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ASPECTOS DA CONSTRUO DO CONHECIMENTO E DA APRENDIZAGEM NA OBRA DE PIAGET

Larcio Ferracioli Departamento de Fsica Vitria ES Resumo O texto apresenta, inicialmente uma viso geral das idias de Jean Piaget, seguida da abordagem de alguns aspectos de sua obra relacionados construo do conhecimento atravs de estdios e dos fatores que os influenciam, concluindo com uma discusso da definio e diferenciao dos conceitos piagetianos de desenvolvimento, aprendizagem e conhecimento.

UFES

I. Introduo
Nascido na Sua, Jean Piaget (1896-1980) dedicou-se inicialmente aos estudos cientficos relacionados natureza biolgica, pesquisando sobre moluscos. Mais tarde, investigando sobre a relao entre organismo e o meio, passa a estudar a natureza humana. Interessa-se pela inteligncia humana, que considera to natural como qualquer outra estrutura orgnica, embora mais dependente do meio do que qualquer outra. O motivo est no fato de que a inteligncia depende do prprio meio para sua construo, graas s trocas entre organismo e o meio, que se do atravs da ao. Em 1924 publica A Linguagem e o Pensamento da Criana, quando a questo primeira era: para que serve a linguagem? A partir da, mostra que o progresso da inteligncia da criana se d atravs da mudana de suas caractersticas e no, simplesmente, pela eliminao de erros. Em 1926 publica A Representao do Mundo na Criana, quando examina o desenvolvimento progressivo do pensamento infantil em suas tentativas de explicar realidades, tais como a do sonho ou dos fenmenos naturais. Neste livro Piaget descreve o mtodo clnico, que viria a ser a base metodolgica da Psicologia Gentica, fundamentada na observao e entrevista clnica. Aps inmeras publicaes relatando a evoluo de seus estudos, em 1950 publica lntroduction l pistmologie Gntique, que em 1970 publicado na forma de um breve resumo sob o ttulo Epistemologia Gentica. Nesta obra, aps apresentar uma anlise de dados psicogenticos, seguida de uma anlise dos antecedentes

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biolgicos e de um exame dos problemas epistemolgicos clssicos, formaliza sua epistemologia psicolgica. Na busca de uma explicao cientfica da existncia psicolgica do homem, Piaget procura estabelecer um nexo lgico entre a psicologia e a biologia. A partir da procura de traos sistemticos de pensamento de crianas que correspondessem hierarquia biolgica da clula, organismo e espcie, desenvolvem uma metodologia prpria de pesquisa. Esta metodologia tem uma abordagem qualitativa que agrega um conjunto de tcnicas de investigao. Estas tcnicas renem simultaneamente trs modos de trabalho: a observao do comportamento espontneo da criana, a observao do comportamento provocado por uma situao experimental e o dilogo estabelecido entre o pesquisador e a criana. Assim, esta perspectiva metodolgica parte da premissa de que a prpria criana, suas interpretaes, seus comentrios e seus questionamentos fornecem a chave para o entendimento do pensamento infantil. Ou seja, para Piaget, a criana, e no as perguntas formuladas, a fonte primria de dados para o estudo de seu desenvolvimento intelectual. Esses estudos so relatados ao longo de toda a obra de Piaget e seus colaboradores, que abrangem publicaes ligadas Psicologia Gentica, Lgica e Epistemologia e Epistemologia Gentica, sendo algumas dessas obras citadas no Anexo 1. Ao longo de sua vida publicou algumas obras sntese nas quais expe de maneira clara as idias bsicas de seu projeto sobre entendimento da construo do conhecimento no sujeito, ou sujeito epistmico. Segundo Piaget, o conhecimento no est no sujeito-organismo, tampouco no objeto-meio, mas decorrente das contnuas interaes entre os dois. Para ele, a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto. Assim, para Piaget todo a pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. Uma vez contextualizada a obra de Piaget, torna-se claro que no tem do sentido se referir a um mtodo pedaggico piagetiano. Piaget no pedagogo, no psiclogo, e jamais formulou uma teoria de aprendizagem. Seu objetivo maior a busca do entendimento de como o conhecimento construdo, e nesta perspectiva ele a tornase epistemlogo. A rigor, o que existe so propostas pedaggicas que utilizam as idias de Piaget como diretrizes para uma metodologia de trabalho didtico-pedaggica visando o processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, este texto apresenta de forma restrita, e em alguns momentos textual, aspectos da obra de Piaget. Alm de apresentar uma contribuio para a difuso de suas idias junto a professores de Fsica e Cincias de maneira geral, o texto visa tambm contribuir para o debate relacionado pesquisa em Ensino de Fsica: a abordagem dos modos de raciocnio e mudana conceitual, est intimamente ligada questo da construo do conhecimento e da aprendizagem.

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II. A Construo do Conhecimento Atravs de Estdios


Quando interrogamos crianas de diferentes idades sobre os principais fenmenos que as interessam espontaneamente, obtemos respostas bem diferentes segundo o nvel dos sujeitos interrogados. Nos pequenos, encontramos todas as espcies de concepes, cuja importncia diminui consideravelmente com a idade: as coisas so dotadas de vida e de intencionalidade, so capazes de movimentos prprios, e estes movimentos destinam-se, ao mesmo tempo, a assegurar a harmonia do mundo e servir ao homem. Nos grandes, no encontramos nada mais que representaes da ordem da causalidade adulta, salvo alguns traos dos estgios anteriores. Entre os dois, de 8 a 11 anos mais ou menos, encontramos, pelo contrrio, vrias formas de explicaes intermedirias entre o animismo artificialista dos menores e o mecanismo dos maiores; o caso particular de um dinamismo bastante sistemtico, do qual vrias manifestaes lembram a fsica de Aristteles, e que prolonga a fsica da criana enquanto prepara as ligaes mais racionais. (PIAGET, 1982, p.173-4) Desde o nascimento at a idade adulta, o desenvolvimento mental do indivduo um processo contnuo de construo de estruturas variveis, que, ao lado de caractersticas que so constantes e comuns a todas as idades, refletem o seu grau de desenvolvimento intelectual. Para Piaget (1967), estruturas variveis so maneiras de organizao das atividades mentais, que englobam os aspectos motor ou intelectual e afetivo, tanto na dimenso individual como na social; j as caractersticas invariveis so as funes de interesse, explicao, entre outras, que no variam com o nvel mental do indivduo. Assim, a cada explicao particular para um certo interesse, h uma integrao com a estrutura existente, que, em um primeiro momento, reconstruda e, em seguida, ultrapassada para uma dimenso mais ampla, acarretando o desenvolvimento mental. Ento, a partir da integrao de sucessivas estruturas, na perspectiva de que cada uma conduz construo da seguinte, Piaget dividiu esse desenvolvimento em grandes estdios ou perodos que obedecem basicamente a trs critrios, que so descritos abaixo: 1. A ordem de sucesso constante, embora as idades mdias que as caracterizam possam variar de um indivduo para outro, conforme o grau de inteligncia, ou de um meio social a outro. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131) V-se, pois, que o desenrolar dos estdios pode ser acelerado ou retardado, dependendo da experincia do indivduo, e que as idades so relativas s populaes

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estudadas, sendo que o mais importante que a ordem de sucesso permanece inalterada. Isso comprovado em estudos realizados por psiclogos de vrios pases que constataram um retardamento de at 4 anos em crianas em idade escolar, como afirma o prprio Piaget (1982). 2. Cada estdio caracterizado por uma estrutura de conjunto em funo da qual se explicam as principais reaes particulares. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 131). Entretanto, este critrio no significa que cada estdio de desenvolvimento seja caracterizado por um contedo fixo de pensamento, mas sim, por uma certa atividade potencial que suscetvel de atingir esse ou aquele resultado, dependendo do meio no qual a criana vive (PIAGET, 1982). 3. As estruturas de um conjunto so integrativas e no se substituem uma s outras: cada uma resulta da precedente, integrando-a na qualidade de estrutura subordinada e prepara a seguinte, integrando-se a ela mais cedo ou mais tarde. (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 132). E esse contnuo processo de desenvolvimento se d atravs do restabelecimento do equilbrio entre a estrutura precedente e a ao do meio, sendo que essas estruturas se sucedem de forma que cada uma assegura um equilbrio mais estvel do que o anterior, em direo a uma estrutura mais abrangente. Os estdios de desenvolvimento dessas estruturas foram descritos de maneira resumida e explicativa por Piaget, em algumas de suas obras (e.g. Piaget, 1983; Piaget, 1967) e podem ser divididos em quatro perodos principais na seguinte seqncia: Estdio da Inteligncia Sensrio-Motora Inteligncia Simblica ou Pr-Operatria Inteligncia Operatria Concreta Inteligncia Operatria Formal Faixa etria aproximada at 2 anos de idade de 2 a 7-8 anos de 7-8 anos a 11-12 anos a partir de 12 anos

Cada estdio se caracteriza pelo surgimento de estruturas originais que diferem das estruturas anteriores pela natureza de suas coordenaes e pela extenso do campo de aplicao. Estas estruturas correspondem a caractersticas momentneas que so alteradas pelo desenvolvimento subseqente, em funo da necessidade de uma

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melhor organizao, ou conforme Piaget (1967): cada estgio (sic) constitui ento, pelas estruturas que o definem, uma forma particular de equilbrio, efetuando-se uma evoluo mental no sentido de uma equilibrao sempre mais completa (p. 14). Assim, no estdio sensrio-motor ou pr-verbal, a criana procura coordenar e integrar as informaes que recebe pelos sentidos e, restringindo-se ao real, elabora o conjunto de subestruturas cognitivas ou esquemas de assimilao, que serviro de base para a construo das futuras estruturas decorrentes do desenvolvimento ulterior. Segundo Piaget & Inhelder (1978), um esquema uma estrutura, ou a organizao de aes, que generalizvel em circunstncias semelhantes, no momento da ao. No estdio pr-operatrio, surge o que Piaget & Inhelder (1978) denominam de funo simblica, que consiste no poder de representao de objetos ou acontecimentos, tomando possvel, por exemplo, a aquisio da linguagem ou de smbolos coletivos. A partir da, h o desenvolvimento de um pensamento simblico e pr-conceitual e, em seguida, do pensamento intuitivo, que, em progressivas articulaes, conduzem ao limiar das operaes. As operaes so aes internalizadas, ou seja, uma ao executada em pensamento sobre objetos simblicos, seja pela representao de seu possvel acontecimento e de sua aplicao a objetos reais evocados por imagens mentais, seja por aplicao direta a sistemas simblicos. J no perodo das operaes concretas, as intuies articuladas se transformam em operaes-e.g, classificao, ordenamento, correspondncia alm de se observar o surgimento das noes de tempo, causalidade, conservao, entre outras. Entretanto, o pensamento ainda conserva seus vnculos com o mundo real, isto , as operaes se prendem s experincias concretas, no envolvendo operaes de lgica de proposies ou, como coloca Piaget (1967): ... o pensamento concreto a representao de uma ao possvel... (p. 64). Finalmente, na adolescncia, alcanada a independncia do real, surgindo o perodo das operaes formais. Seu carter geral o modo de raciocnio, que no se baseia apenas em objetos ou realidades observveis, mas tambm em hipteses, permitindo, desta forma, a construo de reflexes e teorias. O pensamento toma-se ento hipottico-dedutivo e, conforme Piaget (1967, p. 64), ocorre a libertao do pensamento , quando a realidade torna-se secundria frente possibilidade. Neste perodo, alm da lgica de proposies, so desenvolvidas, entre outras, operaes combinatrias e de correlao. Uma vez descritas as etapas desse desenvolvimento, pode-se questionar sobre quais os fatores que o influenciam, e Piaget responde:

Embora os tradutores usem o termo estgio, a palavra estdio mais apropriada na lngua portuguesa.
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Para mim, existem 4 fatores principais: em primeiro lugar, Maturao..., uma vez que este desenvolvimento uma continuao da embriognese; segundo, o papel da Experincia adquirida no meio fsico sobre as estruturas da inteligncia; terceiro, Transmisso Social num sentido amplo (transmisso lingstica, educao, etc.); e quarto, um fator que freqentemente negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o principal fator. Eu denomino esse fator de Equilibrao ou, se vocs preferem, auto-regulao. (PIAGET, 1964, p. 178). V-se que a maturao uma condio necessria, na perspectiva de ser uma continuao do processo de formao do indivduo, mas que no explica todo o desenvolvimento, desempenhando o limitado papel de abrir possibilidades para novas condutas que precisam ser atualizadas, o que automaticamente leva considerao de outras condies, das quais a mais imediata a experincia. Quanto experincia, Piaget estabelece dois tipos distintos: a experincia fsica, que est relacionada a contedos assimilados, e consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, partindo dos prprios objetos; e a experincia lgicomatemtica, que revela um aspecto construtivo da prpria estrutura, e tambm consiste em agir sobre os objetos para abstrair suas propriedades, mas no dos prprios objetos, e sim a partir das aes do indivduo sobre esses objetos. Assim, a experincia fsica no um simples registro de dados, mas uma estruturao ativa e assimiladora a quadros matemticos internos (PIAGET; INHELDER, 1978). A transmisso social pela linguagem, contatos educacionais ou sociais um fator necessrio, na medida em que a criana pode receber uma grande, quantidade de informaes. Entretanto, no suficiente, pois ela s assimilar as informaes que estiverem de acordo com o conjunto de estruturas relativas ao seu nvel de pensamento. Um dos principais equvocos da escola tradicional, afirma Piaget (1982), imaginar que a criana tenha apenas de incorporar as informaes j digeridas , como se a transmisso no exigisse uma atividade interna de assimilao-acomodao do indivduo, no sentido de haver uma restruturao e da uma correta compreenso do que foi transmitido. O quarto fator a equilibrao considerado por Piaget como fundamental, o que completa e evidencia o carter no-apriorstico do desenvolvimento das estruturas mentais do indivduo. A evoluo ocorre sempre na direo de um equilbrio, mas sem um plano preestabelecido, assim como a marcha para o equilbrio da entropia em termodinmica (PIAGET; INHELDER, 1978, p. 134), isto , como o equilbrio depende da ao do sujeito ativo sobre os distrbios externos e, ao mesmo tempo, da ao desses sobre aquele. O que se pode observar um ponto de equilbrio e no o ponto de equilbrio.

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Por outro lado, o processo de equilibrao difere do sentido que a fsica lhe d, sendo entendido como um processo ativo de auto-regulao semelhante um processo ciberntico, onde h uma: seqncia de compensaes ativas do sujeito em resposta s perturbaes exteriores e de regulagens ao mesmo tempo retroativas (sistemas de anis ou feedbacks) e antecipadoras, que constitui um sistema permanente de tais compensaes (PIAGET; LNHELDER, 1978, p. 134). Dessa forma, o desenvolvimento se d por uma constante busca de equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas existentes ao mundo exterior. A adaptao, entendida como processo, um ponto de equilbrio entre dois mecanismos indissociveis: a assimilao e a acomodao. A assimilao diz respeito ao processo pelo qual os elementos do meio exterior so internalizados estrutura, enquanto que a acomodao se refere ao processo de mudanas da estrutura, em funo dessa realizao, quando h a diferenciao e integrao de esquemas de assimilao. Assim, pode-se dizer que o pensamento adaptado a uma realidade, quando ele consegue, ao mesmo tempo, assimilar s suas estrutura elementos dessa realidade, acomodando essas estruturas aos novos elementos que se apresentam, ou, nas palavras de Piaget (1982): a adaptao o equilbrio entre a assimilao da experincia s estruturas dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da experincia (p. 157). Observa-se ento que, para Piaget (1964), o sujeito um organismo que possui estruturas e que, ao receber os estmulos do meio, d uma resposta em funo destas estruturas. Ele chega a dizer que a resposta j existia , no sentido de que o estmulo s ser estmulo, se for significativo e ser significativo somente se uma estrutura que permita sua assimilao, uma estrutura que possa integrar esses estmulos, mas que ao mesmo tempo apresente uma resposta. Assim, Piaget, procurando entender como essa estrutura age sobre o estmulo para fornecer a resposta, baseia sua explicao justamente no processo de equilibrao por auto-regulao, que , em sua opinio, o principal fator do como desenvolvimento intelectual.

III. Desenvolvimento, Aprendizagem e Conhecimento


Piaget se prope a estudar a gnese do conhecimento centrado na ao do sujeito, ou de como se d o desenvolvimento de sua inteligncia, esta ltima entendida no como a faculdade de saber, mas como um conjunto de estruturas momentaneamente adaptadas toda inteligncia uma adaptao (PIAGET, a fsica 1982, p. 162). Em funo disto, surge o questionamento sobre o que a aprendizagem para a psicologia

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gentica. Esta pergunta respondida por ele, quando diferencia desenvolvimento e aprendizagem: Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferena entre dois problemas: o problema do desenvolvimento e o da aprendizagem. ...desenvolvimento um processo que diz respeito totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso oposto. Em geral, a aprendizagem provocada por situaes provocadas por psiclogos experimentais; ou por professores em relao a um tpico especfico; ou por uma situao externa. Em geral, provocada e no espontnea. Alm disso, um processo limitado limitado a um problema nico ou a uma estrutura nica. Assim, eu penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e esta opinio contrria opinio amplamente difundida de que o desenvolvimento uma soma de experincias discretas de aprendizagem. (PIAGET, 1964, p. 176). Dessa forma, Piaget entende que o desenvolvimento o processo essencial que d suporte para cada nova experincia de aprendizagem, isto , cada aprendizagem ocorre como funo do desenvolvimento total, e no como um fator que o explica. Ele restringe a noo de aprendizagem aquisio de um conhecimento novo e especfico derivado do meio, diferenciando-a do desenvolvimento da inteligncia, que corresponderia totalidade das estruturas do conhecimento construdas. No entanto, como, para ele, o sujeito possui uma estrutura mental, essa viso de aprendizagem difere da idia associacionista, baseada no esquema estmuloresposta. Para Piaget, o indivduo assimila o estmulo e, aps uma interao ativa, emite uma resposta, ou seja, o conhecimento adquirido no devido a uma ao unilateral do meio (estmulo) sobre o sujeito passivo, mas sim a uma interao nos dois sentidos: do estmulo sobre o sujeito e ao mesmo tempo do sujeito sobre o estmulo. V-se, tambm, que o conceito piagetiano de aprendizagem diferente da maneira como o termo normalmente utilizado. Em sua obra Aprendizagem e Conhecimento (PIAGET, 1974), ele delineia de modo mais claro esses conceitos, classificando e discutindo os diferentes modos de aquisio do conhecimento percepo, compreenso imediata, aprendizagem no sentido restrito s. str., induo, coerncia pr-operatria ou equilibrao e deduo - sob o ponto de vista gentico. Destes, a aprendizagem no sentido restrito s. str a nica forma de aquisio de conhecimento que se constitui em forma de aprendizagem. A partir da, chega aos conceitos de aprendizagem (s. str). e aprendizagem no sentido amplo (s. lat.) e desenvolvimento. A aprendizagem s. str., que corresponderia maneira como a aprendizagem entendida no senso comum, definida por Piaget (1974, p. 52) como aquela cujo resultado (conhecimento ou desempenho) adquirido em funo da experincia ...do

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tipo fsico, do tipo lgico-matemtico ou dos dois . Entretanto, nem todo resultado adquirido pela experincia se constitui em aprendizagem, pois, como ele diz na seqncia, necessrio reservar o termo aprendizagem s. str. a uma aquisio em funo da experincia, mas se desenvolvendo no tempo, quer dizer, mediata e no imediata como a percepo ou a compreenso instantnea (PIAGET, 1974, p. 53). Isto , trata-se de uma aquisio que evolui no tempo, no sentido de que o sujeito pode chegar a compreender um evento, inferir sua lei de formao atravs de assimilaes e acomodaes, construindo novos esquemas, mas que no so generalizveis a qualquer situao nova. J a aprendizagem s. lat definida como ...a unio das aprendizagens s. str. e desses processos de equilibrao (PIAGET, 1974, p. 54). Assim, a aprendizagem s. lat. ocorre quando h uma aquisio de conhecimento em funo da experincia de forma mediata, havendo, ao mesmo tempo, o processo de auto-regulao, onde o sujeito procura ter sucesso na sua ao ou operao. Como, pelo processo de equilibrao, o sujeito procura adaptar a sua estrutura cognitiva realidade circundante - o que, em essncia, significa o desenvolvimento mental - quando ocorre a aprendizagem s. lat., ela tende a se confundir com o prprio desenvolvimento. Estas idias so resumidas por Piaget (1974), quando afirma: Encontramos assim..., a distino necessria entre a aprendizagem no sentido amplo e a aprendizagem no sentido restrito. O que aprendido s. str. nada mais do que o conjunto das diferenciaes devidas acomodao, fonte de novos esquemas em funo da diversidade crescente dos contedos. Em compensao, o que no aprendido s. str. o funcionamento assimilador com suas exigncias de equilibrao entre a assimilao e a acomodao, fonte de coerncia gradual dos esquemas e sua organizao em formas de equilibrao, nas quais j discernimos o esboo das classes com suas incluses, suas interseces e seus agrupamentos como sistemas de conjunto. Mas, devido a essas interaes entre assimilao e a acomodao, a aprendizagem s. str. e a equilibrao constituem esse processo funcional de conjunto que podemos chamar de aprendizagem s. lat, e que tende a se confundir com o desenvolvimento. (p. 85-6). V-se, pois, que, para Piaget, o conceito de aprendizagem muito mais abrangente do que o significado com que normalmente utilizado. Ela no se esgota no sentido restrito da experincia mediata, mas, juntamente com o processo de equilibrao, assume a dimenso do prprio desenvolvimento da estrutura cognitiva, o que significa o crescimento biolgico e intelectual do indivduo.

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IV. Consideraes Finais


Dessa forma, atravs da pesquisa no campo da Psicologia Gentica, Piaget aprofunda a questo sobre o que desenvolvimento, como se d a construo do conhecimento pelo sujeito e do significado de aprendizagem. Estes aspectos podem contribuir para a ampliao do debate sobre os objetivos do processo de ensinoaprendizagem, em como sobre sua fundamentao terica, para subsidiar o estabelecimento de diretrizes educacionais. Assim sendo, estes temas so de interesse e, professores envolvidos na prtica pedaggica diria, alm de professores que estejam tambm envolvidos na sistematizao dos resultados dessa prtica, atravs da pesquisa em Ensino de Fsica relacionada ao estudo dos modos de raciocnio apresentados por estudantes no desenvolvimento de atividades de contedo especfico, bem como na investigao sobre mudana conceitual entendida como processo de construo de conhecimento no contexto escolar.

V. Bibliografia Consultada
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Anexo 1: Algumas Publicaes da Obra de Piaget


A apresentao de alguns ttulos da obra de Piaget tem o objetivo de exemplificar e esclarecer a dimenso de seu trabalho. A lista apresentada baseada no livro Piaget e a Escola de Genebra da Professora Luci Banks Leite, publicado pela Cortz Editora em 1987. As publicaes so apresentadas em francs para oferecer um panorama cronolgico original das obras. Quando houver a traduo para o portugus, a obra apresentada entre colchetes, com a traduo do ttulo, editora e data de publicao, para que se tenha uma idia da evoluo das publicaes de Piaget no Brasil.

Psicologia Gentica
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PIAGET, J.; INHELDER, B. L Image Mentale chez L Enfant. Paris: PUF, 1966. [A Imagem Mental na Criana. Porto: Livraria Civilizao, 1977] PIAGET, J. Mmoire et Intelligence. Paris: PUF, 1968. [Memria e Inteligncia. Rio de Janeiro: Arte Nova, s.d.] PIAGET, J. La Prise de Conscience. Paris: PUF, 1974. [A Tomada de Conscincia. So Paulo: EDUSP/Melhoramentos, 1974] PIAGET, J. Russir et Comprendre. Paris: PUF, 1974. [Fazer e Compreender. So Paulo: EDUSP/Melhoramentos, 1978] PIAGET, J. Le Possible et le Ncessaire 1. L volution des Possibles chez l Enfant. Paris: PUF, 1981. [O Possvel e o Necessrio. Vol. 1: Evoluo dos Possveis na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1985] PIAGET, J. L volution des Ncessaires chez l Enfant. Paris: PUF, 1983. [O Possvel e o Necessrio. Vol. 2: Evoluo do Necessrio na Criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1986] PIAGET, J.; GARCIA, R. Psychogense et Histoire des Sciences. Paris: Flammarion, 1983. [Psicognese e Histria da Cincia. Lisboa: Don Quixote, 1985]

Lgica e Epistemologia Gentica


PIAGET, J. lntroduction a L pistemologie Gntique et Connaissance Scientifique. Paris: PUF, 1950. PIAGET, J. Logique et Connaissance Scientifique. Dijon: Gallimard, 1967. [Lgica e Conhecimento Cientfico. Porto: Livraria Civilizao, 1981] PIAGET, J. pistmologie des Sciences de l Homme. Dijon: Gallimard, 1970. PIAGET, J. L pistmologie Gntique. Paris: PUF, 1970. [Epistemologia Gentica. Petrpolis: Vozes, 1971. Os Pensadores. So Paulo: Abril Cultural, 1978]

Estudos de Epistemologia Gentica/tudes d pistmologie Gntique


So cerca de trinta volumes relatando a pesquisa de Piaget e colaboradores. Dentre esses, pode-se citar:

192

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999.

Volume II - Logique et quilibre, 1957. Volume V - La Lecture de l Exprience, 1958. Volume VII L Apprentissage et Connaissance, 1958. [(com P. Greco) Aprendizagem e Conhecimento. Rio de Janeiro: Livraria Freitas Bastos, 1974] Volume XVIII Volume XX Volume XXII Volume XXV Volume XXVII Volume XXIX Volume XXX L pistmologie de l Espace, 1964. L Epistmologie du Temps, 1966. Cyberntique et pistmologie, 1968. Les Thories de la Causalit, 1971. La Transmission des Mouvements, 1972. La Formation de la Notion de Force, 1973. La Composition des Forces et le Problme des Vecteursk, 1973.

Volume XXXIII L Equilibration des Structures Cognitives. Problmes Central du Dveloppement, 1975. [Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar, 1976; O Desenvolvimento do Pensamento. Equilibrao das Estruturas Cognitivas. Lisboa: Dom Quixote, 1977]

Textos Sobre Temas Educacionais e Obras Sntese


PIAGET, J. Psychologie et Pdagogie. Paris: Denol, 1969. [Psicologia e Pedagogia. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1970] PIAGET, J. Ou va l Education? Paris: PUF, 1972. [Para Onde Vai a Educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1973] PIAGET, J. La Psychologie de l Intelligence. Paris: Colin, 1943. [A Psicologia da Inteligncia. Rio de Janeiro: Zahar, 1958; Fundo de Cultura, 1967]

Ferraciolo, L.

193

PIAGET, J. Six tudes de Psychologie. Genve: Gonthier, 1964. [Seis Estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense-Universitria, 1967] PIAGET, J.; INHELDER, B. La Psychologie de l Enfant. Paris: PUF, 1966. [A Psicologia da Criana. So Paulo: Difel, 1968]

Agradecimento
Gostaria de agradecer s professoras Luci Banks Leite e Dominique Colinvaux e ao Professor Antonio Carlos Ortega pelos comentrios sobre o texto original deste artigo.

194

Cad.Cat.Ens.Fs., v. 16, n. 2: p. 180-194, ago. 1999.