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A EPISTEMOLOGIA GENTICA DE JEAN PIAGET

Gelson Luiz Daldegan de Pdua1

Resumo: A Epistemologia Gentica proposta por Piaget essencialmente baseada na inteligncia e na construo do conhecimento e visa responder no s como os homens, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas tambm por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso. O trabalho ora apresentado tem a inteno de apresentar os conceitos que permeiam a Epistemologia Gentica e, como a Teoria da Equilibrao subjacente a ela, se fez necessrio apresent-la tambm, ainda que de forma sucinta, para se ter um panorama mais abrangente do tema tratado. Este trabalho visa apresentar, em linhas gerais, a Epistemologia Gentica de Jean Piaget leitores no-familiarizados com essa teoria. Palavras-chave: Epistemologia Gentica; Piaget; Teoria da Equilibrao.

1. Introduo Jean Piaget2 ganhou notoriedade como psiclogo infantil, mas no era criana que sua ateno cientfica estava voltada; sua preocupao era pela capacidade do conhecimento humano e pelo seu desenvolvimento. E como, na sua viso, a criana o ser que mais notoriamente constri conhecimento, suas pesquisas e observaes voltaram-se para a construo e aquisio de conhecimento pelos homens na idade infantil e na adolescncia. Bilogo por formao, psiclogo pela classificao profissional, mas epistemlogo pelo conjunto de sua obra, Piaget descobriu, influenciado pelos seus interesses em psicopatologia, psicanlise, lgica e filosofia, "que no estudo da inteligncia infantil a biologia se vincula filosofia das cincias naturais".3 Valendo-se tanto da psicologia emprica como da teoria do conhecimento e em busca de resposta para a questo: "De que modo se desenvolvem, no obstante a sua relativa estabilidade, as estruturas do pensamento e do conhecimento humano?"4, Piaget elaborou a Epistemologia Gentica com a colaborao de especialistas de reas diferentes, visto que ele tambm se interessava por vrias reas do conhecimento. Este trabalho interdisciplinar no agradou ao hermetismo acadmico da poca e por esse motivo foi alvo de muita crtica, mas por outro lado estava inaugurado o trabalho participativo e " ao trabalho cientfico coparticipativo, superando-se limitaes estanques entre as diferentes reas da psicologia, que se devem as mais importantes realizaes de sua iniciativa". 5 Desta forma estava
1 Doutorando em Filosofia/PUCRS, bolsista e pesquisador CNPq; Mestre em Filosofia/PUCRS; Mestre em Ciencias da Educao/IPLAC; Professor das faculdades FACEVV e So Geraldo. Email: gelson18@hotmail.com 2 Nascido a 9 de agosto de 1896 em Neuchtel Neuenburg e faleceu a 16 de Setembro de 1980 em Genebra. 3 Kesseling, T. Jean Piaget, 1993, p. 9. 4 Idem, p. 21. 5 Idem, p. 10.

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produzida a mais completa teoria do desenvolvimento intelectual porque ela trata do perodo que vai do bero idade adulta e se esfora por definir os laos da inteligncia e da lgica com outras funes cognitivas tais como a memria, a linguagem e a percepo. O trabalho ora apresentado tem a inteno de apresentar os conceitos que permeiam a Epistemologia Gentica e, como a Teoria da Equilibrao subjacente a ela, se fez necessrio apresent-la tambm, ainda que de forma sucinta, para se ter um panorama mais abrangente do tema tratado.

2. Conhecimento e Desenvolvimento Desenvolvimento e crescimento mental, para Piaget, so devidos atividade do sujeito que se defronta com o seu meio e a inteligncia, ou mais especificamente o desenvolvimento da inteligncia a condio para que os seres humanos construam conhecimento sobre o meio. E se a inteligncia o fator preponderante, como ele a define? Na sua concepo, necessrio defini-la como funo e como estrutura. Enquanto funo a inteligncia deve ser vista como adaptao, ou seja, os processos da inteligncia tm como finalidade a sobrevivncia do sujeito no meio em que est inserido, modificando-o se necessrio for ou se modificando para melhor se adaptar a esse meio. No que tange descrio, do ponto de vista estrutural, a inteligncia uma organizao, ou melhor, ela uma organizao de processos que est associada a nveis de conhecimento. Quando a organizao complexa ela exige um nvel de conhecimento mais complexo e quando se trata de uma organizao menos complexa a exigncia de um nvel de conhecimento inferior. E como a inteligncia uma organizao, o desenvolvimento dela no se d por acmulos de informaes, mas sobretudo por uma reorganizao desta troca de inteligncias, ou seja crescer uma forma de reorganizar a prpria inteligncia de forma a ter maiores possibilidades de assimilao. Se para o desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem os animais dependem em grande parte maturao, no homem a ligao de determinados processos de aprendizagem com o desenvolvimento atribuda tambm a outros fatores: "em parte, a fatores sociais; em parte, a fatores cognitivos, que Piaget resumiu sob o nome de equilibrao"6 que em outras palavras seria a tendncia ao equilbrio interno. "A formao de capacidade em perodos sucessivos decorre, no caso mais simples, do fato de competncias adquiridas mais tarde pressuporem outras que lhes so anteriores".7

3. Teoria da Equilibrao A obra de Piaget reuniu um grande nmero de conceitos que so extremamente importantes para a devida compreenso de sua Epistemologia Gentica. Os trabalhos iniciais de sua pesquisa levaram-no a formular a Teoria da Equilibrao. A primeira verso desta teoria foi escrita nos anos 50 e depois reformulada nos anos 708. A preocupao em formular de maneira sistemtica a teoria subjacente Epistemologia Gentica e em explicar de forma integrada os mecanismos do desenvolvimento
6 Kesseling, T. Jean Piaget, 1993, p. 67. 7 Kesseling, T. Jean Piaget, 1993, p. 67. 8 Cf. em Garcia, R. O Conhecimento em Construo: das formulaes de Jean Piaget teoria de sistemas complexos. 2002.

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intelectual foi apresentada no artigo intitulado Lgica e Equilbrio que faz parte do segundo volume da srie de Estudos de Epistemologia Gentica, publicado em 1956, volume este, que recebeu o mesmo nome do artigo. No satisfeito com a teoria exposta, Piaget apresentou, quase 20 anos depois, uma reformulao de sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Esta segunda verso foi publicada em 1975, com um artigo que contou com um ttulo que aparentemente mais condizente com a Epistemologia Gentica. No trigsimo terceiro volume da mesma coleo ele apresentou: A Equilibrao das Estruturas Cognitivas: problema central do desenvolvimento. Segundo Piaget o desenvolvimento cognitivo se d por interaes entre o sujeito e o objeto de conhecimento. Nas concluses gerais de Les formes lmentaires de la dialectique (1980) ele afirma que:
A relao cognitiva sujeito/objeto uma relao dialtica porque se trata de processos de assimilao (por meio de esquemas de ao, conceitualizaes ou teorizaes, segundo os nveis) que procedem por aproximaes sucessivas e atravs dos quais o objeto apresenta novos aspectos, caractersticas, propriedades, etc. que um sujeito tambm em modificao vai reconhecendo. Tal relao dialtica um produto da interao, atravs da ao, dos processos antagnicos (mas indissociveis) de assimilao e acomodao.

Se a equilibrao acontece a partir da relao dialtica entre o sujeito e o objeto atravs dos processos de assimilao e acomodao, como Piaget define estes processos?

3.1. Assimilao Piaget retira este conceito da biologia, "a assimilao constitui um processo comum vida orgnica e atividade mental, portanto, uma noo comum fisiologia e psicologia" (1996, p. 47). E se para a fisiologia assimilar o alimento retirar partes deste alimento para transformar em energia, aqui a assimilao assume um carter semelhante, ou seja, nos processos cognitivos - na relao sujeito/objeto, quando uma pessoa entra em contato com o objeto de conhecimento ela retira desse objeto algumas informaes e as retm, e so essas informaes, e no todas, e nem outras que so retidas porque existe uma organizao mental a partir de estruturas j existentes. Ao contrrio do que acontece na assimilao fisiolgica em que o objeto sofre transformaes qumicas, na assimilao cognitiva o objeto no alterado por ser assimilado pelas estruturas mentais, nem convertido em substncia prpria do organismo, mas apenas integrado no campo de aplicao dessas estruturas. "A assimilao no se reduz (...) a uma simples identificao, mas construo de estruturas ao mesmo tempo que incorporao de coisas a essas estruturas" (PIAGET,1996, p. 364). Em outras palavras, assimilao significa interpretao, ou seja, ver o mundo no simplesmente olhar o mundo, mas interpret-lo, assimil-lo, tornar seu alguns elementos do mundo, portanto isso implica necessariamente em assimilar algumas informaes e deixar outras de lado a cada relao existente entre o sujeito e o objeto. Piaget afirma que o termo assimilao foi tomado no sentido amplo de uma integrao s estruturas
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prvias e que
assimilar um objeto a um esquema torna (...) a conferir a esse objeto uma ou mais significaes e essa atribuio de significaes que comporta, ento, um sistema mais ou menos complexo de inferncias, mesmo quando ela tem lugar por constatao. Em resumo, poder-se-ia dizer ento que uma assimilao uma associao acompanhada de inferncia. (1976, p. 59)

