Livro-Texto - Unidade III

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Unidade III
Nesta unidade, veremos as últimas três Abordagens Psicológicas relacionadas ao campo da
aprendizagem: Construtivismo, Inteligências Múltiplas e Inteligência Emocional. A primeira também
é tratada em outro momento do seu curso de Pedagogia, contudo, aqui o enfoque será a temática da
educação, do conhecimento e da aprendizagem.
Ao tratarmos da Abordagem Construtivista, nosso foco incidirá sobre as idéias de Jean Piaget, que
abordam mais especificamente os métodos de ensino, o papel da escola no desenvolvimento humano e
o valor da Educação para a sociedade. Ele inaugura o grupo das abordagens psicológicas que, fundadas
em princípios epistemológicos interacionistas, defendem uma Pedagogia relacional.
Até este momento, nosso percurso se baseou em autores consagrados no campo das Teorias da
Aprendizagem e, portanto, considerados necessários à formação de todo profissional que atue
em contextos de desenvolvimento e formação de outras pessoas. Embora suas idéias tenham sido
desenvolvidas em épocas já bem distantes e distintas da nossa, pudemos verificar que muito do que estes
autores propuseram permanece vivo, inspirando práticas e discussões relevantes na área da Educação.
Por outro lado, com as inúmeras transformações que as relações humanas e as organizações sociais
vêm sofrendo, novos teóricos têm se debruçado sobre esse campo, buscando formas originais tanto de
suprir antigas necessidades como de atender a novas demandas com as quais nos deparamos quase que
diariamente.
Sendo assim, avançaremos no tempo até os anos de transição para o século XXI e finalizaremos
nosso estudo tratando de dois autores que ainda estão em atividade. Ambos se baseiam em teorias
já tratadas por nós, como o Humanismo e o Construtivismo, para conduzir suas pesquisas sobre a
inteligência humana e as formas como ela influencia as interações do homem com o mundo social.
São eles: Howard Gardner (Abordagem das Inteligências Múltiplas) e Daniel Goleman (Abordagem da
Inteligência Emocional). Essas duas Abordagens também compõem o grupo de teorias que sustentam a
Pedagogia relacional, como proposto por Fernando Becker.
6 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
Jean Piaget (1896‑1980) foi um dos principais teóricos do século XX, cujas ideias sobre o
desenvolvimento humano influenciam até hoje áreas como a Psicologia e a Pedagogia, além de outras
ciências. Epistemólogo, ele perseguiu durante o desenvolvimento de sua vasta obra (mais de 70 livros)
as perguntas: “como os homens adquirem o conhecimento? Como o conhecimento evolui de um nível
mais simples até níveis mais complexos?”.
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Unidade III
Assim, sua teoria acabou sendo conhecida de duas formas. A primeira delas – Epistemologia
Genética – evidencia seu interesse pela gênese, isto é, pela origem e evolução dos conhecimentos,
tanto nas ciências como na formação de cada indivíduo.
Observação
É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não

corresponde ao conceito de “hereditariedade genética”, do material
inscrito em nossos genes, pois Piaget sempre se posicionou contrário a
uma concepção inatista da inteligência humana.
Outro termo pelo qual sua teoria ficou conhecida é “construtivismo”. Nesse caso, o que se destaca
é a ideia de que o conhecimento se constrói, se transforma durante o processo de desenvolvimento,
de modo que cada estrutura mental servirá de base para a formação de estruturas posteriores. Aqui,
fica clara sua filiação a uma concepção interacionista da inteligência, pois, para Piaget, tanto o sujeito
do conhecimento como o objeto que ele se põe a conhecer serão modificados por essa interação:
nenhum deles se acha pronto, acabado, mas permanecem influenciando‑se mutuamente ao longo do
desenvolvimento.
Lembrete
Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia”

(estudo do conhecimento) e as três principais correntes epistemológicas:
inatismo, empirismo e interacionismo.
Para entendermos melhor essa interação entre sujeito e objeto na perspectiva piagetiana, trataremos
brevemente de duas temáticas centrais em sua teoria: a função da inteligência e os três conceitos que
expressam como ocorre seu funcionamento: assimilação, acomodação e equilibração. Elas nos ajudarão
a refletir, mais adiante, sobre as implicações de suas ideias para o campo pedagógico.
A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao

meio. Porém, não se trata de uma adaptação no sentido conformista, de submissão pura e simples às
determinações externas: se assim fosse, Piaget seria vinculado à concepção empirista da inteligência.
Para esse autor, a adaptação ao meio se dá por meio de um processo dinâmico e dialético que se
mantém sempre em expansão, nunca atinge um fim absoluto, podendo ser representado pela figura de
uma espiral. A palavra dialética possui diversos sentidos: aqui, ela se refere a um “desenvolvimento de
processos gerados por oposições, que provisoriamente se resolvem em unidades” (FERREIRA, 1986, p.
585). Ou seja, a ideia de opostos que se engendram e se articulam mutuamente.
Dessa forma, os conhecimentos não são interiorizados de forma passiva e mecânica, mas são
interpretados, significados por cada indivíduo e, ao mesmo tempo, esses mesmos conhecimentos
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impõem ajustes ao modo como ele pensa e compreende o mundo. Aqui, identificamos outro
princípio que rege a nossa inteligência: o da organização, isto é, os conhecimentos não vão se
acumulando aleatoriamente, mas estabelecem coordenações entre si, estruturando‑se como um
sistema complexo.
Figura 9 – Menino brincando com blocos
Outro modo de considerarmos essa adaptação é pela interação entre dois movimentos: conservação
e transformação. A inteligência nos permite conservar conhecimentos e práticas que favorecem nossa
preservação, a continuidade da cultura e uma ação eficaz no mundo, mas, ao mesmo tempo, ela nos
habilita a realizar mudanças, a criar ações e ideias novas – e nós temos a ciência como grande resultante
dessas transformações.
A organização expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se
conservar enquanto todo. Mas esse sistema é aberto. Partes daquilo que nos
conserva a vida, como sistema, estão fora de nós, não são, nem poderão ser,
produzidas por nós. Por exemplo, ainda que mamíferos, não produzimos o
leite que nos alimenta. Não produzimos o ar que oxigena nossas células e
tecidos. Sozinhos, não criamos a língua que nos permite comunicar e, por
isso, sobreviver (MACEDO, 2002, p. 9)
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Ou seja, a troca com o ambiente é necessária à vida, somos dependentes do que o meio nos oferece,
mas – e este ponto é central – Piaget vai acrescentar que não somos meras cópias da realidade, mas que
cada um deve transformar aquilo que o meio lhe oferece: cada indivíduo é aquilo que ele faz do que o
meio faz dele.
Exemplo de aplicação
Piaget sintetiza sua visão interacionista em uma expressão: o indivíduo é aquilo que ele faz do que
o meio faz dele.
Você já pensou sobre isso?
Cabe, aqui, tratarmos dos conceitos de assimilação e acomodação. Embora distintos, é importante
frisar que são inseparáveis e ocorrem simultaneamente quando agimos sobre o mundo (ou sobre
nossas ideias sobre o mundo) e buscamos compreendê‑lo. A assimilação refere‑se ao fato de que o
objeto (pode ser algo físico, uma pessoa, um conceito) não é internalizado diretamente e da mesma
forma pelos sujeitos, pois eles são transformados ativamente por cada um de nós, a partir dos
conhecimentos que já possuíamos. Por exemplo, enquanto você lê este livro‑texto, você relaciona
as ideias apresentadas com outras que você já possuía: seja de ordem teórica, caso já conhecesse a
teoria piagetiana, seja de ordem prática, pelas experiências que você já viveu e dão sentido ao que
você lê aqui. Assim, cada aluno – e cada leitor, em nosso caso – irá assimilar de maneira diferente,
pessoal, o material que lhe é apresentado. Ao mesmo tempo, é necessário que os conhecimentos,
as estruturas mentais que você já possui se ajustem, se ampliem ou mesmo que você crie novas
estruturas à medida que você toma contato com o texto. As novas informações levam você a se
acomodar internamente, a modificar‑se diante do que lê: a crescer. É um processo bastante vivo e
dinâmico, não?
Nós mencionamos anteriormente o conceito de equilibração, que, para Piaget, deve ser
“majorante” (ou seja, sempre conduzindo a uma organização maior e melhor). A equilibração
indica a forma como ocorre essa articulação entre assimilação e acomodação: esse crescimento
constante da inteligência, sempre buscando uma melhor adaptação ao mundo (conhecimentos
mais amplos e complexos). Se pensarmos em um bebê e em um adolescente, quanto progresso
ocorreu na organização e nas estruturas formadoras da inteligência, não é? No primeiro caso,
verificamos uma inteligência essencialmente prática sensório‑motora e não verbal, e, no outro,
uma inteligência verbal, socializada, lógica, baseada no pensamento hipotético‑dedutivo. Quantas
equilibrações foram necessárias nesse percurso! E o processo de equilibração não acaba, pois é
próprio da inteligência humana evoluir.
Essa visão de Piaget sobre a inteligência é bastante otimista, pois ele defende que, se não houver
algo que impeça esse curso (uma doença, por exemplo), a inteligência continuará expandindo‑se até
o final de nossos dias. Isso nos remete, mais uma vez, para a concepção interacionista e construtivista
de sua teoria, ao falar de um sujeito que conhece com base em constantes trocas com a realidade e, ao
interagir com ela, torna‑se capaz de conhecer cada vez mais e melhor.
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Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e

das estruturas cognitivas), experiência (as ações concretas e experiências lógicas sobre o mundo), as
interações sociais (com adultos, com outras crianças, com a cultura) e a equilibração majorante. Embora
esse autor seja muitas vezes criticado por não ter dado atenção ao aspecto social da aquisição do
conhecimento, de fato ele nunca o negligenciou, o que fica claro com sua inclusão como um desses
quatro fatores essenciais. Inclusive, o próprio Piaget (1998c, p. 29) afirma que as interações sociais
desempenham um papel cada vez maior no curso do desenvolvimento humano, como podemos verificar
no trecho a seguir:
O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:

os fatores de hereditariedade e adaptação biológicas, dos quais depende
a evolução do sistema nervoso e dos mecanismos psíquicos elementares,
e os fatores de transmissão ou de interação sociais, que intervêm desde o
berço e desempenham um papel de progressiva importância, durante todo
o crescimento, na constituição dos comportamentos e da vida mental.
Falar de um direito à educação é, pois, em primeiro lugar, reconhecer o
papel indispensável dos fatores sociais na própria formação do indivíduo
[grifos nossos].
Observe o destaque que fizemos na citação em que Piaget fala claramente dessa importância
progressiva da transmissão e das interações sociais para o desenvolvimento. Inspirados por essa citação,
avancemos mais um pouco em direção a outro tema desta unidade: a inclusão dessa teoria entre as
abordagens psicológicas que inspiram uma pedagogia relacional.
6.1 Educação como espaço de construção da autonomia
Ao longo de sua obra, Piaget (1998a; 1998b, por exemplo) vai insistir que o desenvolvimento da razão
(do pensamento lógico) e o da cooperação social andam juntos. Ou seja, tanto para uma como para
outra, o ponto de vista próprio e o desejo pessoal, inicialmente considerados como absolutos, deverão
ser relativizados, confrontados e coordenados com os dos outros. Nessa confrontação e coordenação de
pontos de vista, um elemento assumirá um papel predominante: as regras. E estamos falando das regras
que organizam o pensamento lógico (coerência, não contradição) e as relações sociais (regras morais
baseadas em respeito, responsabilidade, deveres, justiça etc).
Uma vez que o papel do professor vai muito além dos conteúdos disciplinares, mas envolve a
educação e a formação humanas, vejamos os pontos principais dessa construção das regras morais.
No início, o bebê não conhece as regras (condição de anomia): ele vive as regularidades de sua
existência, que é quase totalmente física e dirigida pelas necessidades biológicas: sono, alimentação,
descanso, conforto físico etc. Ele vai conhecer pouco a pouco as regularidades das ações físicas, criando
hábitos, rotinas e rituais. Claro que o mundo social em que ele vive é um mundo de regras, as quais serão
introduzidas gradualmente pela família e, o que ocorre cada vez mais precocemente no mundo atual,
pela escola.
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Com o aumento das situações de socialização, a regra irá tornar‑se obrigatória à consciência da
criança, decorrendo, daí, o sentimento de dever, de um respeito pautado na obediência. Pela ausência,
nesses anos iniciais, da noção de reversibilidade e conservação do pensamento, e, ao mesmo tempo, de
reciprocidade nas relações, a criança não questiona ou argumenta quanto às normas ou regras recebidas
externamente. Ela irá aceitá‑las e submeter‑se a elas, o que corresponde à condição de heteronomia
moral. O respeito, nesse caso, é vivido unilateralmente, de modo que as crianças reconhecem o dever de
obedecer aos pais e aos mais velhos, o que não é extensivo diretamente às relações com outras crianças
e colegas. Atributos como a autoridade e o prestígio dos pais e outros adultos com quem convivem
alimentam, dessa forma, relações assimétricas baseadas no binômio coação ↔ submissão. Coação porque
o adulto ou mais velho exercerá certa pressão sobre a criança no processo de educá‑la e ensiná‑la, enquanto
a criança submeter‑se‑á (e precisa fazer isso, pois não tem como fazê‑lo sozinha) a ele.
É importante frisarmos que, para Piaget, essa condição de dependência do adulto é necessária
e natural ao desenvolvimento, uma vez que a criança ainda não tem recursos próprios para realizar
julgamentos e tomar inúmeras decisões por si mesma. No entanto, ele também alertará que permanecer
circunscrito a esse tipo de relação trará sérios prejuízos ao progresso intelectual e ao estabelecimento de
relações democráticas (duas metas tão caras aos princípios piagetianos).
Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo

com que na prática tanto o coagido quanto o autor da coação permaneçam
isolados, cada um no seu respectivo ponto de vista, mas também ela
representa um freio ao desenvolvimento da inteligência (LA TAILLE, 1992, p.
19, [grifos do autor]).
Saiba mais
Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última

citação: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon:
teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
À medida que as interações ganham força e espaço na vida das crianças, elas são pressionadas
pelos outros a construírem argumentos lógicos e coerentes para que possam se comunicar e agir em
conjunto. Tanto por seus pares como, também, pelos adultos com quem convivem – ou, pelo menos,
nós esperamos que seja assim. Para essa abordagem, todos os adultos (e, com destaque, os educadores)
devem insistir nessa qualidade transitória da heteronomia, incentivando as crianças (e alunos) à
aquisição do pensamento operatório, reversível e conservativo, o que não é natural ao desenvolvimento,
mas depende da experiência e do trabalho da própria inteligência:
A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da

experiência, a coerência formal das afirmações e dos raciocínios, em suma, a
disciplina experimental e dedutiva, são ideais que a criança tem de adquirir,
pois não os possui de antemão (PIAGET, 1998b, p.139).
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Lembrete
A evolução moral se dá a partir da anomia do bebê, seguida pela
heteronomia da criança pré‑operatória, desenvolvendo, posteriormente, a
autonomia: a qual nunca será atingida completamente.
Aqui, podemos fazer um intervalo em nossa exposição e refletir sobre a importância dos outros para
o desenvolvimento na teoria piagetiana. Você já havia pensado sobre isso?
Muitas vezes, quando ouvimos referências a esse autor, o que ganha destaque quase exclusivo é
a importância da ação da criança sobre os objetos inanimados, do mundo físico. Esquece‑se do papel
fundamental da dimensão interpessoal para as conquistas tanto cognitivas, como socioafetivas. E isso já
nos dá mais algumas pistas sobre o lugar do professor para essa teoria. Porém, deixemos isso para logo
mais e vamos prosseguir com algumas ideias pouco conhecidas – embora centrais – de Piaget e que se
aproximam mais ainda do terreno educacional.
Em um texto escrito em 1935, Piaget (1998a) analisará a importância do trabalho em grupo (ou por
equipes, como afirma) na escola. Ele parte da constatação de que esse método de trabalho desenvolvia‑se
visivelmente àquela época por uma conjunção de fatores sociológicos (por exemplo, pela importância
crescente dada ao fator coletivo em diferentes ideologias políticas) e psicológicos. É sobre esses últimos
fatores, relativos ao desenvolvimento infantil, que ele irá articular suas ideias.
Piaget irá opor‑se frontalmente à escola tradicional que, como ele afirma, preocupa‑se em “povoar
a memória e treinar o aluno na ginástica intelectual” (PIAGET, 1998b, p.138), de maneira que o mestre
detém o conhecimento ao qual a criança deve se submeter. Defende, ao contrário, uma escola em que
a criança seja ativa e incentivada a conhecer o mundo por meio do desenvolvimento de seus próprios
recursos, de modo que sua tarefa, neste caso, será totalmente outra. Se, naquela, as relações baseiam‑se
na heteronomia e os contatos entre os alunos são desprezados, pois implicariam perda de tempo e
outros prejuízos, nesta, o objetivo é a construção da autonomia intelectual, baseada em um pensamento
crítico e investigativo e em relações de intercâmbio e cooperação entre os colegas.
Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem

cognitiva e social, funcionando, ao mesmo tempo, como estímulo e órgão de controle. Os conflitos de
opiniões e os erros tornam‑se situações favoráveis à tomada de consciência, ao progresso cognitivo,
ao crescimento, enfim. Piaget enfatiza, inclusive, que a cooperação favorece o desenvolvimento do
pensamento criativo.
Piaget (1998a) também analisa as relações escolares sob três aspectos (dois a serem atenuados, e um, a
ser estimulado): da coerção dos mais velhos, do egocentrismo dos indivíduos e da cooperação entre iguais.
No primeiro caso, corre‑se o risco de que a pressão do grupo prevaleça sobre a cooperação, tornando a
criança ou o adolescente dependente do adulto e submetido a uma disciplina imposta por eles. Ou então,
no segundo caso, pode ocorrer uma afirmação excessiva do indivíduo, rompendo o equilíbrio necessário ao
trabalho coletivo e cooperativo. No campo da educação intelectual, o desenvolvimento do respeito mútuo
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favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos

a cooperação entre iguais. Entretanto, ele alerta que, neste caso, podem aparecer duas deformações: a
tagarelice (as falas esvaziadas de sentido) e a primazia da palavra sobre a ação (falar muito e fazer pouco).
Observação
Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da

fala excessiva que pode tomar o lugar da ação (PIAGET, 1998a). Você sabia
disso?
Diante desse quadro, longe de desanimar ou retroceder na sua defesa dos benefícios de um
ambiente cooperativo e autorregulado, Piaget evoca o valor do exercício e da repetição cotidiana como
instrumentos fundamentais para “uma preparação para a vida de cidadão, tanto melhor quanto mais o
exercício concreto e a experiência mesma da vida cívica substitua a aula teórica e verbal” (PIAGET,1998b,
p. 128). Ou seja, fica claro, aqui, o importante papel da escola – e do professor, como principal gestor dos
alunos – como promotora de ocasiões propícias a esse exercício e a essa repetição.
Como já pontuamos, Piaget sublinha em vários momentos o paralelo entre as aquisições de ordem
cognitiva e socioafetiva na realização de tarefas coletivas, de modo que o equilíbrio entre o trabalho
pessoal e o controle mútuo, próprio dos grupos de trabalho, é o meio mais propício para o estabelecimento
de outro equilíbrio (outra forma de organização mental), que caracteriza o desenvolvimento da razão
infantil: o pensamento operatório. Podemos concluir, portanto, que a educação deve favorecer a
construção da autonomia dos alunos tanto do ponto cognitivo e intelectual, como moral e interpessoal,
que deverá se expandir para a vida extraescolar e adulta.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis

estudos de psicologia. Trad. Maria Alice M. D’Amorim e Paulo Sérgio L. Silva.
24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação
Tratando ainda dos métodos de ensino, Piaget também faz um esclarecimento sobre formas
distorcidas com que as pessoas compreenderam o que seria o método ativo, baseado em sua teoria
construtivista, que ele defendia. Na citação a seguir, podemos perceber a importância do planejamento,
que ele não propunha um espontaneísmo na educação, e que as dimensões individual e coletiva deveriam
ser consideradas sempre juntas, de modo interdependente:
Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo

anárquico, mas, principalmente quando se trata de uma combinação
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de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da

autodisciplina e do esforço voluntário (PIAGET, 2006, p. 75).
Piaget também combate outro equívoco: que o método ativo se restringiria à realização de
trabalhos manuais. Para o autor, esse método implica, certamente, a ação sobre os objetos, porém
elas servirão de suporte para o conhecimento, ou seja, como fonte de abstração das propriedades
dos objetos e das relações e coordenações que o sujeito (cada um de nós) for capaz de estabelecer
entre eles. E são as abstrações que formam a base do conhecimento lógico‑matemático (relação de
comparação – maior, menor, diferente –, de inclusão, as partes de um todo; seriação – a ordenação
de objetos etc.).
Caso paremos para refletir, perceberemos que o método ativo é mais difícil de ser empregado pelo
professor do que os métodos receptivos. Ele também exige um trabalho maior, mais diferenciado e
mais ativo; uma vez que “dar lição” é menos fatigante e mais fácil, uma vez que ela representa a
atitude natural do adulto diante das crianças: assumir esse papel de autoridade superior. Além disso,
torna‑se necessário ao professor obter conhecimentos sobre a psicologia da criança para entender e
aproveitar as condutas espontâneas dos alunos em favor de sua aprendizagem ao invés de tratá‑las
como insignificantes. E aqui encontramos mais um argumento em favor de estarmos tratando de temas
de Psicologia do Desenvolvimento neste curso.
Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente

na pressão do adulto sobre a criança, em relações assimétricas, enquanto, os métodos ativos
“reservaram um lugar essencial à vida social entre crianças”. Esse autor entende que a interação
entre as crianças (e, por conseguinte, entre os alunos) é fundamental tanto para desenvolver
um raciocínio com maior objetividade e coerência, bem como para fortalecer relações sociais
cooperativas e solidárias.
Observação
Piaget qualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação

de interdependência: os dois são, assim, indissociáveis, irredutíveis e
complementares.
Sugerimos a seguir duas leituras para aprofundar seus conhecimentos sobre a teoria de Piaget e suas
possíveis articulações com o campo da Pedagogia.
A primeira é a leitura de dois capítulos de Lino de Macedo (2002), presentes no livro Ensaios
construtivistas, em que o autor discorre sobre pontos essenciais a respeito do construtivismo.
No oitavo capítulo desse livro (Para uma visão construtivista do erro no contexto escolar), o autor
analisa, sob vários ângulos, o papel construtivo, positivo, do erro dentro dessa teoria. Muito diferente
da abordagem tradicional de evitar e excluir os erros, Piaget defende que eles expressam, sempre, os
diferentes modos como cada sujeito (criança, aluno) compreende e organiza seus conhecimentos sobre
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Unidade III
o mundo. Sendo assim, refletir sobre os erros, incluindo o próprio sujeito, é uma condição necessária à
aprendizagem, tornando o sujeito ativo, implicado no seu processo e, mais ainda, sem medo de pensar
por si mesmo.
Já no décimo nono capítulo dessa obra (Método clínico de Piaget e avaliação escolar), Macedo
comenta várias contribuições do método clínico utilizado nas pesquisas de Piaget e de seus colaboradores
para a universo da sala de aula. Provoca nossa reflexão sobre diferentes atitudes do sujeito (aluno) diante
do conhecimento, que vão desde o desinteresse e a desmotivação até o envolvimento e uma resposta
ativa aos desafios de conhecer. Discorre, também, sobre diferentes modos de o pesquisador (professor)
orientar sua abordagem para com o aluno.
A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de

Márcia Regina Terra (s/d).
Nesse artigo, a autora faz uma breve síntese sobre a teoria psicogenética de Piaget e destaca três
contribuições que qualifica como “contundentes” para o campo educacional, relacionando‑as, inclusive,
às propostas contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998). Em suas palavras:
a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez

que a teoria fornece parâmetros importantes sobre o “processo de
pensamento da criança” relacionado aos estádios do desenvolvimento;
b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os

erros como interferências negativas no processo de aprendizagem,
dentro da concepção cognitivista da teoria psicogenética, os erros
passam a ser entendidos como estratégias usadas pelo aluno na sua
tentativa de aprendizagem de novos conhecimentos (PCN, 1998);
c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à

questão dos diferentes estilos individuais de aprendizagem (PCN, 1998).
Além dos inúmeros e amplamente divulgados textos sobre sua teoria do desenvolvimento
humano, Piaget escreveu um livro, menos conhecido, em atendimento à Comissão Internacional para
o Desenvolvimento da Educação, órgão dependente da UNESCO, em 1971, intitulado Para onde vai
a educação? (PIAGET, 1998c). Nesse livro, Piaget discute aspectos gerais sobre o ensino e comenta,
criticamente, vários artigos da Declaração Universal dos Direitos do Homem, da ONU, relacionados ao
campo da educação. Consideramos importante, para a sua formação como pedagogo, que conheça
alguns pontos relevantes dessa obra que se aplicam aos temas que discutimos em nossa disciplina.
Selecionamos quatro pontos, comentados a seguir, logo após uma citação do autor que sintetiza sua
posição em favor de uma educação ampla, que busque formar cidadãos autônomos:
Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual

e moral implica algo mais que um direito a adquirir conhecimentos, ou
escutar, e algo mais que uma obrigação a cumprir; trata‑se de um direito a
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forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer

outros, e cuja construção requer uma ambiência social específica, constituída
não apenas de submissão (PIAGET, 1998c, p. 33).
Educação científica
Piaget defende que a educação seja formadora de indivíduos pesquisadores, que se indaguem sobre
a realidade, que busquem novas respostas às perguntas, que, enfim, não se conformem em apenas
introjetar os conhecimentos obtidos do exterior. Para isso, é necessário que se valorizem dois pontos: o
primeiro, a atividade autêntica dos alunos, com vistas a reconstruir e assimilar conhecimento; o segundo,
a prática individual, com base no espírito experimental e seus métodos, que virão a ser confrontados
em contextos coletivos. Reafirma sua crítica ao ensino tradicional que acredita em uma capacidade
intelectual pré‑formada que deveria apenas ser enriquecida e alimentada na escola e não efetivamente
formada, como defende Piaget.
Educação familiar e escolar
Piaget condena que se faça uma separação estrita entre elas, como se a primeira cuidasse da formação
humana e a segunda cuidasse apenas da instrução. Isso porque ele defende que à escola também
cabe dar continuidade à formação intelectual e moral dos cidadãos, os quais venham a contribuir
significativamente com o progresso da sociedade, baseado em relações de justiça e solidariedade.
Interdisciplinaridade
Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo

como se processa a inteligência, coordenando conhecimentos em sistemas ativos e complexos. Por isso,
defende que a junção de disciplinas em grupos seria mais eficaz no ensino e, além disso, favoreceria alunos
mais motivados ao vivenciarem dois pontos: estreita união do ensino e da pesquisa e acompanhamento
de pesquisas dirigidas por conjuntos de professores trabalhando em constante cooperação.
Preparação do professor
É interessante destacar que Piaget não se atém apenas a questões de conteúdo e planejamento
escolar, mas reconhece como dimensão fundamental a figura do professor. Vejamos sua posição, em um
trecho bastante claro e, infelizmente, ainda bastante atual:
Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do

corpo docente primário e secundário, a cujos serviços não é atribuído o devido
valor pela opinião pública, donde o desinteresse e a penúria que se apoderaram
dessas profissões e que constituem um dos maiores perigos para o progresso,
e mesmo para a sobrevivência de nossas civilizações doentes. A seguir, existe
a formação intelectual e moral do corpo docente, problema muito difícil, pois
quanto melhores são os métodos preconizados para o ensino mais penoso se
torna o ofício do professor (PIAGET, 1998c, p. 25 [grifos do autor]).
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Unidade III
Lembrete
Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a

valorização social do professor – especialmente nos níveis iniciais de
ensino – e o rigor de sua formação profissional.
Com tudo que expusemos até aqui, foi possível verificar que, no construtivismo, a relação entre
aluno e professor deve pautar‑se na promoção e no estímulo a uma posição ativa do aluno perante
a construção do seu conhecimento. Posição essa que demanda a recíproca por parte do professor:
também ativo e comprometido com a construção do seu fazer e do seu saber. Além disso, que essa
relação visa não somente ao desenvolvimento da autonomia intelectual, mas também da moral, por
meio da valorização de relações pautadas na cooperação.
Para finalizar nossa apresentação de elementos próprios da teoria de Piaget, vamos ler mais uma
citação do professor Fernando Becker (2001, p. 89), estudioso e propagador das ideias desse autor:
Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica

ampla que reúna as várias tendências atuais do pensamento educacional.
Tendências que têm em comum a insatisfação com um sistema educacional
que teima (ideologia) em continuar essa forma particular de transmissão
que é a escola, que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, construir a partir da
realidade vivida por alunos e professores, isto é, pela sociedade – a próxima
e, aos poucos, as distantes. A educação deve ser um processo de construção
de conhecimento ao qual acorrem, em condição de complementaridade, por
um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o
conhecimento já construído (“acervo cultural da humanidade”).
Veja, aluno, como a crítica da dimensão política da educação não está ausente deste campo teórico, como
muitas vezes é divulgado em nosso meio. Fica claro que havia, e ainda há, uma preocupação essencial com a
função social da educação, entendendo essa função como baseada na complementaridade entre professor
e alunos como base da produção de conhecimento. Parece claro, portanto, por que se inclui essa teoria no
campo das epistemologias interacionistas e inspiradoras de uma pedagogia relacional. O conhecimento não é
estanque, mas fruto de produção tanto individual como coletiva, e a educação deve vislumbrar não somente
a formação intelectual, mas moral, de valores humanos, em um compromisso de toda a sociedade.
Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma

responsabilidade muito mais pesada que a de assegurar a cada um a
possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significa, a rigor, garantir para
toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição
dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondam ao
exercício dessas funções, até a adaptação à vida social adulta. É, antes de
98
mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a

constituição e as aptidões que distinguem cada indivíduo – de nada destruir
ou malbaratar das possibilidades que ele encerra e que cabe à sociedade ser
a primeira a beneficiar, ao invés de deixar que se desperdicem importantes
frações e se sufoquem outras (PIAGET, 1998c, p. 34).
Sob o título de A bola da vez, Lino de Macedo (2011), em entrevista à revista Carta Capital, analisa
como o construtivismo se tornou uma prática “salvadora” do sistema educacional brasileiro por tantos
anos excludente. Macedo esclarece pontos importantes da teoria de Piaget, mas, mais do que isso,
questiona a busca de nossa sociedade por fórmulas que ofereçam soluções milagrosas para os problemas
sociais complexos (desigualdade social, falta de planejamento do setor público etc.) que se refletem na
educação. Sem negar que vivemos problemas sérios nessa área, o autor destaca que tem havido avanços
com as contribuições do construtivismo para a educação, embora sem o impacto idealizado por muitos:
A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção

dos adultos sobre crianças e jovens em relação ao que deveriam aprender, como
conteúdo, saber, como valor ou forma de ser. Os adultos têm o poder e o dever de
transmitir de modo informal, no cotidiano da casa ou da vida, ou formal, no contexto
da escola, o que crianças e jovens necessitam aprender. A visão construtivista
reconhece, por meio de pesquisas e teorias, que o processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças e dos jovens é diferente dos adultos. Em outras palavras,
como articular intervenção e desenvolvimento? Crianças e jovens necessitam da
intervenção educacional dos adultos, mas só podem aprender e se desenvolver a
partir de seus recursos físicos, cognitivos, afetivos e sociais.
Não desejamos, aqui, aprofundar essa discussão política, mas sugerir que você, aluno, reflita sobre
essa questão a partir de vários ângulos, evitando, sobretudo, opiniões apressadas e distorcidas como a
mídia muitas vezes veicula.
Saiba mais
Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino

de Macedo à revista Carta Capital, disponível em versão on‑line, sobre o
construtivismo na realidade educacional brasileira. Acesse: <http://www.
cartacapital.com.br/carta‑fundamental/a‑%E2%80%9Cbola%E2%80%9D
‑da‑vez>.
Antes de finalizarmos este assunto, vamos comentar dois artigos científicos publicados na revista
Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas, reconhecida como uma das melhores do Brasil
no campo da educação, entre outros. Ambos apresentam pesquisas baseadas nos temas que foram
abordados até aqui, o que reforça a atualidade das questões sobre as quais nos debruçamos e que devem
integrar a formação de um educador. Um dos artigos contrapõe os paradigmas de escolas tradicionais
99
Unidade III
e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de

diferentes abordagens psicológicas em sua prática docente.
O primeiro artigo, de contorno teórico, de Denise Maria Maciel Leão (1999), intitula‑se Paradigmas
contemporâneos de educação: escola tradicional e escola construtivista.
A autora discorre sobre aspectos filosóficos, teóricos e metodológicos que fundamentam um ensino
baseado na concepção tradicional e outro na teoria construtivista. Seu texto converge com elementos
destacados por nós neste livro‑texto e pode servir de bom apoio para que você, aluno, consiga fundamentar
ainda mais seus conhecimentos. Selecionamos um pequeno trecho no qual ela sintetiza o sentido de
construção deste teórico, sem que, como sabemos, ele tenha proposto um método específico de ensino.
É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil

que as concepções das crianças (ou hipóteses) combinam‑se às informações
provenientes do meio. Assim, o conhecimento não é concebido apenas como
espontaneamente descoberto pela criança, nem como mecanicamente
transmitido pelo meio exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa
interação na qual o indivíduo é sempre ativo. Contrariando todas as formas
de modismos educacionais, Piaget efetivamente elabora uma teoria do
conhecimento e não um método de ensino (LEÃO, 1999, p. 201).
A autora discorre, também, sobre críticas aos dois tipos de ensino e, no caso daquele baseado no
construtivismo, alerta que pode ocorrer de, ao se supervalorizar o aspecto intelectual como prioridade
do trabalho pedagógico, favorecer a propagação de uma pedagogia elitista, centrada em propostas
norteadas por uma teoria científica, que dê pouco espaço aos saberes dos alunos. Entendemos que, sim,
isso pode ocorrer, mas será um problema das ideias de Piaget, ou do modo como são incorporadas pelos
educadores? Veja, anteriormente, o comentário a respeito da entrevista de Lino de Macedo (indicada no
“Saiba Mais” anterior).
O segundo artigo trata justamente dos princípios que sustentam a prática pedagógica, por meio da
análise qualitativa de relatos de uma professora. Intitulado Análise das concepções de aprendizagem
de uma alfabetizadora bem‑sucedida, foi escrito por duas educadoras e pesquisadoras da Fundação de
Ensino Superior de São João del‑Rei.
Saiba mais
Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de

uma alfabetizadora bem‑sucedida, na íntegra, acesse: <http://www.scielo.
br/pdf/cp/n114/a05n114.pdf>.
O artigo baseou‑se em um estudo etnográfico, de maneira que os dados foram levantados mediante
observações em sala de aula (e seus respectivos diários de campos), entrevistas gravadas, relatórios e
100
anotações pessoais da docente. As autoras incluem esse tipo de produção científica em um movimento
mais recente que busca articular as práticas pedagógicas e a pessoa do professor, na tentativa de unir sua
identidade, de forma que o docente, como profissional, não estivesse separado do docente, como pessoa.
Com base nas observações em sala de aula e nas conversas com a docente pesquisada, as autoras do
artigo destacam os seguintes pontos:
• a relação da docente com sua prática não era vista como casual, mas como escolha própria,
próxima a uma ideia de vocação, o que favorecia sua realização ao desempenhá‑la;
• trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional,

distanciando‑se de moldes mais tradicionais e buscando novas referências;
• a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias

psicogenéticas de Piaget e Emília Ferreiro, mas apareceram também algumas contribuições do
comportamentalismo e humanismo.
A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida

mostra que esta buscava, a todo momento, valorizar as ações das crianças,
considerando‑as construtoras de seu conhecimento, e não apenas meras
receptoras, postura que lhe possibilitou trabalhar conteúdos trazidos de
casa. E enquanto levava em consideração os conhecimentos prévios e os
contextos sociais das crianças, estava permitindo que elas significassem
seus aprendizados (CARMO; CHAVES, 2001, p. 129).
Observação
Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos

pelos quais as crianças aprendem a ler e escrever.
As autoras do artigo chegaram à conclusão de que essa alfabetizadora fundamentou suas práticas
em teorias diversas, principalmente em pressupostos psicogenéticos, mas se apoiou também em alguns
aspectos básicos do behaviorismo e do humanismo, postura que lhe possibilitou ter uma prática
bem‑sucedida.
Diante disso, questões colocam‑se: como, afinal, reunir diferentes contribuições teóricas sem se
tornar incoerente ou sem propor ações contraditórias? É possível atermo‑nos a apenas uma teoria para
um fazer tão complexo e dinâmico como o fazer docente? Quais os aspectos básicos (ou inegociáveis)
em uma escolha teórico‑metodológica?
Sugerimos que você, aluno, leia o artigo na íntegra e formule sua opinião sobre o quanto é possível
articular, na prática pedagógica, conhecimentos e propostas de diferentes correntes teóricas, e em quais
circunstâncias. Afinal, em breve, você deverá assumir integralmente sua formação.
101
Unidade III
Saiba mais
Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele

relata um instigante e envolvente processo de construção de uma relação
pedagógica, na qual professora e alunos transformam‑se e estabelecem
novos significados para o processo de ensino e aprendizagem.
O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele

se baseia em uma história real: Escritores da liberdade. EUA/Alemanha.
Direção: Richard Lagravenese, 123 min. 2007.
Nesse filme que indicamos, a professora Erin inicia sua carreira como docente assumindo uma turma de
alunos problemáticos de uma escola que não está nem um pouco disposta a investir ou mesmo a acreditar
naqueles garotos. Sem experiência, ela vê suas primeiras tentativas de ensino e de aproximação com os
alunos fracassarem e se vê impelida a construir alternativas. Mesmo não contando com o apoio da direção
da escola e das demais professoras, ela acredita que há possibilidades de superar as mazelas sociais e étnicas
ali existentes. Para isso cria um projeto de leitura e escrita, iniciada com o livro O diário de Anne Frank, em
que os alunos poderão registrar em cadernos personalizados o que quiserem sobre suas vidas. Ao criar um
elo com o mundo, Erin fornece aos alunos um elemento real de comunicação que lhes permite se libertar
de seus medos, anseios, aflições e inseguranças. Mais do que isso, com as intervenções da professora, vemos
acontecer uma mudança quando cada um passa a se ver como capaz de pensar e de aprender.
Saiba mais
Você encontra boas resenhas desse filme nos endereços indicados a seguir:
<http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdefilmes/1173723>;
<http://contribuicoesparaprofessores.blogspot.com/2008/09/
resumo‑e‑reflexo‑do‑filme‑escritores‑da.html>.
7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A despeito das várias definições para a inteligência, a abordagem mais valorizada socialmente para
o entendimento desse conceito (ou melhor, a que mais gerou estudos sistemáticos) é aquela baseada
em testes psicométricos. Nessa perspectiva, a inteligência, definida de forma restrita, pode ser medida
(ou mensurada) por testes de inteligência, também chamados de testes de QI (Raven, Wisc, G36, D48).
O quociente de inteligência, QI, é um índice calculado a partir da pontuação obtida em testes nos quais
especialistas incluem as habilidades (lógico‑matemática e linguística) para quantificar a inteligência do
sujeito.
102
A teoria das inteligências múltiplas foi desenvolvida a partir dos anos de 1980 por uma equipe
de pesquisadores da Universidade de Harvard (USA), liderados pelo psicólogo do desenvolvimento
Howard Gardner, que identificou vários tipos de inteligências, além da lógico‑matemática e
linguística. Em 1983, esse pesquisador publicou o livro Estruturas da mente (GARDNER, 1983),
em que apresentou os fundamentos dessa teoria. Embora muito bem recebido pelo público em
geral e por educadores que requisitavam sua presença em palestras e cursos, Gardner não obteve
grande repercussão entre os colegas da sua área. Alguns anos depois, publicou o livro Inteligências
múltiplas: a teoria na prática (GARDNER, 1995) em que retoma os pontos principais do livro
anterior e propõe articulações de ordem metodológica baseadas nas experiências práticas do
Projeto Espectro.
Antes de apresentarmos as bases desse projeto educacional, vamos começar apresentando as ideias
centrais de sua teoria.
Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende

suas críticas a um tipo de escola que, com isso, predominou durante a maior parte do século XX:
uma escola que ele chama de uniforme. Ela segue um currículo essencial, com poucas disciplinas
optativas, cujos instrumentos de ensino e de avaliação utilizam lápis e papel, assemelhando‑se a
questões daqueles mesmos testes. Nessas escolas, os alunos mais brilhantes certamente não apresentam
grandes dificuldades, porém, não há espaço para aqueles que aprendem em ritmos diferentes ou que
apresentem dificuldades específicas nos atributos que ocupam o centro do aprendizado: o raciocínio
lógico‑matemático e as habilidades linguísticas.
Nas discussões atuais no contexto da educação mundial e brasileira, essa descrição corresponde ao
que chamamos de escola seletiva, por oposição a uma escola inclusiva, que acolha e se responsabilize
pela diversidade.
Vejamos como o próprio autor apresenta sua teoria das inteligências múltiplas:
É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes

e separadas da cognição, reconhecendo que as pessoas têm forças
cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Eu também
gostaria de introduzir o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que
considera seriamente esta visão multifacetada da inteligência. [...] É uma
abordagem, assim que chamei minha teoria de “inteligências múltiplas”
(GARDNER, 1995, p. 13).
Com essa “visão pluralista da mente”, Gardner permitiu ampliar o conceito de inteligência única para
um feixe de capacidades e para um olhar personalizado, individualizado de cada aluno.
Ele insiste desde as primeiras páginas de seu livro que, além do conhecimento que podemos
obter mediante os testes, é necessário que reunamos informações das mais diversas fontes, incluindo
situações obtidas em ambientes naturais da vida. Por exemplo, ele e seu grupo pesquisaram pacientes
com lesões cerebrais, indivíduos de outras populações e culturas, indivíduos considerados prodígios e
103
Unidade III
aqueles considerados incapazes; enfim, ele buscou traçar um panorama mais amplo das possibilidades
da inteligência humana.
Outro aspecto importante das suas ideias é que a inteligência implica não apenas a capacidade de
resolver problemas (mais relacionada aos itens medidos nos testes de QI), mas também a elaboração
de produtos que são importantes em um determinado ambiente ou comunidade cultural. Nesse último
caso, ao elaborarmos um produto cultural mais amplo, além do conhecimento que é veiculado por ele,
expressamos de modo criativo nossas opiniões e sentimentos, valores e perspectivas de futuro. Fica
claro, então, por que Gardner irá vincular habilidades musicais, espaciais, corporais e plásticas na sua
concepção de inteligência.
Ao mapear as diferentes facetas do intelecto humano, Gardner deixa claros dois pontos: primeiro,
que ele não pretende esgotar o assunto, ou seja, que outros tipos de inteligência podem e devem ser
descobertos. Em segundo lugar, ele afirma que são raros os casos em que uma das inteligências se
apresente de modo puro; na maioria das pessoas, as inteligências funcionam de modo combinado,
visando à resolução de problemas e à criação de produtos culturais, como nos ambientes de trabalho e
de lazer.
7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual
Como consequência disso, a escola precisa considerar dois pressupostos ao planejar suas ações:
1. nem todas as pessoas têm os mesmos interesses e habilidades, ou seja, nem todos aprenderão da
mesma maneira;
2. não é possível para alguém aprender todo o conhecimento disponível em uma cultura, ou
seja, é necessário que se avaliem as melhores opções de realização para cada pessoa (seja em
termos do trabalho e da profissão que irá desempenhar, seja em termos das escolhas da vida
em geral).
Antes, ainda, de descrevermos os tipos de inteligência propostos por Gardner, vale a pena destacarmos
mais um alerta que ele faz a respeito do emprego, às vezes equivocado, dado às suas ideias. Diz ele:
“nada existe nesta abordagem descrita por mim que exija essa supradeterminação precoce – muito pelo
contrário” (ibidem, p. 17). O que ele quer dizer com isso?
O autor já alertava para uma tentativa de, apoiados em suas ideias, proliferarem iniciativas
educacionais visando à superestimulação das crianças ou programas de produção de gênios
precoces. Contrário a essa visão, ele afirma que tão importante quanto identificar talentos, ou,
digamos, os pontos fortes das crianças, é descobrir suas fraquezas para que possam ser estimuladas
o quanto antes.
104
Lembrete
Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulação de

determinadas inteligências, visando à produção de gênios precoces. Ele
defende um olhar diferenciado para cada aluno.
Gardner estabeleceu critérios para que uma inteligência seja considerada como tal, desde sua possível
manifestação em todos os grupos culturais até a localização de sua área no cérebro, além de estabelecer
estudos comparativos com outros instrumentos de medida psicométrica. Ele apresentou inicialmente
sete inteligências ou sete diferentes competências que se interpenetram, pois sempre envolvemos mais
de uma habilidade na solução de problemas. No entanto, como já mencionamos, ele não considera
esse número definitivo. São elas: inteligência verbal ou linguística; inteligência lógico‑matemática;
inteligência cinestésica corporal; inteligência espacial; inteligência musical; inteligência interpessoal e
inteligência intrapessoal.
Saiba mais
Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências

múltiplas no livro do próprio autor: GARDNER, H. Estruturas da mente.
Porto Alegre: Artmed, 1994.
Posteriormente, ele incluiu a inteligência naturalística nessa lista, à qual também foram
incorporadas outras duas, descritas por outro autor, Daniel Goleman: inteligência pictográfica e
inteligência social.
Lembrete
H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática;

cinestésica corporal; espacial; musical; interpessoal; intrapessoal;
naturalista.
D. Goleman – inteligências: pictográfica; social.
Passaremos, a seguir, a uma apresentação das características dessas dez inteligências. Para cada uma,
apontamos profissões que demandam o exercício dos respectivos atributos e indicaremos exemplos de
personalidades, de reconhecimento nacional ou mundial que exemplificam a sua expressão. Por fim,
sugeriremos situações típicas aos contextos educacionais nas quais possam se expressar determinados
tipos de inteligência.
105
Unidade III
7.1.1 Inteligência verbal ou linguística
É a habilidade para lidar criativamente com as palavras, tanto no contexto oral como na escrita.
Profissões: poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores.
Exemplos de escritores, o poeta Carlos Drummond de Andrade e o escritor Jorge Amado. Ambos
reconhecidos pelo domínio com que utilizaram a nossa língua na criação de suas inúmeras obras.
Na escola: alunos que se expressam bem nas aulas, que muitas vezes tornam‑se líderes dos colegas,
que leem mais livros e/ou gostam de escrever (poemas, por exemplo).
Figura 10 – Mulher lendo na varanda
7.1.2 Inteligência lógico‑matemática
É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos;

habilidades para raciocínio dedutivo. Esses aspectos, como destaca Gardner (1995), foram exaustivamente
estudados por pesquisadores anteriores, destacando‑se entre eles o suíço Jean Piaget.
Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros.
Exemplos de dois cientistas internacionais: Albert Einstein e Stephen Hawking. Neste último caso,
notemos que, mesmo com uma doença degenerativa progressiva (esclerose lateral amiotrófica) que
enfraquece os músculos, o cientista persiste com uma mente ativa, sendo considerado o mais brilhante
físico desde Einstein.
Na escola: podemos dizer que correspondem àqueles alunos apelidados pejorativamente de nerds,
com facilidade em matemática e em linguagem computacional.
106
Figura 11 – Cálculos
Essas duas inteligências já eram mensuradas por meio de métodos clássicos da psicometria. Não
poderiam, obviamente, ser desconsideradas por Gardner, mas são incluídas junto às outras, sem que
haja uma hierarquia entre elas. Ele insiste, por exemplo, que as habilidades lógicas são certamente
importantes nos contextos acadêmicos, mas que, em muitas situações da vida, são insuficientes ou nem
são as mais adequadas.
7.1.3 Inteligência cinestésica corporal
É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza

corporal).
Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos.
Exemplos de ídolos dos esportes: Pelé e Garrincha, reconhecidos indiscutivelmente pelo domínio
da bola em seus pés, pelo domínio do próprio corpo, pela visão de jogo; Gustavo Kuerten, o Guga, pela
indiscutível habilidade em uma quadra de tênis.
Na escola: crianças que se destacam nas aulas de Educação Física ou durante o recreio, nas atividades
esportivas ou que envolvem movimentos corporais, como a dança.
Figura 12 – Mulher praticando windsurf
107
Unidade III
7.1.4 Inteligência espacial
É a capacidade de formar um modelo mental preciso de uma situação espacial e utilizar esse modelo
para se orientar entre objetos ou transportar as características de um determinado espaço (noção de
espaço e direção).
Profissões: arquitetos, navegadores, pilotos, cirurgiões, engenheiros, escultores, decoradores.
Exemplo na arquitetura nacional é, indiscutivelmente, Oscar Niemeyer, que encanta o Brasil e o

mundo com as formas curvilíneas e belas com que propõe interferências inusitadas na paisagem urbana,
por meio de seus projetos para monumentos, edifícios, catedrais e museus.
Na escola: podemos relacionar crianças que gostam das artes plásticas, que criam modelos e
construções com sucata, que têm facilidade com dobraduras (como o origami).
Figura 13– Detalhe de projeto de arquitetura
7.1.5 Inteligência musical
É a capacidade de organizar sons de maneira criativa, a partir da discriminação de elementos como

tons, timbres e temas. Não há necessidade de aprendizado formal.
Profissões: músicos, maestros, instrumentistas.
Exemplos evidentes são os compositores clássicos: Mozart e Beethoven, ainda mais se considerarmos
a surdez que não impediu este último de continuar compondo e regendo.
Na escola: crianças que compõem e reproduzem músicas, que formam bandas com os colegas,
podem indicar habilidades nessa área.
108
Figura 14 – Moça tocando violino
7.1.6 Inteligência interpessoal
É a capacidade de se dar bem com as pessoas, compreendendo‑as, percebendo suas motivações ou

inibições e sabendo como satisfazer às suas expectativas emocionais. Habilidade de compreender os
outros; a maneira de como aceitar e conviver com o outro.
Profissões: pessoas de fácil relacionamento como líderes de grupo, políticos, terapeutas, professores
e animadores de espetáculos.
Exemplo marcante no século XX foi o líder Nelson Mandela que suportou 28 anos de prisão e, mesmo
após essa experiência, tornou‑se o presidente unificador de seu país, até então oprimido pelo apartheid.
O apartheid foi estabelecido oficialmente na África do Sul em 1948 pelo Nationalist Party
(Partido dos Nacionalistas) que ascendeu ao poder e bloqueou a política integracionista
que vinha sendo praticada pelo governo central. As diferenças raciais foram juridicamente
codificadas de modo a classificar a população de acordo com o grupo social a que pertenciam.
A segregação assumiu enorme extensão permeando todos os espaços e relações sociais.
Os casamentos entre brancos e negros foram proibidos. Os negros não podiam ocupar o
mesmo transporte coletivo usado pelos brancos, não podiam residir no mesmo bairro e nem
realizar o mesmo trabalho, entre outras restrições.
Fonte: <http://educacao.uol.com.br/historia/apartheid‑auge‑e‑declinio‑do‑regime‑do‑apartheid‑sul‑africano.jhtm>.
109
Unidade III
Na escola: crianças que se tornam representantes de classe e assumem a posição de líderes dos colegas,
mesmo em situações informais, por exemplo: auxiliando na resolução de brigas e desentendimentos.
Figura 15 – Grupo de amigos
7.1.7 Inteligência intrapessoal
É a capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento. Habilidade de administrar

seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da autoestima. Indivíduos com
equilíbrio emocional, geralmente, por isso, são líderes.
Profissões: líderes políticos, diplomatas, advogados, juízes, policiais.
Exemplos, de personalidades nacionais que expressam essa inteligência são os escritores Clarice
Lispector e Machado de Assis, este último reconhecido por seus romances psicológicos, pela sensibilidade
com que retratou a intimidade de seus personagens.
Na escola: podem ser os alunos mais retraídos e observadores, que escrevem poemas, sendo que,
muitas vezes, essa inteligência se expressa de forma combinada com a anterior.
Figura 16 – Meditação
110
7.1.8 Inteligência naturalista
É a capacidade de uma pessoa sentir‑se um componente natural e defender, estudar e pesquisar os

fenômenos do ambiente.
Profissões: ecologistas, ambientalistas.
Exemplo o líder ambientalista Chico Mendes, seringueiro considerado até hoje um símbolo da luta
pela preservação do meio ambiente no Acre e dos interesses dos povos da floresta amazônica, perdendo
a vida em defesa dos seus ideais.
Na escola: crianças que se interessam pelos bichos e insetos do ambiente escolar, que pesquisam
espontaneamente sobre eles, promovem campanhas entre os colegas para conscientizá‑los sobre temas
vinculados à vida (humana e animal) e à interação homem‑planeta.
Figura 17 – Proteção ambiental
7.1.9 Principais características das oito inteligências propostas por Gardner
No quadro a seguir, podemos visualizar as principais características de cada uma das oito inteligências
propostas por Gardner e descritas até aqui.
111
Unidade III
Quadro 9 – As inteligências e seus conceitos
Inteligência Características
Relaciona‑se com as palavras, com a linguagem escrita ou falada. Usa‑se essa inteligência
para ouvir, falar, ler, escrever e interpretar a linguagem. É um ponto forte no orador, no
Linguística escritor, no político, no professor, nos especialistas em direito e em todas as pessoas que
lidam criativamente com as palavras, que usam as palavras para convencer indivíduos e
também para lembrar de informações e para dar explicações.
Trata do raciocínio dedutivo e indutivo, número e relacionamento. Ajuda a organizar,
hierarquizar e sistematizar todas as coisas, encontrar ordem no caos. Auxilia ainda
Lógico‑matemática na capacidade de construir ou acompanhar cadeias causais, vislumbrar soluções de
problemas, cálculos e transformações.
É a habilidade de reconhecer padrões sonoros, melodias, tons e ritmos. O indivíduo
portador dessa habilidade possui grande sensibilidade a sons ambientais, voz humana e em
Musical reconhecer e utilizar instrumentos musicais. As pessoas dotadas dessa inteligência gostam
de estudar música, de tocar instrumentos e, ouvindo, aprendem facilmente qualquer
assunto.
É a capacidade de representar o mundo internamente em sua mente. O indivíduo portador
dessa habilidade se locomove facilmente por lugares, encontra caminhos, observa
Espacial pequenos detalhes, reconhece rostos, cenas ou objetos, interpreta imagens com facilidade.
É a habilidade necessária para profissionais ligados à arte e às ciências.
É a habilidade de usar o corpo inteiro ou parte de seu corpo para fazer algo ou
Cinestésica corporal simplesmente para gerar um tipo de produção. Expressam seus sentimentos por meio de
movimentos e aprendem mais facilmente usando movimentos corporais.
Responsável pelo relacionamento pessoa‑a‑pessoa. Habilidade de se comunicar com os
outros, de ter empatia por seus sentimentos e convicções. O portador dessa inteligência
Interpessoal compreende melhor os outros, seus sentimentos, estado de ânimo, temperamentos,
motivações e intenções. Sabe a maneira de atingir seus objetivos em relação ao outro. É de
grande importância para o professor.
Refere‑se à compreensão de si mesmo, saber quem é, saber o que pode fazer, como reage
às coisas, a fatos e o que deve evitar. Os portadores dessa inteligência tendem a não
Intrapessoal errar, pois conhecem seus pontos fortes e fracos. Administram os próprios humores, os
sentimentos, as emoções e seus projetos.
Capacidade de entender e preservar o mundo. Nela, estão relacionados todos os
Naturalista ecologistas, as pessoas que se preocupam com a natureza e com o ecologicamente correto.
Fonte: <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2000/papers/032.htm>
Um exemplo de aplicação da teoria de inteligências múltiplas de Gardner pode ser verificado em

nosso meio, no artigo apresentado no IV Congresso Iberoamericano de Informática Educativa, no Chile,
intitulado Uma experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares educacionais
(RUPERT; GASPARI, 2000).
Uma das conclusões desse estudo que consideramos interessante destacar neste livro‑texto foi que a
utilização de softwares educacionais e a teoria das inteligências múltiplas, sem integrá‑los a um contexto
e a uma metodologia pedagógica, são de pouco valor. Os autores destacam, assim, a necessidade de o
professor atuar como mediador da aprendizagem incentivando, questionando, propondo alternativas
para os alunos, integrando a proposta dos softwares (ferramentas úteis ao aprendizado).
Nos anos de 1990, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harvard, e seu grupo de
pesquisa, afirmam que ninguém tem menos que dez inteligências. Além das oito citadas por Gardner,
Goleman acrescenta mais duas.
112
7.1.10 Inteligência pictográfica
É a habilidade que a pessoa tem de transmitir pelo desenho que faz objetos e situações reais ou
mentais.
Profissões: pintores, artistas plásticos, desenhistas, ilustradores, chargistas.
Exemplos não nos faltam nas áreas plásticas, mas podemos aqui destacar a genialidade de Leonardo
da Vinci que, além de ideias originais, realizou desenhos e esboços sobre a anatomia humana admirados
até hoje.
Na escola: muitas crianças distraem‑se nas aulas e, quando vamos verificar, estão realizando
desenhos extremamente complexos e difíceis. Aqui vale um alerta, para a desvalorização das aulas de
Artes que muitas vezes presenciamos nas escolas, bem como das aulas de Educação Física e de Música.
Figura 18 – Homem tatuador
7.1.11 Inteligência social
O autor destaca o fato de que as interações sociais moldam o cérebro por meio da neuroplasticidade,
como se o cérebro fosse sendo moldado a partir das práticas de interação social que estabelecemos.
Muito mais do que influenciar o comportamento, a maneira como o ser humano lida com o outro, em
diversas situações, delineia novos mecanismos cerebrais.
Os relacionamentos positivos têm impacto benéfico sobre nossa saúde, enquanto os tóxicos podem,
lentamente, envenenar nosso organismo.
Afirma que profissionais que atuam na saúde, na política e na vida empresarial precisam ter o
altruísmo, a compaixão, a preocupação e a compreensão trabalhados como valores que conectam as
mentes dos seres humanos. Tais habilidades exercitadas ajudam a lidar melhor consigo mesmo e com
os outros.
113
Unidade III
Profissões: psicólogos, educadores, antropólogos, comunicadores, empresários, políticos.
Exemplos: Madre Teresa de Calcutá exemplifica a expressão máxima dessa inteligência, pela devoção
e a prática da caridade aos mais pobres e desassistidos da cidade de Calcutá, na Índia. Recebeu o Prêmio
Nobel da Paz, em 1979.
Na escola: podemos identificar aqueles alunos conselheiros, bons ouvintes perante os colegas. Nas
reuniões, procuram posições conciliadoras, estimulando a reflexão e o compromisso de todos.
Figura 19 – Cuidando do próximo
Em qual dessas inteligências você se percebe mais habilidoso? E quanto aos seus conhecidos, você
identifica tendências em alguma dessas dez direções?
Saiba mais
Sugerimos dois filmes que ilustram histórias, uma fictícia e outra

verídica, nas quais inteligências específicas (respectivamente, no primeiro
caso, inteligência musical e, no segundo, inteligência pictográfica e
lógico‑matemática) determinaram os caminhos e as conquistas das
personagens:
O som do coração. EUA. Kirsten Sheridan, 100 minutos, 2007;
Mentes que brilham. EUA. Dir. Jodie Foster, 99 minutos, 1991.
114
7.2 Relação professor‑aluno: centrada no espectro de cada aluno
Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências. A partir das relações
com o ambiente e seus aspectos culturais, algumas são mais desenvolvidas, ao passo que deixamos de
aprimorar outras.
A teoria das inteligências múltiplas teve grande impacto na educação no início dos anos de 1990, uma
vez que apresentou a possibilidade de várias inteligências no sujeito, não apenas a lógico‑matemática
e linguística. Com isso, um ou mais tipos de inteligências passaram a ser reconhecidas como possíveis
“rotas secundárias” ou “rotas alternativas” (GARDNER, 1995, p. 35) para ajudar o aluno a desenvolver
outras inteligências.
Ou seja, se um aluno, por exemplo, apresentar dificuldade de resolver um problema lógico‑matemático

dentro de um sistema formal desse mesmo tipo, o professor deverá buscar uma outra forma (por meio
da linguagem ou de modelos espaciais, por exemplo), que seja mais bem desenvolvida no aluno, e que,
portanto, favorecerá seu entendimento. O autor alerta, no entanto, que mais adiante será necessário
ajudar esse aluno a retornar e compreender o problema dentro do sistema lógico, pois um tipo de
inteligência não substitui os outros.
E qual é o papel da escola nessa teoria?
Embora Gardner não proponha um método pedagógico, ele afirma que a escola deve favorecer
situações de aprendizagem para o desenvolvimento de todas as inteligências, a fim de que o aluno possa
atingir seus objetivos profissionais e de lazer a partir do seu espectro particular de inteligências: uma
escola centrada no aluno.
Dentre os vários significados para o termo ”espectro” listados pelo Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa (FERREIRA, 1986, p. 702), selecionamos um que nos parece mais convergente com o sentido
dado por Gardner:
Espectro solar: o espectro visível observado inicialmente por Isaac Newton

(1642‑1727), e que se pode obter pela decomposição da luz solar ao incidir
sobre uma das faces de um prisma triangular transparente (ou outro meio
de refração ou difração), atravessando‑o e projetando‑se sobre um meio ou
um anteparo branco.
A principal ideia de decomposição de uma luz supostamente única – a do Sol – em várias outras
demonstra a ideia de Gardner de que a inteligência é múltipla e se expressa por meio de várias
possibilidades (ou “cores diferentes”).
O que é o Projeto Espectro?
Ele consiste em um projeto de pesquisa em longo prazo realizado por vários pesquisadores em
colaboração mútua, que buscam empreender e validar uma tentativa inovadora de medir o perfil de
115
Unidade III
inteligência e os estilos de trabalho das crianças pequenas. O resultado final será a confecção de um
relatório – o espectro – das várias tendências e estilos de aprendizagem das crianças. Ele pode ser
construído na forma de uma mandala ou mosaico no qual se representam quais as inteligências mais
desenvolvidas e em quais o indivíduo demonstra mais dificuldades.
Lembrete
O que é espectro? O espectro é uma espécie de mandala ou mosaico

que apresenta as inter‑relações naturais existentes entre as inteligências
múltiplas em um sujeito.
O Projeto Espectro baseia‑se em quatro princípios que visam a favorecer a identificação das diferentes
inteligências nas crianças (GARDNER, 1995):
1. engaja as crianças em jogos significativos e contextualizados;
2. enfraquece a ligação entre currículo formal e avaliação, integrando a avaliação ao programa

educacional mais amplo;
3. propõe formas de medida justas para com todas as inteligências, uma vez que utiliza instrumentos
diversificados, ou seja, não avalia as inteligências a partir de instrumentos lógicos e linguísticos
apenas;
4. busca mobilizar a força das crianças, mesmo em situações que parecem, inicialmente, difíceis ou
pouco promissoras.
Porém, você pode estar se perguntando agora: “como esse Projeto funciona na prática?”
Vejamos a descrição sintetizada pelo seu idealizador:
Numa sala de aula do Espectro, as crianças estão diariamente cercadas

por abundantes e atraentes materiais que evocam o uso de uma variedade
de inteligências. [...] Assim, por exemplo, existe o canto naturalista, em
que vários espécimes biológicos estão à disposição dos alunos para serem
examinados e comparados com outros materiais, esta área explora as
capacidades sensoriais, assim como o poder lógico analítico. Existe uma área
de contar histórias em que os alunos criam contos imaginativos [...]. Existe
um canto de construção [...] (GARDNER, 1995, pp. 81‑82).
Nos ambientes do Projeto, as crianças podem ser estimuladas a explorar os materiais sozinhas, com
os colegas e mesmo junto a crianças mais velhas ou adultos, pois Gardner acredita que, ao observarem
adultos, as crianças identificam as formas de interagir com os materiais, as habilidades necessárias, de
maneira contextualizada e significativa.
116
Ao longo de um ano, as crianças vivem essas experiências, sob a observação e o registro de

adultos – professores – e, ao final do período, é elaborado o Relatório Espectro que, além de apresentar
o perfil de cada criança, as potencialidades e dificuldades, oferecerá recomendações específicas sobre
o que poderia ser feito em casa, na escola, na comunidade para aproveitar as primeiras e estimular
o fortalecimento das últimas. Esse aspecto ativo e propositivo do profissional, na maioria das vezes
assessorado por um psicólogo, é claramente destacado pelo autor. Vejamos a clareza com que faz sua
crítica e estabelece sua posição diante dessa questão:
Em nossa opinião, os psicólogos tradicionalmente preocupavam‑se demais

com aspectos normativos ou de classificação; esforços comparáveis, durante
os anos escolares, devem ajudar os indivíduos e suas famílias a tomarem
decisões informadas sobre seu futuro curso, baseados num exame de suas
capacidades e opções (ibidem, p. 82).
Então, caro aluno, você já parou para pensar em que essa afirmação tem a ver com você? Como
ela pode contribuir com a sua formação em Pedagogia? Como vimos desde o início deste livro‑texto,
as opções metodológicas, as práticas pedagógicas, não se desenvolvem independentes de teorias,
concepções que temos sobre o conhecimento, sobre a interação entre os indivíduos e o meio social
e cultural. Mesmo que não tenhamos clara consciência das raízes de nossas ideias, o que procuramos
iluminar em nossa jornada por estas páginas é que, desde já, é necessário que você se indague sobre
em quais bases você edificará sua prática. Muitas vezes, como Gardner alerta, nós apenas identificamos
e classificamos os problemas de nossos alunos, sem buscar efetivamente outras possibilidades, outros
caminhos. Não é uma atitude fácil de se tomar, há incertezas, mas é uma forma de acreditarmos de
verdade no potencial de todos e de cada um, não é mesmo?
A ideia é que, se todo o espectro é estimulado, a criança se desenvolve de maneira mais harmoniosa
e isso irá prevenir “obstruções da rota” de certas inteligências. Esse procedimento irá prevenir bloqueios
de capacidades, embora ninguém vá se tornar um especialista em tudo.
Como já comentamos anteriormente, Gardner (1995) vai propor uma escola centrada no indivíduo e,
para isso, ele define diferentes papéis ou funções que precisarão ser exercidas na escola e na comunidade,
sempre de forma integrada entre si:
• especialista em avaliação: a avaliação contínua e diversificada dos alunos é ponto‑chave de

uma escola que pretenda se basear na teoria das inteligências múltiplas;
• agentes do currículo para o aluno: com base nos perfis dos alunos, esses agentes deverão propor
cursos, disciplinas específicas para cada caso; e, diante de um currículo uniforme, auxiliam na
busca por formas alternativas de o aluno chegar até ele. Aqui, o uso de materiais computacionais,
como softwares educacionais, é incentivado;
• agentes da escola‑comunidade: esse agente busca, dentro da comunidade, oportunidades

educacionais em contextos mais amplos, visando não só ao conhecimento de conteúdos, mas,
aqui, a auxiliar o aluno na construção de seu papel profissional ou ocupacional.
117
Unidade III
Lembrete
A escola, para Howard Gardner, deve ser centrada no aluno, colaborativa

e articulada a outras instâncias da comunidade social e cultural.
Um último aspecto que complementa os elementos centrais da escola para esse autor é a necessidade da
educação e do desenvolvimento profissional do professor‑mestre. Buscar indivíduos fortes, comprometidos
com o projeto e mantê‑los motivados por meio desse trabalho em rede. Aqui, entra, portanto, a necessidade
de engajamento de toda a comunidade no projeto escolar, por meio não somente das famílias dos alunos,
mas de instituições comerciais, de outros profissionais, e de museus. Uma escola viva e que se preocupe
com a inserção dos seus alunos (cidadãos) na sua comunidade cultural.
Saiba mais
Um exemplo de articulação entre a teoria das inteligências múltiplas

e as novas tecnologias em educação você encontra no trabalho Uma
experiência de aplicação da teoria das inteligências múltiplas em softwares
educacionais, que Cláudia Regina R. Rupert e Luciano Paschoel Gaspary
apresentaram no V Congresso Iberamericano de Informática Educativa,
ocorrido entre 4 e 6 de dezembro de 2000, no Chile. Para ler o trabalho,
acesse: <http://www.niee.ufrgs.br/eventos/RIBIE/2000/papers/032.htm>.
Antes de seguirmos em frente, vamos refletir juntos sobre três situações possíveis em sala de aula e,
posteriormente, na vida, que expressam diferentes inteligências:
• Wesley, quando criança, gostava de jogar futebol. Na escola, não conseguia parar quieto, só queria
ir para a quadra. Aos vinte anos, tornou‑se um famoso jogador de futebol;
• fazer experiências em casa era o maior prazer de Marcela. Na escola, resolvia os problemas
de Matemática, Física e Química, chegando ao resultado correto, mesmo que não aplicasse as
fórmulas completas;
• João é um líder entre seus colegas de classe e já foi eleito representante várias vezes. Na
comunidade, ele sempre orienta os hinos da igreja e adora fazer palestras para outros jovens.
Então, o que você acha? Quais inteligências podemos identificar como mais evidentes nesses exemplos?
No caso de Wesley, sua habilidade corporal e de domínio com a bola nos pés indica um bom nível
de inteligência cinestésica corporal. Ao contrário do que muitas pessoas consideram, exercer tais
habilidades exige coordenações bastante complexas e uso da inteligência para atingir os objetivos (um
bom desempenho no jogo).
118
Já no caso de Marcela, a inteligência lógico‑matemática destaca‑se pela facilidade demonstrada em

realizar transformações de conhecimentos e de observações em fórmulas abstratas e na busca por uma
organização e sistematização do conhecimento.
Finalmente, João expressa habilidades relacionadas à inteligência interpessoal: na facilidade de

estabelecer relacionamentos com outras pessoas e, mais do que isso, de agir buscando favorecê‑los.
Passemos, então, para a última parte deste nosso livro‑texto e que encerrará a nossa disciplina.
8 ABORDAGEM DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Seguindo um caminho semelhante, e de certo modo complementar ao de Howard Gardner (1995),

mas com algumas diferenças que apontaremos mais adiante, o psicólogo norte‑americano Daniel
Goleman, PhD pela Universidade de Harvard, escreveu um livro que se tornou um best‑seller em vários
países, incluindo o Brasil: “Inteligência emocional” (GOLEMAN, 1995).
Nesse livro, encontramos críticas consistentes aos valores e aos modos de funcionamento das
sociedades atuais, nas quais a pressão pelo sucesso profissional e econômico baseia‑se, em grande
medida, em uma valorização excessiva dos atributos lógicos da inteligência humana. O bom desempenho
de uma pessoa, seja em uma empresa ou mesmo na escola, tem sido avaliado quase que exclusivamente
em relação a alguns aspectos específicos, tais como: raciocínio lógico, capacidade de memorização,
habilidades matemáticas e espaciais, os quais, como sabemos, são mensurados pelos testes de inteligência,
compondo aquilo que conhecemos como quociente de inteligência (QI).
Uma das consequências apontadas por Goleman é o aumento da competitividade entre as pessoas,
alimentada por cobranças frequentes, gerando, no final das contas, não uma sensação de realização
e felicidade, mas, muitas vezes, sentimentos constantes de fracasso, de imperfeição, de insegurança e
inadequação. Diante desse quadro, o autor coloca uma questão: “será que essa insatisfação não se deve
à desconsideração de uma parte essencial de nossa existência: as emoções?”
Vejamos o que nos afirma o próprio autor sobre isso:
Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é

lamentavelmente míope. A própria definição Homo sapiens, a espécie
pensante, é enganosa à luz do que hoje a ciência diz acerca do lugar que as
emoções ocupam em nossas vidas. Como sabemos por experiência própria,
quando se trata de moldar nossas decisões e ações, a emoção pesa tanto – e
às vezes muito mais – quanto a razão (GOLEMAN, 1995, p. 18).
Goleman, portanto, vai apresentar o conceito de inteligência emocional como sendo o maior
responsável pelo sucesso ou insucesso das pessoas. A maioria das situações da vida e do trabalho é
envolvida por relacionamentos interpessoais. Dessa forma, qualidades de relacionamento humano como
afabilidade, empatia, compreensão, gentileza têm mais chances de favorecer o sucesso e a realização
pessoal.
119
Unidade III
Você, caro aluno, já refletiu sobre a importância das emoções? Já se perguntou sobre o valor que elas
têm em sua vida? O quanto ajudam ou atrapalham em suas conquistas?
Considerando a evolução da espécie humana, Goleman chama nossa atenção para o valor de
sobrevivência que as emoções sempre possuíram para os indivíduos de nossa espécie. Antes mesmo que
nossos ancestrais pudessem analisar o perigo envolvido em uma situação, emoções como medo e raiva
serviam como uma bússola indicando a direção mais segura para que eles agissem. Podemos imaginar
como, em certos casos, uma fração de segundos para empreender a ação correta poderia significar a
diferença entre se manter vivo e morrer.
Observação
A raiz da palavra emoção indica claramente esse significado, pois movere

(do latim, mover) mais o prefixo e pode ser traduzido como afastar‑se, ou
seja, agir prontamente (GOLEMAN, 1995).
Goleman (1995) destaca em seu texto que o centro nervoso de nossa inteligência emocional é
a amígdala cortical, localizada na base do cérebro. É justamente aí que se processam as reações de
sobrevivência, armazenadas desde épocas primitivas por uma espécie de memória emocional.
Figura 20 – Cérebro humano
120
Assim como o olfato é o nosso sentido mais primitivo, a amígdala cortical processa as emoções mais
básicas, ficando a cargo do neocortex, a massa cinzenta que recobre nosso cérebro, dimensões mais
sofisticadas como pensar sobre os sentimentos e ter sentimentos sobre sentimentos.
Isso parece difícil de entender? Vamos pensar em um exemplo prático. Imagine que você está no
saguão de um shopping, aguardando o início de uma sessão de cinema a que irá assistir. Uma pessoa
passa apressadamente, pisando com força no seu pé, provocando dor. Uma reação imediata e explosiva,
movida pela raiva, seria revidar ou xingar (o que está relacionado à amígdala). Logo na sequência, você
observa que era uma mãe que corria aflita atrás de seu filho pequeno, que se encaminhava sozinho para
a porta de saída do saguão. Poder reconhecer os sentimentos e ponderar a emergência daquela mãe,
refletir sobre isso, bem como sobre a legitimidade do próprio sentimento de raiva, mas evitando ser
dominado por ele, são condutas processadas no cérebro.
Uma frase do filósofo Aristóteles presente no livro Ética a Nicômaco, com que Goleman inicia seu
livro, nos ajuda a exemplificar exatamente o que o psicólogo americano quer enfatizar: “Qualquer um
pode zangar‑se – isso é fácil. Mas zangar‑se com a pessoa certa, na medida certa, pelo motivo certo e
da maneira certa – não é fácil” (GOLEMAN, 1995, p. 9). E é aí que entrará não apenas a capacidade de
ter emoções – o que todos nós possuímos naturalmente –, mas o modo como cada um lidará com elas:
a inteligência emocional. E essa pode e deve ser desenvolvida.
Uma forma de verificarmos a importância da amígdala no campo emocional é a análise de casos

em que indivíduos, em função de doenças ou traumas diversos, perderam as conexões dessa parte do
cérebro com as demais. Goleman (1995) comenta o caso de um paciente – Elliot – que, após a retirada
de um tumor envolvendo a região da amígdala, perdeu completamente a capacidade de atribuir valor
às situações e, portanto, de tomar decisões. Em termos de raciocínio lógico, era extremamente hábil em
identificar os vários aspectos de uma situação, mas no momento de decidir quanto ao que sentia em
relação a ela não tinha qualquer preferência: adentrara num “vácuo emocional” (ibidem, p. 67).
Lembrete
Importância das emoções em nossas vidas: sobrevivência, tomada de

decisão, ajuste de limites, comunicação, união.
Assim, o autor insiste, baseando‑se também em informações de pesquisas de outros colegas,

que os seres humanos necessitam integrar as emoções em suas decisões, até porque, em muitas
situações, nós agimos mais motivados por elas do que pela razão. Os valores, as crenças e as
tomadas de decisões dependem mais de fatores internos, emotivos, do que racionais. Quando
acontece algo, a reflexão, normalmente, vem depois do ato consumado, do impulso mais imediato,
do instinto. Isso porque a mente emocional, como Goleman (1995) a denomina, possui as seguintes
características:
• responde de modo rápido e simplificado (a fuga diante de um predador, ou quando percebemos a

aproximação de um objeto que vai nos atingir e nos agachamos imediatamente);
121
Unidade III
• reage impulsivamente (no exemplo da ocasião no saguão do shopping, isso significaria revidar e
xingar a pessoa que pisou no seu pé);
• utiliza a lógica associativa (os símbolos evocam emoções, como quando nos emocionamos diante
de uma obra de arte);
• apoia‑se no pensamento categórico (avalia as situações pelos extremos: branco e preto; bom e mau);
• interpreta as situações de forma personalizada (coloca‑nos no centro das situações, tende e achar
que os eventos estão sempre relacionados diretamente conosco);
• interpreta o presente em função do passado (um ditado popular ilustra bem essa característica:
“gato escaldado tem medo de água fria”).
Lembrete
Características da mente emocional: resposta rápida e simplificada;

reação impulsiva; lógica associativa; pensamento categórico; personaliza
as situações; interpreta o presente em função do passado.
Vale lembrar que, além do aspecto constitucional, biológico, de cada pessoa em relação às habilidades
emocionais, os fatores culturais e sociais também vão influenciar em relação àquilo que nós sentimos,
como sentimos e de que modo reagimos às situações. Sabemos, por exemplo, que os brasileiros são
reconhecidos como um povo afável, emotivo, que expressa mais os sentimentos do que outros mais
reservados e contidos. Quando viajamos para lugares diferentes, vivemos situações embaraçosas ou
engraçadas que se baseiam nessas nuances culturais.
Goleman (1995) insiste que é necessário um equilíbrio entre a mente emocional e a mente racional
ou, colocado de outra forma, entre os elementos medidos pelo QI e aqueles que compõem o QE ou IM
(siglas utilizadas pelo autor). Não basta possuir um QI acima da média, ou simplesmente manifestar
uma habilidade incomum, como garantia de sucesso pessoal e profissional. É tão ou mais importante
saber gerenciar emoções, promover cooperação e ambiente de harmonia entre as pessoas com quem se
trabalha, tomar decisões adequadas, desenvolver o autoconhecimento (de si e daqueles com quem se
relaciona) e ter empatia pessoal. Nessa perspectiva, a intuição conta e é fundamental nas tomadas de
decisões.
A inteligência emocional está relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir
mediante frustrações; controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar
gratificação prorrogada; motivar pessoas, ajudando‑as a liberarem seus melhores talentos, e conseguir
seu engajamento aos objetivos de interesses comuns.
Nesta altura do texto, você deve estar se perguntando: “em que as colocações de Goleman
diferenciam‑se, por exemplo, da inteligência interpessoal e intrapessoal propostas por Howard Gardner?”
122
Para responder a essa pergunta, vamos nos apoiar nos comentários do próprio Goleman. Ele reconhece
o valor das contribuições do colega e de seu grupo de pesquisa, questionando a crença excessiva em
um tipo único e específico de inteligência e propondo um modelo múltiplo para se pensar a inteligência
humana. Porém, avalia que as ideias apresentadas no livro Inteligências múltiplas (GARDNER, 1995)
expõem a ênfase cognitiva dada pelo seu autor ao tema, ou seja, a importância da percepção e da
compreensão a respeito de si e dos outros, ou seja, na metacognição (na consciência sobre o processo
mental), do que na gama de aptidões emocionais. Nas palavras de Goleman (1995, p. 52):
Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais

para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle,
Gardner e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o
papel do sentimento nessas inteligências, concentrando‑se na cognição
sobre o sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente,
deixa inexplorado o rico mar de emoções que torna a vida interior e os
relacionamentos tão complexos, tão absorventes e, muitas vezes, tão
desconcertantes. E deixa de lado o que há de inteligência nas emoções e o
que há de emocional na inteligência [grifos do autor].
Para compreender melhor essa crítica e identificar qual a diferença na abordagem de Goleman, passemos
à apresentação dos cinco domínios, ou habilidades principais que compõem a inteligência emocional. Essa
classificação Goleman atribui a dois outros pesquisadores, Salovey e Mayer: conhecer as próprias emoções,
lidar com emoções, motivar‑se, reconhecer emoções nos outros, lidar com relacionamentos.
Vamos comentar cada uma dessas habilidades relacionadas à inteligência emocional.
Autoconhecimento emocional
Significa reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre. Esse seria um elemento‑chave na

configuração da inteligência emocional. Conhecer os próprios sentimentos, os primeiros indícios
corporais de cada um deles, nos torna mais aptos e seguros ao tomarmos decisões que não se apliquem
a fundamentos lógicos, como a escolha de uma carreira ou de um companheiro afetivo.
Controle emocional
Trata‑se da habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando‑os para a situação. Junto
à autoconsciência ou ao autoconhecimento em relação aos sentimentos, é necessário que possamos
desenvolver formas de lidar com as emoções de acordo com as diferentes situações da vida. Controlar
a ansiedade e a irritabilidade pode ser decisivo para continuar em um emprego e prosseguir numa
carreira, por exemplo.
Automotivação
É a habilidade de dirigir emoções a serviço de um objetivo. É essencial para se manter caminhando

sempre em busca, sem nos paralisarmos diante de problemas e percalços. Essa habilidade trata de um
123
Unidade III
aspecto fundamental da vida e que merece nossa atenção nos dias atuais tendo em vista as inúmeras
queixas de falta de motivação em estudantes e profissionais diante de suas tarefas. Conseguir canalizar
as emoções para a realização de nossos sonhos e nossos projetos de vida: é disso que se trata essa
habilidade emocional.
Reconhecimento de emoções em outras pessoas
Nesse caso, a direção da inteligência emocional está voltada para fora do indivíduo, para as emoções
nos outros. Certamente, ela é indissociável do reconhecimento das emoções em si mesmo, mas não
se trata de uma consequência direta dela e precisa ser desenvolvida. Aqui, podemos identificar a
capacidade de escutar, perceber sinais muitas vezes sutis da emoção em curso nos outros, antes mesmo
que a própria pessoa se dê conta dela: o que possui valor evidente nos relacionamentos, como se decidir
quanto à melhor hora de conversar determinado assunto com alguém.
Habilidade em relacionamentos interpessoais
Aqui, podemos dizer que encontramos uma continuação ampliada da habilidade anterior, na
medida em que se refere aos aspectos gerais que promovem relacionamentos saudáveis e positivos. É
a capacidade de criar um bom ambiente de relacionamento ao redor de si mesmo, que seja favorável
igualmente a todos os envolvidos.
Lembrete
Cinco principais habilidades da inteligência emocional:

autoconhecimento emocional; controle emocional; automotivação;
reconhecimento de emoções em outras pessoas; habilidade em
relacionamentos interpessoais.
Saiba mais
No artigo Inteligência emocional: teoria, pesquisa, medida, aplicações e

controvérsias, de Carla Woyciekoski e Claudio Simon Hutz, pesquisadores da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, você encontra uma interessante
análise sobre a teoria da inteligência emocional de Daniel Goleman. Acesse:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102‑7972200
9000100002&lng=en&nrm=iso>.
Na utilização da inteligência emocional nas relações de trabalho, conta mais a competência

social (controle das emoções, confiabilidade, estabilidade, disciplina, colaboração, autenticidade,
ética, responsabilidade etc.) do que propriamente a competência técnica. O segredo está em
saber se adaptar aos mais diversos contextos e situações, inclusive não perdendo o controle nos
124
momentos mais difíceis. Quantas pessoas nós conhecemos que, embora se destaquem frente a
uma habilidade profissional específica, demonstram falta de recursos emocionais para lidar com
colegas de trabalho ou mesmo com seus superiores, muitas vezes pondo a perder oportunidades
de emprego invejáveis!...
Utilizar bem a inteligência emocional, segundo Goleman (1995), é ter habilidade para o trabalho
em equipe, estabelecendo redes sociais e construindo relacionamentos, mesmo entre pessoas
de características temperamentais diferentes. Isso implica o exercício constante do diálogo e da
autoanálise, mantendo a humildade em reconhecer os próprios limites e não hesitando em dividir
os problemas. Lembremos, entretanto, que as características temperamentais que mencionamos não
são determinadas de forma inata, nem condicionadas de modo irreversível. Nas palavras de Goleman
(1995, p. 229): “os padrões emocionais aprendidos podem ser mudados, porque temperamento não
é destino”.
Figura 21 – Equipe de trabalho
O conceito de inteligência emocional pode ser útil tanto no ambiente profissional quanto no
cotidiano, nas relações pessoais e na escola. O grande problema, como aponta Goleman (1995), é
que estudos recentes demonstram que há uma queda significativa nos Estados Unidos do uso dessa
habilidade entre os adolescentes. Claro que não se pode generalizar, mas se cruzarmos esse dado com
as manifestações de violência praticadas por jovens que decidem fuzilar impiedosamente os colegas na
escola, podemos traçar um panorama assustador de uma crise emocional que envolve grande parte de
uma geração.
125
Unidade III
Saiba mais
Podemos indicar o livro de David Elkind, cujo título já indica o quanto

também as crianças estão vivendo em um mundo de pressões exageradas e
prejudiciais a um desenvolvimento saudável: Sem tempo para ser criança:
a infância estressada.
Nesse trabalho, o psicólogo David Elkind empreende uma análise

crítica e bastante pertinente do lugar em que as crianças estão sendo
colocadas em nossa sociedade ocidental, apresentando problemas de
relacionamento, doenças somáticas e sintomas de estresse. Ao mesmo
tempo, ele propõe ações que podem nos auxiliar a encontrar outros
caminhos.
Vale a pena conferir!
8.1 Educação como alfabetização emocional
Prosseguindo com as ideias de Goleman (1995), um termo com que ele se refere à deficiência em
reconhecer e lidar com as próprias emoções e as alheias é analfabetismo emocional. Apoiando‑se
em um termo conhecido e utilizado no sentido intelectual tradicional, ele parece querer justamente
fazer uma provocação e uma constatação. A primeira consiste, mais uma vez, na denúncia das graves
consequências que colhemos quando o valor das emoções não é considerado: tornamo‑nos analfabetos
– sem uma linguagem com que possamos nos expressar e comunicar. A constatação indica que
esse quadro pode ser mudado por meio de um aprendizado, de um esforço conjunto – e agora nós,
educadores, somos implicados diretamente – em nome de um futuro melhor e mais feliz para nossas
crianças e nossos jovens.
Ao descrever várias situações ilustrativas desse analfabetismo emocional, o autor faz

constatações importantes. Por exemplo, que as crianças mais raivosas nem sempre são as
mais briguentas, sendo, muitas vezes, aquelas que se isolam ou são marginalizadas no grupo
por reagirem de forma inadequada ou exagerada no dia a dia. Emocionalmente vulneráveis,
com baixo limiar às perturbações naturais dos relacionamentos, essas crianças e jovens (que
persistirão assim na vida adulta, se não forem auxiliados) tendem a perceber as situações
de forma distorcida, superdimensionando ou imaginando agressões mesmo quando elas não
ocorrem de fato. Uma afirmação curiosa feita por Goleman, baseada em estudos com vários
grupos de jovens com precário desenvolvimento da inteligência emocional, indica que entre
os meninos há maior incidência de atos delinquentes, enquanto entre as meninas predomina
a gravidez precoce. Certamente, embora ele não se refira a dados em nosso país, e mesmo que
possamos questionar uma relação causal direta entre as dificuldades emocionais e a incidência
de atos criminosos, essas afirmações nos ajudam a identificar grupos que necessitam de um
olhar e de ações especiais por parte dos educadores.
126
Antes de abordarmos as implicações dessa teoria para a educação escolar, vejamos uma história, como
uma parábola, que Goleman (1995, p. 59) conta em seu livro para ilustrar a essência da inteligência emocional:
Um guerreiro samurai, conta uma velha história japonesa, certa vez desafiou
um mestre Zen a explicar o conceito do céu e inferno. Mas o monge
respondeu‑lhe com desprezo:
— Não passas de um grosseiro... não vou desperdiçar meu tempo com gente
da tua laia!
Atacado na própria honra, o samurai teve um acesso de fúria e, sacando a

espada da bainha, berrou:
— Eu poderia te matar por tua impertinência.
— Isso – respondeu calmamente o monge – é o inferno.
Espantado por reconhecer como verdadeiro o que o mestre dizia acerca da

cólera que o dominara, o samurai acalmou‑se, embainhou a espada e fez
uma mesura, agradecendo ao monge a revelação.
— E isso – disse o monge – é o céu.
Então, em que consiste a alfabetização emocional? Nas palavras do autor (ibidem, p. 276):
A ideia básica é elevar o nível de competência social e emocional nas crianças

como parte de sua educação regular – não apenas uma coisa ensinada como
paliativo para crianças que estão ficando para trás e que são “perturbadas”,
mas um conjunto de aptidões e compreensões essenciais para cada criança.
Vejamos, então, que não se trata de um programa para alunos difíceis ou problemáticos, mas uma
inclusão na rotina escolar de ações que promovam, para todas as crianças, um aumento na capacidade
de lidar com as emoções.
Em outras palavras, o autor propõe que aderir à alfabetização emocional signifique incluir nos
currículos normais das escolas a temática das emoções e da vida social. As oportunidades podem se dar
dentro da sala de aula, como a mágoa por ser deixado de lado pelos colegas na hora de formação de
grupos de trabalho, ou fora dela, como discussões no pátio por causa de uma bola ou no desrespeito à
fila da cantina.
Um exemplo interessante que Goleman descreve em seu livro trata de uma situação em sala, na qual
os alunos são divididos pelo professor em pequenos grupos para trabalharem com um determinado
jogo. Um aluno, que já conhece o jogo, é designado como observador em cada grupo, anotando as
reações, as atitudes de cada membro do grupo durante a tarefa. Durante o processo, esse observador
127
Unidade III
procura ajudar os colegas a perceberem atitudes que prejudicam o andamento do grupo, mobilizando a
conversa sobre essas situações. O professor pode intervir como mediador, tanto para ajudar o observador
a aprender formas mais eficientes de se comunicar com os colegas como para que os colegas aceitem as
contribuições dele e reflitam sobre elas. Aqui, já fica claro que a alfabetização emocional não se restringe
à figura do professor, mas propõe a responsabilização de todos os alunos no processo.
Lembrete
A alfabetização emocional busca intervir em situações de conflito

explícito e, também, de maneira preventiva, promovendo o desenvolvimento
de recursos emocionais para evitar escolhas prejudiciais no futuro.
Além de intervir em situações específicas, cabe, também, ao professor coordenar discussões gerais com
toda a turma sobre os conflitos vividos por alguns dos seus membros. Valorizando, assim, momentos de
troca de experiências e de sentimentos entre todos, com o intuito de que esses aprendizados possam ser
multiplicados em situações vividas fora da própria escola. Desenvolver a autoconsciência ocupa o centro
do processo, incluindo o reconhecimento e a discriminação dos sentimentos e pensamentos envolvidos
nas situações e avaliar as consequências das diferentes ações diante de um problema. Envolve, também,
o reconhecimento das forças e fraquezas de cada um, buscando uma visão realista e positiva, evitando
promover pura e simplesmente a repressão ou a atribuição de culpa.
Em situações externas à sala de aula, como no pátio, a proposta é que sejam treinados alunos para
exercerem o papel de mediadores em situações de conflito, em um movimento que pretende envolver
e contagiar toda a comunidade escolar com o ambiente emocional. Além disso, os pais também são
chamados a participar e a conhecer as formas utilizadas para intervir diante de conflitos.
Dois são, portanto, os eixos de mudanças que devem ocorrer em uma escola que pretenda aderir a
um programa de alfabetização emocional:
1. no âmbito da ação do professor, para além da visão tradicional exclusiva de transmissão de conteúdo;
2. na articulação da escola com a comunidade.
Observe no diagrama a seguir a articulação das três principais instâncias de relacionamentos

interpessoais que devem trabalhar em sintonia em um projeto de alfabetização emocional:
Professor/Agentes escolares
Alfabetização
emocional
Colegas Pais/Comunidade
Figura 22
128
8.2 Relação professor‑aluno: importância da preparação emocional
A infância modificou‑se muito nos últimos anos, o que vem dificultar ainda mais o aprendizado afetivo.
Crianças ficam mais tempo sozinhas e, no pouco tempo em que convivem com adultos e responsáveis, muitas
vezes não há diálogo, pois, embora estejam aparentemente juntos, cada um está envolvido em uma atividade
pessoal – muitas vezes vinculadas a aparelhos eletrônicos. Goleman insiste que tanto os professores como os
pais devem ocupar o papel de preparadores emocionais, devem ensinar aos filhos/alunos estratégias para
lidar com os altos e baixos da vida. Devem aproveitar os estados de emoções dos alunos, para ensiná‑los como
lidar com eles e ensiná‑los como se tornarem uma pessoa humana. O receio de produzir crianças reprimidas
está gerando uma quantidade muito grande de crianças mal‑educadas e emocionalmente menos aptas.
Pensando em orientar os pais e professores nessa função, Gottman e DeClaire (1996), propõem cinco
passos:
1. perceber as emoções das crianças e as suas próprias;

2. reconhecer a emoção como uma oportunidade de intimidade e orientação;
3. ouvir com empatia e legitimar os sentimentos da criança;
4. ajudar as crianças a verbalizar as emoções;
5. impor limites e ajudar a criança a encontrar soluções para seus problemas.
Observação
Você percebeu que há nessa teoria algumas semelhanças com as

qualidades de congruência, empatia e respeito que Carl Rogers propõe
como eixos da função docente na abordagem humanista?
Embora os pais tenham papel fundamental na educação emocional dos filhos, algumas iniciativas
em escolas têm se mostrado positivas, treinando professores para tal missão.
Um aspecto a destacar, portanto, é que as escolas invistam menos esforços em medir conhecimentos
(as notas) e mais tempo e enfoque na aprendizagem para a vida; compartilhem responsabilidades
com seus alunos; invistam nas tecnologias modernas de ensino; identifiquem e promovam talentos
individuais; promovam reciclagem permanente de professores; enfatizem atividades em grupo;
estimulem a criatividade de cada aluno; ensinem ao aluno modos de aprender que envolvam sua pessoa
integral: considerando sua mente racional e emocional.
Vamos refletir juntos sobre uma situação fictícia em uma sala de aula.
Karen (sete anos) é aluna do 2° ano do Ensino Fundamental de uma escola particular e tem
demonstrado muita tristeza em função da morte de seu cachorro, ocorrida há duas semanas. Chora
129
Unidade III
muito todos os dias na escola e isto tem trazido algumas dificuldades à criança e à classe. A professora
não sabe como lidar com a situação e recorre a você, o pedagogo da escola. Com base nos estudos sobre
inteligência emocional, que orientações seriam ou não apropriadas?
Uma atitude que se considera erroneamente eficaz seria ignorar o fato, acreditando‑se que, ao
receber a atenção dos outros, ela tende a se prolongar. Ou então, conversar racionalmente com a criança,
buscando explicar e fornecer argumentos para que ela consiga se controlar na situação de sala de aula –
uma intervenção fundada na repressão. Outra compreensão equivocada seria solicitar aos responsáveis
que não levem a criança para a escola durante o período de luto, pois ela estaria atrapalhando a sala e
seu próprio desempenho.
A atitude mais convergente com os princípios de uma educação emocional seria mostrar‑se empático,
aceitar o sentimento da criança e deixá‑la chorar o quanto precisasse. Ao mesmo tempo, auxiliá‑la a
reconhecer e nomear o sentimento, orientando‑a sobre como expressar sua tristeza.
Saiba mais
Alguns filmes ilustram situações em que a falta (ou a presença) da

inteligência emocional é determinante para o desenlace das situações
vividas pelos seus protagonistas. Vale a pena assisti‑los e discuti‑los com
seus amigos!
Um dia de fúria. EUA. Dir. Joel Schumacher. 113 minutos, 1993.
Nesse filme, o que podemos observar são as graves consequências da

falta de inteligência emocional. Em um momento de grande estresse na vida,
o protagonista perde o controle de suas emoções, perde a conexão consigo
mesmo e vive uma catarse (uma explosão) de agressividade. Infelizmente,
nos noticiários diários encontramos exemplos da vida real semelhantes aos
retratados nesse filme.
Náufrago. EUA. Dir. Robert Zemeckis. 143 minutos, 2000.
Em um movimento em direção oposta ao anterior, esse filme mostra

como um náufrago consegue sobreviver sozinho em uma ilha graças às
suas habilidades de conviver consigo mesmo, de identificar as suas emoções
e promover formas de lidar com elas. Além da reflexão pessoal, ele faz uso
de ações concretas, como construir uma companhia simbólica, imaginária,
com quem desabafava e minimizava sua solidão.
Portanto, vemos que a relação professor‑aluno deve ser integrada à relação escola‑professor (com
as famílias e com a comunidade), de modo que a alfabetização emocional ou o preparo emocional dos
130
alunos seja uma prioridade compartilhada por todos esses níveis de ação, envolvendo a todos como
pessoas e como cidadãos.
Caro, aluno, estamos chegamos ao fim deste livro‑texto: um percurso desafiador e diversificado
percorrido por meio de autores essenciais à formação de um pedagogo.
Veja quantas ideias diferentes, e algumas até conflitantes, foram apresentadas e quantas reflexões
foram provocadas a partir delas!
Certamente, há perguntas sem respostas, bem como dúvidas e questionamentos que permanecem, mas
este é o desafio de se tornar um profissional que pretenda lidar com a formação de outros seres humanos:
suportar a incerteza para que se mantenha aberto aos novos conhecimentos que a prática e a vida irá lhe
propor, buscando construir o embasamento necessário para as escolhas que, diariamente, deverá realizar!
Lembrete
Este material tem como função servir de guia e de companhia na

jornada que você irá empreender daqui para a frente: recorra a ele sempre
que puder!
Esperamos que você continue determinado na busca de seus sonhos e na realização do seu projeto
de vida.
Terminamos com um texto de um escritor, educador, psicanalista e poeta muito conhecido em nosso
meio: Rubem Alves, que foi extraído do jornal Correio Popular, de Campinas (SP). Um texto sensível,
provocativo e inspirador!
A arte de educar
Rubem Alves
Educar é mostrar a vida a quem ainda não a viu. O educador diz: “Veja!” – e, ao falar,
aponta. O aluno olha na direção apontada e vê o que nunca viu. Seu mundo se expande. Ele
fica mais rico interiormente…
E ficando mais rico interiormente ele pode sentir mais alegria e dar mais alegria – que
é a razão pela qual vivemos.
Já li muitos livros sobre psicologia da educação, sociologia da educação, filosofia da

educação – mas, por mais que me esforce, não consigo me lembrar de qualquer referência
à educação do olhar ou à importância do olhar na educação, em qualquer deles.
A primeira tarefa da educação é ensinar a ver…

131
Unidade III
É através dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e o fascínio do mundo…
Os olhos têm de ser educados para que nossa alegria aumente.
A educação se divide em duas partes: educação das habilidades e educação das

sensibilidades… Sem a educação das sensibilidades, todas as habilidades são tolas e sem
sentido.
Os conhecimentos nos dão meios para viver. A sabedoria nos dá razões para viver.
Quero ensinar as crianças. Elas ainda têm olhos encantados. Seus olhos são dotados
daquela qualidade que, para os gregos, era o início do pensamento… a capacidade de se
assombrar diante do banal.
Para as crianças, tudo é espantoso: um ovo, uma minhoca, uma concha de caramujo, o
voo dos urubus, os pulos dos gafanhotos, uma pipa no céu, um pião na terra. Coisas que os
eruditos não veem.
Na escola, eu aprendi complicadas classificações botânicas, taxonomias, nomes latinos

– mas esqueci. E nenhum professor jamais chamou a minha atenção para a beleza de uma
árvore… ou para o curioso das simetrias das folhas. Parece que naquele tempo as escolas
estavam mais preocupadas em fazer com que os alunos decorassem palavras que com a
realidade para a qual elas apontam.
As palavras só têm sentido se nos ajudam a ver o mundo melhor. Aprendemos palavras
para melhorar os olhos.
Há muitas pessoas de visão perfeita que nada veem… O ato de ver não é coisa natural.
Precisa ser aprendido.
Quando a gente abre os olhos, abrem‑se as janelas do corpo e o mundo aparece refletido
dentro da gente.
São as crianças que, sem falar, nos ensinam as razões para viver. Elas não têm saberes a
transmitir. No entanto, elas sabem o essencial da vida.
Quem não muda sua maneira adulta de ver e sentir e não se torna como criança jamais
será sábio.
Fonte: <http://www.simplescoisasdavida.com/a‑arte‑de‑educar/>.
Até a próxima!
132
Resumo
Nesta unidade tratamos de três importantes teorias psicológicas

sobre desenvolvimento humano, destacando suas contribuições para o
tema do ensino e da aprendizagem: 1) Construtivismo (de Jean Piaget); 2)
Inteligências Múltiplas (de Howard Gardner) e 3) Inteligência Emocional (de
Daniel Goleman); todas vinculadas à Pedagogia relacional, que defende a
interação entre professor e alunos como elemento central para o processo
de aprendizagem.
Em relação ao Construtivismo, percorremos um caminho diferente

do habitual, pois não nos ativemos num aspecto central de sua teoria:
os estágios do desenvolvimento cognitivo, que será tratado em outra
disciplina do curso. Nosso foco foi as contribuições mais próximas ao
universo educacional, reportando-nos a textos menos conhecidos de sua
vasta obra.
Da sua teoria, foram comentados quatro aspectos.
Epistemologia Genética: desde o nome de sua teoria, verifica-

se a preocupação do autor com a evolução (gênese) e a construção do
conhecimento humano.
Funções da inteligência: adaptação do indivíduo ao mundo, organização

progressiva dos conhecimentos; conservação e transformação dos
conhecimentos ao longo do desenvolvimento do indivíduo e da sociedade
(valorização do progresso).
Três mecanismos básicos da inteligência: assimilação (transformações e/

ou interpretações que todo objeto do conhecimento sofrerá ao ser conhecido
por um sujeito), acomodação (transformações, modificações e construções
de esquemas pelo sujeito, ao entrar em contato com os objetos), isto é, há
uma construção recíproca de sujeito e objeto, e equilibração majorante
(a inteligência é dinâmica, constitui um sistema cognitivo que cresce em
amplitude, em complexidade e flexibilidade ao longo do desenvolvimento,
buscando uma adaptação cada vez mais eficaz e melhor ao meio). Quatro
fatores do desenvolvimento: maturação do organismo, experiências do
sujeito, interações sociais e equilibração majorante.
Após estes destaques, enveredamos por elementos relacionados mais

diretamente à vida social e lembramos que, para Piaget, o desenvolvimento
intelectual e social/moral se dá de forma indissociável e articulada. Ou seja,
133
Unidade III
assim como o indivíduo conquistará a reversibilidade e, com ela, a capacidade

de efetuar operações mentais, no plano interpessoal, ele conquistará a noção
de reciprocidade, que formará a base para relações de cooperação.
Para isso, indicamos, brevemente, a ordem do desenvolvimento moral:

inicia-se na anomia do bebê, passando pela heteronomia característica do
período pré-operatório, e, posteriormente, formando uma personalidade
autônoma. Nesse sentido, sublinhamos que este autor lembra que essa
aquisição nunca se dará de forma definitiva, mas implicará constantes
regulações.
Na última parte, abordamos alguns elementos pouco conhecidos

da obra deste autor, que trata de aspectos diretamente relacionados ao
ambiente escolar e aos métodos de ensino (muito embora ele não tenha
proposto um em particular).
Apresentamos sua defesa do trabalho em grupo na escola, como

fundamental para o desenvolvimento da argumentação e da crítica dos
alunos, indicando a sua defesa de uma posição sempre ativa do sujeito
(aluno) no seu processo de construção de conhecimentos. Aqui, Piaget
defenderá os métodos denominados ativos, que estimulam a pesquisa,
experimentação e reflexão sobre os erros. Criticará, portanto, os métodos
tradicionais, que se baseiam em uma “ginástica intelectual”, no acúmulo de
informações e na instrução meramente intelectual. Diante disso, verificamos
que a Educação, nesta abordagem, deve visar ao desenvolvimento da
autonomia intelectual e moral (interpessoal).
No caso dos métodos ativos, o compromisso será com a formação

integral do indivíduo e ele adverte quanto a dois equívocos sobre ele:
não se trata de defender o espontaneísmo dos alunos, nem da restrição a
trabalhos manuais. Ou seja, o professor ocupa um lugar ativo e fundamental
na promoção da atividade do aluno e na construção de relações pautadas
na cooperação.
Terminamos a exposição das idéias de Piaget com o livro Para onde

vai a Educação? (PIAGET, 1998c). Nele, o autor destaca quatro itens que
fundamentam suas idéias a cerca do papel e dos desafios da educação no
final do século XX, mas que ainda são bastante atuais.
Educação científica (atividade do aluno, com base experimental).
Educação escolar próxima à educação familiar (na medida em que ela

também se preocupa com a formação moral, de valores e atitudes, e não só
com o desenvolvimento intelectual).
134
Interdisciplinaridade (defende que as disciplinas sejam transmitidas de

forma articulada e não segmentada).
Preparação e valorização do professor (e, aqui, faz menção específica

aos docentes de nível primário e secundário, os que mais são desvalorizados
socialmente).
Na sequência, foram abordados mais dois tópicos: Abordagem das

Inteligências Múltiplas (GARDNER, 1995) e Abordagem da Inteligência
Emocional (GOLEMAN, 1995). Os pontos principais são sintetizados a seguir.
Ambos os autores constroem suas teorias baseados em estudos e

pesquisas diversos a partir de uma crítica comum à excessiva valorização
que tradicionalmente foi dada a alguns aspectos da inteligência humana
em detrimento de outros. Tais aspectos – raciocínio lógico-matemático
e habilidades linguísticas – compõem, inclusive, o foco dos testes de
Inteligência (testes de QI).
Diante disso, Howard Gardner (1995) propõe inicialmente sete tipos

de inteligência que são essenciais para a resolução de problemas da vida
prática, para o exercício profissional e para a produção de bens culturais
em qualquer sociedade. A elas foram acrescentadas posteriormente, com a
colaboração de outros pesquisadores, mais três, sendo que o próprio autor
esclarece não se tratar de um número definitivo. São elas sintetizadas,
respectivamente, abaixo:
Inteligência Verbal ou Linguística: habilidade com signos e símbolos

linguísticos.
Inteligência Lógico-matemática: habilidade com raciocínio lógico,

fórmulas abstratas.
Inteligência Cinestésica Corporal: habilidade no uso do corpo e do

movimento.
Inteligência Espacial: habilidade na representação espacial do

ambiente e de objetos.
Inteligência Musical: habilidade no reconhecimento e na produção

criativa de sons.
Inteligência Interpessoal: habilidade de identificar e expressar estados

emocionais e pensamentos.
135
Unidade III
Inteligência Intrapessoal: habilidade nos relacionamentos

interpessoais e na resolução de conflitos.
Inteligência Naturalista: habilidade para a discussão e o engajamento

em questões ambientais.
Inteligência Pictográfica: habilidade para a expressão artística em

linguagens diversificadas.
Inteligência Social: habilidade em articular e liderar movimentos

sociais e de grupos.
A partir dessa perspectiva pluralista da mente, Gardner (1995)

propõe uma mudança no papel da escola, que deverá abandonar a
perspectiva uniforme e seletiva, para tornar-se uma escola centrada
no aluno. Para atingir tal objetivo, a instituição precisa incrementar
ações constantes em quatro eixos principais: avaliação dos alunos,
revisão e adaptação do currículo, articulação com a comunidade e
formação do professor.
Em termos da avaliação do aluno, Gardner (1995) baseia-se no

Projeto Espectro. Ele consiste em apresentar às crianças, de forma
sistemática, múltiplos materiais e contextos de aprendizagem
diversificados, a fim de traçar um perfil de cada aluno (seu espectro),
identificando potencialidades, fraquezas e propondo formas de
favorecer as primeiras e estimular as últimas. Este autor alerta,
entretanto, que não se trata de um programa de superestimulação
precoce, de produção de gênios, mas de buscar justamente atingir
aqueles alunos que não se adéquam ao modelo tradicional da
inteligência lógica e linguística.
O outro autor estudado nesta unidade, Daniel Goleman, concorda com

estas contribuições, porém defende que maior atenção deve ser dada às
habilidades emocionais, não somente à compreensão cognitiva das emoções,
mas ao desenvolvimento de formas de se lidar efetivamente com elas. Seu
livro mais conhecido, Inteligência Emocional (1995), trata exatamente, e de
forma bastante detalhada, de apresentar essa abordagem.
Um dos pontos principais é que as emoções têm um papel fundamental

em nossa espécie, auxiliando na sobrevivência e na perpetuação da mesma.
Tanto assim, que elas são processadas em centros cerebrais mais primitivos,
sendo que a amígdala cortical é conhecida como o reservatório da memória
emocional.
136
Com base nisso, o autor defende que todos nós possuímos uma mente
emocional, que age predominantemente das seguintes formas: a) rápida
e simplificada, b) impulsiva, c) associativa; d) personalizada, e) baseada no
pensamento categorial, f) sob a ótica do passado. Além de ser essencial à
nossa vida e, principalmente, a uma vida mais feliz e realizada, a mente
emocional precisa agir de modo equilibrado com a mente racional e, para
isso, torna-se necessário desenvolvermos uma autoconsciência sobre ela.
Entra, aí, o papel fundamental dos pais e da escola na função de preparadores
emocionais, que tem como objetivo favorecer o desenvolvimento a
inteligência emocional.
Goleman (1995) aponta que a Inteligência Emocional é composta

pelos seguintes aspectos: a) Autoconhecimento Emocional, b) Controle
Emocional, c) Automotivação, d) Reconhecimento de emoções em outras
pessoas, e) Habilidade em relacionamentos interpessoais.
Assim como a escola tem a missão de superar o analfabetismo

linguístico e cultural, Goleman dirá que ela deve se responsabilizar pela
alfabetização emocional dos seus alunos. Tanto em situações internas à
sala de aula, como externas, toda a comunidade escolar deve agir sobre
conflitos instalados e de forma preventiva. A empatia, a verbalização das
emoções e a discussão conjunta sobre modos possíveis de reagir a elas são
componentes importantes desse trabalho.
Contando com a ação conjunta em três níveis (alunos mediadores,

professores/educadores, pais/comunidade extraescola), Goleman (1995)
acredita que será possível instrumentalizar crianças e jovens para
lideram de forma construtiva com as suas emoções e as dos outros,
o que favorecerá, inclusive, um melhor desempenho em contextos
profissionais, culturais e de lazer. Ou seja, que uma meta central da
educação e do papel do professor é a preparação emocional dos alunos
para a vida.
Por fim, lembramos que ao longo desta unidade (bem como nas
anteriores) foram indicadas diversas leituras de artigos científicos a
reportagens, que consideramos úteis para complementar sua formação em
Pedagogia.
Exercícios
Questão 1 (Enade 2005). Analise as duas imagens a seguir, de diferentes autores e em diferentes
épocas.
137
Unidade III
Figura 23 Figura 24
O elemento imagético que representa a escola em ambas é a:
A) postura irregular dos alunos.
B) organização espacial simétrica.
C) maneira de o professor se posicionar.
D) atenção dos alunos à fala do professor.
E) presença de materiais didáticos diversos.
Resposta correta: alternativa B.
Análise das alternativas
A) Alternativa incorreta.
Justificativa: há organização espacial simétrica em ambas as imagens.
B) Alternativa correta.
Justificativa: a imagem da esquerda mostra uma escola de tipo mais tradicional, um ambiente
fechado com carteiras individuais para os alunos, e a da direita mostra um ambiente aberto (parece ser
uma escola indígena) integrado à natureza, com os alunos sentados no chão, mas há uma organização
espacial simétrica em ambas.
C) Alternativa incorreta.
Justificativa: não se pode afirmar que a posicionamento do professor seja similar em ambas as
imagens, pois não é possível ver onde está o professor na foto.
138
D) Alternativa incorreta.
Justificativa: grande parte dos alunos está dispersa na imagem da esquerda.
E) Alternativa incorreta.
Justificativa: não há materiais didáticos diversos nas duas imagens, parece que apenas há a
explanação de um professor.
Questão 2 (Enade 2005). Após discussão pela disputa de um brinquedo, uma das crianças fica
quieta, senta-se próximo à casinha de bonecas e chora. A professora a observa sem intervir. Após
alguns instantes, conversa com ela e depois a acompanha para que tome um copo d’água e lave
o rosto, a fim de retomarem as atividades, incentivando-a a participar. A professora de Educação
Infantil, que considera o sentimento como uma construção social e se preocupa em observar, escutar
e aprender com a criança entende o choro como manifestação de medo, insegurança, raiva ou tristeza,
sensações que:
A) exigem a intervenção do professor para acalmar a ansiedade da criança.
B) provocam a agressividade entre as crianças e, portanto, devem ser impedidas.
C) fazem sofrer e, por isso, devem ser evitadas ou reduzidas nas situações escolares.
D) precisam ser estimuladas de modo a fortalecer a criança para enfrentar as situações de violência.
E) necessitam ser vivenciadas pela criança da mesma forma que as relacionadas à alegria, à
curiosidade e ao prazer.
Resolução desta questão na plataforma.
139
FIGURAS E ILUSTRAÇÕES
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Figura 3
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Figura 4
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Figura 5
FCIEN__138_.JPG. Disponível em: <http://mrg.bz/D5VhPl>. Acesso em: 5 dez. 2011.
Figura 6
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Figura 7
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Figura 9
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Figura 10
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Figura 11
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141
Figura 21
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FREUD além da alma. Dir. John Huston. EUA. 139 minutos, 1962
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MEU tio da América, França. Dir. Alain Resnais, 125 minutos, 1980.
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Abr. 2011.
Exercícios
Unidade I - Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão
16. Disponível em: <http://public.inep.gov.br/enade2009/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade I - Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2010: Psicologia. Questão
27. Disponível em: <http://public.inep.gov.br/enade2009/PSICOLOGIA.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2013.
Unidade II - Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade II - Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade III - Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

Unidade III - Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

146
147
148
149
150
151
152
Informações:
www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000

Livro-Texto - Unidade III

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PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO E TEORIAS DA APRENDIZAGEM

É importante sublinhar que o sentido do termo “genética” não

Na primeira unidade, estudamos o sentido do termo “epistemologia”

A função da inteligência, para Piaget, estudioso da Biologia, é a adaptação dos indivíduos ao

Figura 9 – Menino brincando com blocos

Você já pensou sobre isso?

Piaget apontará quatro fatores necessários ao desenvolvimento: maturação (do organismo e

O desenvolvimento do ser humano está subordinado a dois grupos de fatores:

6.1 Educação como espaço de construção da autonomia

Não somente a coação leva ao empobrecimento das relações sociais, fazendo

Sugerimos a leitura, na íntegra, do texto em que se encontra essa última

A necessidade de provas e de verificação, a objetividade da observação e da

Piaget coloca‑se claramente a favor do trabalho em grupo como facilitador da aprendizagem

favorece a compressão recíproca e a discussão objetiva – o que reforça a importância de estimularmos

Piaget já alertava sobre os perigos, para uma efetiva aprendizagem, da

Para aprofundar seus conhecimentos, indicamos a obra: PIAGET, J. Seis

6.2 Relação professor aluno: atividade e cooperação

Os métodos ativos não levam, de forma alguma, a um individualismo

de trabalho individual e do trabalho por equipes, a uma educação da

Piaget (2006, p. 177) questiona que os métodos tradicionais se apoiam essencialmente

Piaget qualifica a interação entre sujeito e objeto como uma relação

A segunda leitura que indicamos é a do artigo O desenvolvimento humano na teoria de Piaget, de

a) a possibilidade de estabelecer objetivos educacionais uma vez

b) em oposição às visões de teorias behavioristas que consideravam os

c) outra contribuição importante do enfoque psicogenético foi lançar luz à

Convém em todo caso ressaltar, de saída, que o direito à educação intelectual

forjar determinados instrumentos espirituais, mais preciosos que quaisquer

Educação familiar e escolar

Para Piaget, a divisão de conhecimentos em disciplinas estanques é totalmente contrária ao modo

Em primeiro lugar, existe o problema social da valorização ou revalorização do

Note que, embora pouco divulgado, Piaget defende abertamente a

Entendemos que construtivismo na educação poderá ser a forma teórica

Afirmar o direito da pessoa humana à educação é, pois, assumir uma

mais nada, por conseguinte, assumir a obrigação – levando em conta a

A educação em nossa cultura sempre foi pensada como processo de intervenção

Sugerimos que você leia na íntegra a entrevista concedida por Lino

e construtivistas, e o outro analisa as concepções de uma educadora, destacando as influências de

É vital que a escola reconheça nessa construção do conhecimento infantil

Para ter acesso ao artigo Análise das concepções de aprendizagem de

• trabalhar como supervisora pedagógica estimulou sua atualização e reflexão profissional,

• a concepção mais marcante identificada pelas pesquisadoras foi relacionada às teorias

A análise dos dados colhidos nas observações da docente Margarida

Emília Ferreiro, psicolinguista argentina, desvendou os mecanismos

Indicamos que você assista ao filme que indicaremos a seguir. Ele

O que torna ainda mais interessante e inspirador o filme, é que ele

7 ABORDAGEM DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Questionando a visão unidimensional e incompleta dos testes de inteligência, Gardner estende

É uma visão pluralista da mente, reconhecendo muitas facetas diferentes

7.1 Educação como um percurso múltiplo e individual

Lembre‑se de que Gardner é contrário a uma superestimulação de

Você pode conhecer com mais detalhes a teoria das inteligências

H. Gardner – inteligências: verbal ou linguística; lógico‑matemática;

D. Goleman – inteligências: pictográfica; social.

7.1.1 Inteligência verbal ou linguística

Profissões: poetas, escritores, jornalistas, publicitários, vendedores.

Figura 10 – Mulher lendo na varanda

7.1.2 Inteligência lógico‑matemática

É a capacidade para solucionar problemas envolvendo números e demais elementos matemáticos;

Profissões: matemáticos, físicos, engenheiros.

7.1.3 Inteligência cinestésica corporal

É a capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e hábeis (autocontrole e destreza

Profissões: atletas, educadores físicos, malabaristas, mímicos.

Figura 12 – Mulher praticando windsurf