onde possvel experimentar e desenvolver uma compreenso
do complexo mundo do ensino e da aprendizagem (p. 33).
Note-se, ento, que necessrio indicar e ponderar sobre determinados aspetos
que se encontram interligados com a dita formao de educadores/ professores. Existem
inmeros autores que se dedicaram a esta temtica, os quais sero, posteriormente,
citados, realando as suas ideias e compreenses sobre a mesma.
Neste sentido, importa comear por abordar as componentes que fazem parte da
formao prtica dos professores. Na perspetiva de Formosinho (2009) existem trs
etapas para a dita formao, a saber:
1. Etapa: Desempenho do ofcio de aluno A docncia uma profisso que se

aprende pela vivncia da discncia. Todos os futuros professores tm no seu
longo currculo discente uma aprendizagem de que emergem teorias e
representaes acerca do que o ser professor;
2. Etapa: Prtica docente dos seus formadores O aluno pode avaliar

constantemente os seus formadores luz das teorias aprendidas, pois h
convergncia entre o ofcio do formador (profissional de ensino), o ofcio para
35
que o formando est a ser formado (profissional de ensino) e o modo de

formao (ensino de ser profissional de ensino);
3. Etapa: Prtica Pedaggica a componente curricular da formao

profissional de professor cuja finalidade explcita iniciar os alunos no mundo
da prtica docente e desenvolver as competncias prticas inerentes a um
desempenho docente adequado e responsvel (pp. 98-99).
Relativamente ao que foi citado, de notar, ento, que cabe ao educador/

professor saber como trabalhar com os seus alunos e consigo prprio; saber estruturar-
se, tanto dentro como fora da sala de aula e, acima de tudo, saber analisar situaes que
estejam inteiramente relacionadas com os alunos e com o seu papel, para depois refletir
sobre as suas aes.
Neste sentido e, para complementar o que foi referido, recorremos a um
contributo de Pacheco (1993) acerca da formao de professores. Para este autor, a
formao ser
entendida como um processo permanente e contnuo que abrange todo o
percurso profissional de um docente; um processo reflexivo, baseado na
procura de uma atitude investigativa de compreenso da prtica; deve basear-
se no princpio da individualizao e faz-se na integrao das componentes
disciplinares e na articulao dos processos da aquisio do saber (teoria -
prtica) (p. 427).
Ainda neste contexto, tambm, Perrenoud (1993) adianta que formar professores
significa prepar-los para observar, decidir e agir em situao, tendo em conta o
conjunto dos objectivos e dos constrangimentos que caracterizam a aco pedaggica
numa sala de aula (p. 167). J Afonso e Canrio (2002) referem que a formao de
educadores de infncia e de professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico est actualmente
desenvolvida nas escolas superiores de educao e nas universidades, constitui um
modelo compsito, resultante da justaposio de tradies de formao muito
diversificadas, principalmente no que se refere aos dispositivos de envolvimento dos
alunos em situaes de prtica profissional concreta, com recurso a contextos escolares
alheios s instituies de formao (p. 17).
Portanto, como vimos, toda a formao do profissional docente passa por uma
longa caminhada. Mas para isso ocorrer preciso partir da ideia de como essa
36
aprendizagem profissional pode melhorar. Sim-Sim (2012) vem realar esta ideia,
dizendo que o ponto de partida da melhoria da aprendizagem profissional dos docentes
que essa aprendizagem seja centrada na escola e o processo de formao seja planeado
e organizado tendo em vista o envolvimento de todos os docentes e o benefcio de todos
os alunos. O ciclo de desenvolvimento profissional ser mais eficaz se ocorrer em
equipa, num processo de cooperao participada e activa entre pares (p. 58) .
Qualquer formao no se baseia na acumulao de conhecimentos e
procedimentos inerentes sua profisso. Passa mas sim, por uma reflexo crtica acerca
das prticas e da prpria identidade pessoal. Neste sentido, um profissional docente deve
cingir-se e preocupar-se em investir em sim, enquanto pessoa. Segundo Formosinho
(2009, p. 95), a docncia uma profisso que se aprende desde que se entra na escola,
pela observao do comportamento dos nossos professores. Assim, nas palavras de
Simo (2002) a formao pela reflexo permite tornar o professor um indivduo capaz
de:
a) Estimular a conscincia dos seus alunos dos processos cognitivos,
metacognitivos e motivacionais;
b) Possuir um controlo metacognitivo sobre o que ensinado e como deve ser

ensinado, para que possa passar esse controlo para os alunos;
c) Saber recorrer a tcnicas de instruo (modelagem, pensar em voz alta,

autocontrolo), que facilitem atingir os objectivos cognitivos e motivacionais
(p. 256).
Nesta ordem de ideias, a formao dos profissionais docentes est inteiramente

relacionada com a noo de escola, de aluno e da relao ensino-aprendizagem,
professor-aluno, escola-sociedade que tem os seus pilares na modernidade (Sousa e
Rocha, 2012, p. 39).
Para alm disso, esta realidade est plenamente interligada com o processo de
desenvolvimento profissional e pessoal, no sentido de capacitar os docentes para os
desafios colocados pelas mudanas da sociedade contempornea, perante a incerteza, a
instabilidade, a complexidade e a singularidade que caracterizam o acto educativo
(Alarco et al., 2005, pp. 19-20). Em suma, a formao de docentes e a construo da
profisso presume fatores internos e externos dimenso do ser professor. Estes so
manifestados, segundo Cunha (2008) pelas:
37
variveis ticas e deontolgicas, pela identidade profissional, pela construo de

programas, pelo desenvolvimento do professor, pelas componentes prtica e
terica da formao, pelos papis e funes dos professores, bem como pela
formulao ao nvel organizacional, curricular e institucional, pelas clivagens
ideolgicas, pelas condicionantes institucionais, pelos momentos histricos,
pelos espaos geogrficos, pelas filosficas formativas, pelas razes cientficas,
pedaggicas, poltico-administrativas e organizacionais, pelas questes
epistemolgicas gerais e especficas, pela organizao e gesto de formao,
pelas caractersticas organizacionais, pelas formao inicial, pela induo,
contnua, especializada, tornando a formao de professores uma problemtica
complexa (pp. 93-94).
Partindo destas noes supramencionadas, pressupe-se que a formao dos
profissionais docentes apresentam um leque de qualidades e saberes para os futuros
educadores/ professores. Nesta ordem de ideias, Delors (1998) esclarece que as
finalidades essenciais da formao de professores so desenvolver neles as qualidades
de ordem tica, intelectual e afectiva que a sociedade espera que possuam de modo a
poderem em seguida cultivar nos seus alunos o mesmo leque de qualidades (p. 139).
Sendo assim, este autor evidencia que uma formao de qualidade supe que os futuros
professores sejam postos em contacto com professores experimentados e com
investigadores a trabalhar nas suas prprias disciplinas (ibidem, p. 139).
Na viso de Pinto e Dornelas (2000), fundamental considerar a formao como
um processo de mudana, onde o melhoramento dos conhecimentos, o desenvolvimento
das capacidades e o aperfeioamento dos comportamentos e atitudes, consistem em
associar o saber fazer ao poder fazer e ao querer fazer porque, naturalmente, a
formao s tem sentido se o agente que a recebeu puder aplicar os conhecimentos
adquiridos (p. 218).
Uma formao de docentes no pode ser encarada como um perodo de curto
prazo. Esta formao deve ser executa de formal inicial e contnua. Ora, entende-se
ento que esto subjacentes a estes vrios princpios que vm auxiliar a preparao dos
futuros educadores/ professores. Na perspetiva de Jacinto (2003), a formao inicial de
professores encontra-se na base dos seguintes princpios:
38
a) Reconhecimento da natureza complexa e multifacetada da aco dos

professores e, consequentemente, da natureza complexa e multifacetada da
sua formao;
b) Perspectivao integrada do desenvolvimento pessoal e desenvolvimento
profissional dos professores;
c) Valorizao da funo formativa da prtica profissional acompanhada;
d) Promoo de um perfil de professor como profissional reflexivo, empenhado
em investigar sobre a sua prtica profissional, de modo a melhorar o seu
ensino e as instituies educativas;
e) Defesa da pluralidade de modelos de aco na formao na condio da sua
sujeio ao escrutnio da investigao cientfica;
f) Desenvolvimento da investigao cientfica no campo de formao de
professores e de uma cultura mais partilhada pelo conjunto de intervenientes
como formadores (p. 26).
Considerando uma outra lgica, socorremos da viso de Gomes e Cunha (2001),
que referem que as principais componentes estruturais dos programas de formao de
professores so:
a) Uma componente abrangendo contedos de natureza sociolgica e psico-
pedaggica, a qual dever incluir o conhecimento de teorias e modelos de
ensino e aprendizagem, do desenvolvimento psicoemocional e social dos
alunos e das suas caractersticas nos diferentes nveis etrios. Os professores
devero ainda receber uma slida formao em recursos didcticos e
materiais de ensino/aprendizagem, especialmente no que se refere a recursos
tecnolgicos;
b) Uma componente relacionada com os contedos a ensinar e de formao
didctica especfica, a qual pressupe a valorizao da competncia cientfica
do professore pois fundamental que ele domine as matrias que ensina;
c) Uma componente de formao prtica que dever proporcionar aos
formandos a (re) descoberta dos conhecimentos e capacidades adquiridas
atravs da formao, j realizada e, simultaneamente, a aprendizagem do
saber fazer, reflectindo sobre as actividades em contexto (pp. 75-76).
39
Portanto, h que ter em considerao todo o processo de formao de

professores, partindo da formao inicial e, prosseguindo com uma formao contnua.
Esta razo deve-se pelo propsito de que a formao inicial no pode transformar a
globalidade da profisso docente, eliminar as dificuldades da sala de aula e do
estabelecimento de ensino, inverter os mecanismos geradores de desigualdade ou
neutralizar as lgicas habituais de aco dos alunos, dos colegas, dos pais e da
administrao (Perrenoud, 1993, p. 19). A iniciao profissional constitui uma das
fases mais importantes do acto de aprender a ensinar que, atualmente tem sido omissa
pelas instituies dedicadas dita formao docente. Deste modo, esperado da
formao inicial de professores que, num curto espao de tempo, os alunos absorvam
uma srie de nova informao como: os contedos da disciplina, os programas, os
exames, a linguagem especfica do sistema de ensino, a cultura e a organizao da escola
ou, mesmo, do meio circundante (poltica/ regras da escola, responsabilidades do cargo
assumido, sistema/ redes de comunicao, relaes verticais e horizontais (Caires,
2001, p. 133).
Ser a partir desta formao inicial que os futuros professores podero
enriquecer a sua funo.
Relativamente aos cursos de formao inicial para educadores, estes devem
fundamentar-se no reconhecimento da natureza estratgica da interveno educativa
na primeira infncia, tanto no plano social da promoo da equidade e da justia, como
no plano individual do direito de cada criana, ao desenvolvimento harmonioso das suas
potencialidades (Afonso e Canrio, 2002, p. 31). Quando formao de profissionais
para o 1. Ciclo do Ensino Bsico pressupe-se o reconhecimento do carcter
estruturante deste ciclo para toda a escolaridade e da consequente necessidade de um
intensivo investimento investigativo e reflexivo por parte das instituies de ensino
superior e, em especial, por parte das universidades, dadas as suas especiais
responsabilidades na produo e divulgao do conhecimento cientfico (ibidem, p.
32).
Pretende-se, ento, que a formao de professores apresente uma viso mais
alargada das prticas, pois se, durante anos, a formao valorizou a componente
terica, hoje h uma generalizada abertura para que a componente prtica permita ao
estudante tomar contacto com os problemas da sua futura profisso, com o objectivo de
ele aprender a ultrapass-los (Serpa et al., 1999, p. 30).
40
Assim sendo, a formao ser o pilar para o desenvolvimento profissional dos

professores. Segundo Fialho (2003), A formao ajudar o futuro professor a assegurar
uma preparao consoante as funes que se espera que ele desempenhe. O controlo da
certificao, por sua vez, veicula a permisso para que possa exercer a profisso docente
e, por fim, enquanto agente de mudana do sistema educativo, a formao contribui
ainda para a socializao e para a reproduo da cultura dominante (p. 36). J para
Bardvia et al. (2005), a preparao do futuro professor, atravs das actividades do
Estgio Curricular Supervisionado e da disciplina Prtica de Ensino, tem uma
peculiaridade muito especial, ele aprende a profisso no lugar similar quele em que vai
actuar, porm, numa situao invertida. Isso implica que deve haver coerncia absoluta
entre o que se faz na formao e o que dele se espera como profissional (p. 50). Pelas
ideias apresentadas, conclui-se que o professor no pode ser visto como um indivduo
que serve apenas para interiorizar e partilhar matrias. preciso um professor diferente
() de perfil novo: o professor-homem-de-cultura, o professor clerc, o professor
cultural (Patrcio, 1990, p. 15).
Partindo destas noes, ento essencial que esta formao no termine, pois
como nos esclarece Sim-Sim (2012), o desenvolvimento profissional dos professores
beneficia se incorporar, de forma articulada e continuada, um conjunto de recursos
formativos, designadamente, o aprofundamento de informao disciplinar e didctica
pertinente, a apoio tutorial realizado por pares, a discusso entre parceiros profissionais,
o trabalho autnomo, a reflexo e a pesquisa (p. 13). Tambm Nvoa e Popkewitz
(1992) acrescentam que a formao contnua de professores constitui no s um campo
prioritrio de interveno, mas tambm uma prioridade da investigao cientfica (p.
43).
Portanto, preciso que em ambas as modalidades de formao se disponibilizem
recursos e tempo para aprofundar os aspetos que so do interesse do formando/
professor, com base no seu desenvolvimento profissional, para que este possa refletir,
modificar, melhorar, enriquecer toda a sua aprendizagem, a sua ao, o seu pensamento,
a sua forma de agir e, acima de tudo, a construo do seu conhecimento social e pessoal.
41
3. O perfil do educador/professor
Falar em educao requer fazer uma ligao com todos os agentes implicados na
mesma, ou seja, necessrio cingir-se aos agentes responsveis pelo ato de educar.
Assim sendo, so responsveis a escola e o educador/ professor.
Como sabido, so estes os grandes pilares da educao de todas as crianas/
alunos, nunca colocando de parte a funo da famlia.
Infelizmente o profissional docente encarado, nos dias de hoje, como algum
que apenas transmite os saberes e os conhecimentos. No entanto, e como adianta Highet
(1973, p. 11) o trabalho do professor no se resume em transmitir conhecimentos, ou
tcnicas, quaisquer que sejam, mas em educar, o que envolve certa atmosfera afectiva,
reclamando do mestre os melhores dotes de compreenso e comunicao humana.
Noutras palavras, tambm Delors (1998) acrescenta que:
o trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir informao
ou conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de problemas a resolver,
contextualizando-os e perspectivando-os de tal modo que o aluno possa
estabelecer a ligao entre a sua soluo e outras interrogaes mais
abrangentes. A relao pedaggica visa o pleno desenvolvimento da
personalidade do aluno no respeito pela sua autonomia e, deste ponto de vista,
a autoridade de que os professores esto revestidos tem sempre um carcter
paradoxal, uma vez que no se baseia numa afirmao de poder mas no livre
reconhecimento da legitimidade do saber (p. 135).
Atualmente estas concees tm vindo a alterar-se, face s mudanas existentes
na sociedade, na poltica, na economia, etc. Neste novo contexto, cabe ao
educador/professor reformular as suas funes e responsabilidades. A este respeito
Formosinho (2009), esclarece que o professor da escola de massas deve ser um novo
professor, uma pessoa psicologicamente madura e pedagogicamente formada, capaz de
ser o instrutor e o facilitador da aprendizagem, o expositor e o individualizador do
ensino, o dinamizador de grupos e o avaliador de performances, o animador e o
controlador, o catalisador emptico de relaes humanas e o investigador, o que domina
os contedos e o modo de os transmitir, o que ensina para se aprender e ensina a aprender
a aprender (pp. 50-51). Assim sendo, o professor atual deve ser responsvel por educar
42
as crianas nos variados nveis, conceber indivduos aptos a tomar decises perante o
mundo que os rodeia.
Defendemos com Alarco (2003) que nos dias de hoje o professor deve
desenvolver as seguintes competncias: criar, estruturar e dinamizar situaes de
aprendizagem e estimular a aprendizagem e a auto-confiana, nas capacidades
individuais para aprender (p. 4). Ento, interessa acrescentar que o professor deve ser
um facilitador da aprendizagem, um pedagogo eficaz e, acima de tudo, deve ser a base
psicolgica e afetiva das crianas.
A este propsito Pacheco (1995) diz-nos que mais do que implementar um acto
de ensino, o professor faz parte de um edifcio escolar com as suas normas
organizacionais, valores estabelecidos e expectativas criadas. Relaciona-se com alunos,
intra e extraturma, com professores, numa partilha de opinies, num murmurar de
frustraes e numa salvaguarda de individualismo, dialoga com agentes educativos e
com encarregados de educao, responde perante a administrao e insere-se num
territrio educativo (p. 28).
Considerando esta ordem de ideias, ser pertinente explicitar, de acordo com as
diferentes perspetivas dos vrios autores da rea, como visto o professor nos dias de
hoje.
Entendemos que ser professor, de facto, no uma tarefa muito fcil. Para alm
do que lhe compete preciso que este esteja em constantes mudanas e que investigue
na sua rea. Nesta ordem de ideias, Delors (1998) comenta que a profisso de professor
uma das mais fortemente organizadas do mundo e as organizaes de professores
podem desempenhar e desempenham um papel muito influente em vrios domnios
(p. 134).
Tambm Sousa e Rocha (2012) a este respeito, vm dizer que possvel
perceber (ou definir) o professor como o profissional que deve, por vocao e escolha,
cuidar e educar as crianas, e lev-los a sua formao plena como cidado autnomo,
livre e consciente de seus direitos e deveres. sua funo ensinar os contedos
curriculares, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do
desenvolvimento humano (p. 39). Por seu turno, Gomes e Cunha (2001) acrescentam
que o professor encarado como algum capaz de, no s executar um currculo, mas
tambm de o fazer. Para isso, ele dever atender s diferentes dimenses que os
43
currculos apresentam, nomeadamente ao domnio cientfico das matrias a ensinar (p.

69).
Ainda segundo estes autores, o professor um profissional de educao
integrado numa dada sociedade, num determinado sistema educativo e numa instituio
escolar concreta; um profissional de educao a quem esto cometidas funes
especficas de ensino em determinados nveis educativos e num determinado quadro de
responsabilidades institucionais; um profissional que tem de possuir competncias
amplas, flexveis, para alm de competncias especficas (ibidem, p. 75).
De uma forma geral, o professor deve ser um mediador no processo de ensino-
aprendizagem do aluno, capaz de estimul-lo e motiv-lo no decorrer desta
aprendizagem e, acima de tudo, deve ser capaz de estimular aprendizagens
significativas, de modo a definir e auxiliar o desenvolvimento dos alunos, quanto aos
valores que pretende promover.
Ser professor implica estar em constante formao e ter a capacidade de
reconhecer que ao longo do seu percurso, fundamental estar atualizado e ser capaz de
modificar as suas aes conforme as alteraes. Neste contexto, Oliveira-Formosinho
(2002) refere que:
o professor considerado um actor organizacional que precisa de suporte para a
resoluo de problemas no seu contexto de trabalho. O professor um
profissional que precisa de formao e de suporte contextualizados, tal como
outras profisses complexas. Assim, o professor algum que precisa de
conhecimentos tericos e aprendizagens conceptuais, mas igualmente de
aprendizagens experienciais e contextuais (p. 11).
A este respeito, tambm Gonalves (2006) adianta que ser professor implica
abraar um desafio e um projecto. Desafio no sentido da intranquilidade provocada pela
irrepetibilidade dos actos educativos. Projecto no sentido da sua implicao no seu
prprio processo de desenvolvimento profissional e pessoal (p. 9).
Nesta linha de anlise, Zeichner (1993) vem afirmar que os professores so
profissionais que devem desempenhar um papel activo na formulao tanto dos
propsitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir; isto , o
reconhecimento de que o ensino precisa de voltar s mos dos professores (p. 16).
com base nestes pressupostos que os professores devem enriquecer a sua
profisso e melhorar as suas prticas educativas. Como nos diz Sousa (2003), e
44
reportando-se especificamente rea das expresses, interessa que o professor possua

um esprito de grande abertura, para proporcionar um clima em que a criana se sinta
vontade para expressar a sua espontaneidade criativa, manifestando-se do modo que o
desejar, com a maior liberdade e sem a menos inibio ou constrangimento (pp. 144-
145). Por outras palavras diz-se que a identidade do professor se constri ao longo do
seu agir, um agir que reflexivo, e como tal autenticamente filosfico, isto : no se
limita a ser um espelho onde reflectido um pensamento ou sistema filosfico vindo do
exterior, mas o prprio professor que sistematiza, responsavelmente, a riqueza da sua
experincia (Veiga, 2005, p. 33).
Perante estas vertentes e tendo em conta todo o trabalho que cabe aos
profissionais de ensino, ser essencial falar nas suas funes e competncias.
Relativamente s funes inerentes ao trabalho dos professores, passa-se a citar as de
Arends (1995). Este autor expe que o trabalho do professor pode ser conceptualizado
em torno de trs funes principais:
1) Executiva: diz respeito aos papis de lder que o professor tem de

desempenhar na sala de aula, tais como estimular a motivao, planear e gerir
recursos;
2) Interactiva: diz respeito aos mtodos e procedimentos que os professores
utilizam na interaco pedaggica quotidiana com os estudantes;
3) Organizacional: diz respeito ao trabalho do professor na comunidade escolar,
incluindo o trabalho com colegas, pais e outro pessoal escolar.
J para Nvoa (1991) A funo dos professores define-se pelas necessidades

sociais a que o sistema educativo deve dar resposta, as quais se encontram justificadas
e mediatizadas pela linguagem tcnica pedaggica (p. 67).
Neste contexto Sousa (2003) vem destacar que a tarefa principal do professor
reside na estimulao do trabalho, de experincias, de descobertas e de vivncias da
criana, para que se supere a si mesma na procura de solues criativas para os
problemas que se lhe deparam (p. 145). Tambm Cunha (2008) refora que a funo
do professor consiste em estimular os alunos a aprender a aprender e a aprender a
ser na dimenso reflexiva, crtica, prtica, criativa, associada lgica construtiva,
facilitadora da aprendizagem, proporcionando o acesso informao, que outras
45
agncias sociais produzem to bem ou melhor que a escola, em detrimento da

instruo e da transmisso de conhecimentos, esta associada a uma perspectiva mais
tradicional (p. 22).
Para alm dessas funes, caber ao professor, tambm, reconhecer que preciso
estar atento construo do saber por parte dos alunos. Nesta tica, Medeiros (2002)
comenta que:
na sua funo de mediador entre o aluno e o conhecimento constitudo, o
professor est atento dinmica da construo do saber pelo aluno. Percepciona
dvida, tenta descobrir o seu significado profundo, as intenes subjacentes
pergunta feita, a lgica de pensamento do aluno, para poder ter uma actuao
pedaggica inteligente. Trata-se de um modo de agir contextualizado e
interactivo, fruto de saber terico e intuitivo, de capacidade de observao e
interpretao, situada num presente com passado e com futuro. tambm um
agir teleolgico, cujo objectivo ltimo a aprendizagem e o desenvolvimento do
aluno (p. 33).
No obstante, cabe ao docente uma funo instrutora. Segundo esta abordagem,
Medeiros (2009) reala que ao professor -lhe exigido o conhecimento cientfico
aprofundado do ramo do saber que ensina; - conhecimento didctico (terico e prtico)
correspondente; - conhecimento dos mtodos e tcnicas de avaliao; - conhecimento
dos alunos (psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem) e das suas
condicionantes (sociologia da educao, organizao e administrao educativas); e
conhecimento da dinmica de grupos (p. 44).
Nesta linha de pensamento, Ribeiro e Ribeiro (1989) acrescentam que o
professor precisa de determinar um caminho (ou vrios, em alternativa) que torne
possvel aos alunos atingir finalidades educativas que representam um horizonte distante
e que, por outro lado, lhe permita identificar estratgias que tornem mais fcil o
percurso (p. 83).
Quanto s competncias inerentes profisso docente, pode-se dizer que estas
passam pelo papel de um professor reflexivo, ou seja, o profissional competente dever
ser, acima de tudo, um prtico reflexivo, capaz de produzir conhecimentos segundo as
suas experincias. um processo que facilita o desenvolvimento da aco presente e
futura, a partir da perspectivao de comportamentos passados e actuais, e da
reconstruo do significado das experincias (crenas prvias) (Cunha, 2008, p. 80).
46
Todavia, para Medeiros (2009) as competncias que se requer de um professor

so:
a) Ter conscincia da misso pessoal e da responsabilidade de educar;
b) Analisar o seu prprio crescimento pessoal;
c) Afirmar a sua autonomia, responsabilidade e conscincia de si como ser
singular;
d) Respeitar os direitos prprios e dos outros de acordo com a justia e a
equidade;
e) Formular juzos fundamentados para as suas prprias tomadas de deciso;
f) Considerar-se a si mesmo como sujeito de um processo de crescimento e
formao permanentes, assumindo a responsabilidade pela sua conduo no
contexto do exerccio da profisso e da Vida (p. 45).
A propsito dessas competncias, surge a ideia que se tem sobre o que ser um
bom professor. No devemos esquecer que, antes de se ser professor, estamos perante um
cidado. Assim sendo, deve-se reconhecer este cidado como um indivduo, na sua
globalidade, que j passou por largas experincias e que apresenta as suas prprias
atitudes. Deste modo, deve-se apostar na sua formao de forma a adquirir um
desenvolvimento profissional.
Face ao exposto, Lembo (1975) defende que um bom professor se carateriza pelas
seguintes atitudes:
1) Em virtude de sua capacidade de ouvir e aceitar, ele envolve os alunos num
relacionamento franco e confiante;
2) Tem a capacidade de empregar diferentes diagnsticos, planejamentos,
processos de auxlio e de avaliao e consciente das limitaes dos alunos;
3) Mantm uma atitude geral de experimentao, na identificao e promoo
de condies de aprendizagem;
4) Consegue olhar abertamente para as suas prprias convices, sentimentos e
atitudes, e encontrar meios de torn-los mais construtivos para si mesmo e
para os outros (p. 88).
Com efeito, o educador/professor para alm de ensinar apenas os contedos
programticos, tem de estar em constante interao com os alunos. A propsito disto,
a aco do professor constri-se, assim, em funo do seu papel como agente de
47
mediao entre o aluno e o saber colectivo culturalmente organizado, contribuindo para

que a relao entre ambos possa constituir uma oportunidade de desenvolvimento
pessoal e social do primeiro (Trindade, 2002, p. 48). Por outras palavras, no
desempenho da sua ao educativa, o professor no se limita transmisso de
contedos ou de um saber-fazer, ele age junto dos alunos para que adquirem hbitos,
reproduzam comportamentos socialmente aceites, assumam e formem valores,
contribuindo, assim, para a integrao do aluno na sociedade e para a formao do seu
carcter (Pintassilgo, et al., 2007, pp. 45-46). Ainda segundo este mesmo autor, o
professor deve ser um modelo a seguir. As atitudes que defende e pratica, a sua postura
na resoluo de conflitos, formam tanto os seus alunos como os conhecimentos
cientficos e tcnicos que transmite (ibidem, p. 46).
Para alm disso, Simes (1996) comenta que o papel do professor visto com
frequncia como factor mobilizador dos contextos sociais, levando a esquecer, por
vezes, que esse papel algo de altamente contextualizado, ingerindo-se num processo
em que, com frequncia, se assume uma nova identidade envolvendo um apelo
complexo e mutvel (p. 116).
Na realidade, no so somente estes aspetos que esto inerentes ao papel do
educador/ professor. de notar que o campo de ao dos docentes tem-se tornado cada
vez mais vasto. A este respeito, Atlet (2000) defende que:
a profissionalizao constitui-se a partir de um processo de racionalizao dos
saberes realizados, mas tambm sobre prticas eficazes em situao. O
rofissional, em qualquer situao, sabe pr as suas competncias em aco, o
homem da situao, capaz de reflectir em aco e de se adaptar, de dominar
qualquer situao nova. () A profissionalizao culmina numa prtica que se
apoia numa base de conhecimentos racionais e adapta-se integrando prticas
bem-sucedidas em situao (p. 27).
neste mbito que o docente deve incidir nos desafios que vo surgindo ao longo
da sua carreira. Ora, se os docentes no investigam nas reas em que ensinam, essa
investigao dificilmente contribuir para a melhoria e renovao do seu ensino na
formao dos profissionais de educao de crianas. Esta interaco s se consegue se
os docentes interactuarem dentro do mesmo espao organizacional e estiverem
inequivocamente orientados para a realizao de uma carreira acadmica (de ensino e
investigao) centrada nestas problemticas (Formosinho, 2009, p. 88).
48
Portanto, cada vez mais importante os docentes investirem na sua formao

inicial e contnua.
No obstante, cabe ao professor refletir sobre toda a sua ao. S assim
conseguir pr prova o seu trabalho. Ento, importa citar as palavras de Nvoa e
Popkewitz (1992), que nos dizem que se torna necessrio que o professor reflicta
permanentemente sobre a sua aco e sobre o seu pensamento, articulando-os, de modo
que a investigao de que ele mentor, seja constantemente regulada e reorientada. Ser
este percurso, com a reflexo de cada professor sobre a sua prtica profissional, o vector
estratgico da sua formao (p. 45).
Neste sentido, a viso que dada profisso docente tem vindo a sofrer
alteraes, cada vez mais significativas, com o propsito de melhorar e enriquecer a
suposta conceo errada que lhe era e dada. Portanto e de acordo com Cunha (2008)
o professor tem sido visto como orientador e facilitador de aprendizagem, tem sido
recomendado a recorrer a mtodos interactivos, a uma organizao pedaggica
descentrada (mais horizontal), a aderir s novas tecnologias, a utilizar novos campos e
modalidades de interveno, face s realidades sociais e escolares, estas diversificadas
(multiculturais) e conflituosas (p. 48).
Importa ento reforar que o professor desempenha um papel primordial durante
todo o processo de ensino-aprendizagem, visto que um mediador ao propiciar
apropriao de contedos, por meio de mobilizao interna dos sujeitos ao atriburem
sentidos e significados para suas vidas diante da contextualizao dos contedos
trabalhados que ultrapassam as paredes da sala e permeiam a realidade desses sujeitos
(Feitosa e Aquino, 2011, p. 70)
Para clarificar todas estas ideias, Flores e Viana (2007) mostram-nos como deve
ser o perfil do professor atual, entendido pelas autoras como o de um profissional:
apetrechado com os instrumentos tericos, tcnicos e prticos que lhe permitem

desempenhar uma prtica reflexiva, capaz de dar resposta diversidade de
exigncias com que confrontada a escola de hoje e do futuro. A sua funo
central estimular aprendizagens significativas nos alunos e o seu
desenvolvimento integral enquanto indivduos e cidados uma funo
complexa, que exige o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e
atitudes a vrios nveis, mas que exige, sobretudo, uma grande capacidade
49
reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos

processos de mudana (p. 115).
Em jeito de sntese, conclumos com a ideia de que a formao inicial para os

futuros professores se assume, desde cedo, como um ponto fulcral para o seu futuro,
onde adquirirem as competncias essenciais para o seu desempenho profissional.
4. O estgio como vnculo no processo de aprendizagem
O estgio entendido como um perodo de grande relevncia para o processo de

formao profissional, uma vez que, trata-se de um momento transitivo, no qual os
estagirios iniciam e interligam a sua formao acadmica com o mundo real da
profisso docente. Para alm disso, esse momento permite que os(as) estagirios(as)
manifestem todos os conhecimentos, competncias e capacidades que adquiriram ao
longo da sua formao inicial. Nesta linha de ideias, Caires (2001) refora que o incio
do estgio habitualmente caracterizado como uma fase exploratria, na qual o aluno
se vai familiarizando com a instituio, os recursos disponveis, as pessoas, as tarefas e
as rotinas que fazem parte do quotidiano institucional (p. 124). Ainda segundo este
autor, o momento do estgio desenvolve por um lado, capacidades de estabelecer
relaes com outros profissionais, de resolver problemas e de tomar decises e, por
outro, perspectivas crticas relativamente sua profisso e ao sistema, bem como
mudanas pessoais em consonncia (ibidem, p 22).
certo que este perodo, partida, constitui o primeiro contato que os(as)
estagirios(as) estabelecem com a(s) escola(s). Logo, parece-nos evidente que para este
processo existe um acompanhamento de ambies e, ao mesmo tempo, certas incertezas
que podero afetar todas as escolhas didtico-pedaggicas a ter em conta, tal como os
mtodos de ensino a recorrer. Nesta lgica, Caires (2001, pp. 43-44) refere que as
diversas dificuldades vivenciadas ao longo do perodo de estgio so, de certa forma,
reflexo de alguma imaturidade presente entre os alunos que se preparam para a entrada
no mundo profissional. Nestes casos, o contacto mais aprofundado com a realidade
pode constituir um marco importante na explorao, clarificao e resoluo de algumas
questes importantes para a concluso das tarefas que fundamentam as mltiplas
tomadas de deciso e compromissos inerentes a esta transio. J Malasavi et al. (2010)
50
comentam que muitas vezes o cenrio com o qual as estagirias se defrontam lhes
estranho e, para a maioria, muito diferente do conhecido, pois a trilha escolar da maior
parte delas se deu em escolas cujos ambientes e estruturas eram diferenciadas (p. 80).
Desta forma e, como vivencimos este processo, partilhamos, desde j, que o
nosso desejo primordial foi adquirir competncias suficientes e estarmos preparadas
para qualquer situao que pudesse ocorrer durante as aes educativas e, acima de tudo,
para crescermos a nvel pessoal e profissional.
Este processo tambm permite estabelecer uma relao entre a teoria e a prtica.
Isto , trata-se de colocar na prtica todos os modelos de ensino, metodologias,
estratgias que o estagirio adquiriu ao longo da sua formao, em funo da sua
experincia e segundo aquilo que privilegiar abraar no seu futuro ou no. Segundo
Pacheco e Flores (1999),
a articulao teoria/ prtica significa a relao dialgica entre formao terica,
formao prtica e prtica profissional. Pela sua prpria natureza e
especificidade, o espao de actuao do professor marcadamente prtico
porque sujeito a uma constante tomada de decises em situaes interactivas.
Por este motivo, ainda que seja imprescindvel a formao terica, tanto a nvel
das cincias da especialidade como ao nvel das cincias da educao, a
formao de professores deve aproximar-se de uma formao prtica que lhes
possibilite um desempenho profissional baseado nos processos de observao,
reflexo e investigao (p. 158).
A este respeito, Pacheco (1995) acrescenta que como no se trata de uma prtica
sem uma teoria de suporte e de fundamentao epistemolgica, o professor, quando
intervm numa situao educativa, actua de acordo com intenes curriculares
determinadas e utiliza um saber/ conhecimento base profissional previamente
adquirido (p. 14).
Partindo do exposto, salienta-se que o estgio que experiencimos foi deveras
um momento bastante marcante ao nvel da nossa aprendizagem, do qual pudemos
estabelecer relaes, tanto positivas como negativas. Assim sendo, o estgio consistiu
num momento em que pudemos amadurecer e crescer, a nvel pessoal e a nvel
acadmico.
Todo o processo do estgio tem por base alguns critrios, sem os quais este no
poderia ocorrer. Cabe ento aos estagirios estabelecerem um contato com a escola em
51
questo e organizar o seu trabalho, tendo em conta a prpria escola, os alunos, o espao,
entre outros. Como nos diz Malasavi et al. (2010), os estagirios tm a necessidade de
observarem, descreverem e intervirem na escola, percebendo essa postura como eixo
indispensvel na produo de leituras possveis em relao complexidade da escola
(p. 80).
S atravs desta recolha de informao os estagirios podem partir para as suas
prticas pedaggicas. Na realidade, a prtica pedaggica na formao inicial de
professores apresenta um papel crucial. De acordo com Alarco et al. (2005) esta
permite que os formandos equacionem as suas prticas, as experienciem e
problematizem, tendo em conta os projectos pedaggicos de escola e de turma, os temas
integradores, o programa e o desenvolvimento de cada aluno numa turma (p. 20). A
este respeito, Formosinho (2009) acrescenta que a Prtica Pedaggica a componente
intencional da formao de professores cuja finalidade explcita iniciar os alunos no
mundo da prtica profissional docente (p. 104). A este respeito, tambm, Afonso e
Canrio (2002) referem tambm a importncia que dada prtica pedaggica no incio
da formao de professores. Para estes autores, a prtica profissional entendida como
um elemento estruturante do curso, supe uma concepo alargada de currculo (que
transcende a lista de disciplinas, mais a prtica pedaggica), em que as escolas dos
ensinos bsico e secundrio sejam encaradas como lugares fundamentais de
aprendizagem profissional dos futuros professores e no como meros lugares de
aplicao (p. 47).
Neste mbito, importa mencionar que a nossa prtica pedaggica foi
proporcionada pelas disciplinas Prtica Educativa Supervisionada I (em contexto Pr-
Escolar) e Prtica Educativa Supervisionada II (em contexto do 1. Ciclo do Ensino
Bsico). No entender de Pacheco e Flores (1999), a prtica pedaggica envolve trs
fases, a ter em conta:
1. - A prtica pedaggica como contacto, familiarizao com a realidade e sua

problematizao ser a primeira fase das prticas com a funo de
sensibilizao, de contacto, de imerso do aluno em contextos reais. Esta
aproximao ao mundo real escolar implica uma observao, contacto e
discusso de diversos aspectos que os alunos problematizam;
52
2. - A prtica pedaggica como laboratrio de aplicao proporciona o

desenvolvimento de destrezas/ competncias profissionais (mas no no
sentido que lhe atribudo pelo condutismo). Esta componente consiste na
observao, aquisio e treino de estratgias de actuao, de princpios de
procedimento, de modalidades e instrumentos de observao, na realizao
de jogos de simulao, na anlise de modelos e casos, etc.;
3. - A prtica pedaggica como integrao progressiva na prtica profissional
real consiste na integrao dos alunos em contextos reais nos quais vo
assumindo, progressivamente, um dado protagonismo. Desde o
acompanhamento do trabalho dos professores, passando pela observao e
simulao (role-playing) de aulas at s primeiras experincias lectivas
(role-taking), os alunos tm uma srie de possibilidades de conhecer os mais
diversos aspectos relacionados com o processo educativo, culminando, no
final, com uma prtica de ensino real supervisionada (pp. 104-105).
No obstante, e partindo das fases acima mencionadas, pode-se afirmar que o

nosso estgio, e em particular as nossas prticas pedaggicas, envolveram todas estas
fases. Inicialmente, partiu-se das observaes das prticas do educador/professor
cooperante, investigar os interesses, gostos, dificuldades, facilidades das crianas, a
instituio em si, as rotinas da sala de aula e, tambm, informaes sobre a comunidade
envolvente. Para a obteno de todas estas informaes foi necessrio consultar os
documentos norteadores da escola/ turma, designadamente: o Projeto Curricular de
turma; o Projeto Educativo de Escola; o Projeto Curricular de Escola; o Plano Anual de
Atividades; os processos individuais dos alunos. com a obteno de toda a informao
dada por estes documentos que se pode esboar um plano de ao.
Neste seguimento, tem-se outra perspetiva, ou seja, para Formosinho (2009) as
fases da prtica pedaggica resume-se em duas:
1. - Prtica Pedaggica Inicial (isto , a prtica pedaggica pr-estgio),

geralmente, desenvolve-se de modo gradual inicia-se pela observao de
contextos (comunitrios e escolares), continua com a observao de aulas e
de crianas, assume depois a forma de prtica docente pontual nas turmas dos
professores cooperantes.
53
2. - Prtica pedaggica final (isto , o estgio) a fase de prtica docente

acompanhada, orientada e reflectida, que serve para proporcionar ao futuro
professor uma prtica de desempenho docente global em contexto real que
permita desenvolver as competncias e atitudes necessrias para um
desempenho consciente, responsvel e eficaz (pp. 104 - 105).
Para Serpa et al. (1999) a prtica pedaggica estrutura-se em trs momentos

sistematizados, a saber: a planificao, a execuo e a reflexo. Com efeito, tem
proporcionado momentos de gesto do programa, de organizao de unidade de ensino,
de desempenho de funes de docncia e de reflexo sobre a planificao, a prtica
lectiva desenvolvida, as concepes de ensino e a investigao mobilizada (p. 34).
Resumindo, a prtica pedaggica envolve todo um processo que leva o estagirio
a colocar na prtica educativa todas as suas concees, aps passar por cada fase. Como
nos dizem Pintassilgo et al. (2007), a prtica pedaggica no pode ser limitada mera
dimenso didctica. Ela enquadrada por normas e valores selecionados e valorizados
pela sociedade, pela escola e pelo professor (p. 45). Tambm Formosinho (2009)
adianta ainda que a Prtica Pedaggica a componente curricular que visa, em termos
formais, a aprendizagem das competncias bsicas para o desempenho docente, aqui
entendidas como a capacidade de mobilizao dos saberes necessrios para a resoluo
dos problemas colocados pela prtica docente no quotidiano das escolas (p. 129).
Falar no estgio como um processo na formao inicial dos professores, obriga
a debruar-nos sobre o papel do estagirio pela primeira vez na escola. Ao futuro
docente, na sua entrada na escola tudo lhe parece novo. Ter de se familiarizar com os
espaos, com o educador/ professor titular, com as crianas, com as atividades, etc.
Caires (2001) refere que a entrada do estagirio na instituio tem habitualmente como
anfitries o profissional que ficar responsvel pelo seu acompanhamento ao longo do
estgio (o seu orientador ou supervisor externo), um (ou mais elementos) da
administrao e uma terceira pessoa, o seu supervisor interno, enquanto representante
da Universidade. Geralmente, ainda antes do arranque do estgio, o supervisor da
Universidade, o aluno e o seu supervisor da instituio renem a fim de definirem os
principais contornos da etapa a que agora se d incio (seus objectivos, durao,
actividades a desenvolver (p. 51). De facto, o nosso estgio constou com a presena de
todos estes anfitries, que serviram de pilares para todo o processo.
54
nesta etapa que o estagirio experiencia a passagem de aluno ao aprendizado.

Neste sentido, Formosinho (2009) menciona que, nesta transio temos de
conceptualizar a profisso de professor como um ofcio que se aprende ao longo da
infncia, da adolescncia e da juventude; de modo artesanal e intensivo; na pr-escola e
na escola; perante companheiros e mestres, ao lado de outros aprendizes (p. 99).
Acrescenta ainda que naturalmente, o estudante do ensino superior transfere esta
aprendizagem prvia para o novo contexto de formao. Quanto mais as prticas
docentes neste novo contexto se assemelharem s anteriores, mais esta transferncia lhe
parecer natural e eficaz (p. 99).
Ainda no que diz respeito a esta temtica, Pacheco e Flores (1999) esclarecem
que a passagem do aluno a professor estagirio pressupe uma descontinuidade
tripartida da instituio de formao para a escola, de aluno para professor, da teoria
para a prtica - em que o contexto prtico das escolas se destaca como aspecto marcante
do seu processo de socializao profissional (p. 54).
Partindo do que foi acima mencionado, e tendo por base o percurso que o
estagirio vivencia, importante abordar o papel que este toma no processo do estgio.
Antes de mais, tem de se tornar um professor reflexivo, capaz de ponderar as suas
atitudes, opes e aes. Por outras palavras, no modelo de formao de professor
como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central de todo o currculo,
assumindo-se como o lugar de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do
professor (Nvoa, 1992, p. 110).
Por outro lado, o estagirio tem de funcionar como um profissional prtico, onde
deve colocar o seu conhecimento em aco em situaes concretas, e fala-se do ensino
como actividade exploratria, na qual se vai conjugando, em cada situao, o desejvel
com o possvel e o conveniente (Zabalza, 1994, p. 65).
Outro aspeto a considerar tambm a aprendizagem que o estagirio deve fazer
acerca do ensino, isto , compete-lhe aprender a ensinar, articulando a teoria com a
prtica. Neste mbito, importa citar as palavras de Pacheco e Flores (1999) ao
mencionarem que o processo de aprender a ensinar pode perspectivar-se num contexto
formativo (formao inicial) ou num contexto prtico (perodo de prticas de ensino e
experincia de ensino posterior), o que pressupe a anlise do modo como se adquire e
desenvolve o conhecimento profissional, mas tambm o estudo das influncias pessoais
e contextuais que o condicionam e/ ou promovem (p. 46).
55
A este respeito, Gonalves (2006) refere que o formando um mediador entre

a aprendizagem que lhe proposta e a aprendizagem que ele constri, e por isso
determina a (agora) qudrupla relao entre apropriao - (re)construo - uso e taxa de
residncia do conhecimento (p. 17).
Em todo este processo de aprender a ensinar, o estagirio na sua prtica deve
acompanhar o crescimento e a desenvolvimento dos alunos, pois s assim possibilitar
a identificao das necessidades individuais e consequentemente o meio para atingir a
superao. Dever conscientizar o aluno de que esse um trabalho de pareceria
imprescindvel no processo de ensino e aprendizagem (Gonzaga et al., 2008, p. 158).
Ainda neste contexto, tambm Flores e Simo (2009) reforam que:
a aprendizagem sobre o ensino precisa de estar inserida na experincia pessoal.
Independentemente do local, os alunos futuros professores precisam que a sua
aprendizagem se articule com a sua experincia pessoal. Se os alunos futuros
professores sentirem genuinamente o que ensinar e aprender atravs de
experincias autnticas, h maior probabilidade de encararem a situao de uma
forma pessoalmente mais significativa. Isto torna-se extremamente importante
quando se desafia a noo de que a aprendizagem da teoria ocorre na
universidade. Um dos enfoques mais importantes parece ser a criao de uma
diversidade de experincias de ensino e de aprendizagem para os alunos futuros
professores nas quais estes estejam activamente envolvidos (p. 27).
Assim sendo, o estagirio trar para as suas prticas, enquanto aluno, certas
representaes que vivenciou por alguns dos seus professores ao longo da sua formao.
Por outras palavras, pode-se dizer que algumas vezes seguem modelos comportamentais
j vistos.
Conclumos com Caires (2001) que defende que, no estgio:
a aprendizagem concebida basicamente como uma experincia de crescimento
pessoal, implicando a reflexo do aluno sobre o impacto das suas experincias
de vida na sua prtica profissional ou o estudo de casos. () Entre uma das suas
principais responsabilidades surge a criao das condies necessrias
promoo do desenvolvimento pessoal do aluno de forma a que, ao resolver as
suas prprias crises pessoais, este possa estar melhor apetrechado para ajudar os
outros a resolver as suas (p. 21).
56
4.1. A observao como componente elementar antes da interveno
Em primeiro lugar, aponta-se que a observao um instrumento de anlise

inserido no contexto educativo, como j foi referido no primeiro captulo. Neste sentido,
este instrumento permitiu-nos recolher os dados pertinentes no decorrer do processo de
estgio, pois atravs dele pde-se esboar o que se pretendia na nossa ao.
Observar olhar para ver e examinar algo. Deste modo, afirma-se que este
conceito um processo intrnseco ao ser humano.
A sua ligao com o ato educativo permite que o educador/ professor o utilize
como instrumento de recolha de informao. Atravs dele, os docentes podem
aperfeioar as suas prticas dirias.
Ao longo dos estgios, a observao foi de extrema importncia, na medida em
que nos proporcionou um melhor conhecimento do grupo de crianas e da turma, com
os quais viria a estabelecer contato.
Na realidade, a observao constitui o instrumento ideal de acesso sala de
aula, o elo de ligao entre o mais vasto contexto da superviso e a prtica pedaggica
(Vieira, 1993, p. 47). Deste modo, encara-se a observao como um utenslio crucial
para se obter e recolher informao. Para alm disso, e aps a obteno da informao
que se pretende, este possibilita aos estagirios analisar e interpretar essa mesma
informao.
tambm entendida, segundo Oliveira-Formosinho (2002) como um processo
bsico da cincia que pode assumir diferentes formatos, variando entre a observao
mais estruturada e controlada que suporta o mtodo experimental e a observao no
estruturada e naturalista que suporta os estudos etnogrficos (p. 167) e, ainda, como
um processo capaz de ajudar a construir novas significaes, cada vez mais elaboradas,
sobre a realidade observada (ibidem, p. 168).
No processo inicial do estgio, o formando recorre observao, no sentido de
obter/ recolher o maior nmero de informaes sobre o contexto educativo. No entanto,
antes de iniciar esta etapa, deve ponderar sobre aquilo que pretende registar, ou seja,
este processo no serve apenas para colher informaes sem sentido. Ele pressupe
um conjunto de operaes. Nesta linha de ideias, Carmo e Ferreira (1998) enunciam trs
das operaes que esto inerentes ao ato de observar, a saber:
57
a) Saber identificar indcios, o que requer um treino continuado da ateno;

b) Possuir uma experincia anterior adequada, o que implica possuir uma boa
preparao terica e emprica;
c) Ter capacidade para comparar o que observa com o que constitui a sua
experincia anterior e a partir da poder tirar concluses pertinentes, o que
obriga a uma formao metodolgica slida (p. 95).
Partindo do que se vivenciou no estgio, a formanda, desde o incio teve como

intuito retirar o mximo de informaes, cingindo-se ao grupo e turma, educadora/
professora, instituio educativa e ao meio envolvente da mesma.
Por conseguinte, recorreu observao direta, em ambos os estgios, atravs de
determinados registos escritos e leituras de documentos.
Em relao observao realizada no grupo do Pr-Escolar, admite-se que os
dados efetuados pela observao apoiaram-se nas estratgias, metodologias e rotinas do
grupo utilizadas pela educadora cooperante. Neste contexto, o objetivo principal era
recolhermos um grande nmero de informao para, posteriormente, estarmos aptas
para dominar o grupo.
Salienta-se que, na realidade, os registos obtidos no foram suficientes, pois
houve grande preocupao em recolher o maior nmero de dados sobre os variados
assuntos, nomeadamente, os dilogos estabelecidos entre a educadora cooperante e o
grupo de crianas; as rotinas; os comportamentos/ atitudes das crianas; as variadas
canes utilizadas nos diferentes momentos do dia, etc.
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar,
Observar cada criana e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e
dificuldades, recolher as informaes sobre o contexto familiar e o meio em que as
crianas vivem, so prticas necessrias para compreender melhor as caractersticas das
crianas e adequar o processo educativo s suas necessidades (Silva et al., 1997, p. 25).
Portanto, os parmetros que a estagiria empregou no foram os suficientes. A
razo pela qual isso aconteceu deveu-se falta de conhecimentos sobre as vrias
tcnicas de registo e a grande preocupao em acumular informao. Contudo, com o
decorrer das prticas pedaggicas, esta deu continuidade observao, atravs da
interao que foi estabelecendo com as crianas e os dilogos que se criaram.
58
Para alm da observao direta e, centrando-nos no final da nossa primeira

interveno educativa, tommos conscincia de como importante para o educador/
professor abraar-se a uma observao crtica e reflexiva.
Correia et al. (1995) entendem que pela observao crtica, o professor em
formao vai definindo, pelos enfoques mltiplos em funo de percursos individuais e
dos objectivos particulares de cada momento da prtica profissional, aquilo que
importante considerar em termos do acto de ensino/aprendizagem, ou melhor, vai
definindo, apoiado na evoluo de um pensamento prtico ou sobre a aco (p. 100).
Atravs desta, a estagiria, quando realizou o estgio no 1. Ciclo, j foi mais
preparada, tendo utilizado outros documentos de registo. Esta necessidade de informar-
se melhor sobre a temtica tambm partiu da reflexo crtica/ reflexiva que realizou aps
as suas primeiras prticas educativas.
Alarco (1995) entende que a observao crtica e reflexiva da prtica
pedaggica permite ao sujeito de observao:
a) Consciencializar prticas (de si e de outros) e, a partir da, teoriz-las);

b) Confrontar-se com a alteridade, logo, consciencializar o dinamismo da
diversidade desenvolvendo atitudes de abertura e de flexibilidade;
c) Desenvolver capacidades de descrio e de interpretao da prtica
pedaggica;
d) Relacionar a actividade de ensino com a actividade de aprendizagem;
e) Diagnosticar problemas pedaggicos e estudar estratgias de resoluo, isto
, investigar a aula (p. 100).
Destaca-se ainda que grande parte dos instrumentos de registo de observao

basearam-se em grelhas de anlise. Para Verssimo (2000) estas servem para registar a
observao da frequncia e da progresso de determinados comportamentos
previamente selecionados (p. 67).
Em suma, notou-se que as observaes realizadas no mbito do estgio, tanto
ao nvel do Pr-Escolar, como no 1. Ciclo, evoluram. Com todos os registos obtidos e
a sua anlise posterior, a estagiria conseguiu, de certa forma, adequar as suas prticas
e tomar decises nos contextos reais, reajustando sempre que possvel as suas opes,
caso se achasse oportuno.
59
4.2. O projeto formativo como esboo da ao educativa
Os projectos constituem uma das modalidades mais conhecidas no que diz

respeito ao planeamento, organizao e gesto do trabalho nos contextos educativos
(Costa, 2007, p. 97).
A elaborao do documento designado de Projeto Formativo Individual como
esboo da ao educativa serviu como ponto de partida para as intervenes prticas em
ambos os estgios. De facto, um projecto no aparece a propsito de qualquer
realidade: aparece a propsito de uma aco especfica, no repetitiva, com carcter
eventualmente experimental, implicando uma estrutura particular, indita, de
operaes que permitem realiz-lo e para o qual os actores implicados no dispem,
portanto, de uma imagem prvia dessa estrutura de operaes (Barbier, 1993, p. 44).
Deste modo, este documento teve como objetivos expor propostas que apresentassem
as componentes precisas para atingir os objetivos pretendidos nas aes educativas.
Antes de se iniciar os estgios em contexto Pr-Escolar e no 1. Ciclo foi-nos
solicitado a elaborao deste documento. Nele esperava-se apresentar todos os
elementos que fossem orientar as prticas educativas, relativamente realidade
educativa. Neste caso, a estagiria desenvolveu os seus dois estgios na EB1/JI de So
Roque - Canada das Maricas.
Para a elaborao do projeto teve-se como objetivos, ento, os fins que a
estagiria pretendia desenvolver na sua ao, a caracterizao do meio envolvente, da
escola, da sala de aula, do grupo de crianas/grupo de alunos, a anlise dos elementos
subjacentes a determinados documentos pertencentes escola que nos recebeu, como o
PCE (Projeto Curricular de Escola), PEE (Projeto Educativo de Escola), o PCG/PCT
(Projeto Curricular de Grupo/ Turma) e o PAA (Plano Anual de Atividades). Alm
dessas informaes recolhidas, teve-se de delinear a(s) problemtica(s) a alcanar, os
modelos e metodologias a utilizar nas aes educativas, as estratgias a recorrer, uma
proposta de calendarizao de todas as atividades a implementar ao longo do estgio e
a avaliao aps a implementao deste documento (ver Anexos I e II).
Nesta ordem de ideias, pode-se dizer ento que a elaborao de um projeto deve
conter momentos explcitos de identificao, como a recolha de informao sobre o
objecto ou a realidade implicada, sobre a situao de partida, recolha de informao
60
sobre as condies de efectivao, sobre a evoluo da situao, etc. (Barbier, 1993, p.

50).
Partindo do que foi mencionado, a estagiria, ao obter todos os dados atravs dos
documentos disponveis e necessrios, tentou de uma forma coerente estabelecer uma
relao entre eles e, a partir disso elaborar o projeto. Desde o incio teve o cuidado de
que este documento apresentasse um fio condutor, para que mais tarde no prejudicasse
a sua ao. de salientar que o documento em causa funcionou como um ponto de
partida para as suas prticas, uma vez que continha quase toda a informao essencial
para a integrao da estagiria nos dois contextos da prtica educativa.
Assim procedemos, convictos de que, tal como aconselha Barbier (1993), o
projecto , ento, definido como a combinao dos meios que permitem atingir o
objectivo final fixado. utilizado como sinnimo de processo a utilizar, de processo a
pr em prtica, de aco a desenvolver, de sequncia de actividades a realizar. ()
Trata-se de uma antecipao que apresenta um carcter dinmico devido a ser menos
relativa a um estado do que a um processo (p. 57).
No entanto, foi sempre elaborada uma avaliao/ reflexo aps a produo deste
documento, onde a estagiria pde verificar e reformular os objetivos ou situaes que
tinha previsto inicialmente, justificando sempre a razo pela qual existiu essas
alteraes. Atravs do documento do Projeto Formativo Individual e do documento
relativo sua Avaliao/Reflexo, a estagiria pde verificar que importante para os
educadores/ professores terem, desde o incio, acesso a todos os documentos que
fornecem informaes sobre os meios que envolvem a instituio, para assim
perspetivarem as suas aes e terem a capacidade de refletir e ponderar acerca da sua
prtica educativa.
4.3. As sequncias didticas como previso da prtica pedaggica
As sequncias didticas so entendidas como sequncias de aes que o

educador/professor pondera para exercer nas suas prticas dirias. Para tal necessrio
que este abdique do seu tempo e se dedique, ao mximo, s decises que quer tomar.
Neste sentido a formanda, em mbito de estgio, partiu dos dados que recolheu acerca
do contexto educativo para elaborar as suas sequncias, necessitando realizar pesquisas,
analisar documentos e efetuar reflexes. Para se processar a informao e a tomada de
61
decises o educador/professor deve ter em conta trs momentos de atuao: a tomada

de decises pr-ativas (a prpria planificao), a tomada de decises interativas e, por
fim, a tomada de decises ps-ativas. Neste sentido, Pacheco refere que a planificao
explica-se em dois sentidos: como actividade prtica (o que faz um professor quando
diz que planifica) e como processo psicolgico (elaborao pelo professor de um quadro
de orientao (Pacheco, 1993, p. 38). Ainda para o mesmo autor, a planificao, na
perspetiva do professor, centra-se em trs questes essenciais:
1. Qual a funo, factores intervenientes e tipos de planificao docente?
2. Que modelos se utilizam para descrever o processo de planificao?
3. Que relao h entre a planificao do professor e as suas aces posteriores
nas aulas? (ibidem, p. 38)
Nesta linha de pensamento, adiantamos que, a planificao no ensino
considerada como um meio de o professor esclarecer, (), os processos da aco que
pretende desenvolver como docente face s exigncias programticas, a fim de
conseguir eficcia na aprendizagem, rentabilizando o tempo e os recursos disponveis,
em funo das pessoas envolvidas (Barbosa et al., 1999, p. 16). Por seu turno, Cruz e
Fonseca (2002, p. 74) defendem que o termo planificao envolve o desenvolvimento
de uma sequncia de aces ou uma srie de manobras e procedimentos para atingir um
fim (objectivo - fim) . J Vilar (1993) resume que a planificao sendo um
instrumento de clarificao e gesto das opes e prioridades educativas assumidas em
determinado momento, no pode ser encarada como uma actividade esttica, porque,
constituindo um instrumento [poltico] que incide sobre a realidade, nunca pode ser
definitivo (p. 15). Neste sentido, evidente que a planificao no pode ser vista como
um utenslio isolado. Isto porque o educador/professor tem de ponderar vrios aspetos
que so inerentes elaborao da planificao, como por exemplo, deve conhecer as
suas crianas, partir daquilo que elas j sabem, onde apresentam maiores dificuldades e
onde apresentam grandes capacidades, deve contextualizar-se dos aspetos familiares,
etc. A recolha desta informao obtida pela observao que o educador/professor faz,
pela leitura de documentos, pela avaliao e pela reflexo. De acordo com Dias (2009),
para o docente planificar e tomar decises so funes imprescindveis ao seu
desempenho profissional e eficcia na gesto do grupo de crianas/adultos. Planificar
pode ser entendido como uma forma de organizar o trabalho e o tempo. O desenhar,
desenvolver, projectar, delinear, traar um plano, prever/imaginar acontecimentos/
62
situaes, arquitectar um plano/programa de aco sero etapas implcitas actividade

diria do docente (p. 29). Partindo desse esboo, desse processo, o professor nas suas
planificaes deve explicitar devidamente todas as aes que pretende implementar,
com o objetivo de criar momentos gratificantes para a aprendizagem das crianas.
Portanto, para planificar, o professor ter que apoiar-se em princpios tericos
[curriculares e pedaggico-didcticos] para, uma vez contextualizados esses princpios,
adaptar o seu pensamento s componentes e caractersticas fundamentais da aco
concreta (Vilar, 1993, p. 5).
Planificar um processo intrnseco ao exerccio do profissional docente. Parece-
-nos obrigatrio os educadores/professores delinearem as suas planificaes, no sentido,
de perspetivarem as atividades que vo desenvolver, os contedos que vo abordar, os
materiais de que iro necessitar para as variadas atividades, o tempo de que iro precisar
para desenvolv-las. Como nos diz Vieira (1993), as tarefas de planificao relativas
aos objectivos, contedos, actividades, materiais e formas de avaliao do processo de
ensino/ aprendizagem constituem, no campo da experimentao, um suporte essencial
da prtica pedaggica. () planificar constitui uma operao indispensvel no contexto
da formao do professor (p. 127). Neste sentido necessrio que o educador/
professor:
reflita sobre as suas intervenes educativas e as formas de as adequar ao grupo,
prevendo situaes e experincias de aprendizagem e organizando os recursos
humanos e materiais necessrios sua realizao. O planeamento do ambiente
educativo permite s crianas explorar e utilizar espaos, materiais e
instrumentos colocados sua disposio. Proporcionando-lhes interaes
diversificadas com todo o grupo, em pequenos grupos e entre pares, e tambm a
possibilidade de interagir com outros adultos. Este planeamento ter em conta as
diferentes reas de contedo e a sua articulao, bem como a previso de vrias
possibilidades que se concretizam ou modificam, de acordo com as situaes e
as propostas das crianas (Ministrio da Educao, 1997, p. 26).
Em ambos os estgios (no Pr-Escolar e no 1. Ciclo) a estagiria teve a
possibilidade de intervir em vrios momentos. No estgio do Pr-Escolar interveio em
trs momentos distintos e no 1. Ciclo em cinco momentos. Em ambos os casos, a
estagiria teve a oportunidade de sentir numa semana intensiva o real papel de educador
e professor, isto , permitiu-lhe sentir na pele aquilo que a espera no futuro. Estas
63
semanas fizeram com que planeasse atividades mais concisas, mais elaboradas e com
um fio condutor diferente, onde conseguiu articular todos os contedos em todas as
reas. de salientar que, para todas as suas aes educativas, teve o cuidado de preparar
materiais adequados s faixas etrias com que trabalhou, preocupou-se em propor
momentos que enriquecessem a aprendizagem das crianas, que os contedos fossem
bem articulados. Teve tambm o cuidado de gerar um clima favorvel, de forma a
motivar e a incentivar as crianas em tudo o que lhes era fornecido.
As sequncias didticas elaboradas pela estagiria (ver Anexos III e IV)
basearam-se numa estrutura fixa, apresentando sempre aquilo que pretendia trabalhar
nos vrios momentos, expondo a justificao das opes tomadas, a grelha da sequncia
didtica e a descrio das atividades a implementar. Estes documentos foram
imprescindveis em todo o processo pois, recorrendo a diferentes autores da rea pde
responder s suas necessidades e aos seus objetivos e, acima de tudo, enriqueceu os seus
conhecimentos e fez com que refletisse nas suas opes.
S a prpria elaborao destas sequncias permitiu que a estagiria evolusse na
sua forma de pensar, nas melhores estratgias a utilizar fazendo com que alargasse os
seus horizontes. Na realidade, poder-se-ia dizer que os professores principiam a
planificao do seu ensino atravs de uma lista de objetivos de ensino-aprendizagem,
confiada ao programa disciplinar. Mas a funo de selecionar, priorizar e justificar
objectivos de aprendizagem no deixa de a exercer o professor, quando tem de
considerar, partida, a situao concreta dos alunos a quem se dirige, procedendo, ento,
a uma seleco de objectivos que seja relevante no mbito da rea de estudos, motivante
e ajustada aos alunos, vivel no tempo e recursos de ensino disponveis, devidamente
sequenciada no ritmo de progresso que se julga adequado (Ribeiro e Ribeiro, 1989, p.
92).
Todas as planificaes surgiram da iniciativa da estagiria. No entanto, estas
foram trabalhadas e reajustadas com todos os agentes envolvidos nos estgios, pois
como nos referem Serpa et al. (1999),
a planificao diria ou de unidades de ensino , com frequncia, organizada a
partir de sugestes pontuais do professor da turma, no sentido de se garantir
coerncia no trabalho feito com as crianas, uma vez que, () esse trabalho
semanal orientado pelos formandos e, nos restantes, pelo referido professor.
Embora cada planificao seja da responsabilidade de cada formando
64
inicialmente esboada por ele, h uma discusso e uma conceptualizao da

mesma em grupo (p. 35).
Sabendo que as planificaes so documentos flexveis a sofrerem alteraes, a
estagiria teve sempre em mente que aquilo que planeou poderia ser reformulado, pois
nem tudo o que prevemos pode ocorrer. Neste sentido, em todas as situaes em que
isso ocorreu, teve o cuidado de justificar as alteraes. esta linha de ideias que, Bolvar
(2003) vem reforar, ento, que a planificao deve ser progressiva, e prever tempos e
espaos que criem a possibilidade de uma replanificao face a mudanas imprevistas
que possam ocorrer durante o processo (p. 69).
Neste contexto realamos ainda que o processo de planificao educativa de
carcter curricular, desde a concepo do currculo at sua avaliao, passando pela
sua implantao ou desenvolvimento, faz ressaltar a importncia decisiva do papel do
professor enquanto agente de inovaes e mudanas que, operados na Escola,
contribuem para as aprendizagens significativas dos alunos para quem esse currculo
planificado (Vilar, 1993, p. 61).
Em jeito de sntese conclumos com a ideia de que, as sequncias didticas foram
documentos fulcrais em todo o processo de estgio. Tais planificaes permitiram que
a estagiria tivesse uma orientao de base, sabendo desde o incio que todas as suas
opes poderiam ser modificadas. A este propsito, defendemos com Pacheco (1993)
que o processo de planificao tem-se enriquecido com o estudo do processo de
pensamento/ aco do professor, impondo-se a necessidade de racionalizar a aco
didctica e ponderando-se sobre inmeros factores que directa ou indirectamente
exercem influncia (p. 39).
Explorados os fundamentos tericos em que nos inspirmos aquando da
elaborao das nossas sequncias didticas, interessa-nos utilizar a mesma metodologia
para apresentar, tambm, aquelas que foram as linhas de fora do nosso trabalho no que
respeita Avaliao. o que nos propomos j de seguida.
4.4. A avaliao como uma atitude reguladora da prtica educativa
A avaliao um elemento determinante do currculo e do seu

desenvolvimento. Ela representa, efectivamente, o espao fundamental onde se cruzam
e integram todas as componentes de um currculo em aco: finalidades, objectivos,
espectro disciplinar, metodologias, intervenientes (Machado, 1997, p. 27).
65
Compreendemos a avaliao como uma atitude do nosso quotidiano que se

consubstancia num constante ajuizar, julgar, medir, testar, comparar estabelecendo
relaes atravs dos nossos sentidos, dos nossos conhecimentos, das nossas
experincias, sem que o faamos, a priori, com qualquer fim determinado (Dias, 2009,
p. 28). Neste sentido, Ribeiro e Ribeiro (1989) reforam que a avaliao , assim, uma
operao que prepara, acompanha e remata o processo de ensino-aprendizagem e que
motor do seu constante aperfeioamento, pretendendo, em ltima anlise, conduzir
todos os alunos a um sucesso pleno no programa de estudos que seguem (p. 338).
Relativamente a esta operao, pode-se dizer que foi utilizada ao longo de todas
as sequncias didticas, em ambos os estgios, salientando que um dos instrumentos
mais utilizados no contexto da sua operacionalizao foi a observao direta. Como este
tipo de recolha de dados no foi o suficiente, sentiu-se a necessidade de elaborar outros
instrumentos de avaliao, para melhorar e facultar a recolha de dados e aquilo que se
pretendia mesmo avaliar.
Na realidade, importante garantir que tais instrumentos pudessem, tal como
aconselha Verssimo (2000):
1. Ajudar a interpretar incidentes crticos;
2. Denotar a presena ou a ausncia de comportamentos ou de desempenhos
especficos (listas de verificao);
3. Dar conta da frequncia e da progresso de certos comportamentos (grelhas
de anlise ou de observao);
4. Permitir sistematizar os juzos resultantes da observao (escalas de
classificao);
5. Facilitar o desenvolvimento de actividades de auto e hetero-avaliao;
6. Possibilitar a autocorreco dos alunos (p. 30).
Sabendo que a avaliao um processo inerente ao processo de ensino-
aprendizagem, cabe aos educadores/professores estarem conscientes da importncia da
sua utilizao, para poderem avaliar as aprendizagens dos seus alunos, ao nvel das suas
capacidades e dificuldades. Nos momentos do estgio, foram utilizados como
instrumentos de avaliao, as listas de verificao (ver Anexo V), os indicadores de
aprendizagem, as grelhas de avaliao com as respetivas metas de aprendizagem (ver
anexo VI), fichas de trabalho (ver Anexo VII), determinados registos efetuados nas
aes e as reflexes. Todos estes instrumentos foram necessrios para se obter dados
66
sobre cada aluno e, acima de tudo, para informar acerca das facilidades e dificuldades
dos alunos em geral. Atravs deles pde-se, quando necessrio, alterar determinados
momentos da ao em funo das necessidades dos alunos.
Portanto, a avaliao basicamente uma recolha e sntese de informao. Para
Arends (1995) a avaliao refere-se a um largo leque de informao recolhida e
sintetizada pelos professores acerca dos seus alunos e das suas salas de aula. A
informao acerca dos alunos pode ser recolhida atravs de uma srie de maneiras
informais, tais como observaes e trocas verbais. Pode tambm ser recolhida de um
modo formal, tal como trabalhos de casa, testes e relatrios escritos (p. 229).
Assim, a avaliao, enquanto elemento regulador da prtica educativa, apresenta
um carter sistemtico e contnuo, que, nas palavras de Machado (1997), deve permitir:
a) Determinar as diversas componentes do processo de ensino e de
aprendizagem, nomeadamente a seleco dos mtodos e recursos educativos,
as adaptaes curriculares e as respostas s necessidades educativas especiais
dos alunos;
b) Orientar a interveno do professor na sua relao com os alunos, com os
professores e com os Encarregados de educao;
c) Auxiliar os alunos a formular, ou reformular, decises que possam influir,
positivamente, na promoo e consolidao do seu prprio processo
educativo;
d) Melhorar a qualidade do sistema educativo, atravs da introduo de
alteraes curriculares ou de procedimentos que se afigurem necessrios
(p. 69).
Ao longo das sequncias didticas, foi elaborado um documento que serviu de
reflexo e avaliao dos resultados obtidos pelas crianas, como tambm uma reflexo
sobre o desempenho da estagiria. Quando aos alunos, esta avaliao era efetuada nos
instrumentos j mencionados anteriormente e, a partir destes, fez-se a sua anlise e
interpretao. No obstante, tambm constaram algumas decises com o intuito de
melhorar determinados momentos nas prximas aes pedaggicas. Nesta linha de
ideias, pode-se dizer ento que a avaliao no um fim em si prprio: o seu objectivo
proporcionar maior domnio do processo educacional. O que interessa no formular
um juzo: ir para a aco, adaptar o trabalho educacional ao nvel de uma turma,
67
adaptar os meios existentes aos objectivos em vista, adaptar os objectivos s condies

sociais, econmicas ou institucionais (Unesco, 1994, p. 209).
A avaliao no um processo que s envolve os educadores e os professores,
mas sim tambm aos prprios alunos. Desde modo, a funo de avaliar corresponde a
uma anlise cuidada das aprendizagens conseguidas face s aprendizagens planeadas, o
que se vai traduzir numa descrio que informa professores e alunos sobre os objectivos
atingidos e aqueles onde se levantaram dificuldades (Ribeiro e Ribeiro, 1989, p. 337).
A este respeito, tambm, Serpa (2010) vem acrescentar que tal realidade obriga a que
o sistema de ensino no perspective a avaliao apenas como a destrina do bem.
Tambm se constitui como meio para alcanar o bem do aluno e para que este o
reconhea como tal (p. 85).
Nesta ordem de ideias, defendemos com Pacheco (1994) avaliar , assim, um
processo de aquisio e tratamento de informao que conduz necessariamente
formulao de um juzo de valor e consequente tomada de deciso (p. 65). Deste
modo, uma verdadeira avaliao reside na capacidade que o professor [avaliador]
manifestar para, no mbito do que possvel, assumir um estado de conscincia
suficiente para integrar todos os contributos que garantam credibilidade s suas
avaliaes (Vilar, 1996, p. 53).
Neste sentido, requer-se que os educadores/professores tenham a capacidade de
utilizar corretamente os instrumentos de avaliao. Tal como nos esclarecem Gonzaga
et al. (2008) a avaliao o incio e a partir da os professores podem incorporar novos
elementos ao processo educativo. A avaliao deve ser um instrumento a servio da
qualidade na educao e no uma pea que aparece isolada ou uma iniciativa que no
se sabe de onde veio (p. 115).
Logo, deve-se comear por encarar o conceito de avaliao no como um simples de
ato de atribuir classificaes mas sim como uma forma de observar
pormenorizadamente o percurso da aprendizagem de cada um, com a inteno de
encontrar informao que fundamente a orientao pedaggica individual (Damio,
1996, p. 22).
68
4.5. A reflexo como tomada de conscincia da prtica educativa
Na reta final da viagem que fizemos pelos pressupostos tericos que assistiram
s diferentes componentes da nossa prtica educativa chegada a altura de nos
debruarmos, tambm, naquelas que foram as questes da Reflexo.
Segundo Zeichner (1993) uma maneira de pensar na prtica reflexiva encar-
la como a vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica e
discusso. Expondo e examinando as suas teorias prticas, para si prprio e para os seus
colegas, o professor tem mais hipteses de se aperceber das suas falhas (p. 21). Decerto
que o processo de reflexo encontra-se subentendido a todo o processo de formao
docente. Ao recorrer a ela, o educador/professor tem a oportunidade de refletir sobre as
suas aes, sobre aquilo que faz corretamente ou no, etc.
Ao longo dos estgios, o processo de reflexo esteve sempre presente, desde as
observaes, das planificaes, das intervenes pedaggicas, at avaliao.
Relativamente observao, a reflexo serviu para a estagiria ponderar aquilo que
pretendia mesmo observar, para posteriormente refletir no que deveria ter em conta para
as suas aes. Quanto planificao, pode-se dizer que o refletir foi a base da sua
construo, na qual estagiria teve de considerar sobre todas as informaes que
recolheu, com o propsito de proporcionar uma prtica educativa estvel, segundo o
meio em que se encontrava. Neste sentido, importa referir a importncia que dada ao
sujeito reflexivo. Segundo Dias (2009), o sujeito reflexivo ser aquele que, confrontado
com a resoluo de uma tarefa, examina com cuidado a informao, planifica,
ponderando vrias alternativas (p. 32). Na perspetiva de Morais e Medeiros (2007),
quando os professores reflectem sobre as suas experincias de ensino, so capazes de
atribuir o seu sucesso ou falhano a factores externos a eles prprios, ou podem,
igualmente, avaliar os factores pessoais que envolveram nas tarefas de ensinar,
incluindo disponibilidade ou responsabilidade (p. 47). J para Nvoa (1992) atravs
da reflexo-na-aco, que um professor poder entender a compreenso figurativa que
um aluno traz para a escola, compreenso que est muitas vezes subjacente s suas
confuses e mal-entendidos em relao ao saber escolar (p. 85).
Ao longo dos estgios contou-se com vrios momentos dedicados reflexo.
Sabendo o papel importante que esta reflete na prtica do educador/professor, a
estagiria recorreu a ela ao longo de todo o seu processo de estgio, ou seja, desde que
69
entrou no contexto sala de aula at sua ao. Estas reflexes no foram decerto apenas
realizadas somente pela estagiria, mas tambm com os colegas do ncleo, com as
professoras cooperantes e com os seus orientadores de estgio. Portanto, ao refletir aps
ter recolhido os dados, a estagiria pde planificar as suas sequncias didticas,
ponderando sempre as possveis estratgias, atividades e materiais a utilizar. Estas
reflexes foram sempre realizadas em conjunto, pois como sabemos a a reflexo
tambm encarada como um momento benfico para a anlise de situaes educativas,
para a identificao de actuaes menos adequadas e sua reformulao posterior e para
a explorao da articulao entre a teoria e a prtica, clarificando-se a utilidade de
determinados conhecimentos tericos (Serpa et al., 1999, p. 58).
No decorrer das aes pedaggicas, a estagiria tambm fez as suas reflexes no
sentido de reajustar e melhorar algumas das situaes que tinha previsto. Na realidade
o objecto da reflexo tudo o que se relaciona com a actuao do professor durante o
acto educativo: contedos, contextos, mtodos, finalidades do ensino, conhecimentos e
capacidades que os alunos esto a desenvolver, factores que inibem a aprendizagem, o
envolvimento no processo da avaliao, a razo de ser professor e os papis que se
assumem (Amaral et al, 1996, p. 98, citado por Leal, 2004). Nesta linha de ideias, Dias
(2009) reala que reflectir significa meditar, cogitar, ponderar, considerar, absorver-se,
pensar; o voltar da conscincia sobre si prpria para analisar o seu prprio contedo. A
reflexo implica a consciencializao do vivido, do aprendido, do sentido, do
experienciado (p. 32).
No decorrer das aes educativas por parte da estagiria houve sempre o cuidado
em questionar-se sobre as situaes que pretendia implementar, pois defendemos com
Dias (2009) que refletir pressupe questionar o qu, porqu e como uma aprendizagem
se efectuou, implicando uma auto-avaliao na qual o indivduo observa o que realizar
da prxima vez para melhorar, estabelecendo objectivos para o futuro (p. 32).
As reflexes no s ocorreram nos momentos j referidos, como tambm nas
reunies plenrias, onde se juntaram todos os estagirios, orientadores e professores
cooperantes, para se fazer um balano e reflexo sobre a prestao de cada um, no
decorrer das suas prticas pedaggicas. Pode-se mencionar que estes momentos foram
imprescindveis para a estagiria, uma vez que lhe permitiram obter informaes acerca
das suas aes, sobre as suas fragilidades e, os seus sucessos. Tambm serviram para
todos poderem partilhar ideias e experincias.
70
Em jeito de sntese, conclumos enfatizando a viso do processo de reflexo que,

nas palavras de Flores e Simo (2009):
a) benfica se os professores forem estimulados a reflectir sobre as suas
prprias experincias da sala de aula com base nas suas preocupaes
pessoais;
b) benfica se a reflexo sobre as fontes no racionais do comportamento
estiver includa;
c) benfica se essa reflexo seguir uma estrutura sistemtica e se essa
estrutura for explcita;
d) benfica se essa estrutura for introduzida de forma gradual;
e) benfica se se promover a meta-reflexo;
f) benfica se se promover a aprendizagem reflexiva assistida por pares (pp.
50-51).
Em concluso, constata-se ento que todo o processo do estgio passa por
observar, planificar, avaliar e refletir. Portanto, estes conceitos tm de ser vistos como
um s e so cruciais para o processo ensino-aprendizagem, que se desenvolve de forma
articulada, numa constante tentativa de adequao aos contextos em que se desenvolve.
destes contextos que nos ocuparemos na parte final deste captulo.
5. Caraterizao dos contextos de estgio
O Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico,

como j foi referido anteriormente, integrou dois momentos de estgio, em nveis de
ensino diferenciados, proporcionados pelas disciplinas de Prtica Educativa
Supervisionada I e Prtica Educativa Supervisionada II. Ambos os momentos de estgio
tiveram lugar no mesmo espao, sendo que todas as decises tomadas pela estagiria
partiram do contexto onde se encontrava a escola, tal como das caratersticas do grupo/
turma e da prpria instituio.
Assim sendo, far-se- uma abordagem geral ao nosso ensino nos dois nveis em
questo. Relembra-se que a recolha de informao foi conseguida atravs dos
documentos norteadores da prpria instituio e do grupo/ turma. No obstante, obteve-
se tambm dados a partir da educadora e da professora, cooperantes nos momentos de
71
observao das nossas prticas pedaggicas e dos pequenos momentos em que nos
reunamos.
Ora, no ano letivo 2012/2013, a estagiria efetuou o estgio na Educao Pr-
Escolar, na Escola EB1/JI de So Roque - Canada das Maricas, com um grupo de
dezasseis crianas, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos; e,
posteriormente, no ano letivo 2013/2014, realizou o estgio no 1. Ciclo do Ensino
Bsico, na mesma instituio, com uma turma do 4. ano de escolaridade, constituda
por dezoito alunos.
Assim, importa delinear as caratersticas da escola, do grupo/turma onde a
estagiria desenvolveu o seu estgio, ao longo destes dois anos letivos. Segundo
Zabalza (1998),
para a criana, o espao o que sente, o que v, o que faz nele. Portanto, o
espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrio, pequeno;
para poder correr ou ter que ficar quieto, esse lugar onde ela pode ir para
olhar, ler, pensar. O espao em cima, em baixo, tocar ou no chegar a tocar;
barulho forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, tantas cores, todas
juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor O espao,
ento, comea quando abrimos os olhos pela manh em cada despertar do sono;
desde quando, com a luz, retornamos ao espao (p. 223).
Esta ser a realidade em que nos basearemos na prxima sesso do nosso

trabalho. Apresentaremos uma abordagem aos contextos de ensino, com o intuito de
contextualizar os ambientes educativos onde a estagiria implementou a sua prtica
pedaggica.
5.1. Caraterizao do meio envolvente, s instituies de

acolhimento
Tanto o estgio no contexto Pr-Escolar como no 1. Ciclo do Ensino Bsico

foram desenvolvidos na escola EB1/JI de So Roque Canada das Maricas. Esta escola
pertence unidade orgnica da Escola Bsica Integrada Roberto Ivens e situa-se na
Canada das Maricas, na freguesia de So Roque, concelho de Ponta Delgada.
72
De acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997),

a prpria insero geogrfica do estabelecimento de ensino tem tambm influncia na
educao das crianas. As caractersticas desta (s) localidade (s) tipo de populao,
possibilidades de emprego, rede de transportes, servios e instituies existentes, meios
de comunicao social, etc. no so tambm independentes de sistemas mais vastos e
englobantes (p. 33).
Esta freguesia apresenta uma rea de 7,16 km e tem por volta de 4 414
habitantes. Esta localidade situa-se na costa sul da ilha de So Miguel e confronta-se
com o mar e com as freguesias de So Pedro, Faj de Baixo, Livramento, Pico da Pedra
e com a Vila de Rabo de Peixe.
No que respeita a atividades recreativas e culturais, possui o Grupo Desportivo
de So Roque, fundado em 1960, mais conhecido por Os Amarelos de So Roque.
Nesta freguesia foi construdo um Estdio Municipal com a finalidade da prtica do
futebol e de outras modalidades desportivas. Faz parte desta freguesia uma banda de
msica - Lira de So Roque e, ainda, o grupo de escoteiros e as magnficas praias.
Quanto a festas religiosas, comemora-se as festividades em honra do divino
Esprito Santo e, no penltimo Domingo de Agosto a festa do Santo Padroeiro (So
Roque).
Em relao ao seu patrimnio, de apontar a Igreja Paroquial, vrias ermidas,
fontanrios, o miradouro situado no ilhu de So Roque - Rosto do Co, uma Junta de
Freguesia e um Centro Social Paroquial com Creche, Jardim-de-Infncia e Lar de
Idosos.
O edifcio da EB1/JI So Roque - Canada das Maricas, do Plano dos Centenrios,
do tipo P3 e foi inaugurado em 1988. Esta escola encontra-se dividida em trs grandes
reas e apresenta por volta de dezasseis salas de aula, um refeitrio, gabinetes de apoio,
um polidesportivo e um ginsio. Este estabelecimento funciona das 08h30 s 16h30 e
as aulas decorrem das 09h00 s 15h45. No entanto, as turmas do Pr-Escolar terminam
s 15h00. A interrupo para o almoo das 12h30 s 13h30 e o intervalo de manh
funciona das 10h30 s 11h00. Existe ainda um ATL, que desenvolve as suas atividades
das 14h30 s 18h00.
O referido estabelecimento escolar composto por um nico edifcio de
tipologia P3, como j foi referido. Est dividido em trs blocos: o amarelo, o azul e o
verde, onde funciona o refeitrio, o ginsio e a cozinha. O bloco amarelo dispe, no rs-
73
do-cho, de trs salas de aulas, um hall, casas de banho e uma arrecadao e, no primeiro
andar, de trs salas, um hall, casas de banho e um gabinete. Relativamente ao bloco
verde, este dispe, no rs-do-cho, de trs salas de aulas, um hall, casas de banho e uma
arrecadao e, no primeiro andar, contm trs salas de aulas, um hall, casas de banho e
um gabinete. Quanto ao bloco azul, apresenta duas salas de aulas, casas de banho e um
gabinete (no rs-do-cho) e duas salas de aulas, casas de banho e um gabinete (no
primeiro andar).
No rs-do-cho funciona ainda o ginsio, uma arrecadao (com material de
Educao Fsica), duas casas de banho e um gabinete para apoio ao Ensino Especial e
Terapia da Fala. Junto ao ginsio, tem-se o refeitrio. Na zona oeste ao refeitrio
encontram-se dois gabinetes e a cozinha. Na parte norte uma arrecadao (material de
som, audiovisuais e um arquivo morto).
de salientar que, nos momentos em que desenvolvemos o nosso estgio, a
biblioteca da escola no funcionava, pelo facto de no existir uma sala destinada ao
desenvolvimento de tais atividades.
Em redor da escola, dispnhamos de um recreio amplo, de alguns espaos
cobertos alpendres, espaos verdes e pequenas zonas de parque infantil.
Quanto aos recursos humanos, o estabelecimento integrava um total de 140
alunos (44 pertencem ao Jardim-de-Infncia e 96 ao 1. Ciclo do Ensino Bsico).
O corpo docente era constitudo por 3 Educadoras de Infncia e 5 Professores do
1. Ciclo do Ensino Bsico, 2 professores de apoio sendo um deles de itinerncia, um
educador de educao especial, um professor de educao especial, um professor de
Educao Fsica em itinerncia e 2 professores de Ingls em itinerncia.
A sala de aula onde a estagiria efetuou a prtica pedaggica em contexto Pr-
Escolar (ver Anexo VIII), situava-se no rs-do-cho. Apresentava um espao amplo,
possuindo duas janelas grandes que davam para o exterior, permitindo assim, a entrada
de luz, de forma a poupar energia eltrica e um bom arejamento da mesma.
O espao estava dividido em diversas reas, permitindo s crianas verem as
outras reas como, tambm, os materiais existentes nas mesmas.
Relativamente organizao do espao da sala de atividades, de salientar a
definio dada s reas de interesse, pois permitiam uma variedade de aes
diferenciadas e demonstrava um modelo educativo mais centrado na magnificncia dos
estmulos e na prpria autonomia da criana.
74
As diferentes reas apresentava objetivos que sugeriam o tipo de atividade a

serem realizadas e se a brincadeira era livre ou orientada pela Educadora.
O espao era dividido em nove reas de atividades, como a manta, a rea da
biblioteca, a rea da casinha das bonecas/ mercearia, a rea dos jogos de mesa, a rea da
garagem/ carpintaria, a rea do desenho livre e a rea da plasticina/ modelagem.
Esta organizao de espao na sala de aula refletiu as intenes educativas e as
caratersticas do grupo e estabeleceu um acessrio fulcral do projeto de trabalho.
Ao entrar na sala, encontrava-se o cantinho do acolhimento, a manta. Este era
constitudo por um tapete, onde as crianas se juntavam no incio de cada sesso, aps
o intervalo e depois da hora de almoo. nesta rea que se fazia o acolhimento matinal;
a planificao do dia; a sntese de memria; o incentivo do esprito crtico e
participativo; a promoo do desenvolvimento da linguagem expressiva como a
compreensiva e, onde se realizam atividades de grande grupo, como cantar, contar
histrias, jogos, etc.
Do lado direito da manta encontrava-se a rea da biblioteca. Esta rea permitia
que as crianas estimulassem a concentrao, o gosto pelos livros/ pela leitura, a
associao de ideias, a imaginao, a socializao, a comunicao e o desenvolvimento
da linguagem e do prprio vocabulrio.
A rea da casinha das bonecas/ mercearia encontrava-se do lado direito da porta
de entrada. O objetivo desta rea era promover nas crianas a socializao, a imitao,
a coordenao motora, a independncia, as regras sociais, o desenvolvimento da
linguagem e o desenvolvimento das capacidades percetivo-motoras.
Quanto rea dos jogos, esta era repartida em duas zonas distintas, sendo estas
a manta dedicada aos jogos de construo permitia desenvolver a capacidade de
inventar/ construir, a motricidade, a socializao e o raciocnio lgico e matemtico. A
outra rea do jogo era realizada nas mesas da sala (centro da sala). Esta rea referia-se
a jogos ldicos que se encontravam numa estante perto das mesas. Estes jogos permitiam
s crianas incrementar a ateno e a memria, a linguagem e todos os aspetos referidos
acima, relativamente zona da manta.
Junto das janelas encontrava-se a rea da garagem/ carpintaria. Nesta rea as
crianas podiam desenvolver o jogo do faz-de-conta, o divertimento, a descarga de
energia, a socializao e o desenvolvimento da motricidade.
75
Relativamente ao desenho livre, este era feito nas mesas que se encontravam no
centro da sala de aula.
Por fim, mesmo entrada da sala, estava o computador da Educadora e uma
estante com diversos dossis e materiais.
Para alm destas reas, a sala de aula apresentava placares nas paredes com a
exposio de trabalhos realizados pelas crianas ao longo de cada semana.
de salientar que cada rea tinha um nmero estipulado de crianas, visando
assim um clima harmonioso.
No que concerne organizao temporal, existiam momentos dedicados a
rotinas dirias, com a finalidade de incutir nas crianas aprendizagens diversificadas.
Segundo as Orientaes Curriculares para a Educao Pr Escolar (1997):
A sucesso de cada dia ou sesso tem um determinado ritmo existindo, deste
modo, uma rotina que educativa porque intencionalmente planeada pelo
educador e porque conhecida pelas crianas que sabem o que podem fazer nos
vrios momentos e prever a sua sucesso, tendo a liberdade de propor
modificaes. Nem todos os dias so iguais, as propostas do educador ou das
crianas podem modificar o quotidiano habitual (p. 40).
Segundo as observaes na escola, o dia comeava com o acolhimento na
manta onde as crianas partilhavam experincias; cantavam a msica do Bom dia;
preenchiam o quadro das presenas, do tempo e calendrio; faziam a contagem do
nmero de crianas; nomeavam o dia da semana; nomeavam o ms e a estao do ano.
Todos estes pontos eram feitos pelo Chefe (criana que fica encarregue pelo dia e que
escolhido por ordem alfabtica).
Posteriormente, a Educadora introduzia uma nova temtica, partindo da
explorao de um conto, de uma dramatizao, de uma cano ou lengalenga, seguida
de uma atividade orientada. Pelas 10h30 at as 11h00 ocorria o intervalo.
Aps o intervalo, as crianas realizavam uma atividade orientada ou uma
atividade de livre escolha. Independentemente da opo tomada, no final, todo o grupo
procedia arrumao da sala e lavavam as mos para o almoo.
A hora do almoo ocorria entre as 12h30 e as 13h30. Quando regressavam sala
de aula, voltavam para a rea da manta onde procediam a uma reviso da temtica
trabalhada no dia. De seguida, finalizavam o trabalho elaborado de manh ou faziam
uma atividade de expresso plstica/ de livre escolha ou jogos. Ao terminarem qualquer
76
uma dessas atividades propostas no dia (entre as 14h45 e as 15h00) procediam

arrumao da sala e voltavam para a manta onde faziam uma sntese de memria e de
comportamento. Por fim, preparavam-se para ir para casa, onde recolhiam os seus
pertences. A sesso terminava pelas 15h00.
De um modo geral, o grupo apresentava uma boa adaptao ao Jardim-de-
Infncia. Este grupo de crianas era bastante heterogneo, uma vez que, encontravam-
se em diferentes nveis de aquisies e de aprendizagens.
Relativamente assiduidade, este era bastante assduo, justificando sempre as
suas faltas, quando necessrio. Quanto sua dinmica, pode-se dizer que, era um grupo
ativo, participativo e demonstrava diferentes nveis de desenvolvimento, de
necessidades e de interesses. As crianas eram, na sua maioria, extrovertidas e gostavam
de brincar livremente. de referir que, todo o grupo conhecia as regras da sala de aula
e, na maior parte das vezes, estas eram respeitadas e cumpridas.
Numa anlise global ao grupo, aquando da explorao das diferentes reas de
contedo, salienta-se certas capacidades e dificuldades:
a) Ao nvel da rea de Formao Pessoal e Social e Autonomia eram crianas
que iam sozinhas casa de banho;
b) Relativamente Socializao, o grupo comunicava e estabelecia uma boa
relao entre si. Quanto interao com o adulto, todas as crianas
comunicavam com a Educadora solicitando ajuda quando necessrio;
c) Quanto rea do Conhecimento do Meio, o grupo apresentava
desconhecimento e algum desinteresse para certas questes. Para tal, era
necessrio que o adulto questionasse e que os cativasse de uma forma ldica
para a descoberta de algo. Notava-se a necessidade de incentivar a perceo
de que as aprendizagens podiam ser feitas de forma ldica permitindo assim,
um conhecimento gratificante;
d) No Domnio das Expresses e na Expresso Plstica, o grupo demonstrava
interesse em desenhar (apesar do desenho ser pouco estruturado), faziam
colagens e pinturas. Apresentavam entusiasmo na manipulao de diferentes
materiais e interesse pelas atividades desenvolvidas. No entanto, existiam
algumas crianas que tinham algumas dificuldades em concentrar-se neste
tipo de atividades e finaliza-las. A maior parte das crianas tinha cuidado em
respeitar os contornos/ limites, tanto na pintura como na colagem;
77
e) Relativamente Expresso Motora, o grupo gostava de desenvolver todo o

tipo de atividades (o dia da Educao Fsica era realizado s quartas-feiras
das 09h30 s 10h15);
f) Na Expresso Musical, gostavam de manusear instrumentos musicais.
Demonstravam interesse por ouvir msica e cantar, acompanhado por
mmica. Nesta rea, o grupo tinha grande facilidade a nvel da concentrao
e na memorizao das mesmas;
g) Quanto ao Domnio da Matemtica, as crianas contavam e identificavam
alguns nmeros. No que diz respeito s quantidades, distinguiam bem o que
tem mais e menos, relativamente aos tamanhos, a maioria diferenciava o
grande do pequeno e do mdio. Conseguiam identificar objetos iguais e
diferentes. No entanto, existia uma criana que demonstrava alguma
dificuldade em reconhecer as cores secundrias;
h) No Domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, o grupo de crianas,
no geral, revelava um vocabulrio reduzido e pobre. Quanto escrita,
demonstravam interesse em participar em registos escritos e reproduziam o
seu nome.
Para alm do que j foi mencionado, necessrio referir que os Pais/

Encarregados de Educao mostravam interesse nas atividades da escola e participavam
sempre que solicitados. Tendem a saber da evoluo/ dificuldades dos seus educandos.
Quanto ao espao referente ao estgio no 1. Ciclo do Ensino Bsico, mais
propriamente, numa turma 4. ano de escolaridade, pode-se referir que a sala onde a
estagiria colocou em prtica as suas aes, situava-se no primeiro piso e era de tamanho
mdio (ver Anexo IX). Na entrada, podia-se visualizar um conjunto de quatro mesas
agrupadas, mas distanciadas, permitindo uma boa circulao por parte do professor e a
capacidade de o mesmo atender s necessidades de cada aluno. A diviso dos alunos era
estabelecida de acordo com os diferentes nveis de aprendizagem que a turma
apresentava.
Ao redor das mesas, existiam variadas estantes, com diferentes materiais de
apoio e recursos, tanto para os alunos como para a professora, servindo de apoio
lecionao e mesmo s atividades propostas e elaboradas. Havia estantes com manuais
escolares, dos diferentes anos de escolaridade; com material didtico para a rea de
78
Matemtica, como o compasso, o baco, as barras de Cusinaire, caixas com os slidos

geomtricos, rgua, etc.; estantes com livros variados, onde os alunos podem aplicar e
praticar a leitura, ou seja, uma espcie de biblioteca; outra com os dossiers dos alunos;
uma estante com folhas brancas, pautadas e quadriculadas, para os trabalhos realizados
pela turma.
Para alm disso, entrada da sala, existiam duas mesas ao comprido, junto
parede, onde estavam colocados os manuais dos alunos, como o caderno de fichas.
A sala dispunha de dois quadros negros, um junto secretria da professora e
outro mesmo entrada da sala, do lado direito (menor dimenso). Do lado direito da
secretria da professora, havia uma mesa com um computador (com acesso Internet)
e uma impressora.
Todas as paredes da sala encontravam-se preenchidas, segundo as diferentes
reas curriculares. Assim sendo, em relao a Portugus, pde-se observar diversos
cartazes, segundo os contedos j abordados anteriormente, como os ditongos, os tipos
de frase, os sinais de pontuao, o novo acordo ortogrfico e os acentos grficos. Quanto
Matemtica, visualizava-se cartazes com a numerao romana, as estratgias de
clculo, os nmeros pares e mpares, as classes e ordens e os relgios. Na rea do Estudo
do Meio, havia vrios mapas de Portugal, o calendrio, os brases e vrios cartazes com
os diferentes sistemas (urinrio, respiratrio, circulatrio, etc.). de referir, ainda, que
numa das estantes existia um globo, recurso relativo a esta rea.
Importa referir ainda que a sala dispunha de um ecoponto, logo entrada, do
lado direito, por baixo do quadro negro.
Salienta-se que este era um espao que apresentava uma boa iluminao,
fornecida pelas janelas que percorriam tanto o lado direito como esquerdo da sala. Este
era um aspeto que por vezes, se tornava um obstculo, aquando da projeo de
PowerPoint e/ ou vdeos.
Quanto turma em causa, esta era constituda por dezoito alunos, sendo nove do
sexo feminino e nove do sexo masculino. As idades compreendiam entre os oito e os
dez anos. Destes dezoito alunos, um estava matriculado no 3. ano e todos os restantes
no 4. ano. Trs encontravam-se a trabalhar contedos do 1. ano e uma aluna a
trabalhava contedos do 2./ 3. ano.
79
Pode-se afirmar que se tratava de uma turma bastante heterognea ao nvel do

ritmo de trabalho e, quanto ao comportamento na sala de aula, a mesma respeitava as
regras e valorizava a cooperao e o respeito mtuo.
Aps a leitura dos processos individuais dos alunos, pde-se constatar algumas
necessidades e estratgias pedaggicas, a ter em conta, como problemas relacionados
com a utilizao adequada da Lngua Portuguesa; o vocabulrio reduzido (rudimentar);
dificuldades no domnio da escrita com correo ortogrfica e dificuldades no raciocnio
lgico-matemtico.
de referir que os trs alunos que trabalhavam contedos do 1. ano usufruam
de apoio pedaggico prestado pela professora titular em todas as reas curriculares e,
tambm, de apoio individualizado prestado por uma docente do ncleo de educao
especial. O mesmo acontecia para o aluno matriculado no 3. ano. Para alm disso, dois
alunos da turma, eram acompanhados presencialmente, por uma professora de apoio,
mesmo durante a prtica da professora titular.
Importa salientar, que destes trs alunos mencionados anteriormente, um
apresentava uma tipologia de Necessidade Educativa Especial, referente ao domnio
cognitivo; outro apresentava critrios de Perturbao de Hiperatividade com dfice de
ateno do tipo predominante desatento.
Tendo em conta o que acima foi mencionado, a estagiria no decorrer das suas
intervenes tentou, sempre que possvel, combater as dificuldades presentes, tanto no
grupo do Pr-Escolar como no do 1. Ciclo do Ensino Bsico, atravs de diversificadas
atividades e estratgias. deste particular que nos ocuparemos na prxima parte do
nosso trabalho.
6. Anlise das situaes educativas
Todas as aes pedaggicas proporcionadas pela estagiria partiram de indcios

pedaggicos, com base nas reflexes e pesquisas que efetuou e que achou necessrias.
Como sabido, cabe ao educador/ professor, antes de entrar no campo de ao, pensar
e questionar-se sobre aquilo que pretende promover, tendo sempre em considerao os
vrios reajustes que pode necessitar, o motivo das suas opes, baseados nos contextos
do grupo de crianas e da turma, tal como das suas caratersticas.
80
Desta forma, a estagiria teve sempre o intuito de estabelecer uma boa relao
com todos os intervenientes, ponderando as concees prvias das crianas e dos alunos,
tal como dos seus interesses, para posteriormente adaptar as suas atividades.
Em ambos os estgios, a estagiria enriqueceu bastante, tanto a nvel pessoal
como profissional.
Nesta ordem de ideias, far-se- de seguida, uma anlise de trs atividades
desenvolvidas: duas no Pr-Escolar e uma no 1. Ciclo do Ensino Bsico. Nesta anlise
pretende-se refletir acerca dos momentos de interveno, sobre as aes estabelecidas
entre a estagiria e as crianas/ os alunos.
Em complemento desta informao, apresentam-se seis quadros elucidativos das
intervenes da estagiria (ver Anexo X), relativos aos contedos trabalhados, s
competncias desenvolvidas, s atividades propostas e aos materiais/recursos
necessrios para cada uma das atividades descritas.
6.1. Anlise de situaes educativas do estgio no Pr-Escolar
- Atividade de Expresso Plstica: A Primavera Chegou!
A primeira situao a realar ocorreu na primeira interveno da estagiria,

concretamente, no dia 9 de abril de 2013. A temtica abordada nos dois dias e meio de
interveno foi: A Primavera. Durante este perodo (8 a 10 de abril), fez-se o
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos sobre a temtica a desenvolver e,
proporcionou-se atividades/ momentos que permitissem as crianas consciencializarem-
se das caratersticas desta estao.
Desta forma, a atividade analisada dividiu-se em duas tarefas nela integradas.
Salienta-se que antes de se iniciar o nosso trabalho, as crianas j continham
conhecimentos sobre a temtica e j tinham sido observados e explorados vrios aspetos
sobre o mesmo, atravs de partilha de ideias e aplicao dos mesmos em outras
atividades. Esta ocorreu, ento, num momento de Expresso Plstica, no qual, foram
tambm trabalhados contedos da Competncia Social e de Cidadania, uma vez que, no
mbito do contexto Pr-Escolar pretendeu-se desenvolver com as crianas o trabalho
cooperativo. Por este motivo, as tarefas em questo foram realizadas em pequenos
grupos. Como referem Silva et al. (1997), O educador alarga as oportunidades
81
educativas, ao favorecer uma aprendizagem cooperada em que a criana se desenvolve

e aprende, contribuindo para o desenvolvimento e aprendizagem das outras (pp. 35-
36). Assim sendo, verifica-se que se fez uma articulao entre outras reas de contedos
e domnios em toda a interveno. Neste contexto, coube s crianas as seguintes
tarefas:
1. Pintar/ decorar as peas do puzzle;
2. Montar as peas do puzzle;
3. Afixar o puzzle A Primavera Chegou! no hall da escola.
Para a concretizao desta tarefa, organizou-se primeiramente o espao com
vrios conjuntos de mesas (uma para cada grupo), forrou-se as mesas com plstico preto,
colocou-se sob cada mesa os materiais (tintas, rolos, esponjas, pratos e copos com gua)
necessrios para as crianas trabalharem. A este propsito, defendemos com Silva et al.
(1997) que a organizao e a utilizao do espao so expresso das intenes
educativas e da dinmica do grupo, sendo indispensvel que o educador se interrogue
sobre a funo e finalidades educativas dos materiais de modo a planear e fundamentar
as razes dessa organizao (p. 37).
Antes de se dar incio atividade, fez-se uma breve explicao dos
procedimentos e colocou-se a cada criana um avental.
No que respeita pintura das peas do puzzle, as crianas utilizaram a tcnica
da pintura com o auxlio de pincis, esponjas, rolos e com os prprios dedos das mos.
Neste sentido, coube a cada grupo utilizar uma dessas tcnicas.
de referir que o facto de a estagiria ter optado pela diviso da turma em
pequenos grupos e ter disponibilizado para cada um, materiais diferentes, dificultou um
pouco o seu trabalho, isto , apresentou algumas dificuldades em gerir o espao e, por
conseguinte, auxiliar os vrios grupos. Contudo, esta estratgia possibilitou s crianas
vivenciarem o trabalho cooperativo, onde se verificou partilha e interajuda. Para alm
disso, puderam trabalhar com materiais diversificados que nunca tinham experimentado.
Relativamente ao papel da estagiria foi o de auxiliar e apoiar as tarefas que as crianas
iam desenvolvendo, passando por todos os grupos.
Quanto montagem do puzzle, este momento s foi realizado no dia seguinte,
pois foi necessrio que as peas secassem. Para tal, a estagiria organizou o grupo de
crianas na manta e colocou no centro a base do puzzle. De seguida, pediu a cada grupo
para ir colar a sua pea. Neste momento, notou-se que as crianas estavam muito
82
entusiasmadas e apresentam grande vontade em colar a sua pea respetiva. Aps a

montagem total das peas, todos em conjunto foram colar o puzzle numa das paredes
do hall da escola.
Na opinio da estagiria, esta atividade foi alcanada positivamente, pois as
crianas estiveram envolvidas por completo na atividade e notou-se grande interesse e
entusiasmo na execuo das tarefas. O que facilitou, na realidade, o sucesso da atividade
foi o facto de a estagiria ter organizado o espao, com todo o material, antes de as
crianas entrarem, tal como o facto de ter organizado os elementos que iam pertencer a
cada grupo e por ter fornecido a todo o grupo vrios materiais, para estes poderem
mexer, experimentar, explorar.
Figura 2 Recurso da atividade A Primavera Chegou!
- Atividade de Expresso Plstica: Mbile O meu Sistema Solar
A segunda atividade educativa a analisar e a descrever foi realizada na ltima

interveno da estagiria e teve lugar nos dias 21 e 22 de abril de 2013. Esta atividade
foi realizada em vrios momentos de forma a dar continuidade temtica que a
estagiria estava a desenvolver nestes dois dias: O Sistema Solar. de salientar que
nestes dois dias a prtica da estagiria direcionou-se, essencialmente, para a rea do
Conhecimento do Mundo, como uma rea transversal e estruturante da sua prtica. A
rea do Conhecimento do Mundo enraza-se na curiosidade natural da criana e no seu
desejo de saber e compreender porqu. Curiosidade que fomentada e alargada na educao
pr-escolar atravs de oportunidades de contactar com novas situaes que so
83
simultaneamente ocasies de descoberta e de explorao do mundo (Silva et al., 1997, p.

79). Foi pela curiosidade que as crianas demonstram por esta rea que a estagiria
promoveu a descoberta e explorao de atividades enriquecedoras para as mesmas. No
obstante, a prtica da formanda, mais precisamente o momento dedicado a esta
atividade, teve por base a aprendizagem pela ao, ou seja, era sua inteno tornar
possvel o envolvimento das crianas nas atividades a realizar, tal como pelo trabalho
autnomo, na medida em que a construo de autonomia supe a capacidade individual
e colectiva de ir, progressivamente, assumindo responsabilidades. Este processo de
desenvolvimento pessoal e social decorre de uma partilha do poder entre o educador, as
crianas e o grupo (Silva et al., 1997, p. 53).
Para a construo desta atividade, que teve incio na tera-feira e foi completada
na quarta-feira, recorreu-se a duas tcnicas de Expresso Plstica, como a pintura e
modelagem. Neste contexto, e segundo os mesmos autores o domnio das diferentes
formas de expresso implica diversificar as situaes e experincias de aprendizagem,
de modo a que a criana v dominando e utilizando o seu corpo e contactando com
diferentes materiais que poder explorar, manipular e transformar de forma a tomar
conscincia de si prprio na relao com os objectos (ibidem, p. 57).
Como j foi mencionado, esta atividade foi repartida pelos dois dias porque a
estagiria optou por organizar o seu trabalho segundo a lgica dos contedos que ia
abordar, no sentido de levar as crianas a compreenderem melhor a temtica e para haver
um fio condutor para as crianas. Deste modo, partiu das concees prvias dos alunos
sobre o planeta terra, temtica j abordada anteriormente pelo colega do ncleo de
estgio. Para tal, realizou com o grupo vrias atividades sobre o Planeta Terra.
Posteriormente, partiu para a construo do Planeta Terra possibilitando que cada
criana construsse o seu prprio modelo. Para este momento, a estagiria organizou
todo o espao, forrando as mesas com plsticos pretos, colocou pratos com as tintas
necessrias, os pincis e a cada criana colocou um avental. Para a execuo da tarefa,
foram colocados em cada mesa quatro crianas com o seu respetivo suporte de madeira
e uma bola de esferovite. O objetivo consistiu em pintarem as bolas com tinta azul e
verde, de forma a fazer lembrar o Planeta Terra. No decorrer deste trabalho, a estagiria
verificou grande empenho e dedicao por parte das crianas na elaborao do seu
planeta.
84
Na nossa viso das coisas, a tarefa esteve bem organizada e pensada, uma vez
que nos preocupmos novamente por organizar o espao corretamente, fornecendo todas
as indicaes necessrias s crianas, por termos circulado por cada criana, pela
disposio que fizemos das crianas nas diferentes mesas e, tambm, por termos
disponibilizado a cada uma um suporte que, de certa forma, facilitou o seu trabalho.
Depois desse momento, a estagiria trabalhou com o grupo o Dia e a Noite e,
nesta ordem de ideias, deu-se continuidade atividade j referida. Para tal, foi pedido a
cada criana para construir o seu prprio Sol. O processo para esta proposta foi
exatamente igual ao da construo do Planeta Terra. Mais uma vez, tarefa estava bem
preparada, com todos os materiais necessrios e a estagiria manteve a mesma postura,
quanto circulao pelo espao. de referir que em ambos os momentos, a estagiria
foi sempre questionando as crianas, sobre aquilo que estavam a construir, como por
exemplo no momento do planeta terra, perguntou porque estavam a utilizar o tom azul
e o verde, no sentido de verificar se as crianas tinham percebido que o planeta
composto por oceanos e continentes.
No dia seguinte, dia 22 de maio, a estagiria deu continuidade temtica. Este
dia foi reservado para trabalhar com o grupo de crianas o Sistema Solar. Neste sentido,
realizou vrias atividades com o grupo, para que as crianas conhecerem melhor os
diferentes planetas. Posteriormente, passou atividade que veio complementar a j
efetuada no dia anterior. Ou seja, como j tinham construdo o seu Planeta Terra e o Sol,
foi pedido para construrem o seu prprio Sistema Solar. Mais uma vez a estagiria teve
a preocupao em organizar o espao e repartir este momento em vrias etapas, uma vez
que as crianas construram sete planetas. Para este momento o meio de expresso
plstica utilizado foi a modelagem. de referir que cada planeta (feitos com bolas de
esferovite) tinha tamanhos diferentes. A estagiria teve o cuidado de levar para as
crianas tamanhos diferentes para estas perceberem as diferentes propores dos
planetas e, tambm pelo facto de ter trabalhado na rea de matemtica a ordem
crescente, atendendo aos diferentes tamanhos verificados.
Neste sentido, a estagiria organizou o grupo por mesas. Em cada mesa j se
encontravam as plasticinas necessrias para o primeiro planeta. A atividade teve ento
incio com a simples moldagem da plasticina. Aps todas as crianas terminarem, foi
distribudo a cada uma, uma bola de esferovite, referente ao planeta Mercrio. Coube a
cada criana revestir a bola com a plasticina. Neste momento, a estagiria deu auxlio a
85
cada criana, colocando cola branca na bola de esferovite, para a plasticina aderir
melhor. Aps todos terminarem, a estagiria colocou nas mesas outras plasticinas, de
vrias cores, consoante as tonalidades do planeta Vnus. de referir que muitos dos
planetas apresentam vrias tonalidades e, a estagiria teve o cuidado de no induzir em
erro as crianas. Para tal, disponibilizou vrios tons de plasticina e coube s crianas
junt-las e mold-las, obtendo as tonalidades exatas. Todo este processo foi utilizado
vrias vezes at as crianas terminarem de construir todos os planetas.
O produto final consistiu na construo de um mbile para cada criana levar
para casa. No entanto, estes permaneceram na escola, pois houve uma exposio para
os Encarregados de Educao e comunidade, de todos os materiais construdos ao longo
do perodo pelas crianas da escola.
Portanto, ao longo dos dois dias a estagiria verificou que as crianas estavam
empenhadas e entusiasmadas com as vrias construes e o produto final foi sem dvida
para elas um momento de xtase.
Figura 3 Recurso da atividade Mbile O meu Sistema Solar
6.2. Anlise da situao educativa do estgio no 1. ciclo
- Atividade de Expresso Plstica: Planificaes dos slidos

geomtricos
A planificao de slidos geomtricos foi umas das atividades sugeridas pela

estagiria aos alunos, no decorrer da sua segunda interveno (de 29 a 30 de outubro de
2013), implcita na sua segunda sequncia didtica, elaborada para a turma do 1. Ciclo.
86
Nestes trs dias coube estagiria abordar com os alunos as caratersticas dos slidos
geomtricos na rea de Matemtica. Como a estagiria, nos momentos de observao,
verificou que determinados alunos apresentavam dificuldades em identificar o nmero
de vrtices, de faces e arestas de um slido e, sabendo que numa das suas intervenes
iria retomar esta temtica, pensou em recorrer dobragem de papel, atravs das vrias
planificaes que existem dos slidos, para a turma trabalhar de forma diferente o
contedo e permitir que estes interiorizassem as caratersticas j mencionadas. Neste
sentido e, antes de partir para esta atividade, foram desenvolvidos com a turma vrias
situaes que j ajudaram os alunos a progredir nesta questo, que se verificou no estar
bem compreendida. A presente atividade foi realizada no segundo dia de interveno,
ou seja, no dia 29 de outubro. Antes de colocar os alunos a realizarem a atividade, a
estagiria recorreu ao mtodo demonstrativo. Esta metodologia usada pelo formador
para exibio da correcta execuo de cada uma das operaes bsicas de uma
determinada ocupao e do uso adequado do equipamento (Ferro, 1993, p. 12). Deste
modo, houve o cuidado de levar o material preparado e apresentar cada passo a realizar
ao longo da atividade. Posteriormente, foi dada a cada aluno uma folha branca com a
planificao de um dos slidos geomtricos para estes recorrerem ao recorte da mesma.
De seguida, pediu-se para realizarem a dobragem de papel, vincando cada extremidade
com as unhas das mos.
Ao longo de toda a atividade verificou-se grande dificuldade por parte de alguns
alunos no ato da dobragem, o que nos leva a presumir que este meio de Expresso
Plstica foi raramente aplicado na turma em questo. Posto isto, coube estagiria
perder algum tempo a mais nesta atividade, devido ao contexto acima mencionado. H
medida que terminaram a dobragem de papel da primeira planificao prosseguiu-se
para a colagem. Novamente, observou-se algumas dificuldades de certos alunos neste
momento, porque realizaram incorretamente a dobragem do papel. Infelizmente no
houve a possibilidade de utilizar todas as planificaes, porque perdeu-se demasiado
tempo na dobragem e colagem da planificao do paraleleppedo.
Desta forma, pode-se referir que o grande objetivo da estagiria era melhorar as
dificuldades que os alunos apresentavam na identificao das vrias faces dos slidos e
com esta atividade foi verificar que existem grandes lacunas relativamente s tcnicas
de Expresso Plstica, nomeadamente, o recorte e a dobragem. Posto isto, de realar
que estes meios so raramente utilizados no 1. Ciclo e, desta maneira, os alunos com
87
esta faixa etria ainda no progrediram nestas manifestaes que j deviam ter sido
desenvolvidas desde muito cedo.
Esta era, na realidade, uma ideia que j tnhamos relativamente a este contexto.
De facto, tambm ns, enquanto estagirias nos sentimos bastante mais constrangidas
na explorao desta rea no 1. C.E.B., aspeto que nos parece ter estado relacionado
com a grande preocupao partilhada pelas orientadora cooperante relativamente ao
cumprimento dos programas do Portugus e da Matemtica, aspeto para ela prioritrio
atendendo proximidade dos exames de final de ciclo.
Este ser um aspeto que estar em discusso no prximo captulo do nosso
trabalho.
88
CAPTULO III
O LUGAR DA EXPRESSO PLSTICA NA PRTICA LETIVA

DIRIA DE EDUCADORES E PROFESSORES DO 1. CICLO
1. Contextualizao do estudo
CAPTULO III - O lugar da Expresso Plstica na prtica letiva diria de Educadores
e Professores do 1. ciclo
1. Contextualizao do estudo
1.1. Percurso Metodolgico
Terminado a abordagem terica dedicada fase inicial do nosso trabalho, altura

de nos incidirmos sobre o trajeto que esteve na base do percurso que percorremos ao
longo do tempo em que decorreu a nossa investigao.
Neste captulo, procuremos expor as questes de investigao que enuncimos,
assim como todos os objetivos que orientaram a nossa pesquisa.
1.1.1. Problemtica e objetivos
A razo de aprofundar a rea das Expresses, como contedo a investigar no

desenvolvimento da prtica pedaggica, no contexto do nosso relatrio de estgio,
emergiu das percees criadas acerca do ensino das artes na educao e das suas
potencialidades pedaggicas e didticas, capazes de nos conduzir a um sem nmero de
significativas aprendizagens por parte das crianas.
A escolha do tema tem como finalidade refletir acerca de dois cenrios distintos:
o primeiro de carter pessoal, e prende-se com o facto de ser uma rea que nos fascina,
na qual pretendemos aprofundar conhecimentos sobre a criatividade das crianas,
valorizando assim o ensino artstico e criativo na escola; o segundo est relacionado com
a ideia que possumos de um fraco investimento no desenvolvimento das expresses,
tanto no Pr-Escolar como no 1. Ciclo do Ensino Bsico (1. C.E.B.), num cenrio atual
no qual a educao se centra principalmente na transmisso de contedos das reas ditas
mais tericas. Desta forma, interessa-nos investigar o que pensam e como atuam os
profissionais da educao nesta rea.
Nesta ordem de ideias, o estudo da rea da Expresso Plstica, como tema a
aprofundar no decorrer do Estgio Pedaggico, tem como origem uma ideia que
possumos de uma diferena flagrante na explorao desta rea por parte de Educadores
de Infncia e Professores do 1. C.E.B., sendo que, no caso destes ltimos, ela tende a ser
mais esquecida no contexto das suas prticas dirias.
Tencionamos possibilitar, com esta temtica, um trabalho transversal recorrendo
a diferentes domnios/reas curriculares, de forma a dar nfase s nossas prticas de
90
estgio, realizadas no mbito da rea da Comunicao e Expresso, facultando assim a
possibilidade de se articular os diferentes contedos e diferentes saberes disciplinares.
Segundo Roldo (1999), criar uma cultura interdisciplinar na escola no passa por op-
la s disciplinas, mas por organizar as disciplinas e todos os campos curriculares de outro
modo. Estruturar a vida da instituio e a prtica curricular e organizativa com base na
concretizao de lgicas de trabalho colaborativo (p. 47). Deste modo, ser feita uma
aprendizagem contnua e valiosa nos saberes das crianas/ alunos.
A temtica pretendia, como j referimos no ponto anterior, tem como base duas
vises: uma de cariz pessoal e a outra que se prende com o pressuposto decrscimo dado
s expresses no cenrio educativo, principalmente no 1. C.E.B. Como tal, pertinente
verificar o modo como o Sistema Educativo prev o desenvolvimento desta rea na
escola.
A Expresso Plstica o registo grfico ou plstico que corresponde a uma forma
de comunicar da criana, pela linguagem no-verbal. O desenho e a pintura so os meios
de expresso mais utilizados, no contexto das tcnicas plsticas, pois permitem transpor
para o papel, atravs de formas e cores, as vivncias infantis.
Esta rea, ao envolver o desenho, a pintura, a modelagem, o recorte e colagem,
entre outras tcnicas, permite a criao de um produto final, que pode ter uma dupla
finalidade: consolidar e sintetizar os conhecimentos escolares. Assim, e sabendo que se
trata de uma rea que desperta bastante o interesse das crianas/ alunos permite, ento,
desenvolver a imaginao e as capacidades expressivas; permite adquirir competncias
grficas e plsticas; desenvolver a motricidade fina; desenvolver noes espaciais e de
lateralidade; permite obter competncias sociais de trabalho cooperativo, entre outros.
Segundo Gonalves (1991),
a educao que visa apenas transformar a criana num ser obediente, passivo e
submisso, fica muito aqum daquela que estimula no educando a vontade
prpria, o poder de iniciativa e de criatividade. Atravs da expresso livre, a
criana no s desenvolve a imaginao e a sensibilidade, como tambm aprende
a conhecer-se e a conhecer os outros, aceitando e respeitando a autenticidade de
cada um ou o modo pessoal como cada um se exprime de acordo com as suas
ideias, sentimentos e aspiraes (citado in Sousa, 2003).
91
Por todos esses fatores apresentados, tencionamos diversificar as nossas prticas,
incutindo aprendizagens significativas e ldicas s crianas.
na interao com o ambiente que o Ser Humano se desenvolve. Pelos sentidos
vai conhecendo o que o rodeia: as pessoas, as coisas, os bichos. Ouve os sons, v as
formas e as cores, sente nas mos as diferentes texturas. por esta razo que pretendemos
dar nfase ao estudo do desenvolvimento grfico das crianas/ alunos, ou seja, estudar a
linguagem do desenho, recorrendo anlise dos processos de desenho tendo por foco as
estratgias de representao por elas construdas. Para tal, recorreremos a diferentes
formas de observao para interpretar os desenhos, como: a produo grfica e a
mediao da aprendizagem; as fases do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e scio-
afetico; a perceo visual; a oralidade; a expresso; a reproduo e a prpria criatividade.
Todo o Ser Humano tem o direito a ser educado de acordo com a natureza, ou
seja, a expresso livre carateriza-se por ser um dos fatores indispensveis para o
desenvolvimento harmnico do indivduo. Neste sentido, fundamental estudar o papel
que os Educadores de Infncia e Professores do 1. C.E.B. apresentam ao recorrerem
prtica da Expresso Plstica nas suas aulas. No entanto, parece verificar-se algum
desinteresse por essa rea, talvez por no se sentirem seguros ou capazes de abordar esta
temtica, ou mesmo devido h falta de recursos disponveis para tal.
Por conseguinte, o ensino das Expresses colocado em segundo plano, porque
muitos professores sentem dificuldade ao nvel do ensino desta rea. As vantagens que a
Expresso Plstica oferece criana devem ser do conhecimento do educador/ professor
para que este consiga ajudar a desenvolver diversificados nveis, como a comunicao, a
autoestima, a capacidade de iniciativa, a perceo da realidade e, tambm, o libertar dos
medos e angstias que so muitas vezes a causa de mudanas comportamentais.
Portanto, a Expresso Plstica poder ser um meio para melhorar o ensino e a
aprendizagem. Tanto os professores como os pais/ encarregados de educao devem estar
sensibilizados para o desenvolvimento expressivo desde a infncia. Assim, cabe ao
educador/ professor formar indivduos capazes de se exprimir e de comunicar.
Partindo do que foi mencionado, ser importante aprimorar como o Sistema
Educativo prev o desenvolvimento desta rea, recorrendo, desta forma s Orientaes
Curriculares em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Em virtude do que foi mencionado, definem-se os seguintes objetivos a alcanar:
92
Conceber o currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao do
ambiente educativo, bem como da execuo e Projetos Educativos e
Curriculares, com vista construo de aprendizagens integradas;
Desenvolver o currculo, no contexto da escola, mobilizando e integrando os
conhecimentos cientficos das reas que o fundamentam e as competncias
necessrias promoo da aprendizagem das crianas;
Recolher informao pertinente sobre o ambiente educativo, escola, seu
funcionamento e meio social envolvente;
Recolher informao sobre as crianas e as suas caractersticas;
Averiguar as potencialidades da rea da Expresso Plstica como recurso
privilegiado no ensino-aprendizagem nas restantes reas/domnios;
Recorrer a instrumentos de avaliao adaptveis apreciao desta referida
rea como recurso de aprendizagem nas restantes reas/domnios e disciplinas.
Planificar atividades segundo as necessidades das crianas;
Explorar diferentes modelos de interveno;
Explorar, de modo articulado, as vrias reas de contedo/disciplinas,
incidindo, sobretudo, nas reas/disciplinas em que as crianas manifestam
maiores dificuldades;
Identificar quais os principais obstculos sentidos pelas crianas e quais as suas
potencialidades;
Diversificar os materiais e recursos aquando das intervenes pedaggicas.
Por outro lado, apresenta-se os objetivos a atingir quanto temtica da Expresso

Plstica:
Estimular a motivao como uma atitude favorvel aprendizagem

significativa;
Promover um contexto de aprendizagem interativa;
Desenvolver o esprito crtico na apreciao de produes artsticas;
Avaliar pensamentos, sentimentos e a comunicao de ideias pela linguagem
artstica;
Verificar as capacidades expressivas e comunicativas nas produes plsticas;
Avaliar o desenvolvimento grfico individual;
93
Identificar as tcnicas e materiais ajustados inteno expressiva na
representao plstica;
Explorar as potencialidades interdisciplinares das Expresses, com as diversas
reas curriculares presentes nas Orientaes Curriculares para a Educao
Pr-Escolar e na Organizao Curricular e Programas do 1. Ciclo do Ensino
Bsico;
Proporcionar momentos de criao libertadora, de vivncia ldica;
Proporcionar o desenvolvimento da personalidade de forma autnoma e crtica;
Promover o desenvolvimento integral do indivduo, privilegiando as
capacidades cognitivas, cinestsicas e afetivas;
Perceber as limitaes encontradas pelos Educadores/ Professores na
explorao da expresso plstica.
1.1.2. Instrumentos, procedimentos e recolha de dados
Dos distintos instrumentos e meios para recolha de dados, empregues em

investigao educacional, evidenciam-se: a observao, o inqurito e a anlise
documental. Como forma de dar resposta ao trabalho, com caractersticas qualitativas,
recorreu-se ao questionrio como instrumento de recolha de dados. Para Bodgan e Biklen
(1994) a anlise de dados vista como um processo de busca e de organizao
sistemtica de transcries de entrevistas, de notas de campo e de outros materiais que
foram sendo acumulados, com o objectivo de aumentar a sua prpria compreenso desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (p. 205).
Nesta linha de ideias, atendeu-se que este instrumento seria imprescindvel e adequado
para obter respostas aos objetivos j citados.
De certa forma a observao esteve presente ao longo de todo o trabalho, uma vez
que, este tipo de instrumento foi utilizado ao longo dos estgios, tanto na fase inicial,
como ao longo de todo o processo. Ao recorrer a esta tcnica pde-se obter dados sobre
o espao educativo, todas as estratgias e mtodos utilizados pelos docentes, informaes
sobre as crianas/ alunos, nomeadamente ao nvel do comportamento, das suas
dificuldades, interesses, o funcionamento da sala de aula, entre outros.
Como aponta Vieira (1993) o ciclo de observao constitudo por trs fases:
encontro pr-observao, observao e encontro ps-observao serve os propsitos
94
de uma abordagem reflexiva de formao, permitindo que o professor adquira e
desenvolva atitudes e capacidades de descrio, interpretao, confronto e reconstruo,
vitais ao seu desenvolvimento profissional (p. 88). Ainda para o mesmo autor uma
forma de objectivar a observao de aulas e de acentuar a sua dimenso descritiva consiste
em traar objectivos de observao e identificar categorias de anlise dos eventos
observados, aplicadas a priori ou a posteriori (p. 41). Por outro lado, tem-se a perspetiva
de Dias (2009) que entende este conceito como:
o processo de recolha de informao como via de acesso representao de uma
realidade. Neste processo h algum (sujeito da observao) que se coloca perante
algo (objecto da observao) com uma finalidade. Esta finalidade dirige a ateno
do sujeito da observao e o levar a utilizar as estratgias mais adequadas para
recolher as informaes relativas aos seus objectivos. Observar ser armazenar
informao sobre o que se v, se ouve, se diz. Ser, igualmente, selecionar
informao para mais facilmente, a posterior a analisar e interpretar (p. 28).
Acrescenta-se ainda as palavras de Carmo e Ferreira (1998) que consideram que
observar selecionar informao pertinente, atravs dos rgos sensoriais e com recurso
teoria e metodologia cientfica, a fim de poder descrever, interpretar e agir sobre a
realidade em questo (p. 97).
Partindo do que foi mencionado, ou seja, de que a observao esteve inerente a
todo o processo, de acrescentar que aps ter-se dado incio prtica individual de cada
formando, este instrumento tornou-se vantajoso para apurar todas as competncias das
crianas/ alunos.
Quanto avaliao de todo o processo de ensino-aprendizagem das crianas/
alunos, utilizou-se listas de verificao, que serviram de sustentao na recolha dos dados
necessrios a observar. Este tipo de registos de observao assumem um papel
importante na diferenciao do ensino, pois facultam ao docente, a par de outras tcnicas,
um conhecimento mais aprofundado dos alunos (Verssimo, 2000, p. 30). Ainda para
este autor, as listas de verificao contm mltiplas aplicaes, uma vez que permitem
o registo da presena ou da ausncia de comportamentos, assim como de processos e
produtos da aprendizagem (p. 37).
Por outro lado, a opo pelo inqurito por questionrio (ver Anexo XI) como
instrumento de recolha permitiu alcanar as ideias que os Educadores de Infncia e os
Professores do 1. C.E.B. apresentam relativamente rea das Expresses. O inqurito ,
segundo Carmo e Ferreira (1998) um conjunto de actos e diligncias destinados a apurar
95
alguma coisa, aparecendo como seus sinnimos inquirio, interrogatrio, sindicncia
(p. 123). A este propsito, Bell (2002) refere-nos que o objetivo de um inqurito obter
informao que possa ser analisada, extrair modelos de anlise e tecer comparaes (p.
25). Ainda segundo o mesmo autor, este tipo de instrumento prope obter informao a
partir de uma seleco representativa da populao e, a partir da amostra, tirar concluses
consideradas representativas da populao como um todo (p. 26).
A anlise documental tambm fez parte integrante de todo o estudo. De acordo
com Bell (2002) qualquer investigao, seja qual for a sua dimenso, implica a leitura
do que outras pessoas j escreveram sobre a rea do seu interesse, recolha de informaes
que fundamentem ou refutem os seus argumentos e redaco das suas concluses (p.
51).
Aps o exposto, resta-nos realar que o nosso recurso a um vasto leque de agentes
educativos, designadamente, as crianas/alunos, educadores/ professores teve como
propsito central desenvolver um estudo que pudesse ter uma base coerente e fivel,
capaz de desencadear aprendizagens mltiplas, nos contextos do nosso desenvolvimento
profissional e do entendimento das potencialidades da rea de Expresso Plstica na
prtica letiva diria.
1.1.3. Participantes na pesquisa
Atravs das finalidades expostas anteriormente, definiu-se como participantes

neste estudo, no s as crianas que acompanharam todo o nosso trabalho, como alguns
educadores e professores pertencentes a diversas instituies escolares (pblicas e
privadas) da ilha de So Miguel, Regio Autnoma dos Aores. Desta forma, o presente
estudo incidiu na populao docente da Escola Bsica Integrada de Arrifes, especialmente
no pessoal docente que exerce funes nas vrias Escolas de Ensino Bsico e Jardim de
Infncia pertencentes unidade orgnica da instituio j referida. Nesta unidade
orgnica esto integrados os seguintes estabelecimentos de ensino que participaram no
estudo: o Ncleo de Outeiro, o Ncleo Engenheiro Jos Cordeiro e o Ncleo Cardeal
Humberto Medeiros. Colaboraram, tambm, os educadores de infncia pertencentes ao
Infantrio de Ponta Delgada, estabelecimento de ensino referente unidade orgnica da
Escola Bsica Canto da Maia. Ainda participaram os educadores e professores do 1.
Ciclo do Ensino Bsico pertencentes ao estabelecimento de ensino EB1/JI de So Roque
96
- Maricas, estabelecimento que pertence Escola Bsica Integrada Roberto Ivens.
Cooperaram, tambm, os educadores e professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico que
exercem funes no Colgio Gente de Palmo e Meio e, por fim, o pessoal docente
pertencente ao Colgio de So Francisco Xavier.
Tendo em conta os docentes que lecionam nestes diferentes estabelecimentos, h
que referir que participaram neste estudo uma amostra de 17 Educadores de Infncia e de
21 Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico, pelo que este estudo se apoiou na anlise
de 38 questionrios (dos 90 inicialmente distribudos) o que corresponde a uma taxa de
resposta na ordem dos 42%.
Com o objetivo de caraterizar resumidamente a amostra do estudo, foram
produzidas tabelas, consoante as diversas variveis. Estas baseiam-se na caraterizao
pessoal e profissional dos docentes alvo deste estudo. Deste modo, a caraterizao pessoal
dos inquiridos foi efetuada segundo as seguintes variveis: o gnero, a idade, o tempo de
servio (na escola atual e completo) e o(s) ano(s)/nveis de escolaridade em que lecionam.
Tabela 1 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Gnero
Sexo
Total
No sabe/ responde Feminino (F) Masculino (M)
N 0 16 1 17
Educador
% 0 94,1 5,9 100
N 1 19 1 21
Professor
% 0,4 90,5 4,8 100
N 1 35 2 38
Total
% 2,6 92,1 5,3 100
Pela observao da Tabela 1, podemos verificar que a amostra em estudo

maioritariamente do gnero feminino. Note-se que tanto para os educadores como
professores do 1. Ciclo s existe um inquirido do sexo masculino.
97
Tabela 2 Distribuio dos inquiridos segundo a idade (em anos)
Idade (em anos)

Total
Menos de 25 anos De 26 a 35 De 36 a 45 De 46 a 55 Mais de 55
N 2 3 9 3 0 17
Educador
% 11,8 17,6 52,9 17,6 0 100
N 0 10 6 4 1 21
Professor
% 0 47,6 28,6 19,0 4,8 100
N 2 13 15 7 1 38
Total
% 5,3 34,2 39,5 18,4 2,6 100
Os Educadores de Infncia inquiridos situam-se maioritariamente na faixa etria

dos 36 aos 45 anos de idade (52,9%). Quanto idade dos Professores do 1. Ciclo, como
se pode observar, mais vasta, indo dos 26 anos de idade at aos 55 ou mais anos.
Tabela 3 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Tempo de Servio na Escola

Atual
Tempo de servio na escola atual (em anos)
Total
No sabe/responde De 0 a 5 De 6 a 11 De 12 a 17 De 18 a 23 De 24 a 29 De 30 ou mais
N 1 7 5 4 0 0 0 17
Educador
% 5,9 41,2 29,4 23,5 0 0 0 100
N 0 4 7 6 1 1 2 21
Professor
% 0 19,0 33,3 28,6 4,8 4,8 9,5 100
N 1 11 12 10 1 1 2 38
Total
% 2,6 28,9 31,6 26,3 2,6 2,6 5,3 100
Segundo os dados apresentados na Tabela 3, conferimos que em termos de tempo

de servio na escola atual, os Educadores inquiridos tm entre 0 a 17 anos de servio,
apresentando maior nmero entre os 0 e 5 anos de servio, o que corresponde a uma
percentagem de 41,2%. J os Professores do 1. Ciclo apresentam um leque mais
abrangente de anos de servio, indo dos 0 aos 30 ou mais anos de servio.
98
Tabela 4 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Tempo de Servio Completo (em
anos)
Tempo de servio completo (em anos)

No sabe/responde De 0 a 5 De 6 a 11 De 12 a 17 De 18 a 23 De 24 a 29 De 30 ou mais Total
N 1 4 3 3 3 3 0 17
Educador
% 5,9 23,5 17,6 17,6 17,6 17,6 0 100
N 2 1 5 8 1 1 3 21
Professor
% 9,5 4,8 23,8 38,1 4,8 4,8 14,3 100
N 3 5 8 11 4 4 3 38
Total
% 7,9 13,2 21,1 28,9 10,5 10,5 7,9 100
Partindo dos dados apresentados na Tabela 4, conferimos que em termos de

tempo de servio completo, os Educadores inquiridos tm entre 0 a 29 anos de servio,
apresentando maior nmero entre os 0 e 5 anos de servio, o que corresponde a uma
percentagem de 23,5%. J os Professores do 1. Ciclo apresentam um leque mais
abrangente de anos de servio, indo dos 0 aos 30 ou mais anos de servio. No entanto,
verificamos que a fase da carreira mais frequente a que vai dos 12 e os 17 anos de
servio completos, com uma percentagem de 38,1%.
Tabela 5 Distribuio dos inquiridos de acordo com o(s) Ano(s)/Nveis de Escolaridade

que lecionam
Ano (s)/ Nveis de escolaridade que lecionam

Total
Pr-Escolar 1. ano 2. ano 3. ano 4. ano
N 17 0 0 0 0 17
Educador
% 100 0 0 0 0 100
N 0 4 2 7 8 21
Professor
% 0 19 9,5 33,3 38,1 100
N 17 4 2 7 8 38
Total
% 44,7 10,5 5,3 18,4 21,1 100
Conforme os dados apresentados na Tabela 5, verificamos que 17 so os

respetivos Educadores que colaboram neste trabalho de investigao. Quanto aos
Professores inquiridos, observamos que, dos 21 que participaram neste estudo, 8 lecionam
no 4. ano, apresentando assim uma percentagem de 38,1%. Por sua vez, 7 dos Professores
lecionam no 3. ano de escolaridade, 2 no 2. ano e 4 no 1. ano de escolaridade.
99
No que se refere formao especfica dos Educadores e Professores do 1. Ciclo
em relao rea das Expresses Artsticas, realizou-se uma anlise baseada na formao
inicial e contnua dos mesmos, no mbito da temtica em estudo. No sentido de averiguar
especificamente a formao destes docentes na rea das Expresses Artsticas foi
solicitado que indicassem disciplinas ou aes de formao que frequentaram ao longo
da sua formao inicial e contnua.
Tabela 6 Distribuio dos inquiridos de acordo com a sua Formao Inicial na rea
Expresses Artsticas na Formao Inicial

Total
No sabe/responde No Sim
N 2 0 15 17
Educador
% 11,8 0 88,2 100
N 0 2 19 21
Professor
% 0 9,5 90,5 100
N 2 2 34 38
Total
% 5,3 5,3 89,5 100
De acordo com a anlise da tabela, constatamos que 15 dos 17 Educadores

apresentam formao inicial na rea das Expresses Artsticas e 19 dos 21 Professores
tambm. No entanto, existem dois Professores que no indicam qualquer formao inicial
nesta rea. Neste sentido foi solicitado aos mesmos para indicarem as disciplinas que
tiveram ao longo da sua formao inicial. Aps a anlise dos resultados, conclumos que
as disciplinas frequentadas pelos docentes cingem-se na rea das Expresses Artsticas
(Dramtica, Musical, Motora e Plstica), na Didtica das Expresses, nas Expresses
Artsticas Contemporneas, na Metodologia das Expresses, no Imaginrio Infantil e na
Integrao das Expresses.
100
Tabela 7 Distribuio dos inquiridos de acordo com a sua Formao Contnua na rea
Expresses Artsticas na Formao Contnua
Total
No sabe/responde No Sim
N 3 2 12 17
Educador
% 17,6 11,8 70,6 100
N 3 4 14 21
Professor
% 14,3 19 66,7 100
N 6 6 26 38
Total
% 15,8 15,8 68,4 100
De acordo com a anlise da tabela, constatamos que 12 dos 17 Educadores

apresentam formao contnua na rea das Expresses Artsticas e 14 dos 21 Professores
tambm. No entanto, existem dois Educadores e 4 Professores que no indicaram
qualquer formao contnua nesta rea. Novamente foi pedido aos docentes para
apontarem as disciplinas ou aes de formao que tiveram ao longo desta formao.
Com os dados recolhidos, verificamos que a maioria dos inquiridos apontaram as aes
de formao em que participaram, tais como: A importncia da Expresso Dramtica no
Jardim de Infncia; A importncia da Expresso Dramtica e Plstica no
desenvolvimento da linguagem verbal, oral e escrita; Voz e dico; Expresso
Dramtica; Jogos dramticos/ Folclore; Arco-ris A criana e as Expresses
Artsticas; Bolas de Sabo; A criana e a sua Expresso Plstica e Educao para
a Paz atravs das Expresses Artsticas. Para alm disso, evidenciaram a tcnica de
guardanapo e as Tcnicas Teatrais adaptadas ao desempenho do professor.
1.1.4. Anlise de dados
Aps o percurso de todo o processo que conduziu a nossa investigao, importa

neste momento dedicarmos a nossa ateno ao cuidado da anlise dos dados que
recolhemos.
Para se proceder anlise das informaes que nos foram concedidas atravs dos
questionrios preenchidos pelos docentes, reuniu-se todas as informaes numa base de
dados que contemplou as respostas de todos os inquiridos (ver Anexo XII).
101
Segundo as caratersticas do nosso questionrio, apoimo-nos num programa
adequado interpretao de todos os dados. Deste modo, a anlise recorreu ao programa
SPSS (Statistical Package for the Social Sicences), na sua verso 15.0 para Windows.
Como nos sugerem Bryman e Cramer (1992) e Pereira (1999), este um utenslio de
clculo, dos mais utilizados nas Cincias Sociais, que disponibiliza um conjunto de
ferramentas para a anlise estatstica de dados, assumindo-se como uma poderosa
ferramenta informtica, que permite realizar clculos estatsticos complexos e visualizar
os resultados com elevada preciso e rapidez.
Aps a caraterizao dos inquiridos ao nvel pessoal e profissional segue-se a
apresentao e anlise dos dados relativamente s restantes partes que constituem o
questionrio, designadamente s Expresses Artsticas nas prticas pedaggicas dirias e
a Expresso Plstica na prtica diria dos docentes.
- As Expresses Artsticas nas prticas pedaggicas dirias:
Ao analisarmos os dados, constatamos que 100% dos inquiridos afirmaram

recorrer rea das Expresses nas suas prticas dirias.
Para verificar as prticas dirias dos docentes quanto explorao da rea das
Expresses, solicitou-se aos mesmos que dessem exemplos de atividades que exploram
nesta rea. Neste sentido, e segundo as respostas dadas pelos inquiridos, optmos por
agrup-las segundo vrias categorias. Assim, para esta questo organizou-se as respostas
de acordo com sete categorias: Expresso Plstica (desenho, recorte, picotar, colar,
estampar, pintar, modelar, digitintas, rasgagem, impresso), Pintura (lpis, pontas de
feltro, pincel, tinta, cotonete, esponja, ilustrao), Modelagem (plasticina, massa de cores,
barro, massa branca), Expresso Musical (entoao, explorao instrumentos, dana,
explorao corporal, canes, explorao lengalengas, preparao de festas), Expresso
Motora (jogos de movimento, exerccios fsicos motricidade fina e grossa, explorao
corporal), Expresso Dramtica (criar personagens, brincar ao faz-de-conta,
dramatizaes, jogo da mmica, jogo de imitao) e, por ltimo, a Integrao de todas as
Expresses Artsticas. No seguinte grfico (Figura 2) podemos verificar que a Expresso
Plstica a mais utilizada, tanto pelos educadores como pelos professores, com um total
de 30.
102
Figura 4 Exemplos de atividades exploradas nas prticas dirias dos docentes atravs
Exemplos de atividades exploradas nas prticas dirias

atravs das Expresses Artsticas
35
30
25
20
15
10
5
0
Expresso Pintura Modelagem Expresso Expresso Expresso Integrao
Plstica Musical Dramtica Motora das
Expresses
Artsticas
Educador Professor
Houve seis inquiridos que responderam No questo Nas suas prticas dirias
tem por hbito recorrer rea das Expresses? Neste sentido, foi-lhes apresentado um
conjunto de possveis obstculos que possam sentir ou ter nas suas prticas. Do conjunto
das respostas apresentadas, podemos destacar as razes do tipo: por no serem reas
prioritrias; por falta de tempo; por falta de espao adequado e por falta de recursos.
Na Tabela 8 e 9, indicamos o tempo que os Professores dedicam a esta rea. Aps
a anlise, constatmos que o maior tempo dedicado rea das Expresses ocorre num
perodo de 90 minutos, tendo assim, 7 respostas de 21. No entanto, existem Professores
que reservam mais tempo a esta rea, como consta na tabela referenciada.
rea das Expresses (Pr-Escolar)
Tempo dedicado rea das Expresses: Pr-Escolar (em minutos)
Total
No sabe/ responde 225 315 ou mais
N 7 3 7 17
Educador
% 41,2 17,6 41,2 100
N 7 3 7 17
Total
% 41,2 17,6 41,2 100
103
rea das Expresses (1. Ciclo)
Tempo dedicado rea das Expresses: 1. Ciclo (em minutos)

Total
No sabe/responde 45 90 135 180 225 270 315 ou mais
N 1 1 7 5 2 1 2 2 21
Professor
% 4,8 4,8 33,3 23,8 9,5 4,8 9,5 9,5 100
N 1 1 7 5 2 1 2 2 21
Total
% 4,8 4,8 33,3 23,8 9,5 4,8 9,5 9,5 100
Para a questo: Na sua opinio, a rea das Expresses contribui de alguma

maneira para trabalhar o currculo de forma integradora? 99% dos inquiridos afirmaram
que sim, enquanto que um dos professores no.
No seguimento da questo anterior, foi solicitado aos inquiridos para
apresentarem uma justificao para a mesma. Aps a anlise das respostas dadas,
organizamos as mesmas segundo 11 categorias.
Figura 5 Questo: De que forma a rea das Expresses contribui para trabalhar o
currculo de forma integradora?
Legenda:
De que forma a rea das Expresses
contribui para trabalhar o currculo de 1- rea de contedo de aprendizagem
2- Desenvolve a criatividade e imaginao
forma integrador?
3- Estimula a expresso livre, motivao, curiosidade e interesse das
20 crianas
4- Auxilia as crianas a entender certas noes
5- Ferramenta que pode trabalhar diversas reas e domnios do
15
conhecimento
6- Funciona como rea transversal e como aglutinador dos temas de projeto
10 Professor
7- Contribui para o desenvolvimento da sensibilidade, pensamento crtico,
Educador criativo e intelectual
5 8- Contribui para uma maior desinibio e afirmao pessoal
9- Acalma as crianas e descontrai-as
0 10- Contribui para o projeto educativa da sala
11- Tem carter ldico, onde as crianas acabam por aprender brincando
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Atravs da figura apresentada anteriormente, podemos constatar que a rea das

Expresses encarada por grande parte dos docentes, como uma ferramenta que trabalha
diversas reas e domnios do conhecimento, possibilitando, assim, a integrao curricular.
No que respeita importncia das Expresses para o desenvolvimento e
aprendizagem das crianas/alunos todos foram unnimes em considerar positivamente
104
esta questo. Nesta ordem de ideias, solicitou-se aos inquiridos para indicarem, segundo
os nveis apresentados nos questionrios, aqueles que, na sua opinio, contribuam para
este desenvolvimento e aprendizagem. Atravs da Figura 6, verificamos que todos os
nveis so para os inquiridos relevantes para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianas/alunos, embora se note maior evidncia no nvel criativo/ expressivo.
Figura 6 Questo: Nveis relevantes para o desenvolvimento e aprendizagem das

crianas/alunos aquando da explorao da rea das Expresses.
Nveis relevantes para o desenvolvimento e

aprendizagem das crianas/alunos aquando da
explorao da rea das Expresses
15
10
5
0
1 2 3
Educador Professor
- A Expresso Plstica na Prtica Diria
Para a ltima parte do questionrio A Expresso Plstica na Prtica Diria

construiu-se vrias questes no sentido de apurar o valor que esta rea das Expresses
apresenta na lecionao dos Educadores e Professores. No que respeita importncia da
explorao da Expresso Plstica nas prticas dirias dos docentes todos foram unnimes
em considerar positivamente esta questo.
De forma a entender e perceber como a Expresso Plstica explorada pelos
docentes nas suas prticas dirias, foi-lhes solicitado para justificarem a questo
apresentada anteriormente.
Atravs da recolha dos dados organizou-se as respostas segundo 9 categorias (1-
Dar maior ateno a esta rea para crianas mais pequenas; 2- Apela criatividade,
imaginao, criao, esprito crtico, pensamento, manuseamento; 3- Estimula a
aprendizagem e desenvolvimento global/integral da criana; 4- Desenvolve a motricidade
fina; 5- Possibilita a descoberta atravs da utilizao de materiais, texturas, cores, etc.; 6-
Meio integrador para consolidar contedos; 7- Falta de tempo para explorar esta rea;
Perdeu-se a importncia desta rea devido preocupao de cumprir o programa nas reas
105
mais fortes e rea que ajuda o professor a conhecer o que pensam e sentem os seus
alunos). Atravs Figura 7 verificamos que tanto os educadores como os professores
referiram que a Expresso Plstica apela para a criatividade, imaginao, criao, esprito
crtico, pensamento e manuseamento, havendo assim um total de 16 respostas.
Figura 7 Questo: Importncia da explorao da Expresso Plstica nas prticas dirias

dos docentes
Importncia da explorao da Expresso

Plstica nas prticas dirias dos docentes
30
20
10
0
Portugus Matemtica Estudo do Meio
Educador Professor
Para a questo: No que diz respeito Expresso Plstica, tem por hbito recorrer
a ela como elemento integrador das outras reas curriculares (o Portugus, a
Matemtica, o Estudo do Meio, )? observamos que 15 dos 17 Educadores afirmam que
recorrem Expresso Plstica quando abordam as outras reas, e 20 dos 21 Professores
tambm afirmam o mesmo.
Com o intuito de sabermos o tipo de experincias de aprendizagem desenvolvidas
pelos docentes nas suas prticas dirias, atravs da Expresso Plstica, enquanto elemento
integrador para as outras reas curriculares, solicitmos aos mesmos que apresentassem
alguns exemplos. Neste sentido, organizmos as respostas segundo trs categorias, ou
seja, uma para cada rea curricular. Relativamente ao Portugus englobmos experincias
como: grafismo, desenho, recriar histrias, dramatizar, cantar, elaborar cartazes,
modelagem do nome, pintura para representar personagens de uma histria, construo
de fantoches e uso de massas/ feijes para o estudo das vogais. Quanto Matemtica
englobmos o uso do carimbo, pintar nmeros, explorar cores, construo de slidos,
colar, recortar, uso de tampas para a contagem dos nmeros, moldagem de plasticina para
criar slidos, planificao de slidos, dobragem e recorte de cartolinas para formar
slidos. Por fim e, em relao ao Estudo do Meio, englobmos a pintura de contentores,
106
desenhar o ambiente, maquetas, colagem, digitinta para representar um conceito,
construo de esquemas, tcnica de berlinda para a temtica da Primavera e construo
de aqurios. Pela Figura 8, constatmos que as experincias desenvolvidas pelos
docentes atravs da Expresso Plstica so realizadas, em maior nmero, na rea do
Portugus e na rea da Matemtica.
Figura 8 Questo: Exemplos de experincias de aprendizagem desenvolvidas atravs

da Expresso Plstica
Exemplos de experincias de aprendizagem

desenvolvidas atravs da Expresso Plstica
30
20
10
0
Portugus Matemtica Estudo do Meio
Educador Professor
Para a questo: Tem sentido dificuldades em gerir a rea da Expresso Plstica

nas suas prticas dirias? Apurmos que nenhum dos Educadores inquiridos apresenta
dificuldades, enquanto que para 10 dos 21 Professores isso j no acontece (Tabela 10).
Tabela 10 Questo: Tem sentido dificuldades em gerir a rea da Expresso Plstica nas
suas prticas dirias?
Dificuldades em gerir a rea da Expresso Plstica nas prticas dirias

Total
Sim No
N 0 17 17
Educador
% 0 100 100
N 10 11 21
Professor
% 47,6 52,4 100
N 10 29 38
Total
% 26,3 73,7 100
De forma a saber quais as dificuldades sentidas pelos docentes, apresentmos no

questionrio vrias razes, como: 1. opo Por no gostar da rea; 2. opo Por no
ter jeito para ; 3. opo Por no serem reas prioritrias; 4. opo Por no ter
107
formao na rea; 5. opo Por falta de tempo; 6. opo Por falta de espao adequado
e a 7. opo Por falta de recursos. Aps a recolha de dados, constatmos que as
dificuldades mais sentidas pelos docentes referem-se 3., 5. e 6. opes.
No entanto demos a oportunidade dos docentes indicarem outras razes, dos quais
4 professores indicarem que o programa curricular muito extenso, o que no lhes
permite explorar a Expresso Plstica, nas suas prticas dirias.
Para a questo: Das tcnicas apresentadas enumere, por ordem de frequncia (de
1 a 8), aquela (s) que costuma utilizar nas suas prticas dirias, recorremos a uma tabela
(Tabela 11) e a um grfico (Figura 9) que contabiliza o nmero total de utilizao para
cada tcnica segundo a ordem de frequncia. Como podemos constatar, as tcnicas mais
utilizadas pelos docentes so a modelagem, a pintura de expresso livre, o desenho de
expresso livre e a colagem.
Tabela 11 Questo: Das Tcnicas apresentadas enumere, por ordem de frequncia (de
1 a 8), aquelas (s) que costuma utilizar nas suas prticas dirias.
Opes de escolha
Tcnicas 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Total
Modelagem 2 0 0 1 2 6 0 0 11
Picotagem 1 2 2 0 1 0 1 1 8
Construes 0 1 2 0 0 2 2 0 7
Pintura de expresso livre 3 3 2 1 0 0 2 1 12
Pintura sugerida 0 2 0 1 3 1 1 0 8
Desenho de expresso livre 3 1 0 2 1 1 3 1 12
Colagem 1 0 2 3 3 0 2 0 11
Recorte 0 0 0 3 1 1 1 3 9
Desenho sugerido 0 1 3 0 1 0 0 4 9
Estampagem 2 0 1 0 0 1 0 2 6
Dobragem 1 1 0 1 0 0 1 0 4
108
Figura 9 Tcnicas utilizadas nas prticas dirias dos docentes
Tcnicas utilizadas nas prticas dirias dos docentes

30
25
20
15
10
5
0
1. opo 2. opo 3. opo 4. opo 5. opo 6. opo 7. opo 8. opo Total
No entanto, houve 4 inquiridos que referiram recorrer a outras tcnicas nas suas
prticas. Para tal, organizmos a informao numa nica categoria que engloba todas as
tcnicas mencionadas, tais como: digitinta, tcnica de guardanapo, rasgagem, pintura
salpicada, pintura soprada e enfiamentos. Aps os dados recolhidos, verificmos que 1
Educador recorre a estas outras tcnicas e 3 Professores tambm.
Para a questo: Que tipo de recursos costuma utilizar nos momentos de Expresso
Plstica? e, partindo dos vrios recursos apresentados no questionrio, organizmos uma
tabela (Tabela 12) com o nmero utilizado, na totalidade, para cada um destes, por parte
dos docentes.
Ao analisarmos a mesma, constatmos que todos os recursos apresentados so
utilizados pelos docentes.
Fazendo uma anlise geral dos dados, podemos concluir que os educadores
recorrem com maior frequncia s tintas, plasticina, aos lpis de cor, aos lpis de cera,
aos marcadores e s revistas. Relativamente aos professores constatmos que estes
utilizam com maior frequncia o papel e os lpis de cor.
109
Tabela 12 Questo: Que tipo de recursos costuma utilizar nos momentos de Expresso
Plstica?
Educador Professor Total

N % N % N %
Farinhas No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 4 23,5 18 2 22 57,9
Sim 13 76,5 85,7 9,5 15 39,5
Massas No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 3 17,6 14 66,7 17 44,7
Sim 14 82,4 6 28,6 20 52,6
Tintas No sabe/responde 0 0 1 4.8 1 2,6
No 0 0 3 14,3 3 7,9
Sim 17 100 17 81 34 89,5
Aguarelas No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 8 47,1 9 42,9 17 44,7
Sim 9 52,9 11 52,4 20 52,6
Guaches No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 4 23,5 7 33,3 11 28,9
Sim 13 76,5 13 61,9 26 68,4
Digitintas No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 2 11,8 17 81 19 50
Sim 15 88,2 3 14,3 18 47,4
Plasticina No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 0 0 5 23,8 5 13,2
Sim 17 100 15 71,4 32 84,2
Lpis de cor No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 0 0 1 4,8 1 2,6
Sim 17 100 19 90,5 36 94,7
Lpis de cera No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 0 0 7 33,3 7 18,4
Sim 17 100 13 61,9 30 78,9
Pontas de feltro No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 5 29,4 7 33,3 12 31,6
Sim 12 70,6 13 61,9 25 65,8
Marcadores No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 2 11,8 12 57,1 14 36,8
Sim 15 88,2 8 38,1 23 60,5
Giz No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 5 29,4 14 66,7 19 50
Sim 12 70,6 6 28,6 18 47,4
Ls No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 2 11,8 5 23,8 7 18,4
Sim 15 88,2 15 71,4 30 78,9
Tecidos No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 4 23,5 5 23,8 9 23,7
Sim 13 76,5 15 71,4 28 73,7
Papel No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 0 0 1 4,8 1 2,6
Sim 17 100 19 90,5 36 94,7
Revistas No sabe/responde 0 0 1 4,8 1 2,6
No 1 5,9 3 14,3 4 10,5
Sim 16 94,1 17 81 33 86,8
110
Para alm desses recursos, houve Educadores e Professores que indicaram outros
recursos utilizados na explorao da Expresso Plstica. Segundo os dados recolhidos,
optmos por organizar a informao atravs de duas opes. A primeira, denominada
Outros Materiais, que engloba o algodo, cola, cortia, rfia, folha eva, lquido da loua,
anilinas, purpurinas, tintas de relevo, esponja, cotonetes, cartolina, barro, gesso,
missangas, verga, feltro e folhas de rvore e, a segunda opo por Material Reciclvel
(jornal, tampas, rolhas, plstico, madeira, carto, caixas, garrafas e latas). Partindo do
exposto, a Tabela 13, apresenta os dados relativos 1. opo e constata-se que 4
Educadores e 6 dos Professores recorrem a estes outros materiais. Para a 2. opo
verificamos que 6 Educadores utilizam material reciclado quando exploram a Expresso
Plstica nas suas prticas e apenas 4 Professores tambm o fazem.
Tabela 13 Questo: Outros recursos utilizados na explorao de Expresso Plstica

Outros recursos utilizados na explorao de Expresso Plstica
No Outros materiais No Material reciclado Total
Educador N 13 4 11 6 17
% 76,5 23,5 64,7 35,3 100
Professor N 15 6 17 4 21
% 71,4 28,6 81 19 100
Total N 28 10 28 10 38
% 73,7 26,3 73,7 26,3 100
Para a ltima questo do questionrio: Se tivesse um pincel mgico para explorar

a Expresso Plstica na sala de aula, por onde comearia? Que aspetos privilegiaria?
obtivemos um leque de respostas por parte dos inquiridos. De forma a organizar os dados,
optmos por tratar as respostas segundo 10 categorias, que passamos a apresentar:
1. Trabalhar diariamente o desenvolvimento da motricidade fina e o
manuseamento correto dos materiais;
2. Decorar as paredes da sala atravs da pintura e do desenho;
3. Privilegiaria os aspetos preferenciais das crianas;
4. Recorrer pintura livre, explorando a imaginao e criatividade da criana,
explorando as cores e misturas de cores;
5. No necessita de um pincel mgico, visto que as suas prticas pedaggicas
so ricas quanto a esta rea de expresso;
6. Aprender a gerir melhor o meu tempo para conseguir abarcar todas as reas
curriculares, incluindo a integrao das expresses artsticas;
111
7. Criar um atelier semanal ou mensal com a participao dos Encarregados de
Educao e comunidade;
8. Planificar um projeto relacionado com a Expresso Plstica;
9. Aumentar o espao, os materiais (qualidade e quantidade);
10. Ter algum especializado na rea para ir sala apresentar novas tcnicas.
Na Figura 10, podemos verificar que 13 dos inquiridos recorreriam pintura

livre, explorando a imaginao e criatividade das crianas, atravs da explorao de cores.
Para alm disso, verificmos que 10 docentes privilegiariam os aspetos preferenciais das
crianas. No entanto, importa acrescentar a preocupao que os professores apresentam
em gerir melhor o seu tempo, de forma a conseguirem recorrer e explorar a rea das
Expresses nas suas prticas.
Figura 10 Questo: Se tivesse um pincel mgico para explorar a Expresso Plstica na

sala de aula, por onde comearia? Que aspetos privilegiaria? (respostas)
Se tivesse um pincel mgico para explorar a Expresso

Plstica na sala de aula, por onde comearia? Que aspetos
privilegiaria?
15
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Educador Professor
Aps a anlise da figura, podemos concluir que os docentes inquiridos apresentam

interesse por esta rea de expresso e gostariam de explor-la com mais frequncia. Neste
sentido, apresentamos alguns dos comentrios apresentados.
Comearia por pintar a sala toda com desenhos sugeridos pelas crianas e,
tambm deixava que elas usassem o pincel para assim trabalharmos um ambiente
acolhedor na qual nos iriamos sentir bem.
(Q10, Educador, 13 anos de servio)
112
Com um pincel mgico pintaria sorrisos, consagrava ideias e sonhos em
realidade. Faria com que as expresses fossem as reas mais privilegiadas, na
medida em que sem as mesmas j no sei lecionar, sinto-me como um pssaro sem
asas.
(Q16, Educador, 18 meses de servio)
Comearia por planificar em grande grupo um projeto de trabalho interessante e

que fosse do agrado de todos, atravs do qual fossem implementadas, em vrias
aulas, diversas atividades de Expresso Plstica, recorrendo-se ao uso de vrias
tcnicas. Privilegiaria o grau de interesse, de participao dos alunos, as suas
sugestes e ideias, a imaginao e a criatividade de cada um, nas diferentes etapas
de execuo, bem como o grau de persistncia necessrios concretizao do
trabalho de projeto.
(Q20, Professor, 14 anos de servio)
No entanto, deparamo-nos com a dificuldade que os Professores do 1. Ciclo

apresentam em recorrer a esta, devido aos programas e falta de recursos. Nesse sentido,
passamos a citar alguns excertos que demonstram essa preocupao:
O meu pincel mgico teria de me ensinar a gerir melhor o meu tempo, no sentido
de trabalhar os vastos currculos (de Lngua Portuguesa, Matemtica e Estudo do
Meio) e ter mais tempo para implementar todo um conjunto de atividades de
Expresso Plstica que, muitas vezes no explorara da melhor forma. Existem
imensas tcnicas que podem ser trabalhadas, mas s um pincel mgico conseguiria
tornar isso possvel. Comearia por criar um atelier semanal ou mensal e
convidaria pais/ familiares e amigos dos alunos para virem ensinar ou participar
numa atividade de plstica. A participao da comunidade seria, certamente
enriquecedora.
Aumentaria o espao e acrescentaria muitos mais materiais diversificados.

Aumentaria mais um tempo letivo de expresses, para relaxar as minhas crianas.
113
Comearia por equipar a sala com materiais mais ricos em termos de qualidade
e de quantidade. Talvez fosse necessrio tambm, de vem em quando, ter algum
especializado na sala de aula para por em prtica diferentes tcnicas no usadas
pelo professor titular, uma vez que a formao nesta rea reduzida.
Retiraria a complexidade emanada, atualmente, a contedos de Matemtica e

Portugus, para que os docentes pudessem dedicar mais tempo s reas das
Expresses, sem estarem preocupados com o cumprimento do programa, com a
necessidade de estar sistematicamente a trabalhar as reas curriculares.
1.2. Concluso do Estudo
Aps darmos conta das percees dos(as) Educadores(as) e Professores(as)

recolhidas atravs do questionrio escrito colocam-se em destaque as ideias que estes
apresentam em relao rea das Expresses Artsticas nas suas prticas dirias.
De acordo com os registos recolhidos e a anlise das opinies poder-se- concluir,
ento, que os(as) Educadores(as) recorrem com maior frequncia rea das Expresses,
principalmente Expresso Plstica nas suas prticas, enquanto os(as) Professores(s)
demonstraram pouca utilizao desta nas suas prticas, devido preocupao em cumprir
os programas curriculares.
Pelos dados recolhidos, pode-se verificar que, na realidade, os(as) Professores(as)
do 1. Ciclo tm conscincia que se recorressem mais vezes a este tipo de expresso
poderiam estimular os seus alunos, desenvolvendo a motricidade fina, a criatividade, a
imaginao, o pensamento crtico e o prprio desenvolvimento integral dos mesmos.
de notar que para alm destes darem maior nfase aos domnios do conhecimento,
tambm no aplicam tanto a Expresso Plstica porque referem no ter materiais de
qualidade e em quantidade.
Para alm do que j foi referido, verificamos tambm que, o tempo disponibilizado
pelos(as) Educadores(as), para este tipo de expresso, no apresenta um horrio fixo, pois
depende da planificao das atividades propostas para cada semana. Por seu turno, os(as)
Professores(as) tm um horrio fixo para cada uma das Expresses Artsticas.
114
Contudo, conclumos que os(as) Professores(as) sentem a necessidade de explorar

mais a Expresso Plstica, no s para estimular os seus alunos, mas tambm para
planificarem e/ou desenvolverem trabalhos de projeto, onde possam envolver os
Encarregados de Educao e a comunidade envolvente instituio.
115
CONSIDERAES FINAIS
Aps a nossa prtica pedaggica, tanto no contexto pr-escolar como escolar,

foram desenvolvidas atividades educativas, das quais recorremos a estratgias e
metodologias que a nosso ver foram imprescindveis e adequadas para o grupo/ turma, no
mbito das unidades curriculares de Prtica Educativa Supervisionada I e II. Por seu
turno, foi realizado, paralelamente, um estudo de investigao, onde aplicmos
instrumentos de recolha de dados para posteriormente executarmos a sua anlise e
reflexo.
Ambos os estgios foram gratificantes para ns, uma vez que, possibilitaram-nos
enquanto futuros profissionais docentes aplicar os seus conhecimentos, tanto ao nvel
profissional, como pessoal. Possibilitaram-nos, tambm, aprofundar as metodologias e
estratgias aplicadas na rea da educao, para de seguida serem implementadas em
contexto sala de aula. No obstante, tratou-se do primeiro contato fsico que os estagirios
tiveram com as instituies e com as prprias crianas.
A grande recompensa fornecida pelo estgio baseou-se na possibilidade de este
permitir que os estagirios fossem capazes de refletir sobre as suas decises, antes e aps
as intervenes pedaggicas, de forma a estes poderem verificar se estas foram as mais
eficazes ou se era necessrio reformular as mesmas.
No que concerne aos objetivos inicialmente expostos, julgo que foram atingidos,
na medida em que se verificou que a explorao da Expresso Plstica, nas prticas dirias
dos docentes, funcionou como um elemento integrador para as outras reas curriculares
e permite que as crianas desenvolvam capacidades socio-afetivas, cognitivas,
expressivas e criativas. Para alm disso, a aplicao deste tipo de expresso facilita a
aprendizagem das crianas de uma forma mais ldica. Tal como referiram muitos dos
inquiridos permite que a criana aprenda brincando.
Partindo do exposto, conclumos alertando para a necessidade dos docentes
repensarem as suas aes e prticas educativas e refletirem sobre as estratgias que
utilizam, para assim apelarem para a criatividade, motivao e expressividade das
crianas/alunos, auxiliando-as nas suas limitaes e enriquecendo-as integralmente.
Relativamente a todo o processo de formao acadmica ocorrido na Universidade
dos Aores, tanto na Licenciatura em Educao Bsica, como no Mestrado em Educao
116
Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico, conclui-se que a profisso docente
obriga a uma formao inicial e contnua, para que os docentes cresam a nvel
profissional, social e pessoal.
Ao longo dos estgios, no foram sentidas dificuldades em aplicar e gerir
atividades no mbito da explorao da Expresso Plstica, uma vez que, estas facilitaram
a aprendizagem das crianas e dos alunos, ou seja, serviram de elemento integrador e
motivador para os mesmos.
Em relao elaborao do relatrio de estgio, sentiu-se algumas dificuldades
em conseguir bibliografia adequada na rea explorada, sendo por vezes necessrio
recorrer a fontes escritas em segunda mo.
Quanto ao trabalho de investigao, tem-se a conscincia que o nmero de
inquiridos ficou aqum do que era esperado, no permitindo obter grandes generalizaes
e concluses. Este facto ocorreu eventualmente devido altura em que se distribuiu os
questionrios, uma vez que, a maioria das instituies encontravam-se no final do 2.
Perodo. Para alm de estarem envolvidos em avaliaes e entrega de notas, muitos
docentes no quiseram colaborar neste trabalho de investigao devido prpria temtica,
por ser uma rea que no exploram frequentemente, aspeto que poder ter levantado
algum receio ou dificuldade na sua colaborao.
Terminmos, referindo que ao longo de todo esse processo aprendemos e
crescemos bastante com todos as pessoas envolvidas no mesmo, principalmente com as
crianas, os orientadores cooperantes e os orientadores da Universidade. De acordo com
todas as atividades desenvolvidas em contexto de estgio, obteve-se por parte das crianas
grande feedback. Atravs das obras lidas sobre a temtica concluiu-se que a rea das
Expresses Artsticas, designadamente a Expresso Plstica, um elemento fundamental
no desenvolvimento integral da criana e permite que os docentes explorem os vrios
contedos de uma forma articulada e ldica. No entanto, temos a noo que a rea das
Expresses deve ter um tempo especfico, onde as crianas possam expressar-se
livremente.
Portanto, conclumos que os profissionais docentes devem partir de uma formao
harmoniosa e global, formando indivduos ativos, decisivos e criativos.
117
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Afonso, N. & Canrio, R. (2002). Estudos sobre a situao da Formao Inicial de

Professores. Porto: Porto Editora.
Alarco, I. (2003). Professores reflexivos em uma escola reflexiva. So Paulo: Cortez.
Alarco, I.; Cachapuz, A.; Medeiros, T. & Jesus, H. (2005). Superviso Investigaes
em Contexto Educativo. Ponta Delgada: Universidade de Aveiro, Governo
Regional dos Aores Direco Regional da Educao, Universidade dos
Aores.
Alarco, I. (Eds.). (1995). Superviso de Professores e Inovao Educacional. Aveiro:
Centro de Investigao, Difuso e Interveno Educacional.
Almeida, A.; Santos, J. & Santos, M. (1971). Educao pela Arte na Escola Primria
Guia Didctico. Lisboa: Ministrio da Educao Nacional.
Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Amadora: MacGraw-Hill.
Arroteia, J. (2008). Educao e desenvolvimento: fundamentos e conceitos. Aveiro:
Universidade de Aveiro. Comisso Editorial.
Atlet, M. (2000). Anlise das Prticas dos Professores e das Situaes Pedaggicas.
Porto: Porto Editora.
Barbier, J. (1993). Elaborao de projectos de aco e planificao. Porto: Porto Editora,

LDA.
Barbosa, R. (2009). A Importncia da Expresso Plstica no Pr-Escolar. Estudo de caso

no Jardim-de-Infncia Amor de Deus. UNI-CV-Praia: Universidade de Cabo
Verde.
Barbosa, E.; Serpa, M.; Botelho, M.; Rodrigues, G.; Cabral, C. & Raposo, E. (1999).
Processos de Planificao do Ensino na Formao Inicial. Arquiplago
Cincias da Educao (2, 115-152).
118
Bardvia, J.; Curi, E. & Prado, E. (2005). O Trip: Prtica de Ensino, Trabalho de
Concluso e Estgio Supervisionado nos Cursos de Licenciatura Plena em
Matemtica. Revista de Educao PUC Campinas (18, 47-52).
Bell, J. (2002). Como realizar um Projecto de Investigao. Lisboa: Gradiva.
Bodgan, R. & Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto

Editora.
Bolvar, A. (2003). Como melhorar as escolas. Porto: Edies ASA.
Bryman, A. & Cramer, D. (1992). Anlise de dados em Cincias Sociais: introduo s

tcnicas utilizando o S.P.S.S.. Oeiras: Celta edies.
Caires, S. (2001). Vivncias e percepes do estgio no ensino superior. Braga:

Universidade do Minho.
Carmo, H. & Ferreira, M. (1998). Metodologia da Investigao Guia para auto-

aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Carvalho, J.; Barbosa, L. & Geraldes, F. (1990). A Formao do Jovem, Um Modelo

Interactivo. Rio Tinto: Edies ASA/ Clube do Professor.
Carvalho, A. & Diogo, F. (1994). Projecto Educativo. Porto: Edies Afrontamento.
Castanho, M. (2005). Ensino de Letras e Artes na Educao Superior e a Questo da

Inovao Pedaggica. Revista de Educao PUC Campinas (19, 53-62).
Condessa, I. (Org.) (2009). (Re) Aprender a Brincar: Da Especificidade Diversidade.

Ponta Delgada: Universidade dos Aores.
Costa, J. A. (2007). Projectos em Educao: contributos de anlise organizacional.

Aveiro: Universidade de Aveiro.
Craidy, C. & Kaercher, G. (Org.) (2001). Educao Infantil: pra que te quero? Porto
Alegre: Artmed.
Cross, J. (1983). O Ensino de Arte nas Escolas. So Paulo: Editora Cultrix.
Cruz, V. & Fonseca, V. (2002). Educao Cognitiva e Aprendizagem. Porto: Porto

Editora.
119
Cunha, A. (2008). Ser professor Bases de uma sistematizao terica. Braga: Casa do
Professor.
Damio, M. (1996). Pr, inter e ps aco-planificao e avaliao em pedagogia.

Coimbra: Livraria Minerva Editora.
Delors, J. (Coord.) (1998). Educao: um tesouro a descobrir. Lisboa: Edies ASA.
Dias, M. (2009). Promoo de Competncias em Educao. Leiria: INDEA Instituto

Politcnico de Lisboa.
Feitosa, L. & Aquino, C. (2011). A formao do professor universitrio. Revista de

Educao PUC-Campinas (16, 65-77).
Ferro, A. M. (1993). Mtodos e Tcnicas Pedaggicas. Lisboa: Informao e

Documentao.
Fialho, A. (2003). Sentidos para uma formao dialogada: o trabalho colaborativo na

formao inicial do professor do Primeiro Ciclo do Ensino Bsico. Tese de
Mestrado apresentada Universidade dos Aores.
Flores, M. A. & Simo, A. M. (Org.) (2009). Aprendizagem e desenvolvimento

profissional de Professores: Contextos e Perspectivas. Mangualde: Edies
Pedago, Lda.
Flores, M. & Viana, I. (Orgs.) (2007). Profissionalismo docente em transio: as

identidades dos professores em tempos de mudana. Braga: Universidade do
Minho.
Formosinho, J. (Coord.) (2009). Formao de Professores: Aprendizagem profissional e

aco docente. Porto: Porto Editora.
Fris, J. (Coord.) (2000). Educao Esttica e Artstica. Lisboa: Fundao Calouste

Gulbenkian.
120
G
Gndana, M. (1990). Desenho infantil: um estudo sobre nveis do smbolo. Lisboa: Texto
Editora.
Gomes, C. & Cunha, J. (2001). VIII Encontro Nacional de Educao em Cincias-Actas.

Ponta Delgada: Departamento de Cincias da Educao Universidade dos
Aores.
Gonalves, E. (1991). A arte descobre a criana. Amadora: Raiz Editora.
Gonalves, F. (2006). A auto-observao e anlise da relao educativa. Justificao e

prtica. Porto: Porto Editora.
Gonzaga, M.; Machado, V. & Castanho, M. (2008). Avaliao: Reflexo e Prtica.

Revista de Educao PUC-Campinas (25, 151-159).
Highet, G. (1973). A arte de ensinar. So Paulo: Edies Melhoramentos.
Jacinto, M. (2003). Formao inicial de professores. Concepes e prticas de

orientao. Lisboa: ME-DEB.
Landsheere, V. & Landsheere, G. (1983). Definir os Objectivos da Educao. (4.

edio). Lisboa: Morais Editores.
Leal, S. (2004). Estilos e Prticas de Superviso na Formao Inicial de Professores na

Regio Autnoma dos Aores. Arquiplago Cincias da Educao (5, 209-
237).
Leite, C. (2003). Para uma escola curricularmente inteligente. Porto: Edies ASA.
Leite, E. & Malpique, M. (1986). Espaos de Criatividade. Porto: Edies Afrontamento.
Lembo, J. (1975). Por que falham os professores. So Paulo: EPU:EDUSP.
121
Lobrot, M. (1992). Para que serve a Escola? Lisboa: Terramar.
Lopes, M. (Coord.) (2005). A Criana Descobrindo, Interpretando e Agindo sobre o

Mundo. Braslia: Edies UNESCO.
Lowenfeld, V. (1977). A criana e sua arte (um guia para os pais). So Paulo: Editora
Mestre Jou.
Luquet, G. H. (1969). O desenho infantil. Porto: Livraria Civilizao.
Machado, F. A. (1997). Avaliao em Tempo de Mudana Projectos e prticas nos

ensinos bsico e secundrio. Porto: Edies ASA.
Malavasi, M.; Almeida, L. & Chaluh, L. (2010). Professores em Formao: Dimenses

do Estgio Supervisionado. Revista de Educao PUC Campinas (28, 79-89).
Medeiros, E. O. (Coord.) (2010). A Educao como Projecto: Desafios de Cidadania.

Lisboa: Instituto Piaget.
Medeiros, E. O. (Coord.) (2009). Educao, Cultura (s) e Cidadania. Porto: Edies

Afrontamento.
Medeiros, E. O. (2006). Educar, Comunicar e Ser. Mirandela: Joo Azevedo Editor.
Medeiros, E. O. (Coord.) (2002). I Encontro de Didcticas nos Aores. Ponta Delgada:

Universidade dos Aores.
Medeiros, E. O. (Org.) (2002). Educao: Caminho para o Sculo XXI Actas do I

Colquio de Filosofia da Educao. Ponta Delgada: Universidade dos Aores.
Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e Programas Ensino Bsico 1.

Ciclo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica.
Ministrio da Educao e Cincia. (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico

Competncias Essenciais. Lisboa: Departamento da Educao Bsica
Ministrio da Educao.
Monteiro, A. (2008). Qualidade, Profissionalidade e Deontologia na Educao. Porto:

Porto Editora.
122
Morais, F. & Medeiros, T. (2007). Desenvolvimento profissional do professor: a chave
do problema? Ponta Delgada: Universidade dos Aores.
Morris, D. (2011). O Desenvolvimento da criana: como pensa, aprende e cresce nos

primeiros anos. Lisboa: Edies Arteplural.
Not, L. (1991). Ensinar e Fazer Aprender. Rio Tinto: Edies ASA.
Nvoa, A. (Org.) (1991). Profisso Professor. Porto: Porto Editora.
Nvoa, A. (Org.) (1992). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote.
Nvoa, A. & Popkewitz, T. (Org.) (1992). Reformas Educativas e Formao de

Professores. Lisboa: EDUCA.
Oliveira-Formosinho, J. (Org.) (2002). A Superviso na Formao de Professores I: Da

sala escola. Porto: Porto Editora.
Oliveira, M. (2003). A Expresso Plstica e Desenvolvimento Curricular: Implicaes

para a Formao. Educare, Apprendere (1, 39-52).
Pacheco, J. (1993). O pensamento e aco do professor. Minho: Universidade do Minho.
Pacheco, J. (1994). A avaliao dos alunos na perspectiva da reforma. Porto: Porto

Editora.
Pacheco, J. (1995). Formao de Professores: Teoria e Praxis. Braga: Instituto de

Educao e Psicologia Universidade do Minho.
Pacheco, J.; Paraskeva, J. & Silva, A. (Org.) (1998). Reflexo e Inovao Curricular.
Braga: Universidade do Minho.
Pacheco, J. & Flores, M. (1999). Formao e Avaliao de Professores. Porto: Porto

Editora, LDA.
123
Patrcio, M. (1990). A Formao de Professores Luz da Lei de Bases do Sistema
Educativo. Lisboa: Texto Editora.
Pelandr, N. (2009). Ensinar e aprender com Paulo Freire: 40 horas 40 anos depois.
Florianpolis: Editora da UFSC.
Pereira, A. (1999). Guia Prtico de Utilizao do SPSS Anlise de Dados Para Cincias
Sociais e Psicologia. Lisboa: Edies Slabo Lda.
Perrenoud, P. (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas

sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote.
Pintassilgo, J. [et al.]. (2007). Pensar a educao. Mem Martins: Associao de

Professores de Sintra.
Pinto, J. & Dornelas, A. (Coord.) (2000). Educao, Formao e Trabalho. Viseu:

Imprensa Nacional Casa da Moeda.
Quivy, R. & Campenhoudt, L. (1992). Manual de Investigao em Cincias Sociais.

Lisboa: Gradiva.
Ribeiro, A. & Ribeiro, L. (1989). Planificao e Avaliao do Ensino-Aprendizagem.

Lisboa: Universidade Aberta.
Roldo, M. C. (1999). Gesto Curricular: Fundamentos e Prticas. Lisboa: Ministrio da

Educao, Departamento da Educao Bsica.
Serpa, M.; Morais, F. & Cabral, C. (1999). Contributos da Prtica Pedaggica na

Formao Inicial de Professores. Arquiplago Cincias da Educao (2, 27-
70).
Serpa, M. (2010). Compreender a avaliao: fundamentos para prticas educativas.

Lisboa: Colibri.
124
Silva, M. et al. (1997). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa:
Departamento da Educao Bsica Ministrio da Educao.
Simo, A. (2002). Aprendizagem estratgica: uma aposta na auto-regulao. Lisboa:

Ministrio da Educao.
Sim-Sim, I. (2012). Desenvolvimento profissional do Ensino da Lngua: contribuies

do Programa Nacional de Ensino do Portugus (PNEP). Lisboa: Colibri.
Simes, C. (1996). O desenvolvimento do professor e a construo do conhecimento

pedaggico. Aveiro: Universidade de Aveiro.
Sousa, A. (2003). Educao pela Arte e Artes na Educao. 1. Volume Bases

Psicopedaggicas. Lisboa: Instituto de Piaget.
Sousa, A. (2003b). Educao pela Arte e Artes na Educao. 3. Volume Msica e

Artes Plsticas -. Lisboa: Instituto de Piaget.
Sousa, L. & Rocha, S. (Org.) (2012). Formao de educadores, gnero e diversidade.

Guiab: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso.
Sousa, P. (2011). A Integrao da Expresso Plstica na Escola. Vila Nova de Gaia:

Instituto Piaget.
Stern, A. (s.d.). Uma Nova Compreenso da Arte Infantil. Lisboa: Livros Horizonte,
LDA.
Stern, A. (s.d.). Aspectos e Tcnicas da Pintura de crianas. Lisboa: Livros Horizonte,

LDA.
Trindade, R. (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem novas

prticas pedaggicas. Porto: Asa Edies.
Unesco. (1994). O educador e a abordagem sistmica. (3. edio). Lisboa: Editorial

Estampa.
125
V
Vrios (1996). Ensino Artstico. Lisboa: Edies ASA.
Veiga, M. (2005). Um perfil tico para educadores. Braga: Palimage Editores.
Venncio, I. & Otero, A. (2002). Eficcia e Qualidade na Escola. Porto: Edies ASA.
Verssimo, A. (2000). Registos de Observao na avaliao do rendimento escolar dos

alunos. Porto: Areal Editores.
Vieira, F. (1993). Superviso Uma prtica reflexiva de Formao de Professores. Rio

Tinto: Edies ASA/ Clube do Professor.
Vilar, A. M. (1993). O professor planificador (1. ed.). Porto: Edies ASA.
Vilar, A. M. (1996). A avaliao dos alunos no ensino bsico. Porto: Edies ASA.
Zabalza, M. (2000). Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto:

Edies ASA.
Zabalza, M. (1998). Didctica da Educao Infantil. Rio Tinto: Edies Asa/ Clube do
Professor.
Zabalza, M. (1994). Dirios de Aula. Porto: Porto Editora, LDA.
Zeichner, K. (1993). A formao reflexiva dos professores: ideias e prticas. Lisboa:

Educa.
126
ANEXOS

Dissert Mestrado Raquel Patricia Santos Sousa 2014

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Dissert Mestrado Raquel Patricia Santos Sousa 2014

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UNIVERSIDADE DOS AORES

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

A Expresso Plstica na Prtica Pedaggica: Olhares de

Raquel Patrcia dos Santos Sousa

Educao pr-escolar e ensino do 1. ciclo do ensino bsico

Prof. Doutor Adolfo Fialho

DEPARTAMENTO DE CINCIAS DA EDUCAO

RAQUEL PATRCIA DOS SANTOS SOUSA

A Expresso Plstica na Prtica Pedaggica: Olhares de

Relatrio de Estgio apresentado Universidade

Por se tratar do fim e o incio de um etapa essencial da minha formao, enquanto

O presente relatrio de estgio reporta-se s prticas desenvolvidas no estgio

I Projeto Formativo Individual Pr-Escolar

II Projeto Formativo Individual 1. Ciclo do Ensino Bsico

III Exemplo de uma Sequncia Didtica do Pr-Escolar

IV Exemplo de uma Sequncia Didtica do 1. Ciclo do Ensino Bsico

V Exemplo de lista de verificao do Pr-Escolar e do 1. Ciclo do Ensino Bsico

VI Exemplo de grelha de avaliao segundo as metas de aprendizagem do Pr-Escolar

VII Exemplo de uma ficha de trabalho no 1. Ciclo do Ensino Bsico

VIII Esquema da sala de atividades do Pr-Escolar

IX Esquema da sala de aula do 1. Ciclo do Ensino Bsico

X Tabelas de sistematizao das atividades em anlise

XI Questionrio aplicado a Educadores e Professores do 1. Ciclo do Ensino Bsico

XII Dados relativos aos questionrios aplicados aos Educadores e Professores

Figura 1 A melhoria escolar enquanto interseo do desenvolvimento curricular,

Figura 2 Recurso da atividade A Primavera Chegou!

Figura 3 Recurso da atividade Mbile O meu Sistema Solar

Figura 6 Questo: Nveis relevantes para o desenvolvimento e aprendizagem das

Figura 7 Questo: Importncia da explorao da Expresso Plstica nas prticas

Figura 8 Questo: Exemplos de experincias de aprendizagem desenvolvidas atravs

Figura 9 Tcnicas utilizadas nas prticas dirias dos docentes

Figura 10 Questo: Se tivesse um pincel mgico para explorar a Expresso Plstica

Tabela 1 Distribuio dos inquiridos de acordo com o Gnero

O presente relatrio de estgio, definido pelo artigo 9. do Decreto-Lei n.

Expresso Plstica. Faremos, ainda, uma descrio geral sobre o desenvolvimento

1. O Ensino das Expresses na Educao Bsica

1. O Ensino das Expresses na Educao Bsica

Neste ponto do trabalho, importa-nos saber o modo como as Expresses so

possvel e a sua ausncia provoca na criana um desequilbrio, para no dizer

As artes so elementos indispensveis no desenvolvimento da expresso

Na disciplina de Prtica Educativa Supervisionada I, procurou-se utilizar e

diferentes materiais que poder explorar, manipular e transformar de forma a tomar

aspectos que caracterizam os sons (). A expresso musical est intimamente

1. Elevar o nvel funcional das capacidades condicionais e coordenativas

Para a Expresso e Educao Musical, refere-se que os instrumentos,

Relativamente Expresso e Educao Dramtica, pretende-se

Fundamentadas as principais linhas de fora em que nos basemos, no contexto

1.1. A Expresso Plstica e a criana

A arte uma actividade humana de valor cognoscitivo pleno. O pensamento

(Castanho, 2005, p. 58)

mais valioso, que a sua aco homeosttica e a influncia preventiva em relao a

pela arte portuguesa, para designar o modo de expresso-criao atravs do

A expresso plstica enquanto meio de representao e comunicao pode ser

Cabe ento expresso plstica enquanto rea de aprendizagem, reflectir sobre

Defendemos com Lopes (2005) que a criao artstica um ato exclusivo da

1.2. As Potencialidades da Expresso Plstica

Quando a criana pinta, o mundo encolhe-se at s dimenses de uma folha de

Como sabemos a Expresso Plstica essencialmente uma atitude pedaggica

Partindo desta definio do conceito de Expresso Plstica, verifica-se que esta

1.3. A criana e o seu desenvolvimento grfico

As crianas, ao desenharem, entregam-se de corpo e alma, depositando no papel

Partindo do pressuposto de que o papel do educador/ professor influencia a

Ao contrrio, e na opinio dos mesmos autores, os docentes no devem: