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Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de ensino

Fundamental

1 edio | Braslia | 2009

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Presidncia da Repblica Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica Coordenao Geral de Ensino Fundamental

C928

A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade / Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro (orgs.). Belo Horizonte : UFMG/FaE/CEALE, 2009. 122 p. ISBN: 978-85-7783-026-8 - Ttulo. 1. Ensino fundamental. 2. Alfabetizao. 3. Crianas Linguagem. 4. Aquisio de linguagem. 5. Escrita estudo e ensino. I. Ttulo. II Maciel, Francisca Izabel Pereira. III. Baptista, Mnica Correia. IV. Monteiro, Sara Mouro. CDD- 372.412

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Projeto Grco e Diagramao Marco Severo Autores Sara Mouro Monteiro | Mnica Correia Baptista | Maria Zlia Versiani Machado | Juanice de Oliveira Vasconcelos | Eliana Pereira Arajo | Arlete Alves Corra | Kely Cristina Nogueira Souto Organizadoras Francisca Izabel Pereira Maciel | Mnica Correia Baptista | Sara Mouro Monteiro

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Um pensar estrangeiro andou atordoando meu pouco entendimento. Ir para a escola era abandonar as brincadeiras sob a sombra antiga da mangueira; era renunciar o debaixo da mesa resmungando mentiras com o silncio; era no mais vistoriar o atrs da casa buscando novas surpresas e outros convites. Contrapondo-se a essas perdas, havia a vontade de desamarrar os ns, entrar em acordo com o desconhecido, abrir o caderno limpo e batizar as folhas com a sabedoria da professora; diminuir o tamanho do mistrio, abrir portas para receber novas lies, destramelar as janelas e espiar mais longe. Tudo isso me encantava .

Bartolomeu Campos de Queiroz

Apresentao ................................................ 7

Crianas menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos ....... 13

Dimenses da proposta pedaggica para o ensino da linguagem escrita em classes de crianas de seis anos........ 29 ...29 2.1 O letramento ............................................................................. 2.2 O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula .................42 2.3 A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica ............................................................47 2.4 O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao .........................64

Um dilogo com prticas pedaggicas de alfabetizao e letramento de crianas de seis anos .................................... 71 3.1 Ouvir, ver, ler histrias: narrativas verbais e visuais em prticas de letramento literrio na infncia ...........................71 3.2 Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil ...........................89 3.3 O jogo lingustico: brincando com as hipteses das crianas ......95 3.4 A produo de textos e o desenho na sala de aula..................... 110
Consideraes nais: professoras, crianas de seis anos e o prazer de ler e escrever para aprender ...........................................121

Orientaes Or Ori O ri r ie ent en n nta a es sp par pa para ara o tr ar t trabalho raba ba b al lho ho c ho co com om a L Li Linguagem in ngu ng gu g age age ag gem E Escrita scr sc s cr c rit ita ta t ae em m tu t turmas urma rma mas d de es seis eis is sa an anos nos os de e ida i id idade dad da de e

Apresentao

A incluso das crianas de seis anos no Ensino Fundamental amplia a escolarizao para uma parcela signicativa da populao brasileira que se encontrava, at ento, privada da educao escolar ou sem garantia de vagas nas instituies pblicas de ensino. Como nico nvel de ensino de matrcula obrigatria no Pas, o Ensino Fundamental, ao ter sua durao ampliada de oito para nove anos, traz para a escola um grupo de crianas que, ao serem introduzidas nessas instituies, entram em contato com uma cultura da qual devem se apropriar. importante tambm considerar que, ainda que algumas das crianas de seis anos j frequentassem instituies pr-escolares, a entrada desse segmento no Ensino Fundamental impe novos desaos, sobretudo pedaggicos, para a rea educacional. Como se sabe, mesmo admitindo a expanso das vagas como condio fundamental para a garantia do direito educao, no mbito das prticas pedaggicas que a instituio educativa pode tornar-se ela mesma expresso ou no desse direito. Para que esse direito se cumpra, portanto, e para que se congure como promotor de novos direitos, o acesso das crianas s instituies educativas e sua permanncia nelas devem consolidar-se como direito ao conhecimento, formao integral do ser humano e participao no processo de construo de novos conheci-

mentos. A construo dessa prtica educativa deve ter a criana como eixo do processo e levar em conta as diferentes dimenses de sua formao. Nesta publicao, sem ignorarmos a relevncia das demais dimenses, discutiremos uma delas, que, por seu carter complexo, multifacetado e precursor, cumpre um papel fundamental na garantia do direito educao: o desenvolvimento da linguagem escrita. Uma prtica educativa comprometida

com o desenvolvimento da linguagem escrita no se restringe elaborao de atividades dirigidas aos alunos. Exige, isto sim, a superao da fragmentao dessas atividades de ensino em sala de aula. Para se assegurar aos aprendizes o pleno desenvolvimento de suas potencialidades, fundamental, dentre outros aspectos, que a ao educativa se baseie em uma orientao terico-metodolgica, que se denam os objetivos de ensino, a organizao do trabalho pedaggico, o tipo de abordagem que se quer dar ao conhecimento e, por m, que se considere a realidade sociocultural dos alunos e o contexto da escola. Para mobilizar os processos de aprendizagem das crianas de modo a ajud-las no

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desenvolvimento das capacidades relacioNesta publicao, em lugar do masculino genrico, usaremos o feminino para designar as professoras por representarem a maioria das prossionais que atuam nesta etapa de ensino.

Uma prtica de ensino consistente tem em sua conformao esse conjunto de elementos bem denidos e pressupe uma construo singular de cada professora com seu grupo de alunos, ao mesmo tempo em que requer um trabalho coletivo envolvendo todo o corpo docente e os demais prossionais na sua elaborao. Essa construo cotidiana da prtica educativa exige dos seus prossionais a capacidade de fazer escolhas, criar, recriar, pesquisar, experimentar e avaliar constantemente suas opes. Em outras palavras, somente uma prtica pedaggica autnoma garante as condies para o exerccio prossional competente e para a construo de uma educao comprometida com a qualidade referenciada socialmente.

nadas leitura e escrita e na construo de representaes sobre esse objeto de estudo, as situaes de aprendizagem precisam ser sequenciadas, articuladas e contextualizadas, ou seja, as crianas precisam participar de um conjunto de atividades caracterizado por um ciclo de aes e procedimentos de ensino-aprendizagem as chamadas Situaes de aprendizagem. Organizar esses ciclos de Situaes de aprendizagem ca mais fcil quando as professoras tm em mente uma proposta de ensino na qual possam buscar referncias metodolgicas para projetar seus trabalhos junto s crianas. Vale ressaltar, ainda, que, para uma proposta de ensino tornar-se um referencial e se materializar em uma prtica de ensino adequada, ela dever ser validada e reconstruda a partir do conhecimento que se tem das crianas e tambm das interaes que se estabelecem entre os participantes do grupo escolar e deles com os objetos do conhecimento. Dessa forma, a avaliao e o planejamento so fatores determinantes para a consolidao desta prtica. A avaliao diagnstica um procedimento de ensino a ser adotado com o objetivo de se estabelecerem relaes entre a proposta de ensino, o perl pedaggico da turma e as necessidades de aprendizagem especcas de cada aluno. O planejamento pedaggico, por sua vez, como projeto de trabalho do professor, s se torna efetivo se elaborado a partir da articulao entre a proposta de ensino e os sujeitos da aprendizagem.
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Tomando como eixo o princpio da autonomia docente como condio para a concretizao da prtica pedaggica que acreditamos ser de qualidade, pretendemos, com esta publicao, no apenas apresentar proposies ou diretrizes para a construo do trabalho com a linguagem escrita em classes de seis anos, mas tambm articular essas proposies e diretrizes s teorias que as informam. O primeiro texto, que constitui a Parte I desta publicao, pretende situar a discusso acerca do ensino e da aprendizagem da linguagem escrita, destacando o acesso a esse objeto do conhecimento como um direito da criana antes de completar sete anos de idade. Na Parte II, os textos discutem os fundamentos tericos e as propostas pedaggicas, considerando algumas das

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dimenses presentes no processo de alfabetizao , a saber: 1. O letramento; 2. O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; 3. A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; 4. O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao. Para discutir essas dimenses em seus diferentes aspectos, abordaremos cada uma delas por meio de quatro tpicos: t Objetivos gerais objetivos gerais para o ensino da escrita; t Eixos do plano didtico correspondem aos contedos da ao pedaggica; t Objetivos de aprendizagem correspondem ao que se espera que as crianas desenvolvam em relao s habilidades; construam em relao s representaes; e se apropriem em relao s prticas e aos modos de se relacionarem com a lngua escrita; t Situaes de aprendizagem situaes nas quais crianas e professoras adotam formas especcas para aprender e ensinar no contexto da escola. Na Parte III, so apresentados e discutidos relatos de trabalhos com a linguagem escrita e situaes observadas junto a crianas menores de sete anos.
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Os dois primeiros textos enfocam o processo de letramento literrio por meio do qual as crianas tm a oportunidade de vivenciar momentos de elaborao acerca do funcionamento do sistema de escrita e de dar continuidade ao processo de alfabetizao. O terceiro texto descreve uma estratgia de ensino voltada para a aquisio do sistema de escrita denominada Jogo Lingustico. O jogo foi criado por uma professora que, ao longo da sua trajetria prossional, encontrou formas de experimentao e registro de sua prtica de alfabetizao com turmas compostas de crianas em nveis diferenciados de conceitualizao da escrita. O quarto e ltimo texto um relato de situaes de sala de aula nas quais as crianas so motivadas a desenhar e a produzir textos orais e escritos. O relato nos mostra como as crianas so capazes de expressarem ideias originais por meio de seus desenhos e da escrita.

As propostas apresnetadas tomaram como referncia o porjeto ALFALETRAR do Ncelo de Alfabetizao e Letramento da Secretaria Municipal de Educao de Lagoa Santa, Minas Gerais.

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Crianas menores de sete anos, aprendizagem da linguagem escrita e o ensino fundamental de nove anos.
Mnica Correia Baptista*

A discusso acerca do ensino e da aprendizagem da leitura e da escrita antes dos sete anos tem merecido a ateno de educadores e estudiosos da rea, em diferentes contextos da histria da educao brasileira. Sobretudo nas ltimas dcadas do sculo XX, com a divulgao da psicognese da lngua escrita (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985), muito se discutiu sobre esse tema. Nos ltimos anos, um novo impulso foi dado ao debate, estimulado pela antecipao da escolarizao obrigatria, concretizada com a entrada das crianas de seis anos no Ensino Fundamental. Ao se discutirem os contedos e as intervenes pedaggicas adequados tanto s crianas que passaram a integrar o Ensino Fundamental, quanto quelas que continuaram na Educao Infantil, tem-se problematizado a adequao ou inadequao de se trabalhar a aquisio da lngua escrita nesse perodo da educao da infncia. Sob nova perspectiva e diante de novos desaos, o tratamento dado questo vem revelando sua complexidade e a necessidade de se explicitarem os diferentes pontos de vista quanto aos pressupostos tericos e prticos nela envolvidos. Mesmo correndo o risco de uma excessiva simplicao, pode-se armar que, em geral, este debate se circunscreve a duas posies hegemnicas e, ao mesmo tempo, antagnicas. De um lado, argumenta-se acerca da inadequao do trabalho com a lngua escrita nessa faixa etria por consider-lo uma antecipao indesejvel de um modelo escolar tpico do Ensino Fundamental. De acordo com essa concepo, ensinar a ler e a escrever equivaleria a roubar das crianas a possibilidade de viver mais plenamente o tempo da infncia. De outro lado, o trabalho com a lngua escrita desde a educao infantil avaliado positivamente e incentivado como uma medida compensatria ou propedutica com vistas obteno de melhores resultados nas etapas posteriores da educao bsica. Qualquer que seja a posio assumida, ambas, ao enfatizarem o objeto, concedem ao sujeito da aprendizagem um papel secundrio e submetido s concepes e avaliaes do adulto. As perguntas a serem formuladas e respondidas no sentido de se construir uma prtica educativa de qualidade, sobretudo considerando-se a complexidade que envolve essa temtica, deveriam incidir
* BAPTISTA, Mnica Correia. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita.

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sobre a criana e suas formas de expresso e relao com o mundo: Que signicado possui a linguagem escrita para a criana menor de sete anos? Como ela se relaciona com os bens culturais e em especco com esse objeto do conhecimento? Quais so suas condies psquicas, sociais, emocionais e cognitivas para se apropriar dessa forma de linguagem? Seria desejvel e possvel ensinar a linguagem escrita a essa criana e, ao mesmo tempo, respeitar seus desejos, aspiraes, possibilidades, competncias e condies de aprendizagem? Caso seja possvel, que caractersticas teriam as prticas educativas capazes de respeitar esses pressupostos? Nesta publicao, pretendemos demonstrar que o aprendizado da linguagem escrita, desde a mais tenra idade, se constitui numa ferramenta fundamental para assegurar s crianas, como atores sociais que so, sua incluso na sociedade contempornea. Antes, porm, de apresentarmos e discutirmos conceitos, prticas educativas e aspectos metodolgicos que auxiliem as professoras a construrem autonomamente sua prpria prtica, estabeleceremos, neste primeiro texto, algumas relaes possveis entre os termos desta equao: crianas menores de sete anos, aprendizado da linguagem escrita e Ensino Fundamental, agora com nove anos de durao. Num primeiro momento, ressaltaremos uma caracterstica distintiva das sociedades contemporneas: o fato de se constiturem em agrupamentos sociais marcados e denidos pela cultura escrita. E, em seguida, coerentes com a noo de infncia como uma construo social, discutiremos como a criana se relaciona com essa sociedade mediatizada pela escrita e como, ao faz-lo, ressignica essa sociedade e esse objeto do conhecimento, ao mesmo tempo em que por eles ressignicada. Em um segundo momento, partindo da noo de que a cultura infantil se constitui na inter-relao entre sujeitos de diferentes grupos sociais e entre os bens culturais produzidos por esses sujeitos, discutiremos no apenas o fato de que a apropriao da escrita se constitui em um instrumento de insero cultural e social, mas tambm de que maneira, durante esse processo de apropriao, a criana vai introduzindo modicaes, experimentando e transformando este objeto, imprimindo-lhe sua forma prpria de se relacionar com o mundo. Finalmente, aps essa discusso acerca dos signicados que a aquisio do sistema de escrita adquire tanto para o indivduo quanto para o grupo social que dele se apropria, esperamos contribuir com a consolidao de um trabalho pedaggico com a linguagem escrita, capaz de respeitar as crianas como sujeitos com direitos e membros ativos de uma sociedade grafocntrica.

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Desenvolvimento infantil e aprendizagem da linguagem escrita


Tendo como marco conceitual a obra Histria social da criana e da famlia (ARIS, 1981), as pesquisas no campo da Histria, da Sociologia e da Antropologia tm demonstrado que a infncia, tal como a conhecemos hoje, no um fenmeno natural e universal, mas, sim, o resultado de uma construo paulatina das sociedades moderna e contempornea. A infncia deixou de ser compreendida como uma pr etapa da fase adulta e passou a ser identicada como um estado diferenciado. Assim, ao mesmo tempo em que se reconhece que a denio de infncia tributria do contexto histrico, social e cultural no qual se desenvolve, admite-se a especicidade que a constitui como uma das fases da vida humana3. A Psicologia, ao longo das primeiras dcadas do sculo XX, cumpriu um papel de destaque nesse reconhecimento da infncia como um tempo especco da vida humana. Entretanto, a escassa produo cientca sobre a infncia, desde a perspectiva de outras reas do conhecimento, tais como da Sociologia, da Histria ou da Antropologia, dicultou a construo de um saber capaz de perceb-la como um fenmeno scio-histrico. Sob a forte inuncia da Psicologia e sem o necessrio intercmbio entre os olhares conceituais e metodolgicos de outras reas do saber cientco, a infncia foi compreendida como um fenmeno relacionado vivncia cronolgica, cuja lgica e estrutura se pautavam pelos aspectos ligados natureza. Assim fundamentados, alguns estudos no campo da Psicologia concederam pouca relevncia cultura na constituio da infncia. (GOUVEIA, 2000). Inseridas nesse contexto de investigaes psicolgicas, as chamadas perspectivas psicogenticas, baseadas na noo de que a psique infantil qualitativamente diferente da adulta, enfatizaram o estudo da gnese das funes psquicas. Piaget, como um dos eminentes tericos da psicognese, armava que suas investigaes, ao analisarem os comportamentos infantis, tinham como objetivo principal investigar no a compreenso do conhecimento no seu estado nal, mas, sim, na sua gnese e no seu processo de construo. De fato, desde a perspectiva piagetiana, a tentativa de compreender a gnese do pensamento e da inteligncia humana, por meio do estudo de como a criana se desenvolve, enfatiza o papel do indivduo. Ainda que Piaget tenha assinalado que os avanos cognitivos pressupunham adaptaes ao meio, seu esforo fundamental se orientou em direo anlise de como o indivduo d sentido ao mundo compreendido genericamente (ROGOFF , 1993). Com isso, queremos destacar que a centralidade de sua investigao foi o indivduo e

Sobre esse tema da construo da ideia de infncia, vale a pena assistir ao curta metragem A inveno da infncia . Nesse documentrio, Liliana Sulzbach apresenta a noo de que ser criana no signica ter infncia e prope uma reexo sobre o que ser criana no mundo contemporneo. Assista ao lme, acessando o link: http://www.portacurtas. com.br/Filme.asp?Cod=672

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no os aspectos presentes no mundo social nem to pouco a forma como esse mundo exerce inuncia no desenvolvimento mental da criana. O processo de desenvolvimento , a partir dessas construes tericas, uma espcie de monlogo. A criana enfrenta solitariamente a tarefa de construir uma representao do mundo e o faz graas a algumas propriedades lgicas que subjazem o pensamento e que caracterizam seu estgio de desenvolvimento. Resumidamente, pode-se armar que as investigaes piagetianas, baseadas no mtodo clnico, jogavam luz sobre o que as crianas eram capazes de realizar autonomamente e, a partir da, identicavam o seu estgio de desenvolvimento psquico. Ainda que pesem as indiscutveis contribuies de Piaget, a centralidade atribuda anlise da interao da criana com o mundo fsico imps, em certa medida, a ideia de que o desenvolvimento humano era um desao a ser alcanado individualmente, a partir de progressos naturais. De outra parte, implicou uma compreenso da infncia como um universo isolado, como se adultos e crianas no compartissem prticas culturais comuns. Gouveia (2000) lembra que essas contribuies tericas estruturaram a escola moderna ocidental, cujas prticas, tcnicas e modelos pedaggicos se erigiram a partir da distino entre o universo adulto e o infantil. Ao tratar de estabelecer o qu - a que informao e prticas culturais as crianas poderiam ou deveriam ter acesso; o quando - a partir de que faixa de idade; e o como - que modelo pedaggico de transmisso deveria ser adotado, ocorreu uma articializao da cultura e de seu acesso, em uma relao que, efetivamente, excluiu a criana da cultura mais ampla da qual fazia parte. Gouveia (2000) destaca, ainda, o fato de se haver tomado como referncia certa dimenso ldica para caracterizar a infncia, o que acabou por conformar uma representao infantilizada da criana. Alguns produtos culturais, tais como: jogos, canes e brincadeiras, transmitidos atravs de geraes, foram transformados em um conjunto descontextualizado de prticas culturais. A cultura infantil se empobreceu e esse patrimnio cultural foi transformado em um conjunto de signos e smbolos organizado a partir da ideia que o adulto possui da infncia e de seu universo simblico. Assim como Piaget, Vygotsky tambm deu importncia ao papel do sujeito na aprendizagem. Entretanto, se para o primeiro os suportes biolgicos que fundamentam sua teoria dos estgios universais receberam maior destaque, para o segundo, a interao entre as condies sociais e a base do comportamento humano foram os elementos fundamentais para sua teoria sobre o desenvolvimento. Vejamos, a seguir, por que, para este terico, as condies sociais so os fatores determinantes do comportamento considerado tipicamente humano.

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Para Vygotsky, o que distingue o desenvolvimento biolgico e psicolgico dos animais mais evoludos do desenvolvimento humano a diferena que se estabelece entre as funes psicolgicas naturais, que caracterizam os primeiros, e as funes psicolgicas superiores, que aparecem somente com o ser humano4. A passagem dos processos naturais aos processos superiores, questo perseguida por Vygotsky e colaboradores, o elemento estruturante da conscincia e do intelecto humanos. E como ocorre essa passagem? Segundo os estudos de Vygotsky, ao nascer, os seres humanos do respostas adaptativas por meio de estruturas mentais denominadas elementares , tais como: os reexos condicionados e incondicionados, as reaes automatizadas, os processos de associao simples. Tais estruturas mentais so condicionadas principalmente por determinantes biolgicos. O elemento central que faz com que s chamadas estruturas elementares de bases biolgicas se sigam outras chamadas superiores o uso de signos ou de outros instrumentos psicolgicos5. Tais instrumentos psicolgicos servem para ordenar e reposicionar externamente a informao. Um exemplo clssico que nos ajuda a entender essa proposio o signicado que adquire um barbante amarrado no dedo para memorizar algo que no se pode ou no se quer esquecer. Nesse caso, esse instrumento psicolgico empregado permite ampliar uma funo mental, a memria, e lhe confere uma abrangncia muito mais ampla do que sua condio natural. Nesse exemplo, o barbante um signo, ou seja, uma marca externa que fornece suporte concreto para a ao do homem no mundo (OLIVEIRA, 1997). A partir do exemplo acima, ca fcil compreender que o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores fruto do desenvolvimento da cultura e no do desenvolvimento biolgico. Atribuir sentido a um objeto uma condio dada culturalmente, assim como tambm o a capacidade de transmitir a outras geraes esses signicados. Como veremos a seguir, essa capacidade de usar signos foi, ao longo da histria da humanidade, sofrendo duas mudanas qualitativas fundamentais. Importante destacar que essas mesmas transformaes pelas quais a humanidade passou se vericam ao longo da histria de cada ser humano. A primeira dessas mudanas que os signos, as marcas externas, vo se transformando em processos internos de mediao. Vygotsky denomina esse mecanismo de processo de internalizao. Como explica Oliveira (1997), ao longo do processo de desenvolvimento, o indivduo substitui as marcas externas e passa a utilizar signos internos , ou seja, representaes mentais que substituem os objetos do mundo real. Por exemplo, a ideia que possuo acerca de um objeto, como a cadeira, me permite lidar mentalmente com ela, mesmo na sua ausncia:

As funes psicolgicas superiores ou processos mentais superiores so os mecanismos psicolgicos mais sosticados e complexos, tpicos dos seres humanos, que lhes permitem o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presentes. Graas a essas funes, o ser humano pode pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores (OLIVEIRA, 1997).

Os instrumentos psicolgicos so () todos aqueles objetos cujo uso serve para ordenar e reposicionar externamente a informao, de modo que o sujeito possa escapar da ditadura do aqui e agora e utilizar sua inteligncia, memria ou ateno no que poderamos chamar uma situao de situaes, uma representao cultural dos estmulos que podemos operar quando queremos ter estes em nossa mente e no s e quando a vida real nos oferece . (VYGOTSKY apud ALVAREZ; DEL RO, 1990, p. 98). Ou seja, Vygotsky se xa naqueles apoios externos que permitem aos sujeitos mediar um estmulo, ou seja, representlo em outro lugar ou em outras condies.

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Essa capacidade de lidar com representaes que substituem o real que possibilita ao homem libertar-se do espao e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das prprias coisas, imaginar, fazer planos e ter intenes (...). Essas possibilidades de operao mental no constituem uma relao direta com o mundo real sicamente presente; a relao mediada pelos signos internalizados que representam os elementos do mundo, libertando o homem da necessidade de interao concreta com os objetos de seu pensamento. (OLIVEIRA, 1997: 35) A segunda transformao a organizao dos smbolos em estruturas complexas e articuladas, denominadas sistemas simblicos. Como salientam Cole & Scribner (2000), os sistemas simblicos (a linguagem, a escrita, o sistema de nmeros, dentre outros) so criaes das sociedades ao longo da histria humana, que modicaram substancialmente a forma social e o nvel de desenvolvimento cultural dessas sociedades. Como tentamos assinalar, a inteligncia humana, diferentemente de outras formas de inteligncia, resultado de um processo contnuo de aquisio de controle ativo sobre funes inicialmente passivas. Tal controle se desenvolve e adquire status de funo psquica superior graas capacidade humana de fazer uso de signos e de outros instrumentos psicolgicos. Ao considerar essa relevncia atribuda aos signos e smbolos e, consequentemente, aos sistemas simblicos, Vygotsky ressalta que o acesso a esses instrumentos ou ferramentas psicolgicas e a maneira como as crianas os manipulam so fatores determinantes no processo de estruturao da sua mente. Chegamos, assim, discusso central que aqui nos interessa. A aquisio do sistema de escrita, assim como de outros sistemas simblicos, adquire uma relevncia estrutural em termos mentais e cognitivos para o indivduo que passa a domin-lo e no pode ser alcanada de maneira puramente mecnica e externa, ao contrrio, pressupe o culminar, na criana, de um processo de desenvolvimento de funes comportamentais complexas (VYGOTSKY, 2000). Essas concluses a que chega Vygotsky, tornadas pblicas nas primeiras dcadas do incio do sculo XX, chamavam a ateno para aspectos do aprendizado da leitura e da escrita, que demorariam mais de meio sculo para serem identicados e tomados adequadamente como objeto de estudo de pesquisas cientcas. Alm de evidenciar os aspectos cognitivos, constitutivos da aprendizagem da leitura e da escrita, os estudos sociointeracionistas de Vygotsky e colaboradores advertiam que uma viso geral da histria do desenvolvimento da linguagem escrita nas crianas conduziria naturalmente a trs concluses fundamentais de carter prtico.

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A primeira delas que o ensino da escrita deveria ser transferido para a prescola, sob o argumento de que as crianas menores so capazes de descobrir a funo simblica da escrita. Baseando-se em pesquisas de autores contemporneos seus, Vygotsky (2000) menciona o fato de que oitenta por cento das crianas com trs anos de idade seriam capazes de dominar uma combinao arbitrria de sinais e signicados, enquanto que, aos seis anos, quase todas as crianas seriam capazes de realizar essa operao. Conclui, ainda, com base nas observaes feitas por essas investigaes, que o desenvolvimento entre trs e seis anos envolve no s o domnio de signos arbitrrios, como tambm o progresso na ateno e na memria. A segunda concluso prtica a que chega resultado desse reconhecimento de que mais do que possvel, mas, sobretudo, adequado se ensinar leitura e escrita s crianas pr-escolares. Vygotsky ressalta, a partir dessa constatao, que esse ensino deve organizar-se de forma que a leitura e a escrita se tornem necessrias s crianas. O autor se contrape claramente a um trabalho pedaggico no qual a escrita seja concebida puramente como uma habilidade motora, mecnica, pois toma como pressuposto central o fato de que a escrita deve ser relevante vida , deve ter signicado para a criana e conclui: S ento poderemos estar certos de que se desenvolver (a escrita) no como uma habilidade que se executa com as mos e os dedos, mas como uma forma de linguagem realmente nova e complexa. (VYGOTSKY, 2000, p.177). Finalmente, a terceira concluso prtica a que chegou Vygotsky, a partir da interpretao de estudos acerca do desenvolvimento da escrita nas crianas, foi quanto necessidade de esta ser ensinada naturalmente. Ao referir-se a Montessori, salienta que essa educadora demonstrou que os aspectos motores podem ser acoplados ao brinquedo infantil e que o escrever pode ser cultivado ao invs de imposto . Por esse mtodo, segundo avalia Vygotsky, as crianas no aprendem a ler e a escrever, mas, sim, descobrem essas habilidades durante as situaes de brincadeiras nas quais sentem a necessidade de ler e escrever. Vygotsky sugere que o que Montessori fez com relao a aspectos motores deveria ser feito igualmente em relao ao que ele deniu como sendo os aspectos internos da linguagem escrita e de sua assimilao funcional:

[] assim como o trabalho manual e o domnio do desenho so, para Montessori, exerccios preparatrios para o desenvolvimento da habilidade da escrita, tambm o jogo e o desenho deveriam ser estgios preparatrios para o desenvolvimento da linguagem escrita das crianas. Os educadores deveriam organizar todas essas aes e todo o complexo processo de transio de um tipo de linguagem

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escrita para outro. Deveriam seguir todo o processo atravs de seus momentos mais crticos at a descoberta de que no somente se podem desenhar objetos, mas que tambm se pode representar a linguagem. Se quisssemos resumir todas essas exigncias prticas e express-las em uma s, poderamos dizer simplesmente que s crianas dever-se-ia ensinar-lhes a linguagem, no a escrita das letras . (VYGOTSKY, 2000, p. 178)

A infncia e a aprendizagem da escrita como prtica sociocultural


Se, por um lado, como vimos anteriormente, a escrita introduz importantes modicaes cognitivas para o indivduo que a adquire, por outro, ela implica alteraes nas prticas sociais que passam a caracterizar o grupo que dela se apropria. Conforme assinala Britto (2003), participar de uma cultura escrita signica atuar em uma sociedade constituda por um desenho urbano, por formas de interlocuo especcas no espao pblico, expresses de cultura particulares, princpios morais, leis, que se apoiam nesse modo de produo de cultura. Por tudo isso, o autor conclui que pertencer a essa sociedade signica mais do que estar inserido em uma cultura cuja constituio seja a soma dos conhecimentos e capacidades individuais no uso da leitura e da escrita. Signica estar submetido ordem da cultura escrita. Ao considerarmos as crianas como membros efetivos dessa sociedade, devemos ter em conta no apenas que a linguagem escrita est presente no cotidiano desses sujeitos, mas tambm e, sobretudo, que ela confere um signicado distinto a suas prticas sociais. Assim, ao reconhecermos a infncia como uma construo social inserida em um contexto do qual as crianas participam efetivamente como atores sociais de pleno direito, devemos, igualmente, consider-las sujeitos capazes de interagir com os signos e smbolos construdos socialmente, bem como de construir novos signos e smbolos a partir dessa interao. Para Sarmento e Pinto:

As culturas infantis no nascem no universo simblico exclusivo da infncia, este universo no est fechado muito pelo contrrio, mais que qualquer outro, extremamente permevel - to pouco est distante do reexo social global. A interpretao das culturas infantis, em sntese, no pode realizar-se no vazio social, e necessita sustentar-se na anlise das condies sociais nas quais as crianas vivem, interagem e do sentido ao que fazem. (PINTO, SARMENTO: 1997 , p. 22).

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O que importa destacar que o reconhecimento da especicidade da infncia, como esperamos ter assinalado, no pode signicar seu isolamento diante dos demais grupos sociais. Se o estatuto de ator social conferido aos seres humanos tendo em conta sua capacidade de interagir em sociedade e de atribuir sentido a suas aes, ento, reconhecer a infncia como uma construo social da qual participam as crianas como atores sociais de pleno direito implica considerar sua capacidade de produo simblica, de representaes e crenas em sistemas organizados. na interrelao com as outras culturas que a cultura infantil se constitui como tal. Nesse sentido, pode-se armar que as crianas so sujeitos capazes de interagir com os signos e os smbolos construdos socialmente, e de atribuir distintos signicados a esses signos e smbolos a partir dessa interao. O esforo que a criana faz de interagir com o mundo e com as ferramentas prprias deste mundo pode ser mais bem compreendido a partir das contribuies de Leontiev (2001). Para esse terico, o mundo objetivo do qual a criana consciente est continuamente se expandindo. Tal expanso no se refere simplesmente aos objetos que constituem o universo infantil prximo, ou seja, aqueles objetos com os quais a criana opera. Ao contrrio, tal expanso se relaciona aos objetos com os quais os adultos operam, mas que a criana, desejosa de faz-lo, ainda no capaz de operar por si s. Conforme salienta Leontiev (2001), durante o desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo, a criana tenta compreender e apreender no apenas coisas diretamente acessveis a ela, mas tambm aquilo que tem relao com o mundo mais amplo. Isto , a criana se esfora para atuar como um adulto. O sistema de escrita, a priori percebido como parte constitutiva do universo do mundo adulto, um objeto do conhecimento humano que exerce forte inuncia na cultura infantil e, ao mesmo tempo, por ela inuenciado. Desde muito precocemente, a lngua escrita invade o territrio das crianas e lhes desperta a ateno. Entretanto, a maneira como a criana se apropria desse objeto do conhecimento, assim como de outros sistemas simblicos, revela sua forma de se relacionar com o mundo mais amplo. Sua tomada de conscincia desse mundo ocorre no por meio da atividade terica abstrata, mas, sim, por meio da ao. Uma criana que domina o mundo que a rodeia uma criana que se esfora por atuar nesse mundo. (LEONTIEV, 2001, p.120). A contradio entre o desejo da criana de agir sobre as coisas e a impossibilidade de faz-lo exatamente por ainda no dominar as operaes exigidas pelas condies objetivas reais da ao dada s pode ser solucionada pela atividade ldica. De acordo com Leontiev (2001), essa atividade ldica no

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A capacidade de criar uma situao imaginria, numa brincadeira de faz-de-conta, e direcionar seu comportamento pelo signicado que a ao adquire e no pela percepo imediata dos objetos ou pela situao que a afeta de imediato algo que a criana desenvolve. Por isso, para uma criana muito pequena, impossvel envolver-se numa situao imaginria, pois suas aes esto limitadas restrio situacional. Por esse pressuposto, podemos compreender o que ocorreu numa classe de crianas menores de dois anos, quando a professora contava a histria de Cachinhos de Ouro. Ao encenar com elas o momento em que a personagem foi ao banheiro da casa dos ursos e ao descrever as aes que ela praticou ali, parte da turma no se conteve e fez xixi na roupa. Nesta situao, a ao predominou sobre o signicado e seu carter imaginrio no foi completamente compreendido. Para que a criana possa viajar em um avio , sentada dentro de uma caixa de papelo, o signicado da ao precisa ser o determinante e no a ao em si. (VYGOTSKY, 2000: 153)

uma atividade produtiva; seu objetivo no um determinado resultado, mas a ao em si mesma. Trata-se de uma atividade objetivamente determinada pela percepo que a criana possui do mundo e por seu desejo de apropriar-se dele. As contribuies de Vygotsky (2000) reforam a importncia da atividade ldica para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Para este autor, essa atividade no importante por ser uma atividade prazerosa, mas, sim, por preencher necessidades fundamentais da criana, tais como: permitir que resolva o impasse entre o seu desejo e a impossibilidade de satisfaz-lo imediatamente, exigir o cumprimento de regras, permitir certo distanciamento entre a percepo imediata dos objetos e a ao6. Alm dessas necessidades fundamentais, interessa-nos destacar que, segundo Vygotsky (2000), o jogo cria o que ele denomina de zona de desenvolvimento prximo7. Ao brincar, a criana cria uma situao imaginria, experimenta um nvel acima da sua idade cronolgica, da sua conduta diria, extrapolando suas capacidades imediatas: O jogo cria uma zona de desenvolvimento prximo na criana. Durante o mesmo, a criana est sempre alm da sua conduta diria; no jogo, como se fosse maior do que na realidade. Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contm todas as tendncias evolutivas de forma condensada, sendo em si mesmo uma considervel fonte de desenvolvimento. (VYGOTSKY, 2000: 156)8. Por tudo que argumentamos at aqui, gostaramos de salientar que o desenvolvimento da linguagem escrita em crianas menores de sete anos pode e deve ser trabalhado por meio de estratgias de aprendizagem capazes de respeitar as caractersticas das crianas e seu direito de viver plenamente esse momento da vida. Encontrar uma forma de ensinar capaz de respeitar o direito ao conhecimento e, ao mesmo tempo, a capacidade, o interesse e o desejo de cada um de aprender se constitui em um desao da Pedagogia para qualquer nvel de ensino ou rea de conhecimento. No caso da aprendizagem da leitura e da escrita na infncia, h que se ter em conta pelo menos trs exigncias. A primeira a consolidao de uma prtica educativa na qual o aprendiz vai se apropriando da tecnologia da escrita, ao mesmo tempo em que vai se tornando um usurio competente desse sistema. Uma prtica que atenda igualmente a esses dois eixos que constituem o processo de aquisio da linguagem escrita, trabalhados de forma integrada, sem que o desenvolvimento de um deles ocorra anteriormente ao do outro.

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A segunda exigncia considerar a escola como espao privilegiado para garantir esse aprendizado. A linguagem escrita possui pelo menos duas caractersticas que a aproximam da ao educativa formal. A primeira caracterstica que se trata de uma linguagem estruturante e, muitas vezes, pr-requisito para o acesso a outras linguagens. A segunda caracterstica que a linguagem escrita requer, diferentemente de outros bens culturais, a sua apropriao por parte dos sujeitos. Como adverte Ferreiro (2003), conveniente falar de apropriao da linguagem escrita, de um lado, porque, no caso desse sistema simblico, o aprendiz precisa participar efetivamente do seu modo de produo ou mesmo de seus processos de expanso. Como veremos a seguir, o aprendiz precisa reconstruir as bases do sistema de escrita. Por outro lado, tambm adequado falar em apropriao do sistema de escrita j que o desao das sociedades contemporneas garantir que todos os indivduos se alfabetizem. E, por m, e como consequncia, espera-se que, ao se apropriarem desse conhecimento, os sujeitos se convertam em membros da cultura escrita, tornem-se usurios desse sistema. O emprego do temo apropriao quer, pois, designar o ato de tornar prprio um conhecimento disponvel na cultura (FERREIRO, 2003). A terceira e ltima exigncia a ser considerada na formao dos pequenos usurios da linguagem escrita o fato de que, por se tratar de um direito, sua aprendizagem deve respeitar as crianas como cidados e atores do seu prprio desenvolvimento. Quer consideremos o ponto de vista da criana como um ser competente, cognitivamente capaz de formular hipteses, de interagir com os signos e smbolos veiculados socialmente; quer consideremos as caractersticas da sociedade contempornea como sendo um mundo grafocntrico, a linguagem escrita deve ser compreendida como um bem cultural com o qual as crianas devem interagir, mas, sobretudo, do qual devem se apropriar como forma de incluso na sociedade. Como esperamos ter demonstrado, tanto a linguagem escrita quanto sua aprendizagem possuem elementos que as tornam coerentes com o universo infantil, com sua forma de construir signicados para o que se faz, para o que se v e para aquilo que se experimenta. O direito de ter acesso ao mundo da linguagem escrita e dele se apropriar no pode descuidar-se do direito de ser criana, e h muitas maneiras de se respeitarem ambos os direitos.

Segundo este terico, a distncia entre a capacidade que a criana possui de solucionar de maneira independente os problemas e aquilo que requer a oritentao ou apoio de um adulto ou de companheiros mais experientes se constitui na zona de desenvolvimento prximo ao proximal.

Assim, por exemplo, ao assumir o papel materno em uma brincadeira de casinha, a criana executa aes que considera prprias desse universo, e exclui outras que considera inadequadas quele contexto. Ela prpria se impe regras que lhe permitiro agir em conformidade com um contexto cujos papis sociais ela procura entender e que ainda no capaz de desempenhar.

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Escrever, eu j andava rabiscando mesmo antes de entrar para a escola. Escrevia nas paredes do galinheiro, no cimento do tanque ou no passeio da rua. Arranjava um pedao de carvo, de tijolo, de caco de telha, pedra de cal. Minhas irms me pediam para traar amarelinha no quintal. Eu caprichava. Usava uma vareta de bambu sobre a terra batida. Alm de fazer as casas bem quadradas e certas, ainda escrevia os nmeros e as palavras cu e inferno. De tanto as meninas pularem em cima, as palavras se apagavam aos poucos, mas escrever de novo no era sacrifcio para mim . Bartolomeu Campos de Queiroz

Ac ri ria r ia ian n na a a de de s se e eis is i sa ano an no n os os s, ,aL ing in i ng n gu uag ua age ag em mE Esc Es sc s cri rit r i it ita ta e o E En Ens ns n si ino in no n oF Fu und nda n da d am men me en e nt ta tal al a l de de no n ov ve ea an ano no n os os criana seis anos, Linguagem Escrita Ensino Fundamental nove anos

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Parte

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Dimenses da proposta pedaggica para o ensino da Linguagem Escrita em classes de crianas de seis anos
Sara Mouro Monteiro * Mnica Correia Baptista

Os prximos textos que integram esta segunda parte da publicao trataro de quatro dimenses ou eixos constitutivos do processo de apropriao da linguagem escrita. So eles: O letramento; O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula; A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica; e O desenho e a brincadeira formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao. Como esperamos conseguir demonstrar a seguir, esses eixos devem ser analisados na sua especicidade, mas, ao mesmo tempo, trabalhados de forma integrada e articulada. Antes de discutirmos cada um desses eixos, importante salientar como concebemos os atos de ler e escrever. Nesta publicao, a leitura no compreendida como uma simples ao de decodicao de smbolos grcos. Ler um processo de interao entre um leitor e um texto no qual o leitor interpreta os contedos que o texto apresenta (SOL, 1997). Ler, portanto, signica compreender os propsitos explcitos e implcitos da leitura e fazer uso de conhecimentos relevantes para interpretar a informao. Por sua vez, escrever no a imagem de uma transcrio do prprio pensamento. Escrever exige que o sujeito reita sobre o contedo, reorganize as ideias, busque a melhor forma de expressar suas intenes, representando os possveis destinatrios e controlando todas as variveis que esto ao seu alcance em um intento de que o texto que se escreve esteja o mais prximo possvel do texto que se l.

2.1 | O letramento
Tendo em vista algumas modicaes culturais, econmicas e sociais que se processaram nas sociedades contemporneas, observamos, sobretudo a partir de meados do sculo XX, uma mudana no que, durante um bom tempo, consideramos como sendo alfabetizao. Se at o incio do sculo XX bastava que o sujeito assinasse o prprio nome para ser considerado alfabetizado, com o passar do tempo, esta denominao careceu de maiores especicaes.

* Monteiro, Sara Mouro. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, pesquisadora do Centro de Alfabetizao Leitura e Escrita.

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Eventos de letramento so situaes nas quais o uso da lngua escrita se mostra determinante para a realizao de algumas tarefas.

Ler e escrever um bilhete simples tambm passou a no ser mais capaz de designar os diferentes graus de apreenso da linguagem escrita. A insucincia de conceitos e expresses capazes de retratar a situao da populao em relao apropriao da linguagem escrita, bem como de designar os diferentes aspectos que englobam esse fenmeno levou alguns estudiosos a empregarem o termo letramento , inspirados na palavra inglesa literacy , como forma de designar o estado ou a condio que cada indivduo ou grupos de indivduos passam a ter a partir da aquisio da lngua escrita. Os conceitos de alfabetizao e letramento ressaltam duas dimenses importantes da aprendizagem da escrita. De um lado, as capacidades de ler e escrever propriamente ditas, e, de outro, a apropriao efetiva da lngua escrita: [] aprender a ler e escrever signica adquirir uma tecnologia, a de codicar em lngua escrita e de decodicar a lngua e propriedade (SOARES, 1998, p.39).

Trocando em midos...
Alfabetizao se refere ao processo por meio do qual o sujeito domina o cdigo e as habilidades de utiliz-lo para ler e escrever. Trata-se do domnio da tecnologia, do conjunto de tcnicas que o capacita a exercer a arte e a cincia da escrita. Letramento, por sua vez, o exerccio efetivo e competente da escrita e implica habilidades, tais como a capacidade de ler e escrever para informar ou informar-se, para interagir, para ampliar conhecimento, capacidade de interpretar e produzir diferentes tipos de texto, de inserir-se efetivamente no mundo da escrita, entre muitas outras.

A maneira como as pessoas se apropriam da escrita no contexto social pode ser reconhecida em seus comportamentos e atitudes diante de situaes em que a escrita torna-se um instrumento fundamental para as suas interaes e insero no mundo. A condio letrada parece ser resultado de um conjunto de fatores que se articulam entre si: o convvio com pessoas letradas, a participao efetiva em eventos de letramento, o desenvolvimento das capacidades de leitura e escrita, o conhecimento de protocolos de uso da escrita. Esses so alguns dos elementos presentes na formao do perl letrado dos diferentes grupos sociais e culturais que compem uma sociedade. Evidentemente, crianas e adultos participam de diferentes eventos de letramento9 e neles tm a oportunidade de ampliarem seus conhecimentos acerca da linguagem escrita. Entretanto, a escola desempenha um papel fundamental na insero das crianas no mundo letrado, bem como na sua formao como

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usurio desse sistema simblico. Em geral, na escola que as crianas se alfabetizam, desenvolvem capacidades de leitura e produo de textos. Mas a importncia da escola se acentua, sobretudo, para aquelas crianas cujo acesso a materiais escritos restrito. A escola, para esse segmento, se constitui no espao privilegiado e, s vezes, nico para adquirir capacidades e habilidades que lhe permitam usufruir da cultura letrada, interagir com ela e ampliar suas oportunidades de se apropriar de bens culturais que, pela sua valorizao, tm dominado as relaes sociais em contextos mais amplos. A formao de novos usurios da lngua escrita se faz por meio de um longo caminho que exige prtica constante e um olhar atento dos formadores para os interesses, as curiosidades, os materiais de acesso, os hbitos e os modos de viver das crianas. medida que se avana nesse processo de formao, conquista-se familiaridade e altera-se a forma de se relacionar com o mundo e com as pessoas. Pensar em uma proposta pedaggica capaz de assegurar ao aprendiz a tecnologia da escrita e, ao mesmo tempo, a apropriao desse sistema impe-nos algumas questes: Que tipo de leitores e escritores se quer formar por meio da ao pedaggica na escola? Como despertar o interesse das crianas pequenas para a leitura e a escrita? Como garantir que a criana se torne capaz de relacionar smbolos grcos a sons e vice-versa, ao mesmo tempo desenvolver capacidades e habilidades que lhe permitam fazer uso da linguagem escrita nas diferentes formas como ela se apresenta na sociedade? Como assegurar s crianas a aquisio de capacidades e habilidades que lhes possibilitem compreender e produzir diferentes tipos de texto, de acordo com suas caractersticas? O pequeno trecho que vamos narrar a seguir compe parte da trajetria escolar do Gustavo. Por meio dessa narrativa, problematizaremos alguns aspectos presentes no processo de ensino/aprendizagem da leitura e da escrita. A reexo acerca de alguns dos aspectos presentes nessa trajetria poder nos ajudar a superar alguns equvocos e caminhar no sentido da concretizao de uma prtica educativa consistente e de qualidade capaz de cumprir o desao de alfabetizar-letrando.

Aprendendo com a histria do Gustavo


A seguir, narraremos uma situao de aprendizagem vivida por Gustavo, antes de completar seis anos de idade, numa classe de educao infantil. Vejamos como Gustavo, mesmo sem possuir as habilidades de decodicao e codicao do sistema de escrita, dominava diferentes e importantes conhecimentos acerca desse sistema, o que lhe conferia um grau de letramento e uma proximidade com a cultura escrita.

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Gustavo, com seus cinco anos recm-concludos, demonstrava grande interesse pelos textos escritos e dedicava um tempo signicativo da sua rotina diria tentativa de decifr-los. Era habitual brincadeiras de faz de conta, nas quais imitava a leitura de livros ou a escrita de bilhetes, cartas, poemas. Desde os seis meses de vida, frequentava uma instituio de educao infantil cujo trabalho pedaggico enfatizava a formao das crianas como pequenos usurios da linguagem escrita. Neste contexto educativo, a escrita era empregada como mediadora das relaes entre adultos e crianas. Em todas as classes, desde o berrio at o chamado Terceiro Perodo (turmas de crianas de 6 anos de idade), a escrita era empregada para anotar os acontecimentos considerados importantes para o grupo, para dar recados, organizar a rotina, desfrutar um bom texto. Numa das rodas de conversa, situao de aprendizagem que ocorria todos os dias, um colega levou uma reportagem sobre uma cobra que havia engolido um dentista, na regio amaznica. Muitas crianas j tinham conhecimento da notcia que havia sido manchete de jornais televisivos e que havia sido veiculada pela imprensa escrita durante os dias anteriores. Depois da leitura feita pela

professora, seguiu-se um debate animado sobre a matria. Em seguida, a professora provocou uma discusso oral, chamando a ateno sobre a maneira como o texto estava escrito, as diferenas daquele tipo de texto para outros, tais como: os contos de fada, os bilhetes, etc. Depois, solicitou que alguns alunos recontassem oralmente a reportagem, como se fossem os reprteres dos jornais falados. Durante o reconto, a professora ia interpelando as crianas, sugerindo a substituio de palavras ou expresses de acordo com a situao imaginria e o tipo de texto. Por m, como tarefa para casa, sugeriu que os alunos ditassem para uma pessoa que soubesse ler e escrever a reportagem discutida na Roda. Esclareceu, ainda, que deveriam faz-lo como se fossem jornalistas e, portanto, destacando a necessidade de respeitarem o estilo do texto a ser escrito. Em casa, Gustavo cumpriu a tarefa exatamente como lhe indicara a professora. Ditou para sua me e, enquanto o fazia, de tempos em tempos, pedia para que ela relesse o que havia escrito, indicando a troca de palavras, corrigindo expresses, alterando a ordem das informaes, sempre buscando uma adequao em relao norma culta e ao tipo de texto.

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Vejamos, a seguir, o resultado:

Como destacamos acima, ainda que no houvesse desenvolvido a capacidade de identicar o som correspondente ao respectivo smbolo grco, ou ao contrrio, produzir smbolos grcos a partir da identicao de fonemas, Gustavo realizou um intenso e extenuante trabalho de produo escrita. Vejamos, a seguir, como algumas das competncias necessrias e fundamentais para que um aprendiz se torne um leitor e um produtor de textos prociente esto presentes nesse processo.

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Em primeiro lugar, Gustavo no apenas compreendeu o texto lido pela professora em sala, como tambm foi capaz de eleger aquilo que julgou mais importante de ser retomado quando assumiu o papel de escritor. Em segundo lugar, demonstrou sua capacidade de estabelecer uma distino entre linguagem oral e escrita. Em seu texto, emprega poucas expresses tpicas do uso oral e tenta demarcar a diferena entre este texto e outros mais prximos do universo infantil. Talvez a nica exceo seja o desfecho que d ao seu texto: E esta no foi uma histria feliz! Acabou. Observa-se sua busca por encontrar palavras mais apropriadas e formas mais adequadas para o tipo de discurso e para o gnero textual que deveria produzir. o caso, por exemplo, das expresses: Reuniram trs; O mais inteligente pescador; ou ainda, a situao em que emprega elementos de coeso textual, do tipo: Logo depois; Um dia; Quando amanheceu; ou quando utiliza o gerndio ou os pronomes oblquos: Usando um revlver , levando-a , colocando-a . Em terceiro lugar, pode observar sua capacidade de distinguir o texto jornalstico de outros gneros ou tipos textuais, o que se evidencia na sua preocupao de garantir as informaes fundamentais, tais como: onde, quando, alm do cuidado em apresentar dados quantitativos que comprovem a veracidade do fato ocorrido. Finalmente, poderamos ainda mencionar sua preocupao com a inteligibilidade do texto. Gustavo o faz, por exemplo, ao buscar um ttulo adequado, assegurar incio, meio e m, ou, ainda, ao empregar estratgias prprias de um escritor prociente, interrompendo o ditado do texto e solicitando a leitura do que havia sido produzido at ento, substituindo palavras, refazendo frases, evitando repeties, escolhendo estruturas mais adequadas e outras. Esses so alguns exemplos que nos permitem concluir que Gustavo possua um considervel nmero de informaes privilegiadas sobre o sistema de escrita e sabia como empreg-las numa situao real de produo textual. Entretanto, como veremos a seguir, a trajetria escolar do Gustavo continuou em uma instituio de ensino menos preocupada com o desenvolvimento dessas capacidades e habilidades e mais comprometida com o treino de aspectos perceptivos e motores. Os exemplos a seguir nos permitem identicar a concepo de aprendizagem de lngua escrita dessa escola, relacionando-a com a noo de que, para aprender a ler e escrever, a criana deve percorrer um caminho que vai do treino de habilidades motrizes, passando pela memorizao de letras, slabas ou fonemas at a escrita de frases curtas e destitudas de um signicado mais amplo. Abaixo, um exemplo do material de leitura e escrita a que Gustavo passou a ter acesso nessa nova instituio educativa.

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A atividade acima expressa o conjunto de atividades a que Gustavo tinha acesso cotidianamente. Tais atividades requeriam a traduo de slabas em sons e de sons em slabas. O material textual se constitua em um amontoado de frases, cujo sentido podia ser produzido sem que se seguisse uma ordem na leitura das frases. Podia-se ler a partir de qualquer direo, invertendo-se a ordem das frases ou fazendo a leitura aleatoriamente. No exemplo acima, podia-se ler: Mame ama Mimi. Mimi mia...mia... Mimi da mame. Mimi ama...ama... ou qualquer outra ordenao que se queira dar. O trabalho requerido de Gustavo consistia, pois, em decodicar o escrito e de codicar o que deveria escrever, preenchendo as lacunas, utilizando para tanto as palavras do texto, ou seja, exigia-se a habilidade perceptiva de identicao das graas corretas e a capacidade motriz para realizar a cpia.

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As atividades que se seguiram, aps esse momento considerado inicial de aprendizagem do sistema formal de escrita, pareciam sustentar uma concepo segundo a qual interpretar um texto simplesmente identicar o trecho que reproduz a informao, e, por sua vez, produzir um texto transcrever a linguagem oral. Assim, a primeira atividade apresentada a seguir, excetuando-se o pequeno texto exposto no cabealho, revela a apresentao de um material escrito cuja funo a de ensinar a ler e cuja utilizao e circulao, consequentemente, se restringem ao universo escolar. As questes sobre o texto, por sua vez, se limitam localizao de informaes explcitas e sua cpia, sem que Gustavo fosse estimulado a estabelecer relaes com outros temas, perceber suas emoes, fazer inferncias, construir signicados diversos, etc.

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Tambm as atividades de produo textual revelam a estratgia de primeiro aprender a ler e a escrever para, em seguida, ser capaz de ler e escrever para aprender. Como neste exemplo, a professora sugere que as crianas sigam um breve roteiro. O produto nal so frases respondendo a esse roteiro. Uma produo claramente identicada com o que se poderia chamar de escolar , no sentido de que sua circulao e sua funo social apenas se entendem no contexto escolar. O resultado nal se congura, pois, numa produo bastante distinta daquela que resultou na reescrita da reportagem sobre a cobra que engolira um dentista.

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Essa breve descrio de parte da trajetria escolar do Gustavo nos ajuda a reetir sobre as prticas de ensino e as concepes que as fundamentam. Em primeiro lugar, destaca-se a noo equivocada de que aprender a ler e a escrever apropriar-se de um cdigo e no de um sistema de representao. A distino entre sistema de codicao e sistema de representao no meramente terminolgica. Suas consequncias para a ao alfabetizadora marcam uma linha divisria clara. Ao se conceber a escrita como um cdigo de transcrio que converte as unidades sonoras em unidades grcas, pe-se em primeiro plano a discriminao perceptiva nas modalidades envolvidas (visual e auditiva). As prticas educativas que derivam desta concepo se centram no exerccio destas discriminaes, sem questionar a natureza das unidades utilizadas. O pressuposto que sustenta esta prtica quase transparente: se no h diculdades de discriminao entre duas formas visuais prximas, entre duas formas auditivas prximas, nem to pouco para desenh-las, ou se no h diculdades para manipular fonemas, no deveria haver diculdade para aprender a ler, j que se trata de uma simples transcrio do sonoro a um cdigo visual.

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Por outro lado, ao se conceber a aprendizagem da lngua escrita como a compreenso do modo de construo de um sistema de representao, o problema se apresenta em termos completamente diferentes. Ainda que se saiba falar adequadamente, ainda que se faam todas as discriminaes perceptivas aparentemente necessrias, isso no resolve o problema central: compreender a natureza desse sistema de representao. Isso signica, por exemplo, compreender por que alguns elementos essenciais da linguagem oral (a entonao, entre outros) no so retidos na representao, apesar de pertencer a classes diferentes. Signica compreender por que se ignoram as semelhanas no signicado e se privilegiam as semelhanas sonoras, por que se introduzem diferenas na representao ao invs das semelhanas conceituais, etc. Em suma, conceber a escrita como um cdigo de transcrio implica conceber que sua aprendizagem consiste na aquisio de uma tcnica. Conceber a escrita como um sistema de representao converte sua aprendizagem na apropriao de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Em segundo lugar, a reexo sobre a prtica de ensino adotada pela segunda escola que Gustavo frequentou e as respectivas concepes que a fundamentavam sugerem uma inadequada separao entre alfabetizao e letramento. Reconhecer que o processo de apropriao da linguagem escrita envolve dois processos distintos, de natureza essencialmente diferente, no pode desconsiderar o fato de que so, ao mesmo tempo, processos interdependentes e indissociveis: A alfabetizao a aquisio da tecnologia da escrita no precede nem pr-requisito para o letramento , ou seja, para a participao nas prticas sociais de escrita, tanto assim que os analfabetos podem ter um certo nvel de letramento: sem que hajam adquirido a tecnologia da escrita, utilizam a quem a tem para fazer uso da leitura e da escrita, alm disso, na concepo psicogentica de alfabetizao atualmente em vigor, a tecnologia da escrita aprendida no como em concepes anteriores com textos construdos articialmente para a aquisio das tcnicas de leitura e escrita, e sim por meio de atividades de letramento , ou seja, de leitura e produo de textos reais, de prticas sociais de leitura e escrita. (SOARES, 1998, p. 92).

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Elementos para a construo de uma proposta pedaggica


Sabemos que as crianas so muito curiosas e se envolvem com entusiasmo em situaes que as desaam a explorar os mais diferentes tipos de material de leitura; a manusear livros, jornais e revistas; a ouvir a leitura de contos, poemas, crnicas, reportagens; a brincar de ler e de escrever ou mesmo a criar e participar de jogos e brincadeiras nas quais a leitura e a escrita so objetos centrais. Todas essas so maneiras de aproximar as crianas da cultura letrada. Entretanto, alm desse contato com o material escrito, as crianas precisam ter oportunidades de observar e reelaborar suas representaes sobre o para que e como as pessoas leem e escrevem em suas atividades dirias. Para isso, importante que a ao pedaggica promova a participao das crianas em prticas autnticas de leitura e de escrita, no cotidiano da sala de aula, nas quais elas possam sempre interagir com esse objeto do conhecimento. Mas o que ler e escrever para e com as crianas? A leitura de livros de literatura em voz alta pelas professoras pode ser um desses momentos em que se pratica a leitura com a participao dos alunos. A cada livro lido pela professora, as crianas vo incorporando novas referncias sobre como se conguram os livros de literatura (localizao do ttulo, do nome do autor, da editora etc.). A leitura em voz alta desperta o desejo e a curiosidade das crianas. Quando elas gostam da histria que foi lida em sala de aula, acabam buscando os livros em momentos livres de leitura. Portanto, a leitura em voz alta para as crianas pode despertar o desejo de ser leitor. Vale ressaltar a importncia de se lerem outros materiais de leitura e buscar apresentar s crianas variados gneros textuais. Tambm importante levar para a sala de aula as experincias de leitura que as professoras tm como adultos. Trazer materiais que esto sendo lidos ou escritos pelos prossionais da escola e relatar para as crianas como so produzidos os textos e como se caracterizam os momentos de leitura na escola e em outros lugares so atitudes que podem aguar o interesse das crianas para as prticas de leitura e escrita. Alm disso, vale ressaltar a importncia das prticas de leitura e escrita que se concretizam nos momentos em que a escrita torna-se mediadora das experincias escolares, ampliando as relaes e regulando os comportamentos das crianas e dos adultos no interior da escola. Estamos nos referindo aos eventos de letramento que ocorrem quando as professoras levam livros de literatura, jornais, artigos etc. como recursos de estudo de algum projeto de

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trabalho das crianas ou quando elas so levadas a registrarem suas aprendizagens e alguns fatos da aula em um portiflio ou dirio de bordo, por exemplo. preciso, ainda, criar espaos apropriados e prever tempos na rotina escolar para que as crianas tenham contato com os materiais de leitura. As crianas podem escolher um artigo ou uma reportagem de revista ou um livro sobre determinado tema, por exemplo, e a professora ler em voz alta para elas. Assim, elas podem decidir se o que est sendo lido ou no interessante e til para elas, e tero oportunidade de aprender modos de leitura que esto relacionados a determinados gneros. Na escrita de texto, as situaes em que as crianas so estimuladas a interagir com as demais turmas e outros prossionais da escola, ou ainda, a escrita de registros sobre fatos e atividades que compem um ciclo de estudos com a mediao da professora, por exemplo, tornam-se oportunidades para o esclarecimento sobre as condies de produo (para quem estamos escrevendo, com qual inteno, por meio de que gnero etc.).

Dimenso da proposta de ensino: letramento


Objetivo geral da proposta pedaggica Desenvolver habilidades que capacitem os aprendizes a interagir com prticas sociais de leitura e de escrita e delas se apropriarem. Eixos do plano didtico t Uso da escrita em situaes do cotidiano escolar que exijam a interao por meio da lngua escrita. t Registro coletivo dos trabalhos/projetos/estudos/histria da aprendizagem na turma. t Registro coletivo das vivncias dos diferentes grupos da escola. t Explorao de suportes de escrita e de gneros textuais: livros de histrias, livro didtico, jornal, cartaz, folhetos e revista em quadrinho. Objetivos de aprendizagem t Participar de situaes de aprendizagem nas quais o texto escrito seja o mediador das interaes. t Conhecer diferentes tipos e gneros textuais e ser capaz de compreender seus usos e funes. Situaes de aprendizagem t Prticas e atividades de leitura e escrita compartilhadas (professora e crianas). t Criao de espaos e tempos na rotina escolar para leitura. t Uso da escrita nas brincadeiras de faz de conta. t Relatos e observaes de prticas de leitura e de escrita dos adultos em diferentes contextos e situaes sociais etc. t Leitura da professora para as crianas histrias, textos de encartes infantis de jornais e revistas, textos cientcos que respondam a questes de interesse da turma, seguida de conversa coletiva em torno dos modos de interpretar os textos lidos.

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2.2. | O desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de palavras, frases e textos em sala de aula
O processo de compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita desenvolve nas crianas mecanismos de leitura e de escrita de palavras. Apesar de muitas delas aprenderem esses mecanismos com relativa facilidade, o desenvolvimento das habilidades relacionadas leitura e escrita de palavras leva tempo e requer treino por parte das crianas. Para isso, um conjunto de atividades de leitura e escrita de palavras e frases deve fazer parte do planejamento pedaggico das professoras desde o primeiro ano do Ensino Fundamental.

Dimenso da proposta de ensino: habilidades da leitura e da escrita relacionadas ao processamento de palavras e frases
Eixos do plano didtico Leitura t Reconhecimento do prprio nome e o de alguns colegas em chas ou listas de nomes. t Reconhecimento de palavras de uso frequente em sala de aula. t Leitura de palavras novas com slabas j conhecidas (do prprio nome, do nome do colega, de palavras de uso frequente em sala de aula, de palavras trabalhadas em atividades de conscincia fonolgica e fonmica). t Leitura, em voz alta ou silenciosa, de frases com palavras conhecidas e/ ou com palavras novas com slabas j conhecidas. t Leitura em voz alta, com relativa uncia, de palavras e frases. t Leitura silenciosa de palavras e frases. Escrita t Escrita de palavras e frases usando letras que representem fonemas (papel ou caderno sem pauta ou pautado). t Escrita autnoma do nome e sobrenome. Objetivos de aprendizagem t Ler palavras e frases com uncia; t Escrever palavras e frases (ainda que com erros ortogrcos); t Escrever o prprio nome, o nome da escola, da cidade e dos colegas (sem erros ortogrcos).

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Situaes de aprendizagem Leitura t Leitura de palavras e frases pelas crianas com o objetivo de desenvolver a uncia. t Reconhecimento do prprio nome e de nomes dos colegas em chas e listas de nomes. Escrita t Escrita compartilhada e autnoma de palavras e frases. t Escrita com modelo e escrita autnoma do nome e sobrenome, nome da escola, nome da cidade, nome dos colegas.

Como foi dito anteriormente, o reconhecimento das palavras muito importante para o desenvolvimento das crianas como leitoras. Simultaneamente, elas tero ainda que desenvolver a capacidade de ler e interpretar textos com autonomia. As habilidades de leitura e produo de textos envolvem o conhecimento de elementos que compem os textos escritos, os seus estilos, a identicao do autor, da nalidade e do contexto de circulao do texto. Esses conhecimentos so construdos na prtica cotidiana de leitura e escrita. preciso prtica e orientao adequada para desenvolver uma postura de leitor crtico. Nos contextos sociais em que os adultos fazem uso da lngua escrita em suas aes cotidianas, desde muito cedo as crianas comeam a lidar com textos escritos por meio da observao e do acompanhamento dessas situaes de prtica de leitura e escrita. Elas comeam, mesmo antes de terem domnio do sistema de escrita, a conhecer as especicidades dos gneros textuais, apreendendo no apenas o sentido das atividades de leitura e escrita, mas tambm a maneira como os textos devem ser interpretados. Como vimos na dimenso O letramento , as prticas de leitura e escrita em sala de aula se concretizam de diferentes maneiras, dentre as quais, naquelas situaes em que as professoras preparam um texto para ser lido e discutido com as crianas, ou seja, quando o texto se torna objeto de anlise e conhecimento. Por meio de Situaes de aprendizagem que tomam o texto como objeto de ensino, as crianas devem ter oportunidade de compartilhar com as professoras suas estratgias, seus conhecimentos, suas habilidades de leitura e escrita. Essa abordagem comea pela seleo dos textos que faro parte do repertrio do trabalho analtico. preciso ter cuidado com o vocabulrio e a extenso dos textos trabalhados em sala de aula. As professoras devem realizar um reconhecimento das habilidades j desenvolvidas por seus alunos por meio de uma avaliao diagnstica para traar as metas de aprendizagem para a turma. Cabe

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assinalar que no preciso esperar que as crianas escrevam convencionalmente para realizar atividades que visem desenvolver habilidades, estratgias e comportamentos de leitura e de escrita de textos. No caso de a turma ou parte dela ainda no escrever convencionalmente, podem ser pensadas diferentes estratgias. Uma delas a professora exercer o papel de escriba da classe, produzindo os textos coletivamente, ou o papel de leitora, lendo para todos o texto escolhido. Outra estratgia permitir e estimular que as escritas espontneas sejam produzidas em sala. Tambm possvel aproveitar a diversidade da turma e agrupar os alunos de forma que aqueles que j decodicam e codicam possam servir de leitores ou de escribas para os colegas. Qualquer que seja a estratgia adotada, a professora pode propor s crianas que : t t t t t t Reescrevam o texto com palavras mais simples para expressar seu contedo. Marquem partes dos textos lidos de acordo com a informao requerida ou com o objetivo da leitura. Grifem palavras de acordo com o que se quer ressaltar. Faam resumos do que est escrito. Faam anotaes sobre o texto. Realizem leituras individuais ou em duplas (um aluno que j se apropriou do funcionamento do sistema de escrita pode ler para outro que ainda no o faz), Realizem leituras teatralizadas de textos ou de trechos de textos. Realizem leituras com pausas planejadas e contextualizadas, com perguntas que orientem a interpretao das crianas. Realizem leituras seguidas de conversas orientadas por questes previamente planejadas pela professora. Produzam textos em pequenos grupos ou em duplas (tambm se podem agrupar as crianas de forma que aquelas que j so capazes de codicar e decodicar se faam de escribas do grupo). Produzam textos com apoio de roteiros denidos pelo coletivo.

t t t t

t

H, ainda, as atividades que ampliam o trabalho com o contedo dos textos. So aquelas atividades planejadas, como ampliao do momento de leitura e de escrita. Em geral, envolvem, dentre muitas possibilidades de trabalho, a produo e a apresentao de peas teatrais, pesquisas e estudos de aprofundamento, leitura de livros ou de outros textos sobre o mesmo assunto. medida que se vai trabalhando os textos com as crianas, possvel observar como elas passam a considerar as orientaes da professora no momento em que entram em contato com novos textos. Por exemplo, quando

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vivenciam situaes de aprendizagem em que a professora destaca certos elementos textuais, estando diante de um novo livro, a criana busca identicar os mesmos elementos, como, por exemplo, o sumrio do livro, seu autor, seu ttulo. Elas passam a demonstrar comportamentos e habilidades de leitores e escritores mesmo quando ainda no dominam o sistema de escrita. Para as crianas de seis anos, a mediao das professoras muito necessria. No apenas porque elas no conseguem ainda escrever e ler textos com autonomia, mas tambm porque para elas a interao por meio da lngua escrita uma situao que apresenta condies de produo ainda desconhecidas, como, por exemplo, a de ter o interlocutor ausente no momento da produo. Por isso importante que a professora sirva de leitor e escriba em diferentes situaes em sala de aula, principalmente nas atividades especcas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita de textos. Outro aspecto dessa dimenso que merece ateno das professoras de crianas de seis anos diz respeito necessidade de se deixar claro o objetivo das atividades e como elas devero ser realizadas, ou seja, como as crianas devem proceder para realiz-las. Ao conduzir as Situaes de aprendizagem que abordam o texto escrito em classes de seis anos, a professora deve prever formas de fazer com que as crianas quem atentas aos aspectos que estaro sendo abordados nas propostas de leitura ou de escrita dos textos, consequentemente, as crianas caro atentas tambm forma como a atividade ser realizada.

Contando um caso...
Ao propor a leitura de uma reportagem para os alunos, a professora disse: olha, vamos ler uma reportagem dessa revista e conversar sobre o seu assunto. Vocs j sabem o que uma reportagem, no ? As crianas citaram algumas reportagens lidas anteriormente em sala de aula. Ento... eu vou ler a reportagem. Pode haver conversas enquanto eu estiver lendo? As crianas responderam que no. isso mesmo. Vocs devem car em silncio para que todos possam ouvir sem problemas, t? Para criar expectativa de leitura nas crianas, a professora antecipa o assunto da reportagem: Esta reportagem trata de um assunto que est sendo muito discutido por ns nesta semana. Ela fala das brincadeiras coletivas na escola. Na reportagem, algumas crianas dizem que elas so chatas, outras dizem que elas so legais e que gostam quando as professoras orientam as brincadeiras em sala de aula e no recreio. O que podemos encontrar nessa reportagem? Vocs so capazes de imagi-

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nar o que leva algumas crianas a acharem as brincadeiras chatas na escola? As crianas foram dizendo o que elas esperavam encontrar na reportagem e acabaram por levantar algumas hipteses sobre os argumentos apresentados pelos entrevistados na reportagem em relao

s brincadeiras na escola. Depois de feita a leitura em voz alta, a professora levou as crianas a relacionarem os argumentos previstos por elas e aqueles apresentados pelos entrevistados, fazendo com que elas reetissem e tambm discutissem o assunto da reportagem.

Veja, a seguir, o quadro de contedos e de Situaes de aprendizagem para o trabalho com as capacidades de produo e leitura de textos escritos.

Dimenso da proposta de ensino: capacidades de produo e leitura de textos escritos.


Objetivos de aprendizagem : t Incorporar novas palavras ao vocabulrio; t Desenvolver capacidades e estratgias necessrias para a compreenso e produo de textos. Eixos do plano didtico: Leitura t Ampliao do vocabulrio pelo aluno. t Compreenso de um texto curto lido pela professora evidenciado por respostas orais a perguntas de compreenso (identicao do assunto, localizao de informaes explcitas, interpretao, avaliao). t Opinio sobre texto, livro ou revista lidos. t Identicao do signicado de palavras, usando o contexto, prexos, suxos e dicionrio. Escrita t Produo compartilhada de textos adequados ao gnero, aos objetivos, ao leitor visado (planejamento, produo e reviso). Situaes de aprendizagem: Leitura t Reconto de histria lida pela professora com incio, meio e m e caracterizao de personagens e cenrios. t Leitura oral da professora com perguntas de compreenso de textos diversos. t Leitura de pequenos textos e de livros com poucos textos. t Conversas coletivas sobre textos, livros e revistas lidos coletivamente e pela professora. Escrita t Produo coletiva de textos (toda a turma, pequenos grupos e duplas de alunos) com apoio da professora, seguida de cpia. t Ditado de textos pela professora usando estruturas prprias da lngua escrita e obedecendo s caractersticas do gnero (narrativa, carta, bilhete, texto informativo, notcia).

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2.3 | A aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica


Quando as crianas iniciam o processo de alfabetizao, buscam compreender o que a escrita representa, ou seja, o que aqueles sinais grcos representam e como eles se organizam formando um sistema de representao. Dessa forma, elas comeam a lidar com a diferenciao dos dois planos da linguagem: o plano do contedo (dos signicados), que diz respeito aos signicados e sentidos produzidos quando usamos a lngua oral ou escrita, e o plano da expresso (dos sons) que diz respeito s formas lingusticas. A compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica integram esse processo e so impulsionados por aprendizagens que estimulam o desenvolvimento infantil medida que promovem a competncia simblica das crianas. Vejamos a seguir, conforme esclareceu o construtivismo psicogentico, como os aprendizes vo elaborando hipteses e resolvendo questes para os problemas que eles mesmos se colocam, num movimento de reconstrues, no qual antigos conhecimentos vo dando lugar a novas formulaes.

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Utilizamos a expresso esquemas conceituais para aludir s construes mentais dos sujeitos na sua interao com os objetos do conhecimento.

Os nveis conceituais da escrita


Desde os primeiros contatos da criana com marcas grcas impressas em livros, cadernos, cartazes, inicia-se um longo processo de construo de esquemas conceituais10 cujo primeiro desao consiste em distinguir o que desenho do que escrita. Nesse primeiro momento, ainda sem fazer essa distino, a criana se prope a imitar o ato de escrever. Como num jogo, ela cr que poderia ou deveria escrever certo conjunto de palavras imitando a ao de escrever. O resultado dessas primeiras escritas infantis pode aparecer, desde o ponto de vista gural, como linhas onduladas ou quebradas (zig-zag), contnuas ou fragmentadas, ou como uma srie de elementos discretos (sries de linhas verticais ou bolinhas).

Neste momento da produo infantil, a escrita reproduz traos tpicos do registro que a criana identica como forma bsica da escrita.

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Um estudo psicogentico interessa em conhecer no uma sequncia cronolgica ou evolutiva. Para um investigador em psicologia gentica, a pergunta central e persistente : como se passa de tal estado de conhecimento a tal outro estado de conhecimento? (...) O investigador em psicologia gentica trata de identicar uma sequncia evolutiva, mas no ca a, tenta incessantemente reconstituir os laos de liao entre os nveis que identica (Ferreiro, E. 1999). A expresso icnico remete ao termo cone sendo que uma de suas acepes, aquela relacionada semitica, designa signo que apresenta uma relao de semelhana ou anloga com o objeto que representa (como uma fotograa, uma esttua ou um desenho gurativo). (Houaiss, 2001).

Conforme salienta Ferreiro (2003), tradicionalmente, eram considerados, tanto por educadores, quanto por pesquisadores, os aspectos gurativos da escrita infantil, ou seja, aqueles aspectos relacionados a elementos formais, tais como: a qualidade do traado, a distribuio espacial das formas, a orientao predominante (da esquerda para a direita, de cima para baixo), a orientao dos caracteres individuais (inverses, rotaes), etc. Os chamados aspectos construtivos da escrita costumavam ser ignorados pelas professoras e pesquisadores interessados em compreender o fenmeno da alfabetizao. Tais aspectos construtivos tm relao com o que o sujeito quer representar e os meios que emprega para criar diferenciaes entre as representaes. No so, portanto, os aspectos gurais que designam se houve ou no uma escrita. Quando ocorre essa intencionalidade por parte da criana, ou seja, quando constatamos a presena de aspectos construtivos, que consideramos que houve uma produo escrita. Em relao aos aspectos construtivos, como veremos a seguir, a escrita infantil segue uma linha regular de evoluo que, conforme comprovaram as investigaes de Ferreiro e Teberosky (1991), independem da procedncia dos sujeitos quanto a meios culturais, situaes educativas, lnguas etc.

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Aspectos centrais da evoluo psicogentica da lngua escrita


Na linha da evoluo psicogentica11, identicam-se trs grandes perodos distintos entre si, dentro dos quais cabem mltiplas subdivises: t t Primeiro perodo: Caracteriza-se pela distino entre o modo de representao icnico e no icnico12; Segundo perodo: Ocorre a construo de formas de diferenciao; o aprendiz busca exercer um controle progressivo das variaes sobre os eixos qualitativo e quantitativo; Terceiro perodo: Marcado pela fonetizao13 da escrita, que se inicia com um perodo silbico e culmina em um perodo alfabtico.

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A expresso Fonetizao no deve ser confundida com fonema . O emprego deste termo quer remeter a fono , som. O perodo de fonetizao comea, portanto, com a hiptese silbica, exatamente o momento no qual o aprendiz comea a perceber que a escrita tem relao com os sons da fala e no com seus conceitos.

t

1. O primeiro perodo: a distino entre o modo de representao icnico e no icnico Neste primeiro perodo, a criana alcanar duas distines bsicas que sustentaro as construes subsequentes: de um lado, a diferenciao entre as marcas grcas gurativas e as no gurativas; de outro, a constituio da escrita como um objeto substituto. Vejamos, a seguir, cada uma delas.

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Em relao primeira distino, importante esclarecer que as marcas grcas gurativas so aquelas que reproduzem aproximadamente o contorno ou a gura do objeto representado. As no gurativas, por sua vez, so aquelas que no conservam nenhuma semelhana gural com o objeto representado. De forma simplicada, podemos dizer que, neste perodo, as crianas sero capazes de distinguir desenho de escrita e ainda compreender que a escrita substitui e no reproduz algo. Se formos capazes de entender que essa distino requer da criana um enorme esforo cognitivo, seremos igualmente capazes de atribuir diferenciao entre desenho e escrita um papel central no processo de apropriao do sistema de escrita pelo aprendiz. O desenho est no domnio do icnico e, neste domnio, as formas dos grasmos importam porque reproduzem a forma dos objetos. Entretanto, a escrita est fora do icnico, ou seja, a forma dos grasmos no guarda nenhuma relao com a forma dos objetos, nem sua ordenao espacial reproduz o contorno destes. Essa uma das grandes descobertas que a criana deve ser capaz de fazer: Diferenciar a atividade de desenhar da atividade de escrever importante porque a escrita, para as crianas pequenas, recupera o que se pode desenhar: o nome do objeto desenhado (hiptese do nome). Esta ideia tambm lhes serve para interpretar os textos que aparecem acompanhados de imagens. A escrita por si mesma no suciente para garantir o signicado e por isso as crianas costumam desenhar antes de escrever. A imagem, por outro lado, a que permite interpretar a escrita (pelo menos como uma tentativa) (FERREIRO, 2003). A maioria das crianas, muito antes de completar os seis anos de idade, j foi capaz de resolver esse primeiro problema: a escrita, mais do que uma marca, um objeto que substitui algo, uma representao de algo externo escrita como tal. Apesar de saber que a escrita representa algo, a criana no necessariamente sabe que se trata de uma representao da linguagem e, menos ainda, dos aspectos formais da fala. Portanto, as primeiras questes a serem resolvidas so o que que a escrita representa e qual a estrutura desse modo de representao . Para responder a essas questes, a criana tenta estabelecer a distino entre desenho e escrita, e formula uma primeira ideia de que ambos formam uma unidade, e que, juntos, expressam o sentido de uma mensagem grca. Tambm quando passamos da interpretao de um texto para a produo, deparamos com o mesmo fato: a criana espera que a escrita como representao prxima, ainda que diferente, do desenho conserve algumas das

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propriedades do objeto a que substitui . (FERREIRO E TEBEROSKY, 1991, p. 261). o que se chamou realismo nominal . Por exemplo, aos objetos grandes corresponde uma escrita proporcional a seu tamanho. que, para a criana, o signo que expressa um objeto no a escrita de uma forma sonora. Isto , a escrita, assim como o desenho, expressa simbolicamente o contedo de uma mensagem e no seus elementos lingusticos. A primeira indicao explcita da distino entre imagem e texto consiste em eliminar os artigos. Trata-se da chamada hiptese do nome , isto , o texto retm somente um dos aspectos potencialmente representveis, o nome do objeto ou objetos que aparecem na imagem. Ainda que no signique que a criana j compreendeu a escrita como a expresso grca da linguagem, ao representar os nomes , ela d um passo importante nessa direo. Evidentemente, antes de a criana ser capaz de distinguir escrita de desenho, ela no pode dedicar-se a considerar as propriedades do texto. As primeiras propriedades que a criana comea a observar no texto so exatamente as variaes quantitativas, tais como: quantidade de linhas, de partes ou fragmentos numa mesma linha. Ao atribuir nomes de objetos grandes a trechos maiores, a criana comea a considerar as propriedades do texto. A considerao de propriedades qualitativas, tais como: observar tipos e formas de letras, diferenciar nmeros de letras, sinais de pontuao, etc., aparece muito posteriormente e depende do conhecimento de modelos socialmente transmitidos, como as letras do prprio nome ou de outras pessoas. Entretanto, para que se alcance esta possibilidade, preciso haver superado minimamente a etapa descrita acima, na qual qualquer escrita serve para atribuir o signicado desejado. 2. O segundo perodo: a construo de formas de diferenciao Resolvida a questo da diferenciao entre escrita e desenho, a criana passa a considerar as caractersticas formais especcas do escrito. Sua busca a de denir o que serve para ser lido e, para tanto, ela estabelece condies grcas que a ajudam a construir formas de diferenciao entre as escritas. Essas condies grcas buscam responder sua indagao: para que algo possa ser lido, o que que deve possuir . Para ela, para que algo seja lido, deve cumprir dois critrios: possuir uma quantidade suciente de letras e respeitar uma variedade interna de caracteres. Isso signica que, para a criana, no basta que haja letras para que algo possa ser lido. Se h poucas letras e algumas se repetem demasiadamente, to pouco se pode ler. Ferreiro (1991) denominou esse princpio de variao interna: com uma s letra no

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se obtm algo legvel, mas to pouco se pode obter algo legvel com uma srie composta pela mesma letra repetida trs ou mais vezes.

Trocando em midos...
A criana formula duas condies para que algo possa ser lido ou no. A primeira delas que deve possuir uma quantidade mnima de caracteres. Em geral, no se pode ler algo com menos de trs letras. A segunda condio a de que, para serem lidas, no podem coexistir letras que se repetem numa mesma palavra. Portanto, as palavras: OSSO PAP - EI - AIP NENM ALA

podem ser recusadas pela criana, neste momento do processo de aprendizagem, e interpretadas como sendo produes que no permitem a leitura.

Evidentemente, tais critrios so exigncias especicamente infantis, que no encontram respaldo nas regras do sistema escrito. Como sabemos, a escrita convencional do portugus apresenta inmeras situaes nas quais se pode ler apenas uma letra, bem como existe uma variedade grande de palavras em que as letras se repetem. Portanto, tal elaborao infantil no foi fruto de informaes recebidas por usurios do sistema. Trata-se, pois, do resultado de uma intensa atividade cognitiva, fruto da tentativa da criana de se apropriar deste sistema de representao. Aqui cabe discutir e analisar a diferena entre o processo de elaborao de hiptese, que, como vimos, fruto de um intenso trabalho cognitivo do aprendiz, e o aprendizado de determinadas informaes oriundas do meio social. Ambos os aspectos esto presentes no processo de apropriao da linguagem escrita, entretanto, importante que a professora faa essa distino no processo educativo. O reconhecimento da graa e do nome dos nmeros, letras e sinais de pontuao, assim como tambm o reconhecimento da orientao convencional da leitura e da escrita (da margem esquerda para a margem direita e de cima para baixo) so exemplos de conhecimentos socialmente transmitidos. Sem que memorize essas informaes, a criana no ser capaz de aprendlos. No se trata, portanto, de uma construo ou re-construo cognitiva. Sua aquisio requer condies sociais especcas, tais como manipular objetos prprios ao universo da escrita, interagir com informantes para deles receber informaes pertinentes e adequadas sobre esses conhecimentos formais. Importa destacar, como j o zemos anteriormente, que as crianas no dedicam seus esforos intelectuais a inventar letras novas. Elas recebem a forma das letras

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da sociedade e as adotam tal e qual. Por isso o uso dessas formas convencionais costuma aparecer muito precocemente. O que lhes ocupa o pensamento e lhes exige a formulao de hipteses so as questes: o que a escrita representa e como fazer para representar algo por meio da escrita. 3. O terceiro perodo: a fonetizao da escrita Como vimos, nos dois primeiros perodos descritos anteriormente, para o aprendiz, at esse momento, o que se escreve no se regula por diferenas ou semelhanas entre os signicantes sonoros. exatamente essa ateno s propriedades sonoras do signicante o que marca o ingresso no terceiro grande perodo desta evoluo. A criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. Sobre o eixo quantitativo, isso se expressa na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode corresponder quantidade de partes que reconhecem na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente suas slabas. Desta forma se inicia o perodo silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras. A hiptese silbica extremamente importante por duas razes: permite criana ter um critrio geral para regular as variaes na quantidade de letras que devem ser escritas e centra sua ateno sobre as variaes sonoras entre as palavras. Entretanto, a hiptese silbica cria suas prprias condies de contradio. Uma delas se estabelece entre o controle silbico e a quantidade mnima de letras que uma escrita deve possuir para ser interpretvel. Seguindo essa lgica, a escrita de um monosslabo deveria possuir apenas uma letra, mas a essa hiptese se sobrepe a noo da quantidade mnima: um escrito com apenas uma letra no pode ser lido , ou seja, no interpretvel. Outra contradio se estabelece entre a interpretao silbica e as escritas produzidas pelos adultos que, quase sempre, possuem mais letras do que a hiptese silbica permite antecipar. Neste momento da sua evoluo, as crianas esto resolvendo o problema de quantas letras so necessrias para uma palavra dada. Entretanto, no esto aptas a resolver outro problema relacionado, mas diferente: quais letras devem servir para escrever uma palavra dada. Para caminhar no seu processo de apropriao do sistema de escrita, a criana ter que resolver problemas tanto de correspondncia quantitativa, quanto de correspondncia qualitativa.

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No mesmo perodo, mas no necessariamente ao mesmo tempo, as letras podem comear a adquirir valores sonoros (silbicos) relativamente estveis, estabelecendo-se correspondncias sobre o eixo qualitativo. As partes sonoras similares entre as palavras comeam a expressar-se por letras semelhantes. Como veremos a seguir, essa hiptese gera tambm formas particulares de conito. Os conitos antes mencionados, aos quais se agrega s vezes a ao educativa, vo desestabilizando progressivamente a hiptese silbica, at que a criana se comprometa com um novo processo de construo. O sistema de escrita que a criana encontra no mundo circundante no se acomoda a este esquema por ela construdo. Apesar de compreender o que faz, a criana no consegue explicar o que os outros fazem. Tambm no capaz de compreender a informao que recebe. Toda a informao vinda do meio ambiente altamente perturbadora neste momento. Ferreiro (2003), mencionando Piaget, descreve trs tipos possveis de reao frente a uma perturbao: pode-se deix-la de lado, pode-se compensar localmente ou pode-se assimil-la. Assimilar uma perturbao, na concepo piagetiana, requer compens-la inteiramente, modicando, para tanto, esquemas assimilatrios prvios, alcanando, assim, um novo nvel de equilibrao. Quando so capazes de fazer isso, as crianas abandonam a hiptese silbica e comeam a reconstruir o sistema de escrita sobre bases alfabticas. Mas antes de faz-lo, trataro de toda maneira de conservar os esquemas assimilatrios que tanto trabalho lhes custou construir (FERREIRO, 2003). O perodo silbico-alfabtico marca a transio entre os esquemas prvios em vias de ser abandonados e os esquemas futuros em vias de ser construdos. Quando descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade e sim que ela realizvel em elementos menores, a criana ingressa no ltimo passo da compreenso do sistema socialmente estabelecido. A partir da, descobre novos problemas. Por um lado quantitativo, se no suciente uma letra por slaba, to pouco pode estabelecer alguma regularidade duplicando a quantidade de letras por slabas (j que h slabas que se escrevem com uma, duas, trs ou mais letras). Pelo lado qualitativo, enfrentar os problemas ortogrcos: a identidade de som no garante a identidade de letras nem a identidade de letras, a de sons. Como sntese do que foi abordado anteriormente, a seguir apresentaremos os nveis conceituais presentes na evoluo psicogentica da escrita.

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Os nveis conceituais da evoluo psicogentica:

Nveis conceituais Caractersticas


Nvel 1 Para o aprendiz, escrever reproduzir os traos tpicos da escrita. A inteno subjetiva do escritor conta mais que as diferenas objetivas no resultado. O aprendiz formula a hiptese segundo a qual necessrio certo nmero de caracteres para escrever algo, e uma variedade entre as graas. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p.183).

Exemplo
A primeira escrita do nome prprio, Gerson. As demais so escritas das palavras caderno, borboleta, menino e elefante. Gerson no segue uma sequncia lgica para escrever. O que importa o nmero de letras que ele utiliza de forma aleatria. Utiliza ora a letra de imprensa, ora a cursiva.

Nveis conceituais Caractersticas


Nvel 2 Para interpretar e produzir textos preciso haver diferenas objetivas na escrita (grasmos diferentes). Para poder ler coisas diferentes (atribuir signicados diferentes) deve haver uma diferena objetiva nas escritas. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p.189). Surge a hiptese da quantidade mnima de grasmo e da variedade nos grasmos.

Exemplo

Nessa produo, interessante destacar como as fases podem expressar momentos de transio, revelando que o processo de construo no rgido nem linear. Arley, por exemplo, parecia reconhecer alguns valores sonoros, tais como das vogais E, O e I, como se pode vericar na escrita da palavra menino. Entretanto, o fato de desconhecer o nome de muitas letras dicultava sua produo. Na escrita da palavra elefante, por exemplo, reconheceu oralmente que, no seu incio, deveria haver a letra E e no nal a letra I. No meio da palavra disse que deveria conter a letra E, mas imediatamente reagiu dizendo que no poderia ter essa letra por ela j haver sido escrita no incio da palavra.

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Nveis conceituais
Nvel 3 A letras que compem a escrita possuem valores sonoros.

Caractersticas
Passa-se de uma correspondncia global para uma correspondncia termo a termo. Surge a hiptese silbica: cada letra vale por uma slaba. Destacam-se duas caractersticas centrais deste nvel: 1. Supera-se a etapa de uma correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral e se passa a uma correspondncia entre partes do texto (cada letra) e partes da expresso oral (recorte silbico do nome). 2. A criana trabalha pela primeira vez com a hiptese de que a escrita representa partes sonoras da fala. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p.193).

Exemplo
Com exceo da primeira palavra escrita, seu nome em letra cursiva, todas as demais escritas produzidas por Daniele so silbicas e sem correspondncia sonora. Ela escreve as palavras: caderno, borboleta, elefante, menino. A ltima produo escrita a frase Eu sou linda. Daniele busca encontrar as menores unidades sonoras para reproduzilas gracamente. Da o emprego de uma letra para a palavra Eu, uma letra para a palavra Sou e, para a ltima palavra da frase, utiliza duas letras para cada uma das slabas: lin-da.

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Nveis conceituais
Nvel 4 Passagem da hiptese silbica alfabtica.

Caractersticas
O aprendiz abandona a hiptese silbica e descobre a necessidade de fazer uma anlise que vai alm das slabas. movido pelo conito que experimenta a partir da hiptese silbica, juntamente com a exigncia de quantidade mnima de graas (ambas, hipteses originais da criana) e as formas grcas que o meio lhe prope. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p.194).

Exemplo
Nesta produo, encontramos vrios elementos que demonstram que a criana est no momento de superao da hiptese silbica. Ela busca elementos que complementem sua escrita, tentando encontrar a adequada relao entre os fonemas e os respectivos grafemas que os representem. A escrita da palavra Galinha bastante emblemtica. O nome da letra H (ag) serve para representar o som que ela pretende: Ag-linha. Tambm o fato de ignorar a graa do som que deve ser representado pelo dgrafo NH, como nas palavras galinha, patinho, porquinho, farinha um exemplo desse processo de apropriao do sistema ortogrco. Finalmente, a criana escreve algumas palavras convencionalmente, po, oi e vaca e, em outras situaes, demonstra ainda procurar a forma convencional de faz-lo. Algumas dessas situaes revelam que se trata de um processo de apropriao das regras ortogrcas, por exemplo, amaso para representar a palavra amassou. Em outras situaes, ca evidente que a criana desconhece qual o grafema que representa aquele determinado som, por exemplo, na escrita de Sato para representar a palavra Gato. Em outros casos, parece demonstrar no haver superado completamente a hiptese silbica, como o caso da escrita da palavra ooleta, para representar borboleta.

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Nveis conceituais
Nvel 5 Escrita alfabtica.

Caractersticas
O aprendiz compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba, e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. A partir desse momento, a criana se confrontar com as diculdades prprias da ortograa, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1991, p.213).

Exemplo
A criana compreendeu o funcionamento do sistema alfabtico e, a partir de agora, ter que aprender que a escrita uma representao da lngua e no da fala. Daqui para frente o desao compreender as regularidades e irregularidades desse sistema.

Trocando em midos...
O longo processo de construo de esquemas conceituais que se desenvolve desde os primeiros contatos da criana com a escrita se inicia com a capacidade de distinguir desenho de escrita. A essa etapa se segue uma outra, na qual a criana elabora hipteses sobre a quantidade, a combinao e a distribuio das letras, ou seja, a criana, por seu prprio esforo intelectual, estabelece condies grcas para a realizao do ato de leitura ou de escrita. O prximo passo a tentativa de compreender o que que a escrita representa e, para tentar responder a essa questo que ela mesma se coloca, formula uma primeira ideia: pensar que a escrita um nome. Para a criana, esta propriedade social, ou esta maneira de chamar as coisas o que a escrita representa. O seguinte desao considerar outra unidade que no seja o conjunto

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de letras compreendido entre os espaos em branco, que representam a unidade palavra grca . O que a criana trata de compreender o que representam os espaos em branco e, a partir da, ajustar as segmentaes possveis do enunciado at encontrar unidades equivalentes. Finalmente, a criana tenta fazer coincidir a escrita e o enunciado oral. Essa primeira relao entre fragmentos escritos e unidades orais se estabelece no nvel da slaba. o que se chamou de hiptese silbica . A partir desse avano conceitual, o aprendiz segue elaborando hipteses para encontrar solues adequadas, capazes de representar os sons gracamente, e, ao contrrio, conhecer o som correspondente graa.

O desenvolvimento da conscincia fonolgica


Quando as crianas chegam ao Ensino Fundamental, possuem um bom domnio da lngua materna: sabem utiliz-la para ns de comunicao, sabem sua estrutura sinttica e tm um adequado conhecimento do lxico. Sobre a escrita, podemos dizer que as crianas chegam escola sabendo suas funes (para que as pessoas leem e escrevem) e sua estrutura em muitos gneros textuais, reconhecem os sinais grcos, so capazes de fazer o reconhecimento de algumas palavras etc. O trabalho pedaggico desenvolvido na escola busca ampliar o desenvolvimento cognitivo e cultural das crianas. Uma das capacidades das crianas que so desenvolvidas na escola, ao iniciarem o processo formal de alfabetizao, est relacionada anlise do sistema fonolgico da lngua que elas aprenderam a falar desde muito cedo. Os estudos sobre a relao entre conscincia fonolgica e alfabetizao vm demonstrando o importante papel das habilidades metafonolgicas no processo de aquisio da leitura e da escrita num sistema alfabtico. No entanto, pode-se dizer que essas habilidades se desenvolvem concomitantemente a esse processo; e, no, previamente. Para dizer do processo de desenvolvimento dessa capacidade, vamos analisar a realizao de uma atividade muito comum no incio do ano letivo, em turmas de seis anos. A atividade ser apresentada em colunas, nas quais sero destacadas as aes e as interaes entre professora e crianas. Na terceira coluna, encontram-se comentrios que apresentam anlises com foco na discusso em torno do desenvolvimento da conscincia fonolgica.

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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Primeira parte
Professora Nos primeiros dias de aula, a professora pede para que as crianas digam outros nomes de animais comeados da mesma maneira como comea a palavra cachorro. Que nomes de animais comeam com o mesmo som da palavra cachorro? Crianas Silncio entre os alunos. Comentrios O silncio pode ser considerado uma demonstrao de que os alunos no compreenderam o pedido feito pela professora. Uma possvel justicativa para isso o fato de as crianas no terem tido ainda oportunidade de participar de atividades que tomam a fala como objeto de anlise. Muitas brincadeiras infantis que exploram os sons das palavras, como, por exemplo, as parlendas, os trava-lnguas, acabam fazendo com que as crianas prestem ateno para os sons de palavras ou partes de palavras. Dessa forma, quando essas brincadeiras e outras atividades pedaggicas so realizadas com a inteno de fazer com que as crianas considerem os sons da fala, ocorre uma mobilizao de capacidades relacionadas anlise do sistema fonolgico da lngua, atravs das quais as crianas tero oportunidade de avanarem em suas representaes sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita.

Trocando em midos...
O termo conscincia fonolgica refere-se a um conjunto de habilidades relacionadas capacidade de a criana reetir e analisar a lngua oral. Capacidades que sero desenvolvidas ao longo do processo de aquisio do sistema de escrita.

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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Segunda parte
Professora A professora pede, ento, que as crianas digam palavras que combinam com a palavra mamo. Crianas As crianas respondem: laranja, abacaxi, manga, banana. Comentrios Podemos dizer que as crianas se sentiram mais vontade com a segunda proposta porque a professora trocou o termo comeam com o mesmo som da palavra, usado no primeiro pedido, por palavras que combinam. Elas parecem ter entendido que o que deve ser feito uma simples combinao de palavras. No entanto, combinar palavras para essas crianas o mesmo que combinar signicados. Pensar nas palavras do ponto de vista dos sons que as compem uma operao que elas esto comeando a desenvolver a partir da ao da professora. Ao perceber que as crianas estavam se valendo do aspecto semntico, ou seja, referente ao signicado das palavras, como referncia para a realizao da tarefa proposta, a professora resolve mostrar um cartaz com a gura de um cavalo e a escrita da palavra cavalo. A professora faz a seguinte pergunta para os alunos: como se pronuncia a palavra que est escrita aqui? As crianas respondem: cavalo. Trazendo para a interlocuo com as crianas o cartaz com a gura de um cavalo e a palavra escrita, a professora criou a possibilidade para que as crianas compreendessem que a palavra pode ser analisada pelo menos sob dois diferentes planos de linguagem: o plano do signicado e o plano da expresso.

Trocando em midos...
O desenvolvimento da conscincia fonolgica parece estar relacionado ao prprio desenvolvimento simblico da criana, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (signicante), em detrimento de seu aspecto semntico (signicado).

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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Terceira parte
Professora Em seguida, a professora formula a seguinte pergunta: Quantas partes tem a palavra cavalo? Crianas Algumas crianas cam em silncio, outras j se distraram com os objetos na carteira e outras dizem: ca-vaaaa-lo ca-va-lo caaaa-vaaaa-looo Comentrios Quando a professora pergunta aos alunos quantas partes tem a palavra cavalo, ela faz com que as crianas analisem a palavra por meio da atividade de segmentao das unidades sonoras que constituem a palavra. Podemos observar, ento, que nem todas as crianas compreenderam a tarefa proposta. As crianas reconhecem, nesse tipo de tarefa, uma oportunidade de lidar, de forma ldica, com os sons da lngua oral. No entanto esto realizando uma atividade de anlise que vai lev-las elaborao de uma representao da slaba enquanto unidade sonora.

Trocando em midos...
A noo de recorte ou de segmentao (analisar a fala) fundamental na aquisio do sistema alfabtico de escrita. preciso fazer com que a criana se d conta de que aquilo que ela percebe como um todo na lngua oral, um bolol , vai ser dividido em unidades menores (em palavras, slabas e fonemas).

Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Quarta parte
Professora A professora pergunta: Como comea a palavra cavalo? Crianas Muitas crianas respondem: Comea com ca. Comentrios A professora, agora, faz com que as crianas realizem uma outra atividade, que a identicao da slaba inicial da palavra.

Trocando em midos...
As slabas so unidades naturalmente isolveis no contnuo da fala. Esse parece ser o fator responsvel pela elaborao de uma hiptese silbica anterior hiptese alfabtica no processo de aquisio da lngua escrita. A slaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianas.

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Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Quinta parte
Professora Entusiasmada com o desempenho das crianas, a professora retoma a primeira tarefa proposta na aula para os alunos: Que outras palavras comeam como a palavra cavalo? Crianas Cachorro - diz um aluno. Comentrios A professora volta a encorajar as crianas a realizarem uma comparao entre palavras atravs da identicao de palavras que comeam com a mesma slaba. A aposta da professora a de que, uma vez segmentada a palavra e identicada a slaba inicial da palavra cavalo, as crianas sero capazes de identicar palavras semelhantes por terem a mesma slaba inicial.

Trocando em midos...
Podemos relacionar trs importantes habilidades que constituem a conscincia fonolgica: 1. Identicao das unidades fonolgicas; 2. Segmentao das unidades fonolgicas; 3. Manipulao: inverter, subtrair e trocar segmentos fonolgicos. Essas habilidades precisam ser consideradas em relao aos diferentes nveis das unidades fonolgicas com as quais a criana pode operar: as unidades suprasegmentares - por exemplo, rimas e aliteraes, as slabas e os fonemas.

Uma Situao de aprendizagem desenvolvida em uma turma de crianas de seis anos nos primeiros dias do ano letivo Sexta parte.
Professora Muito bem, refora a professora. Crianas Neste momento, outros alunos dizem: Elefante, girafa, burro, boi. Comentrios Nesta aula, a professora tinha como objetivo fazer com que as crianas compreendessem que as palavras orais podem ser segmentadas em unidades silbicas. Para isso, ela promoveu como atividade didtica a anlise de palavras orais. Muitas crianas tiveram oportunidade de exercitar habilidades relacionadas ao desenvolvimento da conscincia fonolgica. No entanto, o desenvolvimento da capacidade de analisar e reetir sobre a lngua oral no processo de alfabetizao resulta em alterao na compreenso que as crianas vo construindo para o sistema de escrita enquanto um sistema de representao. Vale ressaltar que o processo de compreenso no ocorre a partir de alteraes momentneas das crianas. Ele resultado de um desenvolvimento da percepo que a criana vai adquirindo gradativamente.

Os estudos sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica das crianas pequenas sugerem a necessidade de uma abordagem sistemtica do sistema fonolgico ao longo do processo de alfabetizao. Ao elaborar a proposta de ensino, preciso considerar diferentes nveis de abordagem atravs da atividade pedaggica:

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t t t

Anlise das variaes lingusticas que constituem a linguagem oral; Anlise das diferentes unidades fonolgicas da lngua oral; Reconhecimento das correspondncias entre unidades fonolgicas e unidades do sistema de escrita.

Dimenso da proposta de ensino: aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento da conscincia fonolgica


Objetivo geral da proposta pedaggica: Fazer com que as crianas ampliem e aprofundem as suas compreenses em torno da natureza alfabtica da escrita e das correspondncias regulares entre letras e sons. Eixos do plano didtico: t Conhecimento da direo da escrita para escrever palavras ou frases ditadas; t Uso adequado do papel ou do caderno com pauta, lpis, borracha, apontador e rgua. Observao geral: As atividades voltadas para essa dimenso da proposta de ensino se pautam pelos princpios da interao em sala de aula, da contextualizao temtica em suas abordagens pedaggicas e dos procedimentos de anlise por parte das crianas, uma vez que elas estaro imersas em um processo de aprendizagem de natureza conceitual. Objetivos pedaggicos: t Avanar conceitualmente, a partir dos desaos que lhes sero apresentados, no sentido de superarem suas hipteses at a compreenso acerca do funcionamento alfabtico e ortogrco do sistema de escrita; t Conhecer e fazer uso de diferentes tipos de letras do alfabeto; t Compreender o signicado dos sinais de pontuao; t Fazer uso adequado dos materiais escolares, t Conhecer a direo da escrita; Situaes de aprendizagem: Na fase silbica: t Separao de palavras em slabas, oralmente e, em seguida, na escrita; t Identicao do nmero de slabas de palavras oralmente e, em seguida, na escrita; t Comparao de palavras quanto ao tamanho, com base no nmero de slabas, oralmente e, em seguida, na escrita; t Identicao de palavras que comeam com a mesma slaba, oralmente e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora); t Identicao de palavras que terminam com a mesma slaba, oralmente e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora); t Identicao de uma mesma slaba que aparece em diferentes palavras em diferentes posies, oralmente e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora); t Modicao de palavras excluindo, incluindo ou substituindo slabas, oralmente e, em seguida, na escrita (palavras escritas pela professora).

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Na fase silbico-alfabtica ou alfabtica: t Separao de palavras em slabas na escrita; t Identicao de slabas iniciais de palavras representadas por vogal ou ditongo; t Identicao de palavras ou slabas que comeam com o mesmo fonema; t Identicao de palavras ou slabas que se diferenciam apenas por um fonema (inicial ou medial), oralmente e, em seguida, na escrita; t Comparao de palavras quanto ao tamanho, com base no nmero de fonemas; t Identicao/reconhecimento das letras do alfabeto e da ordem alfabtica; t Identicao dos sinais de pontuao em frases e pequenos textos; t Comparao das frases com diferentes sinais de pontuao; t Treino do uso do caderno e papel com e sem pauta; t Separao, ao escrever, de palavras em frases; t Cpia e escrita de palavras, frases e pequenos textos.

2.4 | O desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao


A criana vivencia, experimenta e apreende o mundo por meio de diferentes formas de interao com o outro e com os objetos. O uso de diferentes linguagens o que lhe permitir comunicar-se e compreender ideias, sentimentos e a organizar seu pensamento. O desenho, a brincadeira, a pintura, a linguagem corporal, dentre outras, so formas de linguagem que lhe permitiro o acesso aos smbolos e signos culturais e a possibilidade de construo de novos smbolos e signos que orientaro seu comportamento, sua maneira de ver, sentir e viver. Como vimos, na viso de Vygotsky (1998), a cultura impregna nosso modo de pensar, sentir e aprender. Compreendendo a cultura como os modos de um povo, comunidade ou grupo fazer, ver, ser, sentir e estar no mundo e, portanto, como um sistema de signicao, no podemos perceb-la como algo pronto e esttico, e sim como um processo dinmico construdo pelos diferentes grupos culturais aos quais pertencemos. Esses sistemas de signicao ou sistemas simblicos constituem e so, ao mesmo tempo, os meios pelos quais transmitimos e comunicamos, uns para os outros e para ns mesmos, as ideias e os sentidos compartilhados do mundo cultural no qual estamos inseridos. Assim, as formas particulares de linguagem (a palavra, o gesto, a arte e o desenho, dentre outros) so instrumentos de apropriao da cultura pelas crianas, permitindo-lhes a decifrao do mundo e, consequentemente, orientando suas aes e suas manifestaes sobre o meio em que vivem.

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Nesta publicao, elegemos o desenho e a brincadeira como foco da proposta de ensino no apenas por sua proximidade com o trabalho frequentemente desenvolvido na maioria das escolas de Ensino Fundamental, mas, sobretudo, pela importncia que adquire para o desenvolvimento das habilidades relacionadas apreenso do sistema de escrita enquanto sistema simblico. Ambos, desenho e brincadeira, ajudam a criana a compreender o carter da representao. O desenho uma manifestao simblica da criana que tem uma estreita relao com o gesto. A representao grca tem origem na xao do gesto no papel. A criana, ao desenhar ou ao apreciar uma ilustrao ou desenho, vai compreendendo que aquilo que ela v no mundo exterior pode ser representado. Conforme salientamos no primeiro texto desta publicao, ao discutirmos a importncia da atividade ldica, a brincadeira ou o jogo de faz de conta, pela reverso do signicado dos objetos (uma caixa de papelo pode representar um carro ou um avio), considerada por Vygotsky um simbolismo de segunda ordem. No jogo do faz de conta, a criana destaca o objeto de seu signicado e da sua funo, atuando com ele no plano imaginrio como se fosse outro. Dessa forma, a criana liberta-se do plano imediato de sua percepo, criando um novo plano de ao, com novas fronteiras de signicao. Assim, a brincadeira uma atividade propcia ao processo de signicao por envolver uma exibilizao na forma de compreender os signos e suas relaes. Ela ajuda a criana a passar de aes concretas com objetos para aes com outros signicados. Por meio do jogo de faz de conta, os signicados e as aes relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser libertados, possibilitando avanar em direo ao pensamento abstrato. Nesta perspectiva, a brincadeira e o jogo de faz de conta so considerados como espaos de compreenso do mundo pelas crianas, na medida em que os signicados que ali transitam so apropriados por elas de forma especca. Essas linguagens devem ser compreendidas, no cotidiano de uma proposta educativa voltada para a infncia, como inerentes ao processo de trocas e de experincia de cultura. So tantas possibilidades quanto permitido que as crianas imaginem e ajam guiadas pela imaginao, pelos signicados criados, combinados e partilhados com os parceiros nos momentos das brincadeiras, dos desenhos, dos jogos de faz de conta etc. Conforme esperamos ter demonstrado, desenho e brincadeira so atividades que levam diretamente escrita, porque a divergncia entre o campo do signicado e o da viso se repete no incio do processo de alfabetizao, quando a criana percebe que pode desenhar tambm a fala.

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Veja, a seguir, o quadro dos contedos e Situaes de aprendizagem propostos para o encaminhamento do plano de ensino em sala de aula:

Dimenso da proposta de ensino: o desenho e a brincadeira - formas de linguagem a serem exploradas no processo de alfabetizao
O objetivo geral da proposta pedaggica: Possibilitar s crianas a produo de sentido sobre o contexto social em que esto inseridas e o desenvolvimento da capacidade de trabalhar com sistemas simblicos. Eixos do plano didtico: t Desenho t Brincadeira Objetivos de aprendizagem: Usar e aprimorar o desenho como sistema de representao; Envolver-se em jogos simblicos atravs de brincadeiras livres e planejadas na turma. Situaes de aprendizagem: Desenho t Uso do desenho como forma de registro das crianas em atividades diversas propostas em sala de aula; t Uso do desenho como forma de expresso de ideias e sentimentos das crianas; t Atividades de desenho com orientaes da professora. Brincadeira t Momentos previstos na rotina de atividades das crianas para brincadeiras com e sem mediao da professora; t Criao de espaos na sala de aula ou na escola com materiais que permitam a realizao de jogos de faz de conta (casinha, escolinha, venda, supermercado, salo de beleza, etc.)

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Referncias Bibliogrcas
BARRERA, Sylvia Domingos; MALUF , Maria Regina. Conscincia metalingstica e alfabetizao: um estudo com crianas da primeira srie do Ensino Fundamental. Psicologia: reexo e crtica. So Paulo, Scielo, n. 16, v. 3, p. 491-502. 03/ 2003. FERREIRO, E. Los nios piensan sobre la escritura. Mxico: Siglo Veintiuno Ed., 2003. 1 CD ROM. FERREIRO, E. et al. Piaget Vygotsky. Novas contribuies para o debate. 2 Ed. So Paulo: tica, 1999. FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. 4 ed. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991. ICNICO. In: HOUAISS, A. e VILLAR, M. de S. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001. SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. SOL, I. De la lectura al aprendizaje. Signos:teora y prctica en la educacin. Barcelona, n.20, p.107-122, en./mar.1997 . TEBEROSKY, A.; CARDOSO, B. Reexes sobre o ensino da leitura e da escrita. Campinas, SP: Ed. Universidades Estaduais de Campinas, 1991. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1988.

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,,

Comecei a escrever um nome feio e pequeno, por onde passava. Descontava minha raiva na parede da igreja ou nos muros do cemitrio. Escrevia na maior rapidez. Meu irmo, Jos, ia atrs arrumando minha indecncia e desrespeito. Crescia em mim uma inveja grande de sua inteligncia. Ele puxava mais uma perninha no u e fazia uma voltinha em outra perna e virava e. Ento ele botava um acento, e pronto! A palavra feia e imoral se transformava na palavra cu . Como havia a palavra cu por todo lado, minha me comeou a suspeitar de minha vocao religiosa . Bartolomeu Campos de Queiroz

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Parte

Os textos que integram esta parte da publicao iro dialogar com prticas de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita por crianas menores de seis anos de idade. Nossa expectativa que essas prticas, bem como a discusso em torno de alguns aspectos que as caracterizam promovam a reexo acerca de outras prticas e, assim, construam possibilidades de uma interveno pedaggica comprometida com a criana e com seu direito educao.

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Um dilogo com prticas pedaggicas de alfabetizao e letramento de crianas de seis anos


Maria Zlia Versiani Machado *

3.1 | Ouvir, ver, ler histrias: narrativas verbais e visuais em prticas de letramento literrio na infncia
Duas motivaes me levam a tratar da temtica deste texto. A primeira vem da surpresa com que me deparei com a expresso hoje usada pelo mercado editorial livros para bebs; e a segunda advm dos problemas de natureza conceitual gerados pelos gneros da literatura endereados a crianas ainda no alfabetizadas ou a crianas que iniciam o seu processo de alfabetizao, gneros bem diferentes daqueles que tradicionalmente se reconhecem como literrios. Hoje se v o crescimento da produo para crianas no s dos anos iniciais do Ensino Fundamental, mas tambm da educao infantil, fruto de discusses sobre a necessidade de insero deste segmento na formao docente, com projees em programas de aquisio de livros pelo governo. Nos dias atuais, as concepes de alfabetizao se vinculam a duas fortes tendncias. Uma para a qual a aprendizagem da lngua escrita e seus usos sociais no se diferenciam, e, por isso, no se v a necessidade de empregar a palavra letramento para designar esses usos; outra que considera a importncia de reconhecer a concomitncia de dois processos: o primeiro destaca especicidades da alfabetizao ligadas ao domnio da tecnologia da escrita; o segundo diz respeito ao letramento, ou seja, aos usos sociais da escrita e da leitura. Este texto tem como proposta tratar da leitura literria na fase em que as crianas esto aprendendo a ler e a escrever. Procuro mostrar como a segunda tendncia aquela que fornece melhores respostas quando se busca compreender as apropriaes da literatura por crianas que iniciam ou consolidam seu processo de alfabetizao. Parte-se, assim, do pressuposto de que a experincia com textos literrios pode anteceder a alfabetizao, fazendo valer o que ensina Magda Soares: possvel participar de prticas de letramento mesmo sem ter o domnio do sistema da escrita (SOARES, 1998). Para me aproximar do tema da autonomia e da mediao na leitura literria por crianas, o qual proponho com este texto, lanarei mo de uma estratgia

* Machado, Maria Zlia Versiani. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.

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para evitar me perder no emaranhado de livros que se produzem ano a ano para a faixa etria que se pretende alcanar. Assumindo uma proposta mais modesta, analisarei trs livros de uma escritora de carreira j consolidada por obras dirigidas a esse pblico especial, com o objetivo de levantar aspectos sobre elementos relevantes que compem os gneros, e que, em grande parte, se caracterizam pelo equilbrio entre narrativa visual e narrativa verbal. A autora Eva Furnari e foi escolhida por trazer, no conjunto de sua obra, muitos exemplos de livros que propiciam diferentes modos de interao com as crianas, cumprindo bem o trnsito entre a leitura autnoma e a leitura mediada, que, neste texto, denomino: histrias para ler sozinho e histrias para ouvir. As histrias que cam da infncia no so somente aquelas que lemos por conta prpria, mas tambm aquelas que nos foram contadas. Neste caso, a memria guarda, alm da histria e seus personagens, a voz de quem contou, sua entonao, seus gestos, sua emoo. Ao contrrio do que se imagina, os dois modos de conhecer as histrias so experincias que prosseguem pela vida afora, mesmo depois que se aprende a ler. Quando se pensa na formao do leitor, ouvir e ler narrativas literrias so atos que mais comumente localizamos no aprendizado inicial da leitura, embora os encontremos, de modo menos frequente, em outras etapas da escolaridade. No vamos reetir, aqui, sobre os atos de ler e ouvir histrias em toda essa abrangncia, mas, sim, sobre o que signica a interao com o texto literrio quando ainda no se tem o amplo domnio do cdigo alfabtico, fase em que a mediao necessria e est em relao direta com a atividade de ler sozinho, que signica a conquista da autonomia. A entrada da criana no mundo da escrita responsvel pela abertura de inmeras portas, antes acessveis a ela somente pela mediao do outro. Na infncia, a presena do outro nas interaes com a linguagem escrita, ainda no totalmente familiar criana pequena , faz-se constante. Quando comea a ler, a criana convida o leitor adulto mais experiente a participar com ela nos processos de construo de sentidos, em situaes de leitura de livros, placas, outdoors, jornais, rtulos e tantos outros textos, que ela passa a ver/ler de modo diferente do que at bem pouco tempo via, quando no lia. importante reforar, assim, que, na infncia, mais que em outras fases da formao do leitor, ler atividade partilhada, na qual se conrmam sentidos e funes da leitura, construdos pela curiosidade de quem descobre que a letra diz o mundo. Com a literatura no poderia ser diferente. No incio do processo de alfabetizao, pode haver uma convivncia harmoniosa entre diferentes maneiras de interagir com o texto ccional ou potico o texto em prosa ou em verso que se faz ora pela escuta, ora pela leitura individual ou silenciosa. Este

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texto pretende mostrar que, embora muitas vezes as crianas ainda no tenham o domnio da tecnologia que lhe dar suporte para ler textos mais complexos, a alternncia entre textos mais simples e textos mais complexos importante para a construo da progressiva autonomia.

Do simples ao complexo; do complexo ao simples


Parte-se do pressuposto de que a experincia da narrativa ccional e da poesia deveria anteceder a aquisio do cdigo da escrita. Antes de saber ler, a criana j pode conhecer se lhe so contadas histrias, recitados poemas, cantadas cantigas alguns gneros da literatura. Este um dado importante quando se pensa na formao de leitores, sobretudo na faixa que se estende da Educao Infantil aos primeiros anos do Ensino Fundamental, quando se d o processo de alfabetizao propriamente dito. Nesses segmentos da escolaridade, os livros da literatura que chegam at as bibliotecas escolares, e que supostamente chegam aos leitores, compreendem narrativas e poesias de diferentes nveis de complexidade. Temos desde livros que preveem um leitor com um nvel mais avanado de capacidade de leitura, mas que j agradam s crianas, at livros cujos textos oferecem menos diculdade para os aprendizes. Da a escolha dos livros de Eva Furnari para tratar desse assunto, por apresentarem uma variedade no que diz respeito aos nveis de complexidade que queremos focalizar. A escritora foi escolhida para esta anlise tambm pela qualidade dos textos literrios que produz, nos quais se manifesta uma visvel averso a esteretipos temticos, lingusticos, formais, imagticos etc. Tratarei aqui, inicialmente, de trs livros que exibem a harmonia entre a visualidade das ilustraes e a explorao dos aspectos lingusticos da narrativa/ poesia verbal, propiciando modos diferentes de interao com os pequenos leitores. Em seguida, focalizarei um desses livros uma narrativa construda apenas por imagens que foi lida por uma criana que se encontrava em fase de alfabetizao e achou por bem escrever a histria que as imagens lhe contavam. Esses livros podem apresentar interessantes elementos para a reexo sobre o que estamos compreendendo por leitura autnoma ou leitura mediada, na fase em que a criana inicia ou desenvolve o processo de alfabetizao. Estamos entendendo este processo em sua relao com o processo de letramento, tal como o prope Magda Soares (1998; 2003), em recentes trabalhos em que trata da necessidade de reinventar a alfabetizao, quando sugere a conciliao entre alfabetizar e letrar. Supe-se, assim, um leitor que enfrenta as diculdades prprias do processo de aquisio do cdigo, mas que, simultaneamente a esse

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enfrentamento, convive com prticas de letramento, entre as quais as literrias, no contexto escolar e no contexto social mais amplo. Ressalta-se, ainda, como justicativa desse recorte, terem sido os primeiros livros de Eva Furnari as narrativas de imagens, conhecidas como livros de imagens. S depois de passar por essa experincia, essencialmente imagtica, a escritora aprendeu a escrever textos verbais que dialogassem com as imagens visuais. Isso talvez explique o fato de no haver, nos livros da autora, compostos por texto verbal e texto visual, uma predominncia de uma linguagem sobre a outra. O equilbrio congura-se, assim, perfeito.

Para ouvir e ler: quando o visual e o verbal aguam sentidos e relaes


Zig Zag daqueles livros que complicam as classicaes de gneros da literatura habituais. Como nome-lo? Ele jogo, ele inveno, ele rompimento criativo, ele humor construtivo... mas e o tal do gnero em sua tripla congurao: estilo, forma composicional, tema como que se caracteriza? O campo da literatura o incluiria na esfera literria? Vamos aqui tentar caracteriz-lo. Zig Zag explorao potica, mas no poema. As expresses brincam nas pginas fazendo cruzar sentidos e produzindo surpresas lingusticas. Na leitura, aqueles que iniciam o aprendizado podem realizar sozinhos algumas dessas descobertas que os jogos propiciam. As pginas, esquerda e direita, sempre em pares, propem trocas entre adjetivos que operam alteraes inusitadas: de um lado, temos: no plano superior, Patinho feio; no inferior, Lobo mau; na pgina seguinte, temos: no plano superior, Lobo feio; no inferior, Patinho mau.

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Quando se l o desenho em relao com a troca de adjetivos, o leitor agra o inusitado, que mostra como a lngua pode ser reinventada, reinventando o imaginrio. Nesse jogo aparentemente fcil, porque as expresses so curtas e no exigiriam o flego de leitura de textos mais extensos, muitas so as relaes possveis de se estabelecer, para que se produza o riso almejado. No mnimo, uma percepo de sentidos usuais e sentidos inusitados, novos, que deslocam o nosso olhar acostumado.

Para ouvir agora e ler depois: um leitor e muitos caminhos


Cacoete nome da cidade e ttulo de divertida histria de Eva Furnari. Os cacoetecos, habitantes da cidade, cultivam as mais previsveis manias de organizao. Trata-se de uma narrativa mais extensa e complexa, embora se mantenha o dilogo equilibrado com as imagens que caracteriza a obra da escritora. O modo de vida a um s tempo familiar e estranho apresentado ao leitor numa linguagem essencialmente ldica, pois, para cada sistema de organizao, h um critrio de ordenao, seja por ordem alfabtica, tamanho, cor, formato, gnero, etc. Ordenao que rege at mesmo a relao das pessoas com o tempo e com o mundo que as cerca: Foi contando as coisas que via pelo caminho. Dois gatos, trs galinhas, cinco cachorros, quinze andorinhas. Vinte e cinco bichos. Sendo sete mamferos e dezoito aves. Os cacoetecos eram assim, tinham a mania de contar e classicar tudo o que viam . (p. 11) A linguagem verbal e visual da narrativa se coloca em primeiro plano para o leitor perceber que a histria est colada ao modo como contada. A narrativa verbal um convidativo jogo simblico reforado pelo carter ldico e interativo das ilustraes. No percurso de descobertas lingusticas e visuais, a simples troca de letras Trufas por Trutas pode alterar os rumos da histria. A linguagem desponta assim como a mais evidente personagem dessa histria um pouco mais complicada. A cidade se transforma, passando do estado da mesmice, do conhecido, do previsvel, para o estado da novidade, do desconhecido: A pequena cidade de Cacoete j no era mais a mesma. Suas ruas, agora, se alinhavam numa tortuosa ordem desalfabtica. (p.30)

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Com toda essa transformao, no podia car de fora a escola, lugar por excelncia da manuteno da ordem e do apreo a classicaes. At mesmo as tradicionais disciplinas escolares cacoetecas mudaram para sempre:

A matemtica cou cheia de problemas. Em vez de multiplicar e dividir, agora se desmultiplicava e duvidava. Os nmeros no eram mais inteiros, eram despedaados. O estudo de lnguas tinha mudado. Alm do cacoets, agora estudavam lngua-de-gato, lngua de sogra e lngua-de-trapo. Complicou. (p.28) Texto verbal e texto visual se encontram casados na histria. Na leitura, nada em vo, nem mesmo os nmeros ao p da pgina deixam de dizer alguma coisa, de acrescentar uma ideia divertida. Os leitores, com ou sem cacoetes, podero, por meio dessa proposta ldica, repensar a vida e suas regras que muitas vezes impedem de inventar e criar outros modos de viver e aprender. Essa uma histria que, com certeza, agradaria s crianas que se encontram em fase de alfabetizao, mas que ainda encontram alguma diculdade para ler de cabo a rabo o texto todo. Aqui a mediao se voltaria ao desempenho da leitura em voz alta por um adulto, com o apoio das ilustraes nada ranzinzas ou prontas demais.

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Quando as imagens contam a histria: para ler sozinho?


Publicada no incio da dcada de 90, a Coleo As meninas comprova que o gnero da literatura para crianas e jovens que no conta com o texto verbal no deve ser associado incapacidade de ler o cdigo escrito. Dentro da categoria genrica livro de imagem, encontramos endereamentos vrios, com nveis de complexidade tambm variados, no vinculados apenas capacidade de o leitor construir sentidos, ao prescindir do texto verbal. Longe disso, alguns deles exigem uma participao do leitor, que, com a sua familiaridade com outras narrativas, incitado a relacionar elementos e textos que a narrativa visual retoma ou sugere. A temtica pode tambm exigir conhecimentos de vida ou de mundo como condio para a cooperao ativa na construo de sentidos. Quando ainda no sabe ler, mas conta a histria que v desenhada na sequncia das pginas, o leitor j mostra um conhecimento narrativo que pressupe ter ouvido histrias com textos verbais. comum usar expresses tpicas desse repertrio adquirido, tais como: era uma vez... ou foram felizes... , inventar dilogos, descrever as cenas. Quando j iniciou o processo de alfabetizao, ao ler as narrativas visuais, a criana ca estimulada a escrever o texto verbal para aquela histria s ilustrada . No caso do livro Catarina e Josena, verica-se como um livro de imagem pode ser estimulante tanto para crianas que, j dominando elementos de construo narrativa, conhecimento concomitante ou mesmo anterior aquisio do sistema alfabtico de escrita, so levadas a criar um texto verbal para as imagens em sequncia, como para aquelas que apreendem o modo de ser narrativo das imagens ordenadas no o do tempo, situadas no espao, em que guram as personagens e sua histria. Para ler sozinho alfabetizado ou no h um caminho a ser percorrido pelo leitor que sempre pressupe conhecimento mediado. Para tratar da construo narrativa por crianas que aprendem a ler, mas j conhecem histrias contadas, analisarei um livro de imagens que foi lido por uma criana, em fase de alfabetizao. A criana, na poca com sete anos, em situao no escolar de leitura e sem qualquer mediao de adultos, escreveu uma histria para a narrativa de imagens, de Eva Furnari. A criana que leu o livro e registrou por escrito a histria que as imagens lhe contavam encontrava-se em pleno processo de alfabetizao. Pode-se dizer que a criana j estava alfabtica e enfrentava, naquele momento, o domnio das convenes ortogrcas da lngua, como veremos na anlise. A nossa pequena

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leitora/escritora passava por diculdades prprias do processo de apropriao do sistema da escrita, mas, simultaneamente a esse enfrentamento, convivia com prticas de letramento, entre as quais, as literrias, no contexto escolar e no contexto familiar. Este trabalho refora, assim, a perspectiva da alfabetizao que supe uma relao com o processo de letramento (SOARES, 2003). A criana do nosso exemplo revela um grande domnio de elementos de construo narrativa e cria um texto verbal para as imagens em sequncia, ordenadas no o do tempo, situadas no espao, em que guram as personagens e sua trama. Vejamos, ento, uma leitura/escrita de Catarina e Josena por uma pequena neo-leitora chamada Tet.

Catarina estava imdo acanpar e acho um lugar lindo debaicho do morro.

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O livro de imagens da pequena leitora ganhou um texto verbal porque ela, com o conhecimento que tinha sobre livros, achou por bem escrever a histria, partilhando, assim, a autoria, j que as imagens faziam esse convite. Cada fragmento da histria escrita foi registrado no alto da pgina, geralmente no espao em branco do cu, de modo a no comprometer a integridade das imagens, num dilogo respeitoso. Mais que os desvios, interessa-nos, no texto de Tet, o que ela j sabia a respeito do sistema da escrita, e mais do que isso, o que ela j havia internalizado sobre o modo de se estruturar uma narrativa. Em relao apropriao da escrita, nota-se que a leitora/escritora j se encontra na fase alfabtica e comea a compreender que o nosso sistema de escrita tambm ortogrco, ou seja, regido por algumas convenes, pois nem sempre as correspondncias grafema/fonema ou letra/som so as mesmas. Nesse sentido, os conitos sobre como escrever determinadas palavras cam bem visveis j na primeira frase da histria: quando usar m ou n? ch ou x? A escrita uma representao da fala: ento usa-se acho ou achou? No que diz respeito construo narrativa e aos conhecimentos que a Tet j construiu sobre isso, temos, nesse incio de histria, elementos fundamentais para que ela se sustente de p: a apresentao de uma personagem, a ao transcorrida marcada pelo tempo verbal, atrelada ideia de continuidade e movimento que ele sugere e a descrio do lugar onde se desenvolve a cena. Temos, portanto, personagem, passagem do tempo e espao.

e j estava montado a cabana.

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Ao virar a pgina, interessa Tet dar continuidade ao uxo da narrativa. Em primeiro lugar, utilizando o elemento de coeso e , responsvel pela articulao das aes no tempo. Mais uma vez a escolha de um tempo verbal que indica continuidade e movimento e anuncia uma simultaneidade de aes que ser apresentada na prxima pgina, quando entrar em cena uma outra personagem.

e Fozena chegando ea montar ssua cabana.

So bem evidentes neste trecho as solues encontradas por Tet para os dilemas ortogrcos. Interessante notar que as nicas palavras da narrativa so aquelas que aparecem no ttulo e do nome s personagens: Catarina e Josena. No h indicaes de quem uma e quem outra. A ordem em que aparecem os nomes no ttulo, relacionada ordem de entrada das personagens na narrativa visual, parece ter sido o critrio de nomeao da leitora/escritora. Nesta pgina, nota-se, em relao ao nome da nova personagem, uma confuso entre os desenhos das letras J e F maisculos, o que natural, pois, na sua forma cursiva, as duas letras tm alguma semelhana. A troca do s por z em Fozena indica o reconhecimento de equivalncias para essas duas representaes de um determinado som. Pode-se dizer que, quanto aos conitos ortogrcos, o texto mostra uma intensa reexo da criana sobre como escrever determinados sons. No caso do ea por ia , a hiptese mostra que ela reconhece o duplo valor sonoro do e , mas ainda no sabe que isso ocorre em contexto de nal de palavra. E no caso do emprego dos dois ss em incio de palavra, ela faz analogia com a correspondncia sonora em interior de palavra. H, portanto, uma lgica nessas escolhas. Quanto estrutura narrativa, o uxo no se rompe. Mais uma vez comparece o elemento de coeso e que liga uma cena outra. O tempo verbal recupera o que o olho v entre uma cena e outra: quando aparece a

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nova personagem, a ao da outra personagem j havia se iniciado, e era preciso o movimento de chegada (da o gerndio) que antecede a ao de montar a cabana. Na verdade, projetam-se na breve frase duas aes: uma que indica o presente e outra, o futuro. O que a personagem estava fazendo e o que ia fazer em seguida.

e a cabana de catarina estava mais melhor doque a da Fozena.

medida que avanamos na narrativa, percebemos que algumas escolhas lingusticas se repetem e essa repetio contribui signicativamente para assegurar a coerncia do texto. A criana tem uma boa percepo de limites de palavras, separando-as por espaos como convm. interessante a ocorrncia da expresso formada por duas palavras que, para a criana, uma palavra s: doque . Nota-se que isso ocorre com duas palavras que so preposio e conjuno, palavras s quais no se atribui um signicado. Elas permitem a realizao da comparao pretendida pela escritora, que agora passa a lidar, na sua narrativa, com duas cenas, duas personagens, com simultaneidades. Recursos lingusticos mais complexos, tal como o empregado a cabana de catarina estava mais melhor doque a de Fozena permitem concatenar aes de diferentes personagens no tempo e no espao.

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e Fozena estava cando com rraiva.

Cria-se, na pgina acima, o clima que resultar numa ao clmax da histria. A criana soube captar a fora do olhar de Josena que domina a cena, da optou por centrar-se na rraiva de Josena. A personagem confabula, pensa, arquiteta uma ao que ser desferida contra a outra personagem que observa calmamente.

imto teve uma ideia logoquado a catarina estava tomado uma xcara de x.

Nessa passagem, a criana faz a opo por um outro elemento coesivo imto , e essa escolha intensica o clmax que est por vir. H, nesse perodo, uma complexidade na relao entre as oraes que querem indicar duas aes simultneas: teve uma ideia e estava tomado uma xcara de x . Mais uma vez, destaca-se a juno de duas palavras que cumprem uma funo estrutural, para que se alcance a concatenao dessas aes: logoquado .

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ento jogou sua mgica sobri catarina.

Nota-se que aqui o elemento responsvel pela coeso aparece com outra graa, o que indica uma oscilao entre possibilidades de representao grca para os sons dessa palavra de coeso sequencial. A coeso construda tambm pela no repetio do sujeito de jogou , que j vem mostrado pela terminao verbal: (Josena) jogou. interessante a escolha da palavra jogar nesse contexto, no sentido de atirar, lanar, como no jogo de bola. Observa-se, ainda, a propriedade do uso da preposio sobri , que torna a ao ainda mais forte e tensa. A criana sabe sem a clara conscincia disso que escolher entre jogou sua mgica sobre ou jogou sua mgica em produz efeitos diferentes.

catarina moreu de raiva.

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No decorrer da histria contada por Tet, continua a prevalecer a boa distribuio de texto por pgina. Captam-se, assim, relevncias que permitem a continuidade da narrativa. Na pgina anterior, mais um ndice de reexo sobre correspondncias entre sons e letras. Refora-se, assim, que a criana ainda no sabe das convenes que dizem dos contextos de uso de r ou rr para som forte ou fraco. Mas j faz analogias.

iainda catarina ofereseu um vitido e uma cabana.

Para esta cena, a criana mostrou um conhecimento sosticado sobre a lngua. O iainda articula dois elementos que mostram um grau de complexidade na compreenso da narrativa visual, para o qual devem ser criadas solues na escrita. H, na expresso, o elemento de ligao entre as aes, o i , mas h tambm uma articulao lgica que se entende como uma concesso: apesar de tudo isso, Catarina ofereceu um vestido e uma cabana a Josena. H uma coerncia interna na escrita da criana ligada construo dessas duas personagens.

e Fozena isperemetar o vistido.

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As duas personagens agora se encontram no mesmo nvel. Elas se aproximam. A escrita da criana permanece no alto da pgina, separada das duas cenas, os dois morros, em nveis diferentes, e vem separada por uma linha ondulada como se tambm estivesse acima de um morro. Quanto s diculdades mostradas no texto anterior, a palavra isperemetar chama a ateno tanto pelo modo de representao propriamente dito, como pela escolha do innitivo experimentar que parece apontar a falta de um outro verbo que, com ele, daria a ideia de continuidade: ia experimentar?

e a cabana de catarina tambem cou feia.

A partir desta pgina, a criana comea a ler as imagens de maneira mais solta. A cabana de Catarina j havia cado feia algumas pginas atrs, mas isso no havia ainda sido mencionado no texto. Preocupa criana, agora que as personagens se aproximam amistosamente, resolver o problema da feiura das cabanas que no foi resolvido. Este talvez seja o motivo do rompimento com o uxo da narrativa que acontece no texto da Tet, nesse momento.

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e Josena pos o vistido e o chapeu.

A criana percebe o rompimento e retoma o uxo da narrativa na cena seguinte. Pr o vestido e o chapu sela a amizade entre as personagens.

e cortou o cabelo.

Faltou um detalhe, recuperado na pgina seguinte: o corte do cabelo. A criana no registra a ao posterior de Josena; ela conta aqui com o apoio das imagens mostradas.

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e a cabana tambm cou bonita. FIM

Na ltima cena, Tet encontra a soluo para o grande problema que ainda no havia sido resolvido e ainda a incomodava: as cabanas tambm precisavam de um nal feliz. O FIM, em caixa-alta, impresso perto das personagens, afasta-se do lugar onde se localiza a histria que est sendo escrita por Tet para dentro da cena. Unindo o m dos dois textos a narrativa visual e a narrativa verbal , de autorias diferentes, que terminam ali.

Algumas consideraes nais


Pavimentar bem o caminho do letramento literrio antes e no incio do processo de alfabetizao pode ser a mais importante tarefa qual as professoras deveriam se lanar, se descobrirem a tempo o que signica o contato com bons livros da literatura para a vida, para a formao humana. Por mais fceis e simples que sejam as histrias, elas sempre requerem algum ensinamento, que vai desde o modo como pegar o livro, passar as pginas; desde as indicaes sobre a direo da escrita nos livros, sobre a ordenao sequencial que indica um uxo narrativo seja livro de imagens, seja texto verbal e visual da a aposta, no que a princpio parece ser um exagero, em se produzirem livros para bebs. A autonomia do leitor uma conquista contnua, que no se separa denitivamente das mediaes. Por mais experientes que sejam os leitores, eles sempre

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participam de processos mediados, condio movida pelos desaos que os textos e aqui nos interessam de perto os literrios nos colocam. O simples, na literatura infantil, no pode ser confundido com o banal, que segue os moldes de uma produo que no respeita a inteligncia infantil, em nome do favorecimento de leitura autnoma, sem a mediao de um adulto. Sem repetir frmulas ou facilitar a linguagem, a simplicidade na literatura para crianas pode propor desaos em direo a uma travessia para a autonomia, ao produzir estmulos que assegurem a continuidade do processo de formao de leitores apenas iniciado.

Referncias Bibliogrcas
FURNARI, Eva. Catarina e Josena. Belo Horizonte: Formato, 1990. FURNARI, Eva. Cacoete. So Paulo: tica, 2005. FURNARI, Eva. Zig Zag. So Paulo: Global, 2006. SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998. ___________. A reinveno da alfabetizao. Belo Horizonte, Presena Pedaggica, Editora Dimenso, v. 9, Jul./Ago. 2003.

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3.2 | Alfabetizar letrando a partir da literatura infantil


Juanice de Oliveira Vasconcelos Eliana Pereira Arajo*

As atividades relatadas foram desenvolvidas na Escola Municipal Dona Marucas, da rede municipal da cidade de Lagoa Santa/MG, com crianas de 5/6 anos, ao longo do ano de 2008, em uma turma com 22 alunos, pela professora Juanice de Oliveira Vasconcelos, e com o apoio e a colaborao da professora participante do Ncleo de Alfabetizao e Letramento do municpio, Eliana Pereira Arajo. Partimos do princpio da importncia do trabalho com a literatura na infncia e da contribuio que esse trabalho traz para a aquisio da leitura e da escrita. Procuramos, sempre, incentivar o manuseio de livros de diferentes gneros textuais e o convvio com diferentes portadores de textos, para melhor compreenso do uso social da escrita. Em nossa sala de aula, temos um cantinho de leitura com diversos portadores: convites, calendrio, guia comercial da cidade, histrias em quadrinhos, livros de receitas, fbulas, poesias, contos de fadas, livros de imagem e muitos outros, que os alunos podem manusear, ler, explorar durante o perodo de aula. Alm desse cantinho, todos os dias as crianas ouvem uma histria, ora lida, ora contada, ora gravada em CD. Observando a turma, percebemos que, mesmo tendo contato com uma variedade de material escrito, os alunos ainda no conseguiam identicar o objetivo e as caractersticas de outros gneros textuais que no fossem histrias. Resolvemos, ento, trabalhar com o livro O carteiro chegou, de Janet & Allan Alberg, da editora Companhia das Letrinhas, que proporciona diversas situaes de uso de diferentes gneros aliados aos contos de fadas, o que possibilitaria s crianas, de uma forma muito prazerosa, o contato com uma variedade de textos que circulam na sociedade. A primeira etapa do trabalho foi uma sondagem para saber se todos os alunos conheciam todas as histrias citadas no livro; percebemos que nem todas eram conhecidas e que algumas crianas conheciam nais diferentes para a mesma histria. Decidimos, ento, recontar as histrias, discutindo os diferentes nais, medida que amos realizando a leitura do livro O carteiro chegou; para isso, quando contvamos ou relembrvamos uma histria, procurvamos faz-lo
* Juanice de Oliveira Vasconcelos e Eliana Pereira Arajo. Professoras da Rede Municipal de Lagoa Santa, Minas Gerais.

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usando diferentes verses. Depois de cada histria, abramos o envelope com a correspondncia entregue pelo carteiro personagem da histria. O primeiro envelope uma carta de Cachinhos Dourados pedindo desculpas famlia dos ursos. Analisamos a estrutura da carta e sua intencionalidade; logo surgiu a vontade de escrevermos ns tambm uma carta para a turma vizinha, pois os alunos, em um outro momento, tinham manifestado o desejo de cantar para aquelas crianas a msica De olhos vermelhos de que eles gostavam muito, e a carta foi vista como um recurso para comunicar o interesse de apresentar a msica, sugerindo o dia e a hora. Assim foi feito. A prxima histria no livro a de Joo e Maria; o carteiro entrega bruxa um paneto de propaganda de artigos para bruxa. A partir dele, zemos uma lista de objetos que uma bruxa usa e, ao compararmos a lista com os artigos oferecidos no paneto, vimos que a loja no oferecia chapu de bruxa. Criamos, ento, o nosso paneto de oferta de chapus de bruxa, com diversos modelos. Em relao histria de Joo e o p de feijo, o carteiro leva para o gigante um carto postal enviado por Joo, em viagem de turismo com o dinheiro fornecido pela galinha de ovos de ouro. Trabalhar com o carto postal no foi fcil, porque um gnero e portador muito ausente na vida das crianas; levou algum tempo para que compreendessem seus objetivos e caractersticas, mas quando isso aconteceu, foi mgico! Nessa mesma ocasio, estvamos, em outros momentos, trabalhando com o poema As Borboletas , de Vinicius de Morais, e as crianas tinham feito muitas borboletas que foram espalhadas pelo jardim da escola; tnhamos tirado algumas fotos, e quando as crianas contemplaram, em sala, a obra de arte que tinham feito, uma delas props fazermos com uma das fotos um carto postal para enviarmos s crianas de uma creche da rede, para mostrar a elas como era bonita e legal a nossa escola, j que a maioria das crianas dessa creche so direcionadas para a nossa escola. A personagem seguinte, no livro O carteiro chegou, Cinderela; o carteiro entrega a ela um ofcio de uma editora que pretende publicar um livro com a histria dela, vindo junto o livrinho, para que ela d sua autorizao. A turma props escrever tambm um livro, e escolheu a histria de Cachinhos Dourados para confeco de um livro, com desenhos e texto deles, o que foi feito. A seguir, o carteiro entrega ao Sr. Lobo Mau uma carta do advogado de Chapeuzinho Vermelho e dos Trs Porquinhos, comunicando providncias que iam ser tomadas

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contra as maldades que ele tinha praticado. Desta vez, votamos em sala qual a pena que o Lobo deveria cumprir por todas as maldades cometidas, e escrevemos uma carta para ser enviada ao Lobo; desta vez, demos uma ateno especial escrita do endereamento no envelope. A ltima carta que o carteiro entrega um carto de aniversrio que Chapeuzinho Vermelho envia para Cachinhos Dourados, que est comemorando mais um ano de vida, e junto manda uma nota um dinheirinho como presente. Os alunos trouxeram vrias notas com as quais trabalhamos nmeros e quantidades; alm disso, construmos uma receita de gelatina que seria uma guloseima a ser servida na festa de aniversrio. A segunda etapa do trabalho com o livro O carteiro chegou foi a pintura das histrias em tecido. Cada histria foi dividida em trs partes: o incio, o meio e o m, o que levou as crianas a perceberem a estrutura de uma narrativa. Votamos cenas para serem desenhadas e pintadas para cada parte. Cada criana recebeu um quadrado de tecido, desenhou e depois pintou sua cena com tinta para tecido; levamos os quadrados para uma costureira que juntou os retalhos na ordem adequada, colocou uma borda com uma chita bem colorida e alegre, formando, assim, uma linda colcha para a nossa sala: todas as vezes que buscvamos livros no nosso cantinho de leitura, ns a utilizvamos para forrar o cho e deitvamos sobre ela.

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A terceira e ltima atividade com base no livro O Carteiro Chegou foi a criao de uma outra verso para a histria de Chapeuzinho Vermelho, levando as crianas a participarem da escrita de um livro. A histria comea quando Chapeuzinho Vermelho recebe uma carta da vov, comunicando que ela no estava muito bem de sade. A partir da, surgiu um livro com: a lista das guloseimas de que a vov mais gostava; um cartaz informativo que Chapeuzinho encontra no meio do caminho, na oresta; um mapa para chegar casa da vov; um bilhete que a vov deixara na porta de sua casa para Chapeuzinho; a lista de telefones que Chapeuzinho consultou para pedir ajuda; a lista de convidados que iriam participar da festa de comemorao da priso do lobo; a receita do delicioso bolo da vov; e, nalizando, uma nova verso da msica cantada por Chapeuzinho Vermelho. O resultado foi surpreendente! Do incio ao m da histria, as crianas tinham uma situao a resolver e uma nova possibilidade de escrita.

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Em sntese: foi desenvolvido um trabalho com textos literrios, em que os contos de fadas foram tambm base para o conhecimento e o uso de vrios gneros e portadores de textos, e as crianas tiveram a oportunidade de vivenciar experincias em que desempenharam o papel ora de leitores, ora de escritores, mesmo antes de estarem convencionalmente alfabetizadas.

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3.3 | O Jogo Lingustico: brincando com as hipteses das crianas


Arlete Alves Corra*

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Tais crianas eram previamente diagnosticadas nestas capacidades.

Em meados dos anos 90, tive a oportunidade de estudar Lingustica por meio de uma ao de formao continuada desenvolvida pela Universidade Federal de Minas Gerais. Nesse processo de formao, aprofundei meus conhecimentos sobre Fontica e Fonologia, o que me levou a pensar na possibilidade de elaborar um procedimento de ensino voltado para o processo de alfabetizao, apoiado nos estudos sobre anlise fonolgica. Iniciei, ento, uma investigao didtica, planejando um roteiro de perguntas direcionadas a um grupo de crianas que apresentavam diferentes hipteses sobre o sistema de escrita. As crianas foram reagrupadas por nveis prximos de acordo com suas hipteses e conhecimentos sobre a lngua14, formando-se, assim, pequenos grupos: o grupo de crianas que revelavam hiptese pr-silbica, o grupo de crianas que revelavam hipteses silbicas e o grupo de crianas que revelavam hiptese alfabtica. Para cada grupo de crianas eram dirigidas perguntas sobre slabas orais (iniciais, nais e mediais) e letras (sons das letras: iniciais, nais e mediais), dentro de uma determinada palavra. Por exemplo, crianas que ainda no faziam relao entre aliteraes, rimas e no percebiam a pauta sonora das palavras eram questionadas com as seguintes perguntas: t t t H o som PA ou MA na palavra MALA? H o som T ou F na palavra CAF? H o som MI ou LI na palavra COMIDA?

Observe que as perguntas apresentadas s crianas demandavam uma anlise fonolgica das slabas, mediada pelas atividades de comparao destas. Depois que as crianas apresentavam suas respostas, as palavras eram registradas no quadro para que elas pudessem ser analisadas na perspectiva de suas formas escritas. Para as crianas com hipteses mais avanadas sobre a lngua escrita, como, por exemplo, as crianas que apresentavam hipteses silbicas de escrita, o foco das perguntas passava a ser a letra (correspondncia letra/som) na mesma sequncia de abordagem: letra inicial, nal e medial.
* CORRA, Arlete Alves. Professora da Rede Municipal de Belo Horizonte e integrante do Ncleo de Alfabetizao e Letramento da Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte.

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t t t

H a letra F ou L na palavra FOCA? H a letra I ou U na palavra TATU? H a letra T ou B na palavra CABELO?

Para o grupo de crianas com hipteses nos nveis silbico-alfabticos e alfabticos, as perguntas tinham como unidade de anlise os fonemas surdos e sonoros, as consoantes nasais e algumas regularidades. t t t t H a letra T ou D na palavra TOMATE? H a letra M ou N na palavra CANETA? H ou no h a letra R na palavra CARTA? H ou no h a letra N na palavra CANTA?

Aps realizar o Jogo Lingustico com pequenos grupos de crianas, iniciei o processo de aplicao em turmas de crianas com agrupamento heterogneo. Pude, ento, observar com mais cuidado a forma como as crianas lidavam com essa situao de aprendizagem. Essa observao me permitiu aprimorar os encaminhamentos em sala de aula e a propor um jogo por meio do qual as crianas seriam desaadas a superar suas hipteses, cada uma de acordo com seu nvel conceitual.

Em que consiste o Jogo Lingustico


O Jogo Lingustico uma atividade didtica que tem como objetivo estimular o processo de compreenso por parte das crianas acerca da lngua escrita enquanto sistema de representao. Apesar de ser um procedimento de ensino que emprega uma estratgia ldica, no pode ser visto apenas como um jogo de brincar . O Jogo Lingustico exige um rigoroso processo de planejamento por parte da professora. A organizao metodolgica do jogo, o roteiro prvio a ser elaborado, a rotina com que proposto em sala de aula, a sequncia e a progresso que caracterizam o seu encaminhamento junto s crianas, a avaliao e o registro so elementos fundamentais que devem fazer parte do planejamento pedaggico desse jogo. A proposta baseia-se na ideia de que a tarefa de analisar palavras orais e escritas deve propiciar ao aprendiz um trabalho cognitivo que o leve a comparar, identicar e classicar as unidades sonoras e grcas que constituem as palavras, e compreender as regras de funcionamento do sistema de escrita, aplicando-as em suas prticas de escrita. Outra ideia que orienta o encaminhamento do Jogo Lingustico junto s

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crianas diz respeito necessidade de se promover a interao entre as crianas para que elas tenham oportunidade de socializar e reetir sobre as hipteses que constroem ao longo do processo de aquisio da lngua escrita. Durante a realizao do Jogo, a professora faz perguntas sobre a escrita de palavras, considerando o conhecimento que cada grupo tem a respeito do funcionamento do sistema de escrita. Essas perguntas geram problemas a serem resolvidos cooperativamente entre os membros de uma equipe. Desta forma, elas estimulam as crianas a reetir sobre conitos que integram o aprendizado da lngua escrita. Ao mesmo tempo, importante assegurar que as regras sejam respeitadas e que os integrantes das outras equipes respeitem o processo e a capacidade das demais equipes. Como veremos a seguir, o Jogo Lingustico no apenas respeita a heterogeneidade da classe em relao apropriao do sistema de escrita, mas, sobretudo, faz dessa heterogeneidade um pressuposto para a realizao da atividade.

Metodologia do Jogo Lingustico


O jogo lingustico segue trs etapas: 1. 2. 3. O planejamento por parte da professora; A realizao do jogo com as crianas; A avaliao do desempenho demonstrado pelas crianas ao longo do jogo.

Aspectos presentes no planejamento


Primeiro aspecto: avaliao diagnstica Para planejar o jogo, preciso que se realize uma avaliao diagnstica junto s crianas para identicar o nvel conceitual em que se encontram. A professora dever realizar com cada criana atividades de escrita espontnea a m de diagnosticar seu nvel de escrita. Esta etapa fundamental para a realizao e o sucesso do Jogo. Para maior preciso do diagnstico, importante que seja solicitado s crianas que escrevam palavras com slabas cannicas e palavras com slabas no cannicas.

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Metodologia: planejamento da professora


Exemplo de diagnstico para os nves de escrita - palavras cannicas
Diagnstico do nvel de escrita
Escola Municipal Turma Professora do ciclo: Ano / Srie Aluno Data:

Palavras do Exerccio: Primeira coluna Macaco macaco pato lobo cavalo pato Segunda coluna camelo gato coruja sapo jacar

O exerccio anterior conhecido como auto-ditado porque as crianas so solicitadas a escreverem palavras a partir do reconhecimento de guras. Nesta situao, elas precisam voltar suas atenes para a palavra a ser escrita sem contar com a pronncia da palavra feita pela professora o que geralmente acontece no exerccio mais comum de ditado. No entanto, a professora precisa saber que palavras a criana teve a inteno de escrever para cada gura. Caso contrrio, corre-se o risco de fazer uma anlise inadequada da escrita produzida pela criana. Uma maneira de controlar esse problema assegurar, antes da realizao da escrita das palavras pelas crianas, que toda a classe fale em voz alta o nome dos objetos.

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Metodologia: planejamento da professora


Exemplo de diagnstico para os nves de escrita - palavras com slabas no-cannicas
Diagnstico do nvel de escrita
Escola Municipal Turma Professora / Srie Ano do ciclo: Aluno Data:

Palavras do Exerccio: Primeira coluna porta ovelha galinha poste morango Segunda coluna carro prato balo queijo foguete

Segundo aspecto: diviso das equipes A partir do diagnstico, a professora dever dividir a turma em trs equipes de acordo com os nveis conceituais das crianas em relao lngua escrita. Provavelmente, o nmero de crianas para cada equipe ser diferente. Esta situao no afetar a realizao do Jogo. No h regras rgidas para a organizao da turma em equipes, pois a composio das equipes vai depender das caractersticas dos alunos e da turma como um todo em relao apropriao do sistema de escrita. O importante constituir cada equipe com crianas cujo nvel de escrita seja o mais prximo possvel, favorecendo que o conito gerado pela pergunta do jogo seja um desao para todas as crianas da equipe.

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Equipe Equipe A Equipe B Equipe C

Conhecimento sobre escrita (A) Menor (B) Intermedirio (C) Maior

Exemplos de organizao das equipes:

Equipe A B C

Nveis de escrita dos alunos pr-silbico silbico silbico-alfabtico e alfabtico

Equipes A B C

Nveis de escrita dos alunos pr-silbico e silbico quantitativo silbico qualitativo e silbico alfabtico alfabtico

Terceiro aspecto: denio do momento do Jogo necessrio planejar um tempo na rotina diria semanal para a realizao do Jogo. Aps algumas aulas realizando o Jogo, as crianas adquirem autonomia e o Jogo ganha agilidade. O tempo mdio de durao dever ser de 20 minutos.

t Realizar o Jogo no incio da aula (entrada dos alunos), antes dos materiais serem tirados da mochila; t Realizar o Jogo 3 a 4 vezes por semana.

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Quarto aspecto: o roteiro de perguntas A professora dever elaborar um roteiro com trs perguntas a serem propostas para cada equipe. Exemplo: Equipe/Nvel
A (pr-silbico)

Perguntas
Tem MA ou FA na palavra MATA? Tem BO ou CO na palavra COLA? Tem JU ou LU na palavra CAJU?

O planejamento prvio das perguntas um fator muito importante para o sucesso do Jogo em sala de aula. A elaborao adequada destas perguntas a ESSNCIA do Jogo Lingustico. Essa elaborao vai depender, em primeiro lugar, da representao que a professora tem sobre o que sabe uma criana alfabetizada seu entendimento sobre quais seriam as capacidades, as vivncias e o valor assumidos por uma criana que domina a lngua escrita. E, em segundo lugar, vai depender da identicao que feita por ela do nvel conceitual em que as crianas se encontram resultado da anlise das produes das crianas em sala de aula e na avaliao diagnstica.

A elaborao adequada das perguntas a serem feitas a cada grupo a essncia do Jogo Lingustico
Compreender

O que as crianas do grupo j sabem sobre a Leitura e a Escrita

Possibilita a elaborao de perguntas que criam possibilidades de aprendizagem dos alunos

O que sabe uma criana alfabetizada

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Orientaes para elaborar as perguntas do Jogo 1. Grupo de crianas que demonstram hiptese pr-silbica Para o grupo de crianas que demonstram hiptese pr-silbica em suas escritas, as perguntas devem abordar a correspondncia entre a fala e a escrita no nvel da slaba. Nesta fase do jogo, deve-se iniciar o trabalho com as slabas iniciais, depois as nais e, por ltimo, as mediais. Correspondncias a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianas: t t t P , B, F , V, T, D, R, L, M, N, X e Z (acompanhadas de vogais) S, C, J, e G (acompanhadas das vogais A, O e U) Trabalhar com slabas cannicas ou regidas por regras contextuais.

Exemplo:

Equipe/Nvel A pr-silbico

Perguntas Tem o som BA ou MA na palavra MALA? Tem o som TI ou FI na palavra CANTIGA? Tem o som LO ou RO na palavra RODA? Tem o som SA ou VA na palavra LAVA?

Aos poucos, a professora deve introduzir as perguntas que exploram pares de slabas que permitam o trabalho das crianas com as consoantes surdas e sonoras, consoantes nasais e outras. Veja os pares abaixo: t t t t F/V T/D P/B X/Z t t t t M/N C/G C/S G/J

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2. Grupo de crianas que demonstram hiptese silbico-alfabtica e alfabtica Para o grupo de crianas que demonstram hiptese silbico-alfabtica e alfabtica em suas escritas, as perguntas devem abordar a correspondncia entre a fala e a escrita no nvel da relao letra/som. Primeiro exemplo:
Equipe/Nvel B ou C (silbico-alfabtico e alfabtico) Perguntas Tem a letra B ou P na palavra CAPELA? Tem a letra C ou G na palavra LAGOA? Tem a letra H ou G na palavra GAROTA? Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?

Segundo exemplo - perguntas para os alunos perceberem as marcas da nasalidade (N no nal da slaba), do R no nal de slaba, do S no nal de slaba e do NH e LH:
Equipe/Nvel B ou C (silbico-alfabtico e alfabtico) Perguntas Tem ou no tem a letra R na palavra CARTA? Tem ou no tem a letra N na palavra PONTE? Tem ou no tem a letra S na palavra PASTA? Tem ou no tem as letras LH na palavra TELHADO?

Correspondncias a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianas: t t t t t B, C, D, F, G, J, L, M, N, P , R, S, T, V, X, Z; Dgrafos LH e NH; R no nal de slaba; S no nal de slaba; N no nal de slaba.

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3. Grupo de crianas que demonstram compreender a natureza alfabtica da escrita e em processo de domnio da ortograa Com relao ao grupo de crianas que demonstram compreenso da natureza alfabtica do sistema de escrita, tem-se como meta o domnio progressivo da ortograa. Para esse grupo, as perguntas devem abordar as correspondncias regulares. Exemplo:
Equipe/Nvel C (alfabtico ortogrco) Perguntas Tem um R ou dois RR na palavra BARRO? Tem um R ou dois RR na palavra RODA? Tem um R ou dois RR na palavra CARACOL? Tem as letras QU ou GU na palavra FOGUETE? Tem as letras QU ou GU na palavra QUILO? Tem M ou N na palavra CAMPO? Tem M ou N na palavra JARDIM? Tem um S ou dois SS na palavra PSSARO? Tem um S ou dois SS na palavra ROSA?

Correspondncias a serem exploradas nas perguntas dirigidas a esse grupo de crianas: t t t t t Sons do R; Dgrafos QUA , QUE , QUI , GUA , GUE , GUI; Slabas GE e GI; Nasalidade; S e SS entre vogais.

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Depois de elaboradas as perguntas, a professora deve organizar um roteiro que oriente o encaminhamento do Jogo em sala de aula.

Jogo Lingustico roteiro da professora


Data: Equipe/Nvel A (pr-silbico) Perguntas Tem BA ou MA na palavra MALA? Tem TI ou FI na palavra CANTIGA? Tem LO ou RO na palavra RODA? Tem SA ou VA na palavra LAVA? Alunos (nomes dos alunos)

Equipe / Nvel

Perguntas Tem FA ou VA na palavra FADA?

B (silbico)

Tem TI ou DI na palavra MEDIDA? Tem GA ou JA na palavra JANELA? Tem NI ou MI na palavra COMIDA?

Alunos

(nomes dos alunos)

Equipe / Nvel C (silbico-alfabtico e alfabtico)

Perguntas Tem a letra B ou P na palavra CAPELA? Tem a letra C ou G na palavra LAGOA? Tem a letra H ou G na palavra GAROTA? Tem a letra N ou M na palavra CAMISA?

Alunos

(nomes dos alunos)

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Realizao do jogo

Primeiro passo: organizao da turma Organizar a turma conforme os trs grupos previamente denidos, a partir do diagnstico do nvel de escrita de cada aluno. Para a realizao do Jogo, os alunos da mesma equipe devem estar prximos. Conforme a disponibilidade de espao na sala de aula, o Jogo poder ser realizado com as crianas sentadas no cho, em rodinha ou nas mesinhas dispostas para o trabalho em pequenos grupos. Isso facilitar a interlocuo das crianas em torno da pergunta feita para sua equipe. Segundo passo: registro no quadro da sala Dividir o quadro em trs colunas. Cada coluna recebe o nome de uma equipe.

Equipe A

Equipe B

Equipe C

Assim que a turma e o quadro estiverem organizados, dar incio ao Jogo. De acordo com o planejamento previamente realizado, fazer as perguntas para os alunos. Inicia-se com a pergunta para a equipe A, ou seja, dirige-se equipe dos alunos com menor conhecimento sobre a escrita. (Vamos imaginar que a equipe A desta turma seja composta por crianas que revelaram hiptese pr-silbica na produo escrita do diagnstico). Ao fazer a pergunta para a equipe A, a professora registra no quadro as opes de resposta. Veja um exemplo:
Equipe A, ateno para a pergunta: Tem MA ou LA na palavra BOLA? E, em seguida, a professora registra no quadro e repete a pergunta, mostrando onde est escrita a slaba. Tem MA (mostra a slaba MA) ou LA (mostra a slaba LA) na palavra BOLA?

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Equipe A MA LA

Equipe B

Equipe C

As crianas da equipe devem se reunir e trocar pontos de vista sobre a pergunta proposta. Aps essa troca, a equipe apresenta a sua resposta por consenso ou opinio da maioria.

O momento de interao na equipe uma oportunidade para que a professora retome com a turma as regras necessrias para o bom andamento do jogo. Em geral, crianas que exercem maior liderana na turma se destacam, ao passo que alunos com perl mais quieto participam pouco. importante que a professora faa intervenes, de modo a garantir que todos da equipe reitam sobre a pergunta proposta.

Depois que a equipe expe sua resposta, a professora solicita a toda a turma que ajude a escrever a palavra. As crianas soletram enquanto a professora registra a palavra no quadro, no espao apropriado.

Equipe A MA LA BOLA

Equipe B

Equipe C

No momento do registro da palavra no quadro, as crianas com maior conhecimento participam contribuindo com a escrita da palavra. Nesse momento, criam-se oportunidades de aprendizagem para as crianas que ainda no apresentam o nvel alfabtico. interessante que a professora aproveite a oportunidade e promova reexes entre os alunos. Ex.: t t Quais letras formam a slaba BO de BOLA? Quais outras palavras vocs conhecem que comeam com BO?

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A resposta nal da equipe que determinar a pontuao, sendo 1 ponto para acerto e 0 para erro. Assim que a 1 pergunta estiver respondida e corrigida, segue-se com uma pergunta para a equipe B (alunos com conhecimento intermedirio) e, por ltimo, para a equipe C (aluno com maior conhecimento). Assim que as trs equipes tiverem participado, a primeira rodada nalizada.

importante que os alunos da equipe B e, principalmente, da equipe C questionem a professora sobre o nvel das perguntas propostas para a equipe A e/ou B, alegando que so mais fceis. Nessa hora interessante que a professora converse com a turma sobre as diferentes formas e ritmos de aprendizagem entre as crianas e sobre a necessidade de que todos contribuam e aprendam uns com os outros.

Dar continuidade ao Jogo, realizando a segunda rodada da mesma forma que a primeira e, assim, sucessivamente, at completar a terceira rodada. Ao nal do Jogo, tero sido realizadas nove perguntas, sendo trs perguntas para cada equipe. Vence a equipe que obtiver o maior nmero de pontos ao nal do Jogo. Terminado o jogo, nove palavras estaro registradas no quadro. Os alunos fazem a leitura e a cpia de todas as palavras no caderno.

Avaliao e replanejamento
Durante a realizao do Jogo, importante que a professora faa intervenes junto aos alunos para garantir que as regras sejam cumpridas, assegurando o sucesso da atividade: o aprendizado do aluno. Nas primeiras vezes em que o Jogo realizado, as intervenes so mais frequentes. Com a constncia da atividade na rotina de trabalho, as crianas se habituam s regras e tornam-se mais autnomas. Vale lembrar que, por se tratar de uma atividade ldica, as crianas gostam de participar e cooperam com o trabalho, favorecendo o aprendizado. Aps o Jogo, a professora deve reetir sobre o desenvolvimento da atividade, redirecionando o planejamento do Jogo nas prximas vezes em que for realizado: t A pergunta dirigida equipe ofereceu desao a todos os alunos? Em caso negativo, o aluno pode passar a integrar uma equipe mais desaadora (com maior conhecimento sobre a escrita);

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t t

t

As perguntas foram muito difceis para cada equipe? Em caso armativo, a professora deve car atenta ao elaborar as perguntas para o prximo Jogo. Todas as equipes esto tendo oportunidade de vencer o Jogo? Em caso negativo, a professora deve reorientar as perguntas que vm fazendo para as equipes, no sentido de possibilitar que todas venam (no fazer sempre perguntas muito difceis para a mesma equipe). Periodicamente, a professora deve reavaliar o nvel conceitual dos alunos, monitorando a evoluo e reorganizando as equipes e as perguntas a serem feitas. Por exemplo, a professora deve car atenta ao momento em que o jogo deve mudar da slaba para a letra.

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A Ficha do Aluno, geralmente, compe o arquivo da escola e possui dados de cada criana. Esses dados so coletados no momento da matrcula. importante que a escola elabore a cha de modo a coletar dados que contribuam para o trabalho a ser desenvolvido pela professora. uma fonte importante de informao sobre a criana.

3.4 | A produo de textos e o desenho na sala de aula.


Kely Cristina Nogueira Souto *

O relato apresentado a seguir descreve e analisa algumas situaes de aprendizagem propostas pela professora Miriam, que leciona em uma escola da Rede Municipal de Belo Horizonte. Por meio desse relato, buscaremos reetir sobre as concepes e as intervenes subjacentes sua prtica em sala de aula. Para a professora Miriam, uma das aes pedaggicas mais signicativas na prtica de ensino junto s crianas de seis anos a atividade de desenho. Ao falar sobre a organizao do seu trabalho, no incio do ano, a professora armou que contava com a participao de todas as crianas para compor os painis da sala. Na sua forma de ver, o ambiente da sala de aula no pode ser organizado exclusivamente pelo professor alfabetizador. A professora explicitou essa concepo ao comentar sobre a organizao do espao escolar no momento em que as crianas so recebidas no incio do ano letivo: No incio do ano ns tivemos uma semana antes para decorar, arrumar, que no meu entender, com a minha experincia, precisamos sim de uma organizao anterior para conhecer pelo menos o que est escrito na cha do aluno15. Quem so esses alunos, onde eles moram, que experincias eles tm, mas o acontecimento, a organizao da sala, ah..., isso com eles. (...) Quando eu recebo os meninos, juntos, ns vamos compondo esse ambiente que nosso... No incio do ano letivo, para compor o ambiente da sala de aula, a professora envolveu as crianas em produes de desenhos. Ela orientou as atividades de modo que as crianas soubessem o que e o para que desenhar, deixando claro para a turma qual era a funo ou o destino dos desenhos que eles produziriam. Os desenhos poderiam compor capas de trabalhos ou de algum projeto, como tambm cartes, convites; poderiam ser expostos em painis da escola, tanto na sala de aula quanto na rea externa da sala, no ptio. Essa atitude se constituiu como condio importante que orientava as crianas. Temos, aqui, o sentido da tarefa, o por que, o para que e o para quem desenhar, objetivos que precisam ser previstos no planejamento pedaggico. A professora ressaltou que as crianas pediam constantemente para desenhar:

* SOUTO, Kely Cristina Nogueira. Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte.

(...) eles tm pedido muito desenho, eu acho que eles j vm muito com essa cultura de colorir o patinho, o gatinho, assim tudo pronto, e eu no quero... Em hiptese alguma eu dou um desenho para meu aluno colorir a troco de nada .
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Havia, tambm, algumas propostas em que o desenho era livre, embora estas no fossem as situaes mais recorrentes na turma da professora Miriam. Mesmo nestas situaes, o desenho no era visto como uma mera tarefa sem signicado. Desenhar tinha um sentido para as crianas e para a turma naquele momento especco. A professora acreditava que a expresso das crianas, por meio do desenho, poderia ser limitada, caso oferecesse apenas desenhos prontos para colorir: Dependendo das experincias anteriores, vivenciadas pelas crianas em outros espaos institucionais, elas podem manifestar desinteresse ou mesmo dizer que no sabem desenhar e, em alguns casos, possvel perceber tambm que tm apenas o hbito de colorir as matrizes prontas reproduzidas. Um enfoque que caracteriza a forma como a professora Miriam incorporava a prtica do desenho no cotidiano escolar das crianas diz respeito ao fato de as atividades de desenho ocorrerem quase sempre em situaes contextualizadas. O trabalho que realizou com o poema Gato da China , de Jos Paulo Paes, da editora tica, um exemplo de uma situao em que a atividade de desenhar esteve presente de forma contextualizada. O trabalho realizado com o poema se congurou como uma situao voltada para o eixo da leitura. Priorizou-se o aspecto ldico do texto, o prazer em ler e a sua compreenso. Outro aspecto importante na explorao do poema Gato da China pela professora Miriam foi a entonao de sua leitura para as crianas. Por meio da sua estratgia de leitura oral, a professora fez com que as crianas percebessem as rimas, os sons nais das palavras no poema. Sabemos que, na leitura de textos rimados, importante chamar a ateno para a percepo das rimas, pois, por meio delas, as crianas podem identicar os sons semelhantes, evidenciando-se, assim, aspectos sonoros da lngua. Como veremos a seguir, a mediao da professora, assegurando a percepo sonora das palavras, foi fundamental para a realizao da tarefa posterior. A tarefa proposta consistia em identicar as palavras que faltavam no texto, no momento em que a professora lia pausadamente. Era uma vez, um gato... Nesse momento, as crianas deveriam completar respondendo: chins . O preenchimento dos espaos com as respectivas palavras ocorreu aps todo o trabalho da percepo sonora. A professora destacou as palavras no quadro, promovendo situao de leitura de cada uma delas, seguindo a ordem do texto.

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A proposta de fazer um desenho contextualizado no tema do poema foi apresentada s crianas no dia seguinte, como uma maneira de se ampliar a atividade de leitura do poema. Assim, aps uma releitura coletiva do texto, a professora pediu s crianas que produzissem um desenho que representasse o que elas tinham achado de mais curioso ou o que elas passaram a imaginar a partir da leitura do poema.
Eu z o gato primeiro. Ele esquisito tem um bigode grande. Depois eu z a me dele e mais umas pessoas e as rvores. A casa dele longe. (Mostrou a casa do lado direito da folha.)

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O desenho uma forma de representao que permite criana demonstrar os seus conhecimentos e sentimentos. Assim ela pode representar o modo como percebeu a situao vivenciada, nesse caso, um poema lido pela professora. Garantir s crianas a apresentao dos desenhos, seja individualmente ou no coletivo, em situaes de interao, torna-se relevante, pois se congura como um momento de expresso oral. Este um momento real de interlocuo com os pares, uma atividade contextualizada e que tem sentido para o grupo. Quando as atividades so previamente planejadas e acompanhadas, a professora pode reconhecer o processo evolutivo de cada um. Quando as crianas expem seus desenhos, na roda de conversa16, expressam seus desejos, argumentam, discorrem sobre as suas produes, situao que se congura como um momento de ouvir e falar de modo organizado. Vale ressaltar que a proposta de desenhos no se vincula apenas ao trabalho com os gneros textuais. Ela tambm pode se concretizar e se aliar aos conhecimentos de outras reas, tais como as cincias naturais, a histria, a geograa e a matemtica, trabalhados ao longo do ano letivo.

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Na roda de conversa, a professora priorizou a exposio de ideias, o relato de acontecimentos, a organizao das rotinas e exps propostas pedaggicas que seriam realizadas. Foi um momento rico de interao entre as crianas e entre professora e crianas.

Um sonho de criana mostrado atravs do texto escrito, da apresentao oral e do desenho


A professora Miriam pediu que as crianas representassem, por meio de desenho e escrita, o brinquedo que queriam ganhar no dia das crianas. Na apresentao do desenho, a professora deixou que cada uma falasse sobre os seus desejos, situao que ocorreu com intervenes e com a mediao dela. Esta foi uma situao que envolveu a oralidade e que exigiu certa organizao em relao ao que se falava, como se falava e para quem se falava. Nessa situao, as crianas puderam utilizar o desenho e a escrita como sinalizadores do que seria dito por elas aos colegas.

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Enquanto apresentava seu desenho, Raquel fez o seguinte relato: Meu sonho andar de Montanha Russa. Eu j vi na televiso que ela anda bem rpido. Na hora eu quei com medo, mas depois eu pensei, se eu segurar bem forte eu no caio. Eu queria ganhar um passeio desses. Por isso z a montanha. A minha montanha anda muito mais rpido e tem muitas voltas. As pessoas cam muito assustadas quando olham pra ela. Por isso eu z assim: assustaaaaaaaaaaaada. Todas as crianas da turma da Raquel zeram seus desenhos e os apresentaram para os colegas numa roda de apresentao coletiva. A apresentao de Raquel, do seu texto escrito e do seu desenho para os colegas permitiu professora conhecer, alm do desejo da criana, importantes elementos acerca do que Raquel sabe sobre o sistema de escrita. Podemos observar, no material produzido, que a criana j diferenciava o sistema de escrita do desenho, sabia como funcionava o sistema alfabtico, j conseguia representar as slabas simples, formadas por uma consoante e uma vogal (CV) e, at mesmo, as mais complexas, como o NHO (CCV). A escrita de determinadas palavras, por exigirem um conhecimento ortogrco, gerou algumas ocorrncias que no correspondiam escrita convencional, tal como rege o nosso sistema. Podemos conrmar esses dados em algumas palavras, como: RUSA para RUSSA, ASUSTADA para ASSUSTADA. Tendo em vista a idade em que se encontrava e as questes que apresentava, Raquel era incentivada pela professora, em alguns momentos da aula, a pensar em tais aspectos, principalmente em relao ao uso das letras s, z, , ss, x, entre outras. Nem todas as crianas sabiam escrever, por isso a professora Miriam, que j conhecia o nvel de desenvolvimento da turma em relao ao processo de escrita, orientou a tarefa de modo que, se a criana no soubesse escrever, poderia apenas desenhar. Raquel cumpriu a tarefa tal como foi solicitada pela professora, desenhou e fez o seu registro escrito. Entretanto, chama especial ateno o emprego de um recurso grco/estilstico comum nas histrias em quadrinhos. Ao grafar a palavra assustada repetindo a letra a , Raquel oferece ao leitor, de um lado, o prolongamento da sensao de susto e, por outro lado, o prprio movimento da montanha russa ou talvez a reproduo dos sons ou sentimentos expressos pelas pessoas quando esto nesse brinquedo. A familiaridade de Raquel com esse gnero textual pode ser explicada, como veremos a seguir, pelo trabalho sistemtico feito pela professora com as Histrias em Quadrinho.

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Histria em Quadrinhos
A Histria em Quadrinhos (HQ) um gnero textual muito apreciado pelas crianas e adultos. Apresentamos, aqui, algumas situaes em que a professora Miriam, ao trabalhar com as histrias em quadrinhos na sala de aula, oportunizou s crianas perceberem elementos que as compem. Alm do mais, a professora familiarizou as crianas com o gnero de modo a incentiv-las a ler e a produzir esses textos, respeitando suas caractersticas. Para concretizar seus objetivos, Miriam tornou as revistinhas acessveis s crianas, garantindo momentos na rotina em que eram objeto de estudo e inserindo-as tambm na sacola de livros17, disponvel na sala de aula. Vejamos, inicialmente, o que levou Raquel a utilizar, no seu texto, um recurso presente nos quadrinhos. A professora leu vrias histrias na sala, mostrando para as crianas as imagens. Destacamos algumas imagens apresentadas ao ler Cebolinha, na histria denominada Ao vencedor o trofu .
Fragmento da Histria Cebolinha em: Ao vencedor o trofu . Grande Almanaque de Frias Turma da Mnica. Maurcio de Sousa Produes. n.2, Junho de 2007. p. 10.

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A sacola de livros era confeccionada em plstico transparente e xada na parede da sala para que as crianas tivessem acesso aos livros de literatura infantil.

Fragmento da Histria Cebolinha em: Ao vencedor o trofu . Grande Almanaque de Frias Turma da Mnica. Maurcio de Sousa Produes. n.2, Junho de 2007. p. 12.

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Como forma de facilitar a compreenso das crianas, a professora explorava as imagens da HQ vinculadas ao texto e ressaltava tambm os recursos grcos presentes, tais como os bales, as onomatopeias, as cores, os pequenos desenhos e a expresso das personagens. Chamar a ateno para esses aspectos relevante na medida em que as crianas aprendem observando, imitando os outros com os quais convivem, comparando e (re)signicando objetos em suas aes cotidianas. Nas imagens acima, vimos presentes, em duas situaes, a repetio da letra a para causar o efeito de sentido pretendido pelo autor, em gorduchaa!! e em testemunhaaa... Podemos dizer, ento, que, diante desses e de outros modelos apresentados em outras histrias, e com a devida interveno da professora, Raquel se apropriou desse recurso e utilizou-o de modo coerente em sua produo. Constatamos que, embora o gnero produzido no seja uma HQ, ainda assim ele foi utilizado em uma situao em que h uma articulao entre imagem e escrita, tal como se v nos quadrinhos. Essa situao permite conrmar a importncia de se trabalhar com bons modelos de textos para as crianas, tal como eles se apresentam na sociedade. Os suportes e os gneros originais devem ser assegurados e disponibilizados para as crianas, de modo que elas percebam que a escrita real e cumpre uma funo social denida. Nessa perspectiva, vimos presente uma concepo de que ler ler escritos autnticos, que circulam socialmente, e que tm uma funo para a comunidade de leitores ou mesmo futuros leitores, as crianas.

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Referncias Bibliogrcas
CHARTIER, Anne-Marie; HEBRARD, Jean et al. Ler e escrever: entrando no mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 166 p. PAES, Jos Paulo. Poemas para brincar. 16. ed. So Paulo: tica, 1990. PAULINO, Graa; WALTY, Ivete et al. Tipos de textos, modos de leitura. . Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (educador em formao) 163 p. ROCCO, M. Tereza F . Entre a oralidade e a escrita. In: DIELZICH, Mary Julia Martins (Org.). Espaos da linguagem na educao. So Paulo: Humanitas, 1999. p. 64-84. SMOLKA. Ana Luza B. A atividade da leitura e o desenvolvimento das crianas: consideraes sobre a constituio de sujeitos leitores. In: SMOLKA, Ana Luza B. et al. Leitura, desenvolvimento e linguagem. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1989, p. 23-41.

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A histria da alfabetizao a histria da escola! E se quisermos dar outro rumo vergonhosa histria da alfabetizao em nosso pas, histria da escola que temos que dar outro rumo a escola que temos de transformar . Magda Soares

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Consideraes Finais: professoras, crianas de seis anos e o prazer de ler e escrever para aprender

A tarefa de escrever sobre o trabalho pedaggico com crianas de seis anos nos possibilitou diferentes questionamentos e alguns desaos. Sabemos que tambm as professoras, ao assumirem, no Ensino Fundamental, as crianas dessa idade, enfrentam desaos e inmeras diculdades. Ao pensarmos nesses desaos e diculdades, no podemos negligenciar o fato de que esse pblico pertenceu educao infantil, uma etapa de ensino com concepes de criana, aprendizagem, conhecimento, tempos e espaos diferenciados. Estamos, pois, dando prosseguimento a algo que se iniciou h muito tempo e que traz em si uma dimenso sempre presente na histria da educao deste Pas: a luta pelo direito a uma educao de qualidade. Nessa perspectiva, as experincias, saberes e conhecimentos construdos na educao infantil acerca dessa criana precisam mais do que ser considerados, devem, sobretudo, servir de parmetro para as prticas e as intervenes pedaggicas que se pretende construir com elas no novo Ensino Fundamental. Uma questo a ser considerada refere-se ao respeito a essa criana e a seu tempo de vida. A escolarizao obrigatria no pode dar excessiva centralidade aos contedos pedaggicos em detrimento do sujeito e de suas formas de socializao. Essa proposio ganha especial destaque, principalmente se consideramos as caractersticas das sociedades contemporneas. Quer pelas exigncias de uma formao educacional futura; quer pela escassez ou ausncia de espaos pblicos adequados, tendo em vista a reduo e, em alguns casos, o desaparecimento do espao da rua como local de socializao; quer pela diminuio das situaes de troca entre irmos e primos acarretada pela reduo das taxas de natalidade, a infncia contempornea encontra na escola um espao importante para sua manifestao. Por outro lado, no podemos perder de vista o direito desse segmento da populao ao conhecimento, em particular, o direito de acesso linguagem escrita. Como argumentamos, a criana pequena um sujeito que interage com outros grupos sociais e com suas produes simblicas e a linguagem

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escrita uma dessas produes com as quais as crianas tm, desde muito pequenas, uma familiaridade e uma curiosidade para conhecer e dela se apropriar. Entretanto, as famlias e os prossionais da educao sabem que assegurar o aprendizado da leitura e da escrita tem sido um dos maiores desaos para a escola, principalmente considerando as trajetrias de fracasso na apropriao desse conhecimento por parte de um segmento importante da populao. Para que as crianas se apropriem desse objeto do conhecimento humano sem serem desrespeitadas na sua condio, preciso mudar a histria da escola. Ainda estamos no caminho da construo de uma educao formal que respeite os direitos da criana, e essa publicao no a resposta para todas as questes. Muito pelo contrrio, ela foi (esperamos) mais um pequeno passo nessa direo. Nossa preocupao central foi a de elaborar um instrumento que auxiliasse as professoras a percebem a criana como um sujeito que sabe algo sobre o mundo da escrita e, sobretudo, algum que deseja se apropriar desse objeto do conhecimento. Buscamos, ainda, elaborar um material que respaldasse teoricamente as opes metodolgicas das professoras. Finalmente, com essa publicao esperamos ter contribudo para a ampliao de importantes conceitos e, sobretudo, ter proporcionado reexes acerca do processo de apropriao da linguagem escrita pela criana de seis anos de idade. Esperamos, ainda, que a lngua escrita possa a ser compreendida como uma ferramenta que deve interagir com o universo infantil, com a maneira de a criana se apropriar do mundo e no como um contedo escolar a ser aprendido para ser usado no futuro, nas prximas etapas escolares.

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