Relações entre

desenvolvimento e
aprendizagem:
CONSEQUÊNCIAS
na SALA de AULA
MARIA DE FÁTIMA CARDOSO GOMES*

$escolarização obrigatória é um projeto humanizador, que

supõe que todo ser humano pode e deve ser educado, pode
aprender e melhorar com a educação. É um projeto otimista que traz con-
sigo a idéia de progresso sem exclusões (Sacristán, 2000). Sustenta que
a capacidade psicológica dos indivíduos não está dada desde o nasci-
mento, repudiando assim mentalidades seletivas, hierarquizadas e deter-
ministas. Defende o princípio básico da plasticidade humana, aqui
entendida como a capacidade do ser humano de se "modelar em direções
diversas em seu desenvolvimento e que, portanto, pode ser guiado"
(Sacristán, 2000, p. 56). Isto significa possibilidades de crescimento em
certas direções, podendo se dar mais rápido em algumas pessoas ou mais
devagar em outras. "A direção e grau de incremento de possibilidades
são determinadas pelos ambientes sociais, pela cultura, pela influência
familiar etc..." (Sacristán, 2000, p.56).

* Professora de Psicologia da Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal de

Minas Gerais.
Imagem: The Club-Footed Boy, Ribera, 1652. $
 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA
Por um lado, a tese da educa-
ção obrigatória questiona o deter-
minismo biológico dos inatistas,
que justificam as desigualdades
humanas com determinantes bio-
lógicos, e tentam prová-lo através
de testes de inteligência, de apti-
dão, de prontidão etc. Por outro
lado, ao determinar a direção e o
incremento do crescimento dos
seres humanos, a educação obriga-
tória parece curvar a vara para o
lado da tese ambientalista, que
encontra na família, no ambiente
social e na cultura os fatores deter-
minantes do desenvolvimento
humano. É interessante notar como a
produção do conhecimento oscila
entre o objetivismo e o subjetivis-
mo, ora enfatizando os fatores
externos ao desenvolvimento e à
aprendizagem, ora enfatizando os
fatores internos ao desenvolvi-
mento e à aprendizagem, ora dis-
sociando desenvolvimento de
aprendizagem. Um exemplo é a
constituição dos currículos dos
cursos de Psicologia, que propõem
duas disciplinas: "Psicologia do
Desenvolvimento" e "Psicologia
da Aprendizagem".
38 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.8 n.45 • maio/jun. 2002
expressar minha preocupação em
não dissociar desenvolvimento de
aprendizagem, pois mesmo sendo
conceitos distintos, eles são pro-
fundamente interdependentes.
A interdependência e articu-
lação entre esses dois conceitos
vem sendo discutida, desde a
década de 30, por Vygotsky, e,
mesmo assim, encontramos pro-
postas curriculares, artigos e pro-
postas de cursos que refletem já
em seus títulos a dicotomia que
pretendemos problematizar neste
artigo. Como exemplo, em princí-
pios de 2002, foi-me pedido que
discutisse com professores de
uma escola particular de Belo
Horizonte "Teorias de Aprendiza-
gem" e suas conseqüências na
prática pedagógica. Outro exem-
plo é o importante e fundador
artigo de Giusta, publicado em
1985, que traz como título: "Con-
cepções de aprendizagem e práti-
cas pedagógicas". Nesse artigo,
de um lado, a autora avança dis-
cutindo concepções de aprendiza-
gem e suas relações com a prática
pedagógica:
falamos de pistas e não de
teorias, porque não são as teorias
prontas que resolverão nossos
problemas. Será seguramente a
prática que atestará se as pistas
são ou não necessárias. E, a par-
tir daí, poderemos chegar a uma
verdadeira teoria: a teoria de uma
prática, (p.26)
De outro lado, ela permanece
expressando a dicotomia entre
desenvolvimento e aprendizagem
quando, já no título, nos diz que
vai discutir concepções de apren-
dizagem e não introduz a sua rela-
ção com o desenvolvimento. Den-
tro do artigo, Giusta propõe-se a
discutir a concepção de aprendiza-
gem que está embutida nas teorias
psicológicas do Behaviorismo, da
Gestalt, de Piaget, Wallon e
Vygotsky e suas conseqüências
nas práticas pedagógicas. N ã o
atenta porém para a íntima relação
entre desenvolvimento e aprendi-
zagem na teoria de Vygotsky. Isso
reflete o processo de construção
do conhecimento, que não é linear
nem progressivo, dá saltos e revi-
ravoltas. Reflete também o mo-
mento histórico em ; que vivíamos
na década de 80, quando nossa
preocupação, como psicólo- 1) (...) a experiência esco- los, ou seja, na relação professor-
gos/educadores, era de identificar lar insere-se em um processo aluno, na proposta de avaliação,
"como os estudantes aprendem", contínuo de desenvolvimento na metodologia de trabalho, na
sendo o foco das pesquisas e dis- do sujeito que se iniciou antes organização da sala de aula, na
cussões os processos de aprendiza- de sua entrada na instituição. elaboração de currículos etc. Cen-
gem dos alunos. Ainda não atentá- Todas as experiências vividas traremos nossa discussão em
vamos para o que Vygotsky apon- na escola ganharão significa- aspectos referentes à relação pro-
tou como relação entre desenvolvi- do quando articidadas ao pro- fessor/aluno e na avaliação, mais
mento e aprendizagem: cesso global de desenvolvi- especificamente, na concepção de
(...) o aprendizado não é mento do indivíduo e não erro.
desenvolvimento; entretanto, o quando concebidas como um
aprendizado adequadamente aglomerado de experiências Abordagem inatís-
organizado resulta em desen- independentes, vividas exclu- ta/gestaltísta
volvimento mental e põe em sivamente no âmbito escolar. K. Koffka (1886-1941)
movimento vários processos 2) (...) a escola não é um W. Kohler (1887-1967)
de desenvolvimento que, de espaço independente de socia- M. Wertheimer (1880-
outra forma, seriam impossí- lização e aprendizagem, mas 1943)
veis de acontecer. Assim, o um espaço que vem se somar
aprendizado •é um aspecto aos outros nos quais o ser Segundo esta abordagem
necessário e universal do pro- humano transita, os quais, de "todo conhecimento é anterior à
cesso de desenvolvimento das uma forma ou de outra, já experiência, sendo fruto do exercí-
funções psicológicas cultural- imprimiram certas marcas nas cio de estruturas racionais, pré-
mente organizadas e especifi- formas de atividade que o formadas no sujeito" (Giusta,
camente humanas. (1989, indivíduo realiza e no uso que 1985). Assim, a experiência passa-
p.101) ' ele faz tanto dos sistemas da influi no conhecimento, mas
Na década de 90, já nos voltá- expressivos, como simbólicos. não é condição necessária para que
mos, psicólogos e educadores em (p.2) ele ocorra. As condições hereditá-
geral, para a discussão dessa pers- É sob essa perspectiva que este rias é que são determinantes para o
pectiva anunciada por Vygotsky. artigo desenvolverá as relações desenvolvimento dos indivíduos e,
Lima (1997) publica um artigo entre desenvolvimento e aprendi- portanto, para definir sua capaci-
intitulado "Desenvolvimento e zagem referentes às abordagens dade de aprendizagem ou de per-
Aprendizagem na escola: aspectos psicológicas inatista, empirista, cepção. Para a Gestalt é através da
culturais, neurológicos e psicoló- construtivista, sociocultural, e percepção de totalidades organiza-
gicos". Nesse artigo, a autora dis- das, de configurações, das gestal-
suas conseqüências na sala de
cute essencialmente estas duas tens que aprendemos, O todo é
aula. Essas conseqüências podem
idéias: apreendido de uma vez, de forma
ser discutidas sob diversos ângu-

v.8 n.45 • maio/jun. 2002 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 39

 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA
imediata, fazendo com que
a aprendizagem seja uma
atualização das estruturas
mentais previamente exis-
tentes, daí o uso do termo
insight para designar que "o
todo é apreendido de forma súbita,
por reestruturação do campo per-
ceptual". (Giusta, 1985; p. 27)
A ênfase recai sobre o sujeito
que aprende sem considerar a ação
desse sujeito sobre o objeto ou do
objeto sobre o sujeito, pois as
estruturas já estão pré-formadas
no indivíduo como totalidades
organizadas. O indivíduo reduz-se
a um ser biológico, fruto de sua
herança genética e do processo de
maturação biológica. As estruturas
mentais são estáticas, não têm
gênese, • não se modificam ao
longo do desenvolvimento huma-
no. Estas expressões podem exem-
plificar a tese demonstrada: "pau
que nasce torto morre torto",
"filho de peixe peixinho é". O
patrimônio genético define as
capacidades do ser humano de se
desenvolver e é esse desenvolvi-
mento que possibilita aprendiza-
gens. Assim, o desenvolvimento
comanda a aprendizagem, ele está
40 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.8 n.45 • maio/jun. 2002
a pelo menos dois passos na frente
desta. Para que ocorra o desenvol-
vimento dois processos devem
acontecer: o processo da matura-
ção, que depende diretamente do
desenvolvimento do sistema ner-
voso, e o aprendizado, que é em si
mesmo um processo de desenvol-
vimento. Essa abordagem, embora
qualifique o desenvolvimento
como condição para se aprender,
discute as relações entre ambos.
As conseqüências pedagógicas
dessa abordagem se vêem refleti-
das no papel do professor, que se
reduz a um facilitador da aprendi-
zagem. Sua intervenção fica pre-
judicada, dada a crença de que o
aluno reúne ou não as condições
para aprender de acordo com suas
características hereditárias. Ò foco
da avaliação é o produto, havendo
uma certa condescendência com
os erros, pois são frutos da imatu-
ridade, da falta de prontidão e de
pré-requisitos dos alunos.
Abordagem
ambientalista/
behaviorista
Pavlov (1849-1936)
Skinner (1904-1990)
P a r a esta abordagem "todo
conhecimento provém da expe-
riência". (Giusta, 1985, p.26) Isto
significa que o sujeito, ao nascer, é
uma tábula rasa onde vão se impri-
mindo os conhecimentos a partir
das experiências fornecidas pelos
órgãos dos sentidos, as quais,
associadas umas às outras, produ-
zem o conhecimento. Assim,
aprender tem origem na experiên-
cia, no meio físico e social e é
sinônimo de mudança de compor-
tamento através do treino e do
condicionamento. O meio exerce
pressão sobre os indivíduos,
"fabricando-os", como fica evi-
dente nesta expressão: "o homem
é produto do meio". Assim, na
relação sujeito/objeto, a primazia
é do objeto e o conhecimento
reduz-se a uma simples cópia do
real.
O Behaviorismo discute ape-
nas a aprendizagem, pois o que
está interno ao sujeito não é passí

vel de ser conhecido e, portanto,
não existe. Assim, aprendizagem é
igual a desenvolvimento, sendo
que as mudanças comportamentais
indicam o grau de aprendizagem e,
portanto, o grau de desenvolvi-
mento dos indivíduos.
A conseqüência pedagógica
dessa concepção na relação pro-
fessor/aluno é que o professor é o
centro do processo de ensino e
aprendizagem. Ele planeja os pas-
sos a serem seguidos e controla o
comportamento dos alunos me-
diante reforços positivos ou nega-
tivos. Então, o professor ensina e o
aluno aprende através da transmis-
são de conteúdos previamente
estabelecidos pelo currículo e pla-
nejados pelo professor. São esta-
belecidos passos para serem segui-
dos rigorosamente, e o que garan-
te a aprendizagem é a memoriza-
ção, a repetição mecânica dos con-
teúdos já elaborados pela humani-
dade. O foco da avaliação também
é no produto do que se ensinou,
não se tolerando os erros produzi-
dos pelos alunos, pois há apenas
uma resposta certa. Outras respos-
tas são interpretadas como aquilo
que os estudantes não sabem.
Abordagem
piagetiana
Piaget (1896-1980)
Esta abordagem pretende supe-
rar o reducionismo das concepções
anteriores, afirmando que o conhe-
cimento não vem só da experiência
nem está pré-formado na mente dos
indivíduos, portanto ele acontece na
interação entre o sujeito que aprende
e o objeto a ser aprendido. Essa inte-
ração exige uma ação do sujeito
sobre o objeto e deste sobre o sujei-
to. Portanto, o conhecimento não é
uma cópia do real, há sempre uma
interpretação, uma assimilação do
sujeito sobre aquilo que se pretende
conhecer. Assim, o conhecimento
não é fruto apenas da ação do sujei-
to, como pensa a Gestalt, nem só da
ação do objeto, como pensa o Beha-
viorismo. Sujeito e objeto vão se
diferenciando através das interações
entre ambos.
O sujeito, nesta abordagem, é
o sujeito epistêmico, que é capaz
de conhecer, abstrato e universal,
visto fora do contexto social e cul-
tural em que vive. O objeto, por
sua vez, é fundamentalmente o
meio físico, e a relação entre
ambos é uma relação direta, cons-
tituindo o sujeito ativo, pensante,
capaz de construir hipóteses sobre
o mundo que o cerca.
v.8 n.45 • maio/jun. 2002 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 41
O representante máximo dessa
abordagem é Jean Piaget, que de
biólogo se transforma em episte-
mólogo e investiga como os indiví-
duos conhecem o mundo e quais
são os processos envolvidos nesse
conhecimento. Ele desenvolve
uma teoria conhecida como episte-
mologia genética, que pretende
investigar as formas rudimentares
de conhecer e seu desenvolvimen-
to até as formas mais abstratas e
lógicas do pensamento humano.
Admite que as estruturas mentais
são fundamentais para o desenvol-
vimento, porém defende que elas
têm gênese (origem) e transfor-
mam-se, não são estáticas como
pensa a Gestalt. Para Piaget, as
estruturas mentais são construídas
na interação entre sujeito e objeto
através dos processos de assimila-
ção e acomodação. Elas formam
esquemas que geram processos
adaptativos do organismo que, por
sua vez, procura a equilibração
majorante para poder continuar
desequilibrando e equilibrando-se
novamente, como numa espiral.
Dessa forma, o conhecimento é
contínuo e segue uma trajetória
ascendente das estruturas mais
simples para as mais complexas
(indo do estágio sensório-motor
para o pré-operatório e operatório
concreto, chegando ao estagio
RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA
lógico-formal). São essas estrutu-
ras que condicionam o que se pode
ou não aprender, pois delas depen-
de a aprendizagem.
Piaget formulou uma teoria do
desenvolvimento e não da aprendi-
zagem, por isto apresenta como
condição do aprender o desenvol-
vimento de estruturas mentais que
possibilitem a compreensão do
mundo que nos rodeia. Sendo
assim, o desenvolvimento coman-
da a aprendizagem.
As conseqüências pedagógicas
dessa abordagem também podem
ser vistas na relação professor/aluno
e na avaliação. Entre professor e
aluno passa a existir um diálogo
mais fecundo e os 'erros' dos alu-
nos são vistos como integrantes do
processo de ensino e aprendizagem.
Eles (os 'erros') dizem o que os alu-
nos já sabem sobre os conteúdos
escolares e indicam pistas para o
professor sobre o que ainda deve ser
ensinado. Aprender não se reduz à
memorização, mas envolve com-
preensão, raciocínio lógico e refle-
xão. A aprendizagem é feita entre
pares, em regime de cooperação,
mas se dá de forma individual, é
construída na mente do sujeito que
42 • PRESENÇA PEDAGÓGICA v.8 n.45 • maio/jun. 2002
aprende a partir das estruturas men-
tais que possui. A idéia de coopera-
ção tem base na teoria da desequili-
bração/equilibração de Piaget, pois
para ele a cooperação leva ao desen-
volvimento cognitivo, à descentra-
ção e à socialização crescentes e à
construção de um conhecimento
racional e dinâmico. Daí o debate e
a discussão entre iguais serem
muito importantes na construção de
conhecimento; o professor cumpre
o papel de agente provocador e ins-
tigador, responsável pelo clima de
cooperação. (Mortimer, 1994)
Dessa forma, a produção das
crianças passa a fazer parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem e é
esse processo que se busca com-
preender, e não apenas o produto,
como nas abordagens anteriores.
# Fazem parte, portanto, do processo
de ensino e aprendizagem os
"erros construtivos", que, segundo
Ferreiro e Teberosky (1985) são
erros que diferem das respostas
corretas, mas que não impedem as
crianças de chegarem a elas.
Abordagem
Sociocultural
Vygotsky (1896-1934)
A abordagem sociocultural
pretende fazer uma síntese (cria-
ção de algo novo) das abordagens
anteriores. Tem como represen-
tante máximo Vygotsky, que se
empenha em estudar a consciên-
cia, não se limitando às contri-
buições de Pavlov (teoria da re-
flexologia, do condicionamento
clássico). Vygotsky dialoga com
o Behaviorismo, com a Gestalt,
com Piaget. Procura produzir
algo novo, ou seja, trabalha no
sentido de encontrar um método
que trate a consciência de manei-
ra objetiva e concreta, tendo
como referência os meios que
utilizamos para construir o co-
nhecimento. Para ele, o que nos
diferencia dos outros animais é a
nossa capacidade de mediatizar
nossas relações, assim nossos
processos psicológicos superio-
res (percepção, memória lógica,
atenção voluntária, pensamento
verbal, linguagem) começam a se
formar nas relações sociais pe-
la/na linguagem.
 A nossa constituição humana
segue uma rota que vai do plano
interpessoal para o plano intrapes-
soal, ou seja,
(...) segue duas linhas qua-
litativamente diferentes de
desenvolvimento, diferindo
quanto à sua origem: de um
lado, os processos elementares,
que são de origem biológica; de
outro, as funções psicológicas
superiores, de origem sociocul-
tural. A história do comporta-
mento da criança nasce do
entrelaçamento dessas duas
linhas. (Vygotsky, 1984, p.52)
E um processo de internaliza-
ção da cultura pelas crianças,
caracterizando-se como um pro-
cesso social que se faz pela media-
ção da linguagem. Dessa forma,
essa abordagem procura superar as
dicotomias entre individual/social,
natureza/cultura, biológico/social.
Dito dessa forma, Vygotsky
difere seu pensamento tanto do
pensamento behaviorista quanto
do pensamento piagetiano e do
pensamento da Gestalt, pois não
admite a predominância do objeto
(como no Behaviorismo) nem a
predominância do sujeito (como
na Gestalt), na relação sujei-
to/objeto. Aproxima-se de Piaget
quando defende a relação de inte-
ração entre Sujeito e objeto na
construção do conhecimento, mas
distancia-se daquele quando diz
que essa relação não é uma relação
direta mas mediada pelo outro,
pela linguagem, pela cultura. E
nessa relação mediada que vamos
nos transformando de seres bioló-
gicos em seres histórico-culturais,
pois para Vygotsky o biológico
não é suficiente para nos transfor-
mar em seres humanos; portanto, é
na relação com a cultura, com a
linguagem e com o outro que nos
constituímos seres humanos.
Sendo assim, o meio (físico e
sociocultural) é constitutivo do ser
humano e não apenas o influencia
(como afirma Piaget), e nem sozi-
nho produz a humanidade (como
afirma o Behaviorismo).
Desse modo, pouco a pouco,
os indivíduos "vão se apropriando
dos modos de funcionamento psi-
cológico, do comportamento e da
cultura, enfim, do patrimônio his-
tórico da humanidade e de seu pró-
prio grupo cultural". (Rego, 1995,
p.87) Ao internalizar os processos
culturais, os indivíduos não preci-
sam da mediação; tornam-se inde-
pendentes, constituindo assim um
modo próprio de ser, de pensar e
de sentir, tendo a fala (entendida
como instrumento ou signo) como
organizadora, preponderante, das
funções psicológicas superiores e
v.8 n.45 • maio/jun. 2002 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 43
das atividades práticas. Nessa
perspectiva, a criança reconstrói
individualmente os modos de
viver, de sentir e de pensar da
humanidade e aprende a organizar
seus próprios processos mentais.
Assim, construir conhecimen-
to passa a ser uma ação comparti-
lhada, já que é através dos outros
que as relações entre sujeito e
objeto vão sendo estabelecidas. Se
isto é verdade, então, não há que
se discutir desenvolvimento inde-
pendentemente de aprendizagem.
Para a abordagem sociocultural,
aprendizagem e desenvolvimento
são processos distintos, porém
interdependentes, sendo que a
aprendizagem tem a função de
despertar processos internos de
desenvolvimento que ainda não se
manifestaram nos indivíduos. Por-
tanto, o "bom ensino é aquele que
se adianta ao desenvolvimento", o
que nos leva a ressignificar o
valor das interações sociais na
sala de aula. Permite-nos redimen-
sionar a relação professor/aluno e
a prática escolar até aqui discuti-
das, com base nas abordagens
anteriores, pois precisa considerar
o sujeito que aprende como um
sujeito interativo, ativo e único no
seu processo de construção do
conhecimento. Processo que ele
(sujeito) não recebe passivamente;
RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA

os conhecimentos não se restrin- ção das capacidades indivi- truindo o conceito de "Zona de
gem à atividade espontânea e indi- duais. (Rego, 1995, p.88) Desenvolvimento Proximal", que
vidual do sujeito, que, apesar de Vygotsky, ao elaborar um é definido como
ser importante, não é suficiente olhar diferenciado para a gênese (...) a distância entre o
para a apropriação dos conheci- humana, possibilita um novo olhar nível de desenvolvimento que
mentos acumulados pela humani- para as práticas pedagógicas, um se costuma determinar atra-
dade. Para tanto, a intervenção do olhar prospectivo, direcionado vés da solução independente
professor é fundamental no pro- para o futuro, e não apenas para o de problemas, e o nível de
cesso de construção do conheci- que os alunos já conseguem fazer desenvolvimento potencial,
mento como alguém que tem mais sozinhos, pois valoriza o que determinado através da solu-
experiência, que conhece mais ainda está por ser construído com ção de problemas sob a orien-
sobre o assunto, assim como as a ajuda de outros. Para desenvol- tação de um adulto ou de
trocas entre crianças, que são ver essa visão prospectiva do ensi- companheiros mais capazes.
importantes no processo de ensino no e da aprendizagem, Vygotsky (Vygotsky, 1989, p.97)
e aprendizagem. discute com as abordagens ante- Essa noção de ZDP surge para
Dessa maneira, a hetero- riores as relações entre desenvol- avaliar as habilidades cognitivas
geneidade, característica pre- vimento e aprendizagem. Para ele, das crianças e os processos instru-
sente em qualquer grupo aprendizagem e desenvolvimento cionais. (Wertsch & Stone, 1985,
humano, passa a ser vista não coincidem, nem o desenvolvi- p. 163, citado por Mortimer, 1994,
como fator imprescindível mento está na frente da aprendiza- p.107)
para as interações na sala de gem. Ao contrário, o processo de Há várias interpretações acer-
aula. Os diferentes ritmos, desenvolvimento progride de ca da ZDP e sua tradução para a
comportamentos, experiên- forma mais lenta do que o da prática pedagógica. Entretanto,
cias, trajetórias pessoais, con- aprendizagem e desta seqüencia- duas delas são mais expressivas
textos familiares, valores e ção surgem as zonas de desenvol- nas escolas:
níveis de conhecimentos de vimento proximal. Isto é, ao
cada criança (e do professor) dominar uma operação, a criança
como uma "zona de construção"
imprimem ao cotidiano esco- está começando seu processo de
em que a comunicação é possível
lar a possibilidade de troca de desenvolvimento de processos
pela apropriação que o professor
repertórios, de visão de internos altamente complexos.
faz da representação do aluno,
mundo, confrontos, ajuda Ele procura, então, fazer uma sín-
"como se" ela fosse parte do seu
mútua e conseqüente amplia- tese (criação de algo novo) cons- y
sistema, permitindo que as cons-

44• PRESENÇA PEDAGÓGICA v.8 n.45 • maio/jun. 2002

truções sejam apropriadas e revis-
tas. Essa interpretação usa a idéia
cie Luria (1979) de "sistema fun-
cional" como unidade de analise.
Segundo Mortimer (1994), numa
sala de aula, ele corresponderia ao
"sistema interpessoal numa zona
de desenvolvimento proximal".
Newman, Griffin & Cole (1989)
citados por Mortimer (1994) mos-
tram que pode haver quatro conse-
qüências "para a análise de
mudanças cognitivas que advêm
de se adotar uma posição teórica
nas quais os indivíduos são vistos
como parte de um sistema funcio-
nal construído socialmente, nas
relações pessoais" (p. 106):
interpretações, no início e ao
longo da tarefa. Os alunos não têm
a mesma representação da tarefa
que o professor e podem ter dife-
rentes representações entre si. Eles
não entram na "zona de constru-
ção" no mesmo ponto;
2ª) há uma relação entre o sis-
tema de suportes - apostilas, pro-
fessor, experiências - e as estrutu-
ras internas. Os componentes
desse sistema externo são "janelas
na evolução e aparecimento de
construtos cognitivos" (Newman,
Griffin & Cole, p.73), sendo uma
parte essencial do sistema funcio-
nal, pois dão oportunidade a que
mudanças ocorram nos sujeitos e
permitem ao professor ter acesso a
essas mudanças;
3ª) as representações que os
alunos fazem da tarefa não são
estáticas nem equivalentes à repre-
sentação do professor. A comuni-
cação é possível pela apropriação
que o professor faz da representa-
ção do aluno, "como se" ela fosse
parte de seu sistema;
4ª) essa variação inerente de
significados, ao longo do processo
de mudança, está sujeita ao pro-
cesso social no qual são criadas as
alianças temporárias.
2) a ZDP é interpretada como
suporte ou "andaime" e surge para
avaliar problemas de ensino.
Segundo Bruner (1985, citado por
Mortimer, 1994, p.108), professo-
res e pares mais competentes são
os "andaimes" que dão suporte à
tarefa de aprendizagem para tornar
possível à criança internalizar o
conhecimento externo e convertê-
lo em ferramenta para a consciên-
cia e controle. Nessa interpreta-
ção, o papel do professor como
"andaime" é limitar a complexida-
de da tarefa até o nível em que a
criança possa manejá-la. O siste-
ma do "como se" parece ser mais
rico do que a interpretação como
suporte da ZDP.
v.8 n.45 • maio/jun. 2002 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • 45
2.1) Ainda dentro da inter-
pretação da ZDP como suporte,
Edwards & Mercer (1989, citados
por Mortimer, 1994, p.108) des-
crevem os padrões lingüísticos de
I-R-F (iniciação - resposta - feed-
back) encontrados na sala de aula
como uma ZDP, onde questões,
dicas e pistas do professor levam
as crianças a insights que elas não
experimentariam sozinhas. Con-
cluem, então, que o processo pelo
qual o conhecimento é construído
era sala de aula resulta mais da
construção de um discurso comum
do que da atividade espontânea
dos alunos. Para eles, a explicita-
ção "através de pistas", que inclui
a iniciação pelo professor, respos-
ta do aluno e feedback do profes-
sor, é, o padrão discursivo pelo
qual a ZDP se desenvolve em sala
de aula. Acreditam os dois autores
que a linguagem é a ferramenta
principal que o professor utiliza
para controlar o processo de ensi-
no e seus resultados, ainda que ele
não admita isso. Destacam que o
diálogo em sala de aula depende
de um contexto que é propriedade
do entendimento mais geral, por-
tanto o contexto é muito mais
mental do que lingüístico ou situa-
cional. Mostram, através de trans-
crições de vídeo, que o discurso
em sala de aula só muito raramen-
 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA
te é descontextualizado - os resu-
mos, as recapitulações do profes-
sor garantem a continuidade do
diálogo, sendo formas mais explí-
citas dessa garantia. As formas
menos explícitas incluem chamar
atenção dos alunos para partes
importantes da tarefa ou fornecer
ao grupo um vocabulário comum
que permita a comunicação.
O objetivo desse processo é o
estabelecimento de um conheci-
mento comum que permite ao
aluno realizar as tarefas sozinho,
sem a ajuda do professor ou dos
pares. Existe uma preocupação
46 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.8 n.45 • maio/jun. 2002
de transferência de controle para
o aluno como parte fundamental
do processo de ensino e aprendi-
zagem suportada (scaffolded
learning), como interpretação do
conceito de ZDP. (Mortimer,
1994)
Ainda de acordo com aqueles
autores, existem características
contraditórias do processo de con-
trole dos produtos de ensino atra-
vés do discurso:
J \ J muitas vezes não há trans-
ferência do conhecimento e do
controle para o aluno, ele continua
dependente do professor ou dos
pares, pois o "andaime" não foi
retirado;
BJ a explicitação da contri-
buição dos alunos pode ter efeito
contraditório, dando uma falsa
impressão da extensão em que o
entendimento dos alunos é real-
mente responsável pelo que eles
estão falando ou fazendo. Pode ser
que estejam apenas tentando
"agradar" ao professor dando a
resposta que eles (alunos) acham
que o professor quer ouvir.
É nessa interação entre alu-
nos/alunos e entre alunos/profes-
sores, tendo a palavra como
mediadora, que a aprendizagem e
o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores vão cons-
tituindo-se, assim como os proces-
sos de ensino e aprendizagem..
Tentando articular
as abordagens... Do
ponto de vista da
abordagem
sociocultural
Na tentativa de "costurar" o
que foi apresentado, é, antes de
mais nada, necessário dizer que
estarei mostrando apenas um
ponto de vista, uma forma de
interpretar cada abordagem e
algumas possíveis relações que se
podem fazer entre elas.
A abordagem inatista/gestaltis-
ta reduz o papel da educação, já
que considera que a maturação das
crianças é que definirá as possibili-
dades educativas. Dessa forma,
desconsidera a influência e a intera-
ção com a cultura, culpabilizando
as crianças pela não-aprendizagem
de alguns conteúdos escolares, ou
seja, pela falta de prontidão, de
maturidade, de aptidão ou de pré-
requisitos básicos necessários à
aprendizagem. A Gestalt nunca
abandonou o estudo da mente,
preocupando-se com a estrutura, a
organização, as relações, o papel do
sujeito e com a função da percep-
ção na memória e na aprendiza-
gem. (Schultz, 1998) Apesar de
situar o sujeito no centro do ensino
e da aprendizagem, essa aborda-
gem trabalha com a avaliação do
produto final apresentado por esse
sujeito. Esse produto deve corres-
ponder ao que foi apresentado pelo
professor, porém se é mais condes-
cendente com o 'erro' porque ele é
avaliado de acordo com o nível de
maturidade ou de prontidão dos
estudantes para aprenderem deter-
minados conteúdos. Considera-se
que, ao atingirem individualmente
determinado nível de maturidade e
de prontidão, eles estarão prontos
para aprender. Antes de isso aconte-
cer, os 'erros' são, então, aceitáveis.
A abordagem ambientalis-
ta/behaviorista, de um lado, atribui
à escola uma função redentora da
sociedade, na medida em que pro-
cura modelar o caráter e o compor-
tamento dos alunos vistos como
indivíduos que se formam por
influência exclusiva do meio em
que vivem. Essa abordagem bane
o estudo da consciência da psico-
logia por quase 50 anos. Segundo
Watson, "a psicologia deve descar-
tar toda referência à consciência"
e, assim, Skinner "pode falar sobre
um organismo vazio e construir
um sistema influente de psicologia
que nunca tentou investigar o que
poderia estar acontecendo no inte-
rior". (Schultz, 1998, p.400) O
produto do ensino é que é avalia-
do, pois para essa abordagem a
aprendizagem é um reflexo do
ensino, existindo, então, apenas
uma resposta correta e ela tem que
corresponder ao estímulo apresen-
tado pelo professor. Isso faz com
que o 'erro' não faça parte do pro-
cesso de ensino e aprendizagem,
que é individualmente apreendido.
A abordagem construtivis-
ta/piagetiana ressalta a importân-
cia da relação professor/aluno e
entre pares, em cooperação, para o
conhecimento ser construído.
Defende a capacidade de aprender
do ser humano (sujeito epistêmi-
co) e, portanto, dos alunos. Para
esta abordagem o meio influencia
o desenvolvimento dos indivíduos
de forma a acelerá-lo ou retardá-
lo; porém, a ação do sujeito é fun-
damental para a construção do
conhecimento, que não está dado e
nem é passivamente adquirido
através da ação do meio sobre o
sujeito. Sendo assim, o processo
de construção é muito valorizado,
e os 'erros' são analisados como
v.8 n.45 • maio/jun. 2002 • PRESENÇA PEDAGÓGICA 47
integrantes do processo de ensino
e aprendizagem. A relativização
do 'erro' amplia as possibilidades
de aprender e de ensinar como
também as possibilidades de o
professor ir como agente provoca-
dor e mantenedor da cooperação
entre os estudantes, o que repre-
senta um avanço em relação às
duas abordagens anteriores.
Entretanto a noção de "erro
construtivo" mostra-se insuficien-
te para a compreensão das diversas
produções dos aprendizes, já que
seu olhar é retrospectivo, avalian-
do o que os alunos já sabem fazer
em relação a uma resposta consi-
derada correta e não em relação à
potencialidade de construções dos
alunos. Esteban(1992), ao analisar
a produção de um determinado
aluno, faz a seguinte consideração
sobre a noção de "erros construti-
vos":
(...) conceito de "erro cons-
trutivo " não cria espaço para a
avaliação do que se apresenta
como potencial na resposta
dada pela criança. A aprendiza-
gem é redirecionada apenas
para o acerto e não para a
busca de conhecimento. E cris-
talizado o momento em que a
criança se encontra no processo
de construção de conhecimen-
tos e a intervenção pedagógica
 RELAÇÕES ENTRE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM: CONSEQÜÊNCIAS NA SALA DE AULA
não se reveste de novos instru-
mentos de ação no sentido de
superar tal momento. A avalia-
ção da aprendizagem não deixa
de se fundamentar no passado
do processo, qualificando os
comportamentos como resulta-
dos do desenvolvimento conso-
lidado - sem referência às pos-
sibilidades futuras nele implíci-
tas — e limitando a aprendiza-
gem no nível do desenvolvimen-
to atingido, (p.82)
A abordagem sociointeracio-
nista/vygotskiana, ao afirmar que
a cultura faz parte da natureza
humana, redefine as relações entre
desenvolvimento e aprendizagem
criando novas possibilidades de
intervenção na sala de aula. Isto
porque, sabendo que a aprendiza-
gem estimula o desenvolvimento
sabemos também que o conteúdo
escolar que é aprendido é incorpo-
rado como desenvolvimento men-
tal pelos aprendizes. Assim, situa-
ções escolares muitas vezes desva-
lorizadas passam a ser valorizadas
e constitutivas do processo de
ensino e aprendizagem. É na ação
compartilhada, na ação dialógica,
que os aprendizes vão construindo
48 • PRESENÇA PEDAGÓGICA • v.8 n.45 • maio/jun. 2002
novos conhecimentos, que não
seriam possíveis individualmente.
Nessa perspectiva, avança-se
do sujeito ativo de Piaget para o
sujeito interativo de Vygotsky. O
professor recupera o seu papel, e o
ato de ensinar, a sua função. O
nível individual de construção do
conhecimento é questionado, ins-
taurando-se o nível coletivo da
construção sem, no entanto, des-
considerar a ação intrapsíquica de
cada um. A preocupação com o
'erro' desaparece, e uma outra
forma de avaliação é possível atra-
vés do conceito de "Zona do
Desenvolvimento Proximal". A
criança, enquanto aprende, desen-
volve suas capacidades cognitivas
e adquire novas habilidades. Da
mesma forma, ao se desenvolver,
constrói estruturas que lhe possibi-
litam novas aprendizagens, já que
aprendizagem e desenvolvimento
são processos interdependentes e
contínuos; ou seja, possuem uma
identidade que pressupõe que um
seja convertido no outro. Nessa
perspectiva, a ação da criança não
se dá apenas no nível individual a
fim de construir seu próprio
conhecimento, mas sim no nível
coletivo, agindo interativamente,
co-construindo conhecimentos.
Essa perspectiva faz uma sín-
tese das outras perspectivas,
demonstrada na formulação do
conceito de "Zona do Desenvolvi-
mento Proximal". Esse conceito
traz uma perspectiva de futuro
para a prática pedagógica, a busca
de conhecimentos e não de respos-
tas corretas, restitui o papel do
professor e a função do ensino,
contrapõe-se a uma aprendizagem
descontextualizada e institui uma
profunda interação entre os indiví-
duos na prática pedagógica. Pro-
move avaliações prospectivas, ou
seja, com o olhar voltado para
aquilo que ainda pode ser aprendi-
do e desenvolvido com ajuda ou
mediação dos outros e da lingua-
gem. Sendo assim, procura-se tra-
balhar para incluir os alunos no
processo de ensino e aprendiza-
gem. Aqueles que apresentam difi-
culdades • estariam junto com os
que não apresentam e com os pro-
fessores, até que consigam realizar
independentemente as tarefas pro-
postas.
Na perspectiva sociocultural,
aprender é mais do que memori-
zar. Envolve, além da memoriza-
ção de conteúdos significativos
para os alunos, o raciocínio, a
capacidade de fazer relações entre
o que se aprende na escola e o que
se vive fora dela e entre os pró-
prios conteúdos. Portanto, apren-
der os conceitos, os contelidos
escolares, vai além da aquisição
de habilidades, deve produzir algo
novo no desenvolvimento dos
aprendizes, pois, "o aprendizado
humano pressupõe uma natureza
social específica e um processo
através do qual as crianças pene-
tram na vida intelectual daquelas
que as cercam" (Vygotsky, 1989,
p.99). Aprender, portanto, é um
processo múltiplo, não havendo gia, têm atuado para nos ajudar a
uma única forma de ensinar ou de compreender melhor os conceitos
aprender os conteúdos escolares. de desenvolvimento e aprendiza-
Assim sendo, avaliar esse proces- gem. As Neurociências, a Antro-
so múltiplo exige múltiplas meto- pologia e a Sociologia vêm estabe-
dologias, próprias para cada situa- lecendo diálogos fecundos e pro-
ção de ensino-aprendizagem vi- porcionando-nos outros e novos
venciada. Exige que reconheça- olhares para o aprender e o desen-
mos as singularidades dos sujeitos volver do ser humano. •
aprendizes e suas formas de
aprender. Exige que reconheça-
mos as singularidades dos sujeitos Referências bibliográficas
que ensinam e suas formas de ESTEBAN, Maria Teresa. Repensando o fra-
casso escolar. In: Cadernos Cedes,
ensinar. Nessa relação entre pro- n.28. Campinas/S.P: Papirus, 1992.
FERRERO, Emília & TEBEROSKY, Ana. Psico
fessores e estudantes não acontece gênese da leitura e da escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas. 1985.
apenas a transmissão de conheci-
GIUSTA, Agnela da Silva. Concepções de
mentos; o professor não está Aprendizagem e Práticas Pedagógi-
cas. Educação em Revista, n.l,
somente "dando uma aula", ele jui 1985.
LIMA, Elvira Souza Desenvolvimento e
está também aprendizagem na escola: aspectos
culturais, neurológicos e psicológicos.
(...) intervindo nos pro- São Paulo: Série "Separatas", GEDH -
Grupo de Estudos do Desenvolvimento
cessos de desenvolvimento
Humano, 1997.
que estão em progresso em MORTIMER, Eduardo Fleury. Evolução do
Atomismo em sala de aula: mudança
cada um de seus alunos. Desta de perfis conceituais. São Paulo: USP/
Faculdade de Educação, 1994. (Tese
forma, sua ação tem inúmeras de doutorado)
conseqüências que não são PIAGET, jí Seis estudos de Psicologia. R.J:
Forense, 1969.
visíveis nem imediatamente Os Pensadores. Abril Cultural, 2.
edição,' 1983.
tangíveis, extrapolando a mera REGO, Teresa Cristina. Rio de Janeiro: A ori-
gem da singularidade humana; In:
transmissão e recepção de Cadernos Cedes, n. 35, Campinas/SP:
informações. (Lima, 1997, Papirus, 1995.
SACRISTÁN, J.G. La educacion obligatoria:
p.21/22) su sentido educativo y social. Madrid:
Ediciones Morata, S.L. 2000.
Desta feita, ainda concordan- SCHULTZ, Duane R & SCHULTZ, Sydney
Ellen. História da Psicologia 'Moderna.
do com Lima (1997), a escola São Paulo: Cultrix, 1998.
transforma-se num espaço de
VYGOTSKY, L.S. A formação social da •
mente: o desenvolvimento dos proces-
desenvolvimento e aprendizagem sos psicológicos superiores. S.R: Martins
Fontes, 1989.
em que várias áreas do conheci- Obras esjßogidas, v, II,
• Madrid: Aprendizage: Visor, 1934,
mento, e não somente a Psicolo-
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