CAPITULO

No comportamento diário das crianças o brincar é algo que

se destaca como essencial para o seu desenvolvimento e apren-
dizagem. Dessa forma, se quisermos conhecer bem as crian-
ças, devemos conhecer seus brinquedos e brincadeiras.
No decorrer do desenvolvimento, várias maneiras de
brincar aparecem. Da mesma forma que a criança adquiriu
habilidades de andar, falar, escalar alturas, etc., através da
prática repetitiva, ela passa do jogo de exercícios para o jogo
simbólico, utilizando o faz-de-conta para se introduzir no
mundo dos adultos. Significa que a criança progride da
necessidade de experimentar alguma coisa para a habilida-
de de pensar sobre ela. Ela aprende que uma bola é redonda,
rola e que, ao brincar com ela, podemos jogá-la em várias
direções e de muitas maneiras diferentes.
BRINCAR, FANTASIAR, Ela passa a representar vários tipos de papéis: pais, pro-
CRIAR E APRENDER fessores, artistas de rádio e TV, médicos, etc. Dá novos signi-
ficados e funções a objetos, sugere temas: "Vamos dizer que
isto é um termômetro?" (apontando para um pedaço de
isopor). Isto acontece por volta dos 3 ou 4 anos de idade.
Á mudança no conteúdo da brincadeira da criança está
intimamente relacionada à mudança em suas atividades
Edda Bomtempo* rotineiras (Elkonin, 1971).
Doyle et alii (1991) chamam a atenção para as mudanças
qualitativas no faz-de-conta social de crianças mais velhas
em relação às mais novas (3 e 6 anos). A criança torna-se
capaz de se libertar das propriedades físicas do objeto,
apresentando um jogo de faz-de-conta mais complexo e de
maior duração. Também o aumento da complexidade da

* Professora livre -docente do Instituto de Psicologia da USP, professora do 129

curso de pós-g aduação em psicologia escolar e do desenvolvimento
humano, pesqu: sadora na área de jogos, brinquedos e brincadeiras e
autora de vários ivros e artigos sobre o brincar.
linguagem é evidente nesse tipo de brincadeira, em crianças
mais velhas.
Termos como simbólico, representativo, imaginativo, fan-
tástico, de simulação, de ficção ou de faz-de-conta são
comumente vistos como sinônimos, desde que sejam em-
pregados para descrever o mesmo fenômeno.
Brinquedos tradicionais brasileiros, SESC, São Paulo, 1983.
Definindo a brincadeira de faz-de-conta
A brincadeira de faz-de-conta pode ser vista como uma
intercessão de dois amplos conceitos: brincar e simular.
Brincar é comumente definido como uma atividade que
tem como objetivo a diversão e não a sobrevivência, enquan-
to que a simulação envolve uma realidade que se sobrepõe
à outra, mantendo uma coisa frente à outra para protegê-la,
encobri-la ou disfarçá-la (Lillard, 1993).
A brincadeira de faz-de-conta está ligada ao sentimento
de "como se" que caracteriza o jogo simbólico, que de acordo
com Piaget (1951) tem seu apogeu aos quatro anos. O "como
se" pode ser observado em crianças que brincam imitando
barulhos de carros, apitos de trem ou tiros de canhão, tendo
como suporte da brincadeira, apenas, alguns pedaços de
madeira e soldados de plástico.
Há diferença entre uma menina que troca a roupa de sua
boneca e outra que conversa com a boneca, ao trocar sua
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roupa, pedindo que ela não suje o vestido novo nem desar-
rume o penteado. A primeira criança estaria apenas execu-
tando a tarefa de trocar a roupa da boneca, enquanto que
a outra, de acordo com Piaget, estaria modificando a situa-
ção e introduzindo elementos de "como se".
A brincadeira de faz-de-conta é freqüentemente manifes-
tada, por exemplo, no comportamento de fingir que está dor-
mindo, quando não está. Envolve, também, objetos substi-
tutos, fingindo que uma trouxa de roupa é um travesseiro e
imaginando objetos, fingindo haver um travesseiro onde não
há nada. A simulação pode, também, envolver papéis ima-
ginários e situações: fingindo ser a Branca de Neve que
espera o príncipe na floresta ou um super-herói como, por
exemplo, o Batman. Em todos esses cenários o mundo real
é suplantado pelo mundo da fantasia: a lona do mundo de
faz-de-conta é estendida sobre o real.
De acordo com Lillard (1993), na simulação de uma
situação estão envolvidos cinco aspectos que podem ser
considerados necessários e suficientes:
1 - um faz-de-conta;
2 - uma realidade;
3 - uma representação mental que é diferente da realidade;
4 - uma camada de representação sobre a realidade, de
tal forma que ela exista no mesmo espaço e tempo;
5 - ter consciência desses elementos acima apresentados.
Exemplo: Numa situação em que uma cadeira é um carro
1. Algo está cuidadosamente fazendo de conta que é. Há
sempre uma realidade com a qual a simulação contrasta.
2. Nesse caso, na realidade há uma cadeira, mas, em outro
caso, poderia não haver nada real (entidades imaginárias).
3. O simulador representa uma carro em vez de uma
cadeira. O faz-de-conta pressupõe que a representação
é, pelo menos, em algum ponto diferente da realidade.
Por exemplo, eu não posso fazer de conta que estoxi
tocando piano se, naquele momento, eu estiver realmente
executando uma música.
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 4. O simulador representa o carro, projetando a repre-
sentação do carro na cadeira que está realmente presente.
5. O simulador está totalmente consciente do que está
fazendo, sabe o que é um carro e o que é uma cadeira. O
simulador está agindo intencionalmente.
Um sexto elemento que freqüentemente acompanha o
faz-de-conta é a ação, a atividade corporal, que pelo menos
em dois casos se mostra central nesse tipo de brincadeira.
1. Na imitação: o único meio de imitar uma ação seria
fazê-la. O desempenho da ação exige subordinação ao objeto.
2. Quando o faz-de-conta é destinado a ama audiência,
ele exige algum tipo de manifestação externa. Exemplo: se
eu estou tentando comer um bloco de papéis, porque acre-
dito que é um bolo, sem dúvida, eu não estou fazendo de
Ludoland - Angoulème, França.
conta, eu estou enganado. Por outro lado, se eu desempe-
nhar o mesmo papel, sabendo muito bem que eu estou
representando, que um bloco é um bloco, então eu estou
fazendo de conta. Para se configurar, verdadeiramente,
como brincadeira de faz-de-conta é necessário compreender
( desenvolvimento, entretanto, o aprendizado adequadamen-
te organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
a situação em dois níveis: como situação real (o bloco) e como movimento vários processos de desenvolvimento que, de
situação simulada (o bolo). outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Embora a
A situação real e o faz-de-conta são mantidos separados aprendizagem esteja diretamente relacionada ao curso de
na simulação. Há dois mundos claramente separados, um desenvolvimento da criança, os dois nunca são realizados
projetado sobre o outro. Apesar de alguns relatos de crianças em igual medida ou em paralelo. "O processo de desenvol-
pequenas mostrarem dificuldade com a fronteira real-fanta- vimento progride de forma mais lenta e atrás do processo
sia, eles são raros, constituindo exceção em vez de regra. de aprendizagem" (idem, 1984:102), resultando desta se-
qüenciação as zonas de desenvolvimento proximal. Por
exemplo: Kuczaj (1981) verificou que crianças são mais
Brincadeira de faz-de-conta: um caminho para as capazes de raciocinar sobre seres fantasiosos do que sobre
primeiras competências seus próprios pais. Elas são mais capazes de responder: "O
que aconteceria se Bingo (um dragão de brinquedo) tivesse
Vygotsky (1984) escreveu que no brincar a criança está
jogado futebol ontem?" do que "O que aconteceria se sua
sempre acima de sua idade média, acima de seu com-
mãe tivesse jogado futebol ontem?"
portamento diário. Assim, na brincadeira de faz-de-con-
ta as crianças manifestam certas habilidades que não As crianças pensam sobre o mundo da fantasia com mais
seriam esperadas para sua idade. Nesse sentido, a apren- flexibilidade do que pensam sobre o mundo real, e isso pode
dizagem cria a zona de desenvolvimento proximal, ou indicar que a brincadeira de faz-de-conta é um meio no qual
seja, a aprendizagem desperta vários processos internos elas são mais competentes nas tarefas que requerem flexi-
de desenvolvimento. Desse ponto de vista, aprendizagem não é bilidade ou habilidades de pensamento divergentes. Por exem-