3.2. Acomodao Para Piaget "a assimilao e a acomodao so (...) os dois plos de uma interao entre o organismo e o meio, a qual a condio de todo funcionamento biolgico e intelectual" (1996, p. 309). Nesta interao com o meio as estruturas mentais, ou seja, a organizao que a pessoa tem para conhecer o mundo, so capazes de se modificarem para atender e se adequar s necessidades e singularidades do objeto, ou seja, as estruturas mentais se amoldam a situaes mutantes e a esse processo, Piaget designou acomodao. A acomodao uma variao de comportamento e no uma mera reao a determinados estmulos, pois a capacidade de variao das estruturas mentais deixa claro que mesmo as mais simples reaes no so processos simplesmente mecnicos; a acomodao a origem do processo de aprendizagem. Como afirma Piaget: "Que a vida mental seja tambm acomodao ao meio ambiente, disso no se pode (...) duvidar", portanto tambm a "assimilao jamais pode ser pura porque, ao incorporar os elementos novos nos esquemas anteriores, a inteligncia modifica sem cessar esses ltimos para ajust-los aos novos dados." (1996, p. 13). Unindo os processos indissociveis e antagnicos de assimilao e acomodao, pode-se concluir que conhecer um objeto assimil-lo, mas como este objeto oferece certas resistncias ao conhecimento necessrio que a organizao mental se modifique. Como as estruturas mentais so flexveis e capazes de se transformar elas so utilizadas em variadas situaes e de maneiras diferentes. A acomodao , nas palavras Piaget, "esse resultado das presses exercidas pelo meio" (1996, p. 12). Por esse motivo, o conhecimento sempre um processo de assimilao e acomodao. Segundo Piaget (1941, p. 42), "na assimilao e acomodao se pode sem mais reconhecer a correspondncia prtica daquilo que sero mais tarde a deduo e a experincia: a atividade da mente e a presso da realidade".

3.3. Equilibrao O sujeito, ao entrar em contato com um objeto desconhecido, pode entrar em conflito com esse objeto, ou seja, no processo de assimilao, o que novo, s vezes, oferece certas resistncias ao conhecimento e para conhecer esse objeto o sujeito precisa modificar suas estruturas mentais e acomod-las. E a esse processo de busca do equilbrio dessas modificaes que Piaget denominou equilibrao. O desenvolvimento , para Piaget, "em um certo sentido, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua de um estado de menor equilbrio a um estado de equilbrio superior" (1976, p.123) e a equilibrao um processo "que conduz de certos estados de equilbrio aproximado a outros
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qualitativamente diferentes, passando por mltiplos desequilbrios e reequilibraes" (1975, p. 9). um processo dialtico que envolve equilbrio - desequilbrio - reequilbrio, e por esse motivo que ele preferiu o termo equilibrao, e no equilbrio, que daria a impresso de algo estvel, justamente para sugerir a ideia de algo mvel e dinmico. Na concepo piagetiana, a inteligncia deve ser vista como equilbrio entre a assimilao e a acomodao e ele, s vezes, a representa como duas funes opostas uma outra, enquanto a assimilao comandada pelo sujeito cognoscente, a acomodao endereada s exigncias do ambiente. "A equilibrao necessria para conciliar os aportes da maturao, da experincia dos objetos e da experincia social" (1976, p. 126). Na primeira verso da teoria da equilibrao, Piaget no deixa claro de que modo poder ser reconhecido se a acomodao e a assimilao esto em situao de equilbrio. Em publicao de 1924, Piaget relacionou equilbrio reversibilidade do pensamento operativo, em 1945 estava relacionado com o jogo simblico e em 1936 e 1947 o tal equilbrio foi atribudo inteligncia adaptada9. Nas trs situaes, a tarefa primordial dos esquemas estava associada mais assimilao, e a acomodao exercia funo meramente auxiliar. Na dcada de 1970, quando da publicao da segunda verso da teoria da equilibrao, Piaget atribuiu o estado de equilbrio entre a assimilao e a acomodao causalidade. Mas o que o levou necessidade de reformular a referida teoria? Na realidade, o foco de ateno do Centro Internacional de Epistemologia Gentica (CIEG) - sediado em Genebra e que era presidido por ele, "mudara, a partir dos anos 70 passou das estruturas lgicas - que monopolizaram as temticas desde sua fundao para os problemas da causalidade". Esse novo foco, levou Piaget e sua equipe a "considerar o papel que desempenham os contedos e as relaes causais no desenvolvimento das estruturas." 10 Segundo Garca (2002, p. 95), o papel desempenhado pelos contedos e as relaes causais, pode ser resumido em quatro pontos:
Desde as atividades iniciais de uma criana, toda ao causal, no apenas pelos mecanismos psicofisiolgicos que as geram mas tambm por seus resultados. Seu prprio organismo est submetido a interaes fsicas. A causalidade est envolvida na formao dos esquemas de ao e em suas coordenaes (ordenar, formar conjuntos), dos quais surgiro as operaes. O desenvolvimento cognitivo consistir inicialmente na tomada de conscincia das relaes causais procedentes das aes do prprio sujeito, diferenciando-as das relaes entre os objetos. A partir da, o desenvolvimento leva construo progressiva de dois sistemas: as operaes do sujeito, geradas nas coordenaes gerais da ao e causalidade que extrai suas "informaes" das aes particulares. A causalidade conduz aos "fatos" e s "leis", a partir de propriedades observveis. Mas a "leitura" dos fatos supe instrumentos de "assimilao", que no passam de formas de organizao que dependem das estruturas operatrias construdas pelo sujeito.11

A partir desses pontos, fica evidenciado que a teoria construtivista do desenvolvimento cognitivo atribui
9 Cf. em Kesselring, 1993, p. 90. 10 Garca, R. 2002, p. 94-95. 11 Grifos do autor.

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especial importncia para as "inter-relaes e interdependncias entre o sistema constitudo pelas operaes lgico-matemticas e o sistema de relaes causais cuja fonte o material emprico".12

4. Epistemologia Gentica A grande preocupao da Epistemologia Gentica explicar a ordem de sucesso em que as diferentes capacidades cognitivas se constroem. O fato da formao de capacidade cognitiva acontecer em perodos sucessivos decorre, principalmente, de que as competncias que vo sendo adquiridas pelo sujeito ao longo de sua vida, pressuporem outras que lhes so anteriores. Logo nas primeiras linhas da introduo do livro L'Epistmologie Gntique (1970), Piaget afirma que "o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito" e "nem nas caractersticas preexistentes do objeto". No primeiro caso a afirmao respaldada, segundo ele, no fato de que as estruturas "resultam de uma construo efetiva e continua". Para o segundo caso, o respaldo que aquelas caractersticas "s so conhecidas graas mediao necessria dessas estruturas, e que estas, ao enquadr-las, enriquecem-nas." Com essas afirmaes, Piaget estava contestando, por um lado tanto os behavioristas como os etologistas e por outro tanto os empiristas como, em parte, os aprioristas. Piaget era contrrio ao Behaviorismo13 por no acreditar que os processos de aprendizagem possam ser pesquisados sob condies rigidamente controlados e por esses pesquisadores acreditarem que se possa incutir na mente infantil, a qualquer tempo, o que quer que seja. Quanto aos defensores da Biologia do Comportamento14, que se inspiravam no neodarwinismo, ele discordava de que tanto todo conhecimento como todo comportamento tem por suporte capacidades inatas. A discordncia em relao ao Empirismo15 se dava principalmente por seus seguidores acreditarem que o conhecimento est fundado em parte numa espcie de cpia da realidade, por meio de representaes e em parte pelo entrelaamento dessas representaes por meio de associaes. A contestao, em partes, ao Apriorismo16 se deve ao fato de que os aprioristas explicavam o conhecimento por meio do "empenho ativo do sujeito cognoscente e atribuam a este um aparelho categorial que apenas torna possvel a experincia, em vez de proceder, ele prprio, da experincia".17 Ainda, na introduo do mesmo livro Piaget, declara que:
todo conhecimento contm um aspecto de elaborao nova, e o grande problema da epistemologia consiste em conciliar essa criao de novidades com o fato duplo de que, no terreno formal, elas fazem-se acompanhar de necessidades imediatamente elaboradas, e de que, no plano do real, permitem (e so, de fato, as nicas a permitir) a conquista da objetividade.

Com "um aspecto de elaborao nova", Piaget estava se referindo ao fato de que o conhecimento se
12 Garca, R. 2002, p. 95. 13 Como defensores do behaviorismo encontram-se J. B. Watson (1878-1915) e B.F. Skiner (1904-1984) e era principalmente a eles que Piaget direcionava suas contestaes. 14 Aqui Piaget direcionava suas crticas principalmente a K. Lorenz (1903-1986), a N. Tinbergem (1907- 1988) e a K. von Frisch (1886-1982). 15 Piaget se direcionava, sobretudo, a J. Locke (1632 - 1704) e a D. Hume (1711 - 1776). 16 A constestao aqui era, em parte para I. Kant (1724 - 1804) e em parte H. Poincar (1854 - 1912). 17 Cf. em Kesselring, T. 1993, p. 66-74.

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d atravs da construo de estruturas no-pr-formadas e que o fato do sujeito passar de um nvel de conhecimento "x" para um nvel de conhecimento "x +1" no deve ser subordinado a formas previamente situadas no sujeito ou no objeto. Considerando que a formao de capacidade cognitiva acontea em perodos sucessivos e procurando explicar essa sucesso, a Epistemologia Gentica remonta a gnese e mostra que no existem comeos absolutos. O problema dela o do desenvolvimento dos conhecimentos. E como, nessa concepo, esse desenvolvimento no acontece de forma linear, mas atravs de saltos e rupturas, ela estabelece estgios de desenvolvimento. Cada um destes estgios representa justamente, uma lgica das estruturas mentais e que ser superado radicalmente por um estgio superior que apresenta uma outra lgica do conhecimento.

4.1. Os Estgios de Desenvolvimento do Conhecimento Piaget e sua equipe distinguiram quatro grandes estgios, e que segundo ele, os critrios para tal distino no foram inventados a priori, mas descoberto por eles empiricamente18. O primeiro destes estgios transcorre no mbito da motricidade; o segundo, na atividade representativa e o terceiro e o quarto no pensamento operatrio. Embora, nos dois ltimos estgios o desenvolvimento cognitivo transcorra no mbito do pensamento operatrio, a diferena entre eles constatada pelo fato de que no terceiro, o pensamento operatrio ainda esteja ligado ao concreto, enquanto que no quarto, este mesmo pensamento tem ligao ao abstrato e formal. Os quatro estgios foram denominados de sensrio-motor, pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal. Por sua vez, para um estudo mais detalhado, os estgios foram subdivididos em nveis. Se para Piaget a inteligncia d saltos - muda de qualidade, cada estgio representa uma qualidade desta inteligncia. Os estgios significam, ainda, que existe uma sequncia e uma sucesso no desenvolvimento da inteligncia e que esse desenvolvimento passa, necessariamente, por cada um destes estgios.

4.1.1. Estgio sensrio-motor Em linhas gerais este estgio o perodo que antecede a linguagem. Do nascimento a aproximadamente um ano e meio - dois anos, a criana se encontra no estgio sensrio-motor. Nesta fase "ainda no existem nem operaes propriamente ditas, nem lgica, mas onde as aes j se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a constituio das invariantes".19 Se J. M. Baldwin demonstrou que a criana, nos primeiros meses de vida, no manifesta qualquer sinal aparente de uma conscientizao "do seu eu nem de uma fronteira estvel entre dados do mundo interior e do universo externo" e que esse ''adualismo" dura "at o momento em que a construo desse eu torna-se possvel em correspondncia e em oposio com os eus dos outros", Piaget e sua equipe demonstraram que, neste mesmo perodo, a criana "no comporta objetos permanentes at
18 Cf. em PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia, 1971, p. 104. Doravante indicado por SEP. 19 SEP, 1971, p. 104.

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uma poca coincidente com esse interesse pela pessoa dos outros, sendo os primeiros objetos dotados de permanncia constitudos precisamente por esses personagens".20 Essas duas demonstraes, alm da enorme contribuio epistemolgica, comprovaram que o desenvolvimento cognitivo comea antes da linguagem, contrariando a viso de alguns epistemlogos que acreditam que o desenvolvimento da inteligncia s inicia com a linguagem. Subjacentemente a isso, o que Piaget demonstrou foi que quando a criana penetra no universo da linguagem oral, ela s tem um mundo sobre o que falar porque ela construiu esse mundo antes, pois se ela comeasse a falar absolutamente antes da construo deste universo, ela no teria sobre o que falar, ou seja, existe uma inteligncia pr-verbal. Portanto, no um desenvolvimento cognitivo sem representao, sem desenvolvimento das estruturas mentais e sem comunicao - o desenvolvimento s no expressado verbalmente. O estgio sensrio-motor o perodo da "inteligncia prtica" porque uma fase do desenvolvimento cognitivo onde a criana no usa a linguagem, emprega apenas as suas aes e percepes, da a razo da denominao desse primeiro estgio, pois a ao e a percepo que estimulam o desenvolvimento das estruturas mentais. Para Piaget, os dois primeiros anos de vida do ser humano so extremamente essenciais, do ponto de vista do desenvolvimento, porque neste perodo a criana percorre uma evoluo absolutamente complexa. Tudo leva a crer, segundo Piaget, que a criana quando nasce no tem noo de que o universo em que ela se encontra feito de objetos e que inclusive ela um objeto entre esses objetos. Um beb com 5 ou 6 meses de idade, "no apresenta nenhuma conduta de busca de objeto que desaparece de seu campo visual".21 Com esse tempo de vida a criana ainda no construiu a ideia de "objeto permanente", ou seja, ela ainda no atribuiu a noo de existncia aos objetos que no esto no seu campo perceptivo. A construo da ideia de que o universo tem uma objetividade prpria comea por volta dos 9 meses de idade e entre os 12 a 18 meses aproximadamente o objeto se tornou permanente e d lugar a uma conduta de busca sistemtica dos objetos que no se encontram ao alcance da sua viso. A "constituio dessa primeira invariante, que o objeto permanente no espao prximo, est ligada a uma organizao dos prprios movimentos e dos deslocamentos do objeto". 22 Piaget, afirma que "a existe, portanto, um incio observvel da reversibilidade prtica".23 Outras construes cognitivas importantes deste estgio so as noes de causalidade e a diferenciao entre meios e fins. A ideia de causalidade se faz presente quando a criana percebe que ela um objeto no mundo e que ela pode interagir com outros objetos e ainda, que estes objetos interagem e causam efeitos entre si. Com a ideia de diferenciao entre meios e fins a criana adquire uma srie de conhecimentos fundamentais sobre a natureza dos objetos, bem como suas possibilidades de aes sobre eles. O estgio sensrio-motor se caracteriza essencialmente pelas construes cognitivas de objeto permanente, de causalidade e de diferenciao entre meios e fins, bem como com a construo de tempo e espao que tambm se d nesses, aproximadamente 2 anos de vida, faz com que a criana consiga, num primeiro momento, uma construo maior que a objetividade do universo e da construo do real, embora esse real construdo seja vivenciado apenas atravs das percepes e das
20 Cf. em PIAGET, J. Epistemologia Gentica, 1970, p. 9. Doravante indicada por EG. 21 SEP, 1971, p. 104. 22 SEP, 1971, p. 104. 23 SEP, 1971, p. 104.

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aes. Essa objetividade e esse real sero reconstrudos, mais tarde, no nvel da linguagem. Em suma, afirma Piaget, "a coordenao das aes do sujeito, inseparvel das coordenaes espaotemporais e causais" que atribudo por esse sujeito ao real, " origem tanto das diferenciaes" entre o sujeito e os objetos "quanto dessa descentrao no plano dos atos materiais que tornar possvel, com o concurso da funo semitica, o advento da representao ou do pensamento".24

4.1.2. Estgio Pr-operatrio Por volta dos dois anos de idade a qualidade da inteligncia se modifica, ao contrrio do primeiro estgio onde agir e saber eram uma realidade s, na transio para o segundo eles se separam e dse o incio do "pensamento com linguagem, o jogo simblico, a imitao diferenciada, a imagem mental e as outras formas de funo simblica".25 Este estgio tambm conhecido como o estgio da representao e a criana permanece nele, aproximadamente, por cinco anos. A representao a capacidade que a criana adquire, por meio das construes cognitivas, de pensar um objeto atravs de outro objeto. Alm disso, esta representao crescente e consiste, em boa parte, numa interiorizao progressiva daquelas aes que eram executadas de forma senso-motora. Neste estgio, a inteligncia ainda prtica, mas agora, alm de prtica ela uma inteligncia em representao e Piaget denominou de Pr-operatrio porque significa que a criana utiliza a representao, mas ela tem todo um trabalho de assimilao, acomodao e equilibrao de organizar essas representaes num todo. E estas operaes significam exatamente a capacidade de organizar esse mundo das representaes de forma coerente e estvel, embora ela ainda no seja capaz de reverter essas operaes; a reversibilidade s acontecer nos prximos estgios, os operatrios concreto e formal. Segundo Piaget, neste segundo estgio, com a introduo ao mundo da linguagem, ao jogo simblico e as outras formas de funo simblica h um desenvolvimento notvel das estruturas mentais. Enquanto que no primeiro, "os esquemas da inteligncia ainda no so, de fato, conceitos", no segundo, a situao se altera "de uma forma notvel; s aes simples, que asseguram as interdependncias diretas entre o sujeito e os objetos, sobrepe-se, em certos casos, um novo tipo de aes, o qual interiorizado e mais precisamente conceitualizado". 26 E esta "passagem das condutas sensoriomotoras para as aes conceitualizadas deve-se no apenas vida social mas tambm aos progressos da inteligncia pr-verbal em seu conjunto e interiorizao da imitao em representaes"27. Piaget afirma, ainda, que esta "passagem da ao ao pensamento, ou do esquema sensrio-motor ao conceito no se realiza sob a forma de uma revoluo brusca, mas, pelo contrrio, sob forma de uma diferenciao lenta e laborosa, ligada s transformaes da assimilao"28 e que
a grande distino epistemolgica entre as duas formas de assimilaes por esquemas sensoriomotores e por conceitos , portanto, que a primeira ainda diferencia mal as 24 Cf. em EG, 1970, p. 11. 25 SEP, 1971, p. 104. 26 EG, 1970, p. 15. 27 EG, 1970, p. 19. 28 EG, 1970, p. 19.

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31 caractersticas do objeto das caractersticas das aes do indivduo em relao a esses objetos, ao passo que a segunda forma envolve somente os objetos, mas tanto os ausentes quanto os presentes, e ao mesmo tempo liberta o indivduo de seus vnculos com a situao atual, conferindo-lhe ento o poder de classificar, seriar, por em correspondncia, etc., com muito mais mobilidade e liberdade.29

Vale ressaltar que os processos de assimilao, acomodao e equilibrao realizados por crianas nesta faixa etria foram constatados por Piaget e sua equipe atravs de testes, normalmente de raciocnio lgico-matemtico, que eram aplicados com a inteno de observar e analisar a forma como eram resolvidos. Alm da evoluo das estruturas j relatadas, dois acontecimentos so visivelmente observveis neste perodo. O primeiro deles e bastante marcante a introduo linguagem porque ela permite uma socializao da inteligncia e a aquisio da linguagem pressupe duas capacidades cognitivas. A primeira, que a criana "deve saber distinguir claramente entre signo e significado" e a segunda, que "determinados signos sempre substituem o mesmo objeto e tambm o prprio signo uma espcie de objeto". Esta relao "entre palavra e sequncia sonora articulada, estruturalmente aparentado com o que existe entre o objeto permanente e as suas imagens sensoriais"30. O segundo acontecimento presente neste estgio a introduo ao mundo da moralidade, ou seja, nesta fase a criana entra no mundo dos valores, das regras, das virtudes e das noes de certo e errado. Este fato importante porque no se pode falar em moral no estgio anterior. Piaget acredita que s por volta dos 4 anos de idade que a criana penetra no mundo da moralidade, mas apesar de saber diferenciar regras condicionadas pela natureza de normas morais ou sociais, ela ainda no compreende o sentido de tais regras. Piaget utilizou com frequncia o termo egocentrismo associado a este estgio e foi muito criticado por isso. Em sua obra, este termo no deve ser encarado como o da forma habitualmente utilizado. Para ele, dizer que uma criana egocntrica no quer dizer que ela se comporte como estivesse totalmente centrada nela, significa que ela tem dificuldades de perceber o ponto de vista do outro. Em outras palavras ela percebe o ponto de vista do outro a partir do seu prprio ponto de vista.

4.1.3. Estgio das operaes concretas Por volta dos 7-8 anos de idade aproximadamente, depois de ter passado por algumas fases de transio, a criana chega constituio de uma lgica e de estruturas operatrias denominadas concretas. "Neste nvel, que o dos primrdios de uma lgica propriamente dita, as operaes ainda no repousam sobre proposies de enunciados verbais, mas sobre os prprios objetos" que as crianas "se limitam a classificar, a seriar, a colocar em correspondncia etc".31 De acordo com Piaget, a entrada da criana neste estgio "assinala um momento decisivo na construo dos instrumentos do conhecimento". Ele afirma que "as aes interiorizadas ou conceitualizadas com que o sujeito" trabalhava at agora, "adquirem a categoria de operaes".32
29 EG, 1970, p. 21. 30 Cf. em Kesselring, T. 1993, p. 131. 31 SEP, 1971, p. 105. 32 EG, 1970, p. 28.

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Mas, o que Piaget quer expressar com termo operao? Com o termo operao, ele tem em mente a ao do sujeito. Se nos nveis sensoriomotores, ao significava manipular o mundo, trabalhar o mundo e agir sobre o mundo; se no pensamento pr-operatrio esta ao passou a ser interiorizada, ou uma ao por representao; com o advento do pensamento operatrio a criana adquire a habilidade de pensar uma ao e reverter esse pensamento. Em outras palavras, operao uma ao interiorizada reversvel e coordenada. Como este o estgio da inteligncia operacional concreta, e como dito anteriormente se refere aos primrdios da lgica, a criana faz uso da capacidade das operaes reversveis apenas em cima de objetos que ela possa manipular, de situaes que ela possa vivenciar ou de lembrar a vivencia, ainda no existe, por assim dizer, a abstrao. Mas, estas operaes, "enquanto transformaes reversveis modificam certas variveis e conservam outras a ttulo de invariantes".33 Percebe-se com isso um salto de qualidade essencial, uma diferena de natureza do estgio anterior no desenvolvimento cognitivo e mais uma vez sem um comeo absoluto pois "o que novo decorre ou de diferenciaes progressivas, ou de coordenaes graduais, ou das duas coisas ao mesmo tempo"34. Se no estgio pr-operatrio a criana passou por uma mudana de aes que eram sucessivas para um processo de aes simultneas e isso trouxe a possibilidade da representao, agora, o que se tem "um processo temporal anlogo, mas que envolve a fuso num s ato das antecipaes e retroaes".35 E justamente esse processo que caracteriza a reversibilidade da ao interiorizada, ou seja, a criana age com a inteligncia operacional e "graas reversibilidade, que a mente humana emancipa-se do espao e tempo, isto , ela pode percorr-las em todas as direes. reversibilidade deve tambm a capacidade de distinguir entre processos reversveis e irreversveis".36 Em suma, o que essencialmente caracteriza o surgimento das operaes que
em vez de proceder por correes a posteriori, isto , uma vez j executada materialmente a ao, as operaes constam de uma pr-correo dos erros, graas ao duplo jogo das operaes diretas e inversas, ou seja, [...] de antecipaes e retroaes combinadas ou, mais precisamente ainda, de uma antecipao possvel das prprias retroaes.37

4.1.3. Estgio Operatrio Formal Por volta dos 11 - 12 anos de idade, a criana chega ao mundo das operaes formais. Estas novas operaes aparecem "pela generalizao progressiva a partir das precedentes"38 e a principal caracterstica desta fase consiste em poder realizar estas operaes sobre hipteses e no somente sobre objetos, ou seja, de agora em diante, a criana pode versar sobre enunciados verbais, isto , sobre proposies. "O raciocnio hipottico-dedutivo torna-se possvel, e, com ele, a constituio de uma lgica 'formal' quer dizer, aplicvel a qualquer contedo".39
33 EG, 1970, p. 28. 34 EG, 1970, p. 29. 35 EG, 1970, p. 29. 36 Kesselring, T. 1993, p. 148. 37 SEP, 1971, p. 107. 38 SSP, 1971, p. 107. 39 SSP, 1971, p. 107.

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Se por um lado este o ltimo estgio do desenvolvimento cognitivo, por outro, a designao "operaes formais" indica que as pessoas, a partir deste estgio, "no pensam apenas operatoriamente, mas avanam mais e mais em direo a raciocnios formais e abstratos". 40 Segundo Piaget, com as operaes formais "o conhecimento supera o prprio real para inserir-se no possvel e ligar diretamente o possvel ao necessrio sem a mediao indispensvel do conceito" 41 e este possvel cognitivo " necessariamente extemporneo, por oposio ao virtual fsico, cujas realizaes se desenvolvem no tempo"42. As operaes lgico-matemticas permearam os trabalhos de Piaget e sua equipe. Na verdade, elas eram o grande destaque nos testes que foram aplicados s crianas, e quanto a essas operaes ele afirmou que
na medida em que se interiorizam as operaes lgico-matemticas do sujeito graas s abstraes reflexivas que constroem operaes sobre outras operaes, e na medida em que finalmente alcanada essa extemporaneidade caractersticas dos conjuntos de transformaes possveis e j no apenas reais, que o mundo fsico em seu dinamismo espao-temporal, englobando o sujeito como parcela nfima entre outras, comea a ficar acessvel a uma leitura objetiva de algumas de suas leis e, sobretudo, a explicaes causais que obrigam o esprito a uma constante descentrao em sua conquista de objetos.43

No que tange a abstraes, Piaget dividiu-as em dois tipos: Abstrao Emprica e Abstrao Reflexiva. As informaes retiradas do objeto de conhecimento pelo sujeito so abstraes empricas; ao passo que, as informaes retiradas das aes do sujeito sobre o objeto so abstraes reflexivas. E quanto interiorizao e exteriorizao de conhecimentos Piaget, sustenta que esse duplo movimento "iniciado com o nascimento acaba por assegurar essa harmonia paradoxal entre um pensamento que se liberta, enfim, da ao material e de um universo que engloba esta ltima, mas a supera de todas as formas".44

5. Concluso Diante do exposto, a Epistemologia Gentica proposta por Piaget essencialmente baseada na inteligncia e na construo do conhecimento e visa responder no s como os homens, sozinhos ou em conjunto, constroem conhecimentos, mas tambm por quais processos e por que etapas eles conseguem fazer isso. Como o termo gentica no ttulo desta teoria, sugere a evoluo da aquisio de conhecimentos, Piaget e sua equipe estabeleceram quatro estgios por quais os sujeitos perpassam para evolurem, de um estado de total desconhecimento do mundo que o cerca at o desenvolvimento da capacidade de conhecer o que ultrapassa os limites do que est a sua volta. Do nascimento at aproximadamente dois anos de idade a criana se encontra no estgio sensriomotor, atingindo um nvel de equilbrio por volta dos 12 - 18 meses. Terminado este perodo, ela
40 Kesselring, T. 1993, p. 159. 41 EG, 1970, p. 45. 42 EG, 1970, p. 45. 43 EG, 1970, p. 50. 44 EG, 1970, p. 51.

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adentra no estgio pr-operatrio e permanece nele at completar mais ou menos 7 - 8 anos, sendo que o equilbrio atingido quando a criana est com a idade de 4 - 5 anos. Superado esses dois, comea-se a jornada pelos dois outros estgios - os operatrios. O primeiro deles o concreto que se inicia ao final do segundo estgio e tem durao, em mdia, at os 11 - 12 anos. O nvel de equilbrio acontece aos 9 - 10 anos. O ltimo estgio - o operatrio formal que inicia ao final do terceiro e no qual o ser humano permanece por toda a vida adulta atinge um estado de equilbrio por volta dos 14 - 15 anos de idade. Piaget, ressalta que "estas idades mdias dependem dos meios sociais e escolares".45 Independentemente do estgio em que os seres humanos se encontrem a aquisio de conhecimentos, segundo Piaget, acontece por meio da relao sujeito/objeto. Esta relao dialtica e se d por processos de assimilao, acomodao e equilibrao. O dinamismo da equilibrao acontece atravs de sucessivas situaes de equilbrio - desequilbrio - reequilbrio que visam, por assim dizer, "dominar" o objeto do conhecimento. A necessidade de conhecimento do objeto pelo sujeito, leva-o a executar desde simples aes at operaes sobre o objeto. Se por um lado, os estgios foram estabelecidos, evolutivamente, a partir do que faltava para se chegar capacidade de realizar operaes formais, por outro lado as prprias operaes perpassam trs grandes etapas que as levam a se libertarem "da durao, ou seja, de fato, do contexto psicolgico das aes do sujeito, com o que elas comportam de dimenso causal" para finalmente atingirem "esse carter extemporneo que prprio das ligaes lgico-matemticas depuradas".46 A primeira das trs etapas perpassadas pelas operaes o da funo semitica, ou seja, "a interiorizao em imagens e a aquisio da linguagem" permitem "a condensao das aes sucessivas em representaes simultneas", isso se d por volta dos 18 meses - 2 anos. A segunda das etapas coincide com o inicio do terceiro estgio - o das operaes concretas, ou seja, "coordenando as antecipaes e as retroaes chegam a uma reversibilidade suscetvel de refazer o curso do tempo e de assegurar a conservao dos pontos de partidas". E, a ltima das trs grandes etapas assinalada com o incio das operaes formais, quando o conhecimento supera o real e insere-se no possvel.47 Dentre as teorias do conhecimento j elaboradas, possvel que a Epistemologia Gentica seja a mais completa delas. Ela completa no s porque abrange a aquisio de conhecimentos pelo homem desde o nascimento at a idade adulta, mas tambm porque ela procura responder quais so os processos desta aquisio.

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45 SEP, 1971, p. 105. 46 EG, 1970, p. 45. 47 EG, 1970, p. 45.

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