Filosofia da Aprendizagem

ELLEN FRIDLAND, ANNA STRASSER

Berlin School of Mind and Brain, Humboldt-

Universita ẗ zu Berlin, Berlim, Alemanha

Definição
Em filosofia, não existe uma definição incontroversa. No entanto, quando se trata de
aprendizado, o problema não está na discordância, mas na falta de debate. Embora existam
muitas discussões filosóficas relevantes para o desenvolvimento de uma teoria da
aprendizagem, nenhuma dessas teorias está na vanguarda da consciência filosófica.

Assim, propomos a seguinte definição mínima como ponto de partida para nossa discussão:

A aprendizagem é um processo de aquisição de conhecimento, onde o “conhecimento” é

construído de forma ampla.

A seguir, delineamos cinco questões principais que devem reger uma área da filosofia
propriamente chamada de “filosofia da aprendizagem”. Essas perguntas são:

(1) É possível aprender?;

(2) Todo o conhecimento é adquirido através da aprendizagem?;

(3) Onde traçamos os limites da aprendizagem?;

(4) Existem diferentes tipos de conhecimento que podem ser aprendidos?; e finalmente,

(5) Quais são os pré-requisitos da aprendizagem? Nesse contexto, revisaremos vários debates
filosóficos que são essenciais para o estabelecimento de uma teoria da aprendizagem.

Bases teóricas
É possível aprender?

Embora a pergunta “é possível aprender?” parece absurdo, é fundamental notar que no início
da filosofia, por razões que continuam a atormentar os epistemólogos modernos, Platão insiste
que a resposta a essa pergunta é “não”. Devemos notar que essa afirmação paradoxal decorre
da concepção estreita de conhecimento de Platão. Como veremos, conhecimento, para Platão,
não inclui habilidades, habilidades ou crenças relativas a verdades contingentes.

No Mênon, Platão nega que o aprendizado seja possível e argumenta que o que comumente
chamamos de aprendizado é na verdade lembrança (anamnese). Nesse diálogo, Sócrates propõe
que a alma é imortal e aprendeu tudo o que há para saber antes de seu nascimento. Sócrates
demonstra sua teoria conduzindo o escravo de Meno através de uma série de questões de
geometria. Sócrates mostra que sem ter que “ensinar” nada ao menino, ou seja, sem relatar
nenhum fato ou explicar nenhum princípio para ele, o menino apreende algumas regras básicas
de geometria. Isso pretende ser uma prova da teoria da reminiscência, porque o escravo não
pegou o conhecimento externamente, mas o encontrou em si mesmo. Sócrates conclui que o
menino já deve ter tido o conhecimento dentro de si e foi simplesmente induzido a relembrá-
lo.

Um aspecto crucial da teoria da reminiscência é sua conexão com a teoria das Formas de Platão.
Segue-se do fato de que o conhecimento é das Formas que a lembrança é daquelas coisas que
não podem ser aprendidas através da experiência sensorial. Sócrates ilustra isso no Fédon com
o conceito de “igual”. Seu argumento se baseia no fato de que qualquer caso particular de duas
coisas serem iguais nunca será um exemplo de igualdade perfeita. Todas as instâncias
particulares serão deficientes de alguma forma porque não existe igualdade perfeita no mundo
natural. No entanto, temos o conceito de Igual – perfeitamente e exatamente igual. Sócrates
conclui que, como nunca encontramos igualdade absoluta na experiência, o conceito deve vir
de outro lugar. Assim, novamente somos levados à teoria da reminiscência: o que não pode ser
aprendido pela experiência já está em nós no nascimento.

Todo o conhecimento é adquirido através da aprendizagem?

Tomando como ponto de partida as questões que Platão levanta, a questão do que pode e do
que não pode ser aprendido pela experiência constituiu um grande debate na epistemologia
moderna e está no centro do desacordo entre os racionalistas (Descartes, Spinoza e Leibniz) e
os empiristas (Locke, Berkeley e Hume). Os racionalistas, seguindo Platão, afirmam que nem
todo conhecimento pode ser adquirido por meio da experiência e, portanto, nem todo
conhecimento pode ser aprendido.

O conhecimento que não vem da experiência é chamado de conhecimento a priori. Duas

instâncias paradigmáticas de conhecimento a priori são as verdades necessárias da matemática
e da lógica, e os conceitos ou universais. Como nosso conhecimento de verdades universais e
necessárias não pode ser resultado da experiência (lembre-se do exemplo de “igual” acima), os
racionalistas afirmam que deve vir de ideias inatas e/ou do raciocínio que nos permite passar de
uma ideia inata para outra. .

Nos debates contemporâneos, um exemplo de racionalismo pode ser encontrado na teoria da

gramática universal de Noam Chomsky. Embora Chomsky não postule conhecimentos ou
conceitos proposicionais inatos, ele está comprometido com a existência de princípios
organizadores inatos que são necessários para explicar nossa capacidade de adquirir linguagem.
Dessa forma, Chomsky afirma que o que podemos aprender com a experiência não é suficiente
para explicar o que conhecemos.

Os empiristas, por outro lado, estão comprometidos com a ideia de que todo conhecimento vem
da experiência. Os empiristas afirmam que tudo o que sabemos, aprendemos como resultado
do contato com o mundo e com a consciência desse contato. É importante ressaltar que os
empiristas não sustentam que o conhecimento de universais ou verdades necessárias possa ser
adquirido através da experiência, mas, em vez disso, negam que a natureza dos universais e das
verdades necessárias seja como os racionalistas descrevem.

Por exemplo, Hume argumenta que nosso conceito de causação não é realmente de uma coisa
causando outra (já que nunca percebemos causas), mas apenas de conjunção constante – de
uma coisa seguindo regularmente outra. Dessa forma, Hume reinterpreta o conceito de
causação para que não vá além do que podemos aprender empiricamente. Da mesma forma,
WV Quine, algumas centenas de anos depois, insistiu que as verdades da matemática e da lógica
não são sobre o mundo, mas sim sobre nossas ideias. Segue-se que não há nada que possamos
saber sobre o mundo que não comece com nossa experiência dele.
Notoriamente, Kant tentou dividir a diferença entre empirismo e racionalismo argumentando
que precisamos tanto de experiência quanto de conceitos inatos para uma epistemologia
satisfatória. Isso é melhor demonstrado pelo famoso ditado de Kant: “Pensamentos sem
conteúdo são vazios, intuições sem conceitos são cegas”. Kant argumenta que nem os conceitos
inatos nem a experiência bruta podem explicar o que sabemos. Como tal, a aprendizagem
requer ideias inatas para ordenar nossas experiências empíricas.

Onde traçamos os limites da aprendizagem?

Questões relativas ao conhecimento a priori impõem limites ao aprendizado, alegando que

temos em nossa posse um conhecimento que não pode ser aprendido pela experiência. No
entanto, há também importantes considerações teóricas sobre os limites de um evento de
aprendizagem.

Ou seja, há considerações importantes sobre quais mudanças de comportamento são instâncias

legítimas de aprendizagem. Se admitirmos que nem toda mudança de comportamento
relacionada a metas é um exemplo de aprendizado, então essa questão se torna crítica. Por
exemplo, é importante considerar se a sensibilização, o condicionamento clássico, o
aprendizado associativo ou as mudanças adaptativas que ocorrem através da evolução se
qualificam como aprendizado. Afinal, nesses casos, observamos mudanças de comportamento
que são direcionadas a objetivos e sensíveis às características ambientais. Mesmo as plantas
exibem tais mudanças comportamentais, mas elas se qualificam como instâncias de
aprendizagem?

Esta questão foi avançada por Fred Dretske e desenvolvida em seu intercâmbio com Daniel
Dennett. Embora Dretske e Dennett considerem o aprendizado um indicador essencial do
comportamento minimamente racional, eles discordam sobre quais mudanças
comportamentais se qualificam como instâncias legítimas de aprendizado. Significativamente,
para ambos, a aprendizagem desempenha um papel crucial na determinação dos
comportamentos que se qualificam como cognitivos ou inteligentes.

Dretske argumenta que o comportamento é minimamente racional quando está devidamente

conectado às razões. É importante ressaltar que é o aprendizado que transforma estados
informacionais simples em razões para a ação. Isso ocorre porque o aprendizado exige que uma
criatura seja capaz de identificar características ambientais relevantes e, dadas suas metas,
responder adequadamente a essas características. O aprendizado esclarece que uma criatura
está respondendo com algum grau de flexibilidade a estados que adquiriram significado para
ela.

Essas qualidades de flexibilidade e significado, afirma Dretske, são as marcas do comportamento

inteligente. Além disso, Dretske insiste que a aprendizagem deve ocorrer durante o curso de
uma vida para dar origem a um comportamento minimamente racional. Em resposta, Dennett
argumentou que o período de tempo de uma vida avança um limite arbitrário no aprendizado.
Dennett afirma que as mudanças no comportamento que se acumulam ao longo das gerações,
ou seja, aquelas que são realizadas através da evolução, exibem as relações lógicas necessárias
para mudanças nas condições ambientais, de modo que devem ser qualificadas como
aprendizado. forneceria as bases para comportamentos minimamente racionais.

Existem diferentes tipos de conhecimento?

A quarta questão que deve enquadrar uma filosofia da aprendizagem diz respeito à
categorização dos vários tipos de conhecimento. Afinal, o processo de aprendizagem e o
conhecimento que resulta desse processo presumivelmente têm uma conexão íntima. Como tal,
o tipo de conhecimento que possuímos pode nos dizer algo sobre o tipo de aprendizado que é
necessário para sua aquisição. Além disso, como vimos acima, o que se qualifica como
conhecimento determina em grande parte o que pode ser chamado de aprendizagem.

Há importantes discussões filosóficas sobre conhecimento introspectivo, conhecimento por

testemunho, conteúdo conceitual e não-conceitual, raciocínio analógico, conhecimento
implícito e tácito, expertise perceptual, conhecimento causal e conhecimento-como. Como está
além do escopo desta entrada avaliar todas as discussões filosóficas sobre tipos de
conhecimento, usaremos o debate saber-como/saber-que como nosso exemplo de paradigma.

A distinção entre saber-como e saber-que é em grande parte paralela à distinção entre

conhecimento procedimental e declarativo encontrada na psicologia. Quando se trata do debate
filosófico , surge uma oposição entre os intelectualistas que defendem que o saber-como é
redutível ao saber-que e os anti-intelectualistas que afirmam que o saber-como é um saber
único e irredutível.

A distinção entre saber-como e saber-que é apresentada pela primeira vez por Gilbert Ryle em
The Concept of Mind em 1949. Aqui, Ryle argumenta contra a “lenda intelectualista”, que ele
descreve como a posição de que a inteligência de uma ação vem da pensamentos que temos
sobre isso. Ryle argumenta que se o conhecimento proposicional fosse responsável pela
aplicação inteligente ou estúpida do conhecimento em ação, então ocorreria uma regressão
infinita. Ryle afirma que é impossível que saber como fazer algo exija primeiro pensar na regra
que governa o comportamento de como fazê-lo. Pois, se o saber-fazer exigisse contemplar uma
proposição para saber como aplicá-la, seria preciso contemplar também outra proposição para
saber contemplar adequadamente a primeira proposição, e assim ad infinitum.

A distinção entre pensamento proposicional e habilidade tornou-se padrão na filosofia até que
Jason Stanley e Timothy Williamson a desafiaram vigorosamente em seu artigo de 2001,
“Knowing How”. Nesse artigo, Stanley e Williamson se opõem ao argumento de regressão de
Ryle e apresentam sua própria explicação positiva e intelectualista do know-how.

Stanley e Williamson afirmam que a regressão de Ryle não constitui uma ameaça porque, para
que ela decole, ela deve se aplicar a ações intencionais. Além disso, como nem toda
contemplação de uma proposição é intencional, explicar o saber-fazer por meio do apelo a
pensamentos proposicionais não gerará necessariamente a temida regressão. Como relato
alternativo, Stanley e Williamson propõem que saber fazer algo é uma questão de entreter uma
proposição sobre como fazê-lo sob um modo prático de apresentação.

As respostas à proposta de que o saber-como é redutível ao saber-que vêm em duas variedades

gerais: (1) críticas à tese positiva de Stanley e Williamson, em nome dos anti-intelectualistas, e
(2) críticas à equação do conhecimento de Ryle- como com uma habilidade ou disposição, em
nome dos intelectualistas.

Os detalhes desse debate são críticos para determinar não apenas o que aprendemos, mas
também para entender a natureza da relação entre aprendizagem e conhecimento.

Alva Noe ,̈ Tobias Rosefeldt, Michael Devitt, John Koethe e John Williams apresentam
argumentos que se enquadram na primeira categoria, anti-intelectualista. Noe ,̈ Rosefeldt e
Koethe afirmam que a conversa do “modo prático de apresentação” é realmente uma conversa
disfarçada de habilidades ou disposições. Como tal, eles argumentam que Stanley e Williamson
não resolvem o problema do saber-fazer, mas sim o incorporam em sua própria história
intelectualista. Isso porque não é o conteúdo do conhecimento proposicional que faz o trabalho
pesado para Stanley e Williamson, mas sim, a forma como esse conhecimento é representado.
No entanto, os detalhes de como o conhecimento é representado sob um modo prático de
apresentação estão faltando no relato de Stanley e Williamson.

Além disso, Devitt argumenta que é implausível que todos os agentes que sabem fazer algo
possuam um conceito singular correspondente que identifica w como a maneira de fazê-lo.
Devitt questiona se é razoável supor que todos que sabem andar de bicicleta, pegar uma bola,
pensar racionalmente ou falar de forma significativa possuem um conceito sofisticado de como
isso é feito. Por fim, como argumentam Williams e Koethe, a explicação positiva de Stanley e
Williamson sobre o saber-fazer inicia a própria regressão que eles afirmam que o saber-fazer
não começa. Isso ocorre porque, para Stanley e Williamson, o know-how é aproveitado em
termos de entreter intencionalmente uma proposta.

Em contraste, os intelectualistas tentam separar o saber-como de sua manifestação em ação

para mostrar que o saber-como é simplesmente outra versão do saber-aquilo. Para fazer isso,
intelectualistas como Paul Snowdon, John Bengson, Marc Moffett e Jennifer Wright desafiam a
afirmação de Ryle de que saber-fazer implica habilidade. Snowdon oferece vários exemplos que
sugerem que a habilidade não é necessária nem suficiente para atribuições de know-how. Para
mostrar que a habilidade não é necessária para o know-how, Snowdon recorre a exemplos em
que os agentes não têm a oportunidade de colocar seus conhecimentos em prática. Por
exemplo, Snowdon sabe fazer pudim de Natal, mas não tem a habilidade de fazer pudim de
Natal, pois o suprimento mundial de açúcar foi destruído. Para ilustrar a insuficiência da
habilidade para gerar conhecimento, Snowdon apela para os casos em que alguém exerce uma
habilidade, mas apenas por acaso ou acidente. Nesse caso, seria altamente inadequado fazer
uma atribuição de conhecimento.

Além disso, usando a filosofia experimental, Bengson, Moffett e Wright fornecem dados que
indicam que as pessoas comuns não exigem que os agentes tenham uma habilidade para lhes
atribuir o conhecimento-como correspondente.

O debate sobre saber-como e saber-isso é apenas um exemplo de discussão filosófica sobre

tipos de conhecimento, que tem implicações para uma teoria da aprendizagem. Devemos notar
que se o saber-como é redutível ao saber-que, então qualquer aspecto não proposicional da
habilidade não se qualificará como conhecimento e, como tal, não será o resultado da
aprendizagem.

Quais são os pré-requisitos de aprendizagem?

A fim de desenvolver uma descrição adequada da aprendizagem, devemos examinar os

requisitos que os sistemas e processos que realizam a aprendizagem têm de cumprir. Como tal,
devemos perguntar sobre a natureza dos sistemas que são responsáveis pelos estágios de
entrada, processamento, armazenamento e saída do aprendizado. Nesta entrada, nos
concentramos no problema da representação porque esse assunto é relevante para todos os
estágios de aprendizado: é relevante para o estágio de aprendizado de entrada porque os
recursos detectados por um organismo devem ser representados por um sistema se ele estiver
funcionando. para ser capaz de ajustar ou responder a eles.
Além disso, a representação é relevante para o estágio de processamento da aprendizagem,
pois devemos entender como ocorrem as transformações da aprendizagem. Quando se trata do
estágio de memória ou armazenamento da aprendizagem, somos mais uma vez forçados a
perguntar como os produtos da aprendizagem são representados.

A representação é um tópico central na filosofia da mente e na ciência cognitiva. A visão clássica

sobre a natureza da representação e do processamento da informação é chamada de
computacionalismo. O computacionalismo está enraizado em uma metáfora entre a mente e
um computador digital. Assim, o computacionalismo está comprometido com a ideia de que a
mente processa símbolos e produz estados significativos que são inteiramente determinados
por esses símbolos e suas relações. Crucialmente, a sintaxe de um estado determina totalmente
sua semântica.

O computacionalismo é famoso por Jerry Fodor, que afirma que as representações mentais têm
uma estrutura semelhante à linguagem. Fodor insiste que os constituintes de uma
representação são estruturalmente e composicionalmente como as sentenças de uma
linguagem natural, exceto que eles não ocorrem em linguagem natural, mas sim na Linguagem
do Pensamento (LOT).

Em oposição ao computacionalismo, o conexionismo apresentou uma teoria de modelagem

mental onde as representações mentais são idênticas aos processos emergentes de redes
interconectadas compostas de unidades simples. Usando redes neurais onde as representações
são armazenadas de forma não simbólica nos pesos entre as unidades, os estados mentais são
vistos como uma evolução dinâmica da atividade em uma rede neural. No coração dos modelos
conexionistas está a ideia de que as representações são distribuídas por toda a rede.
Proeminentes expoentes filosóficos dessa posição são David Rumelhart, James McClelland, Paul
Churchland e Andy Clark.

É importante ressaltar que ambos os tipos de sistemas representacionais realizados pela

modelagem cognitiva têm vantagens e desvantagens. As arquiteturas subsimbólicas dos
modelos conexionistas são consideradas melhores para aprender associações, detectar
estruturas gramaticais simples e reconhecer padrões. Em contraste, as arquiteturas simbólicas
são tradicionalmente consideradas melhores para realizar habilidades cognitivas de nível
superior, como aquelas relacionadas à linguagem, raciocínio e resolução de problemas. No
entanto, nenhuma abordagem aborda como esses processos de informação são implementados
em um cérebro humano real.

Na tentativa de fundir os pontos fortes e evitar os pontos fracos do computacionalismo e do

conexionismo, surgiu uma terceira visão híbrida. Essa teoria, muitas vezes chamada de
conexionismo de implementação, está comprometida com a ideia de que as redes neurais
implementam o processamento simbólico em um nível mais alto de descrição. Como tal, as
redes neurais podem reter os pontos fortes associados ao processamento distribuído e também
explicar os processos mentais que exigem uma estrutura simbólica ou composicional.

Pesquisas Científicas Importantes e Questões Abertas

Como sempre, na filosofia, ficamos com mais perguntas do que respostas. Essas questões não
resolvidas, no entanto, são instrutivas para elucidar o panorama conceitual que devemos
percorrer para desenvolver uma teoria adequada da aprendizagem. Nesta seção, terminaremos
explorando quatro questões que decorrem das discussões acima.
 O conhecimento que não é adquirido através da experiência não é aprendido?

Na discussão anterior, seguimos a tradição ao afirmar que o conhecimento que não é aprendido
através da experiência sensorial não é aprendido de forma alguma. É importante, no entanto,
distinguir entre ideias inatas, como conhecimento ou conceitos proposicionais, e mecanismos
inatos. Uma vez feita essa distinção, a questão se torna: é possível que os mecanismos inatos
que estruturam o conhecimento e os conceitos proposicionais devam ser considerados
mecanismos de aprendizagem?

Além disso, se estamos comprometidos com a noção de que verdades ou conceitos necessários
são inatos, devemos considerar se as experiências que “disparam” o conhecimento a priori
contam como aprendizado. Afinal, a necessidade de que as ideias inatas se manifestem como
resultado de algum tipo de experiência pode nos dar motivos para concluir que aquilo que
estimula essas ideias é em si um tipo de aprendizado. Assim, mesmo que o conhecimento não
seja necessariamente o resultado direto da experiência, isso não significa que ele não esteja, de
forma significativa, relacionado a um processo de aprendizagem.

Existe uma conexão entre o método através do qual o conhecimento é aprendido e o

conhecimento que resulta do processo de aprendizagem?

Para aprender as capitais das nações sul-americanas, é preciso sentar e memorizá-las. Para
aprender a tocar piano, é preciso sentar e praticar. O conhecimento que resulta do primeiro
método de aprendizagem é necessariamente diferente do conhecimento que resulta do
segundo? Parece plausível que a maneira como algo é aprendido possa nos dizer algo sobre a
natureza do conhecimento resultante, mas isso deve ser sempre o caso? Quando aprendo o
alfabeto cantando e quando aprendo lendo, os alfabetos que aprendo são de tipo diferente?

Parece haver evidências convincentes a favor de respostas opostas a essa pergunta. Parece que
existem vários métodos para aprender o mesmo conhecimento (pense em pedagogia
inovadora). No entanto, também parece haver métodos específicos que são exclusivamente
adequados para outros tipos de aprendizado (pense em tocar piano). Como tal, as questões
permanecem: (1) O exame do método de aprendizagem pode nos dizer sobre a natureza do
conhecimento adquirido como resultado desse método? e (2) É possível que a aprendizagem
possa afetar, mas não ditar a natureza do conhecimento e, em caso afirmativo, que
características da aprendizagem podem afetar o referido conhecimento?

Existe algum tipo de aprendizagem fundamental no qual todos os outros processos de

aprendizagem se baseiam?

Algumas teorias psicológicas sugerem que áreas particulares de aprendizagem são redutíveis a
outros tipos fundamentais de aprendizagem. No entanto, é uma questão em aberto se devemos
considerar a aprendizagem como um fenômeno monolítico ou heterogêneo.

Devemos perguntar se vários tipos de conhecimento e os vários processos de aprendizagem que

levam a eles podem ser combinados em uma teoria unificada. Devemos perguntar se é possível
que o que normalmente chamamos de aprendizagem possa realmente se referir a vários
processos independentes. Devemos perguntar se os mecanismos envolvidos, por exemplo, em
aprender a jogar futebol são realmente idênticos aos mecanismos envolvidos em aprender uma
tabuada.

Aprender é um termo de sucesso? Ou seja, podemos aprender outras coisas além do

conhecimento?
É possível que a aprendizagem não seja simplesmente uma questão de aquisição de
conhecimento? Pode-se aprender uma falsa crença? Pode-se aprender um mau hábito? As
respostas a essas perguntas dependerão de se tratarmos a aprendizagem como um termo de
sucesso. Devemos considerar se a aprendizagem deve ser definida por seus resultados ou se o
processo de aprendizagem pode ser definido independentemente deles. É importante ressaltar
que, como vimos acima, se aprendizagem é aquisição de conhecimento, então aquilo que se
qualifica como conhecimento determinará o que pode se qualificar como aprendizagem. Se o
escopo do conhecimento é estreito, então o que conta como aprendizado também será estreito.
Como tal, devemos perguntar se toda aprendizagem deve ser definida por seus resultados e, em
caso afirmativo, quão estreitos ou amplos esses resultados devem ser.

Fonte:
Seel, NM (2012). Enciclopédia de. Nova York: Springer. Páginas 2615-2621