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 pio: Dias e Harris (1990) encontraram em seus estudos, que
crianças de 4 a 6 anos são mais capazes de raciocinar sobre
coisas irreais que dizem respeito a um planeta fictício, do
que quando dizem respeito ao planeta Terra. Por exemplo,
quando contaram que num outro planeta "todos os gatos
latem e Rex é um gato. Rex late?" As crianças responderam
que sim, que Rex latia.
Outros estudos que parecem indicar que o faz-de-conta
é um meio facilitador são aqueles que investigam a relação
entre freqüência do brincar de faz-de-conta e habilidades
sociocognitivas. De fato, crianças com alta predisposição à
fantasia são geralmente melhores em tarefas que envolvem
habilidades sociocognitivas, como assumir papéis ou tare-
fas de competência social.
Flannery e Watson (1993) verificaram diferenças indivi-
duais em jogo simbólico, relacionadas à competência cogni-
tiva e aceitação de pais em 66 crianças de 4 e 8 anos. Cada
criança foi filmada em sessão de brinquedo livre envolvendo,
pelo menos, um parceiro. Quanto à fantasia a classificação
foi alta, média e baixa. Os resultados apontam que jogadores
com alta fantasia foram mais aceitos pelos pares do que os
de média fantasia e se mostraram mais envolvidos no jogo.
Raramente interrompiam o jogo para atender um cha-
mado do professor. Uma criança começou brincando com
uma casa de papelão, identificando seus pares como fan-
tasmas e monstros e continuou por muito tempo buscando
mais fantasmas e inventando técnicas para removê-los,
como dizer aos fantasmas que havia fogo em suas mãos. A
alta fantasia do jogador parece ter sido encorajada pelos
parceiros. Portanto, é possível que habilidades sociais-cog-
nitivas levem a brincadeiras sociodramáticas que requerem
comunicação e negociação competentes.
Ainda, no jogo imaginativo um objeto pode ser conside-
rado simultaneamente como tendo duas identidades dife-
rentes. A criança freqüentemente imagina que uma coisa é
outra, mas ao mesmo tempo parece sustentar ambas as
identidades no pensamento: a real e a imaginária. Exemplo:
a criança imagina que um monte de areia é um delicioso
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bolo de chocolate, chamando-o de bolo, fazendo gestos de
que o come, dizendo "Hum-hum, que delícia", mas não come
verdadeiramente a areia. Porém, fora da situação imaginária
ela parece ter uma tendência contra a visão dé um objeto
como duas coisas ao mesmo tempo.
A substituição do objeto consiste no emprego de um objeto
como se fosse outro. Exemplo: uma vaca como se fosse um
cavalo. Para crianças muito pequenas os objetos substituí-
dos apresentam grande similaridade com os objetos pelos
quais eles foram substituídos. Exemplo: uma escova de
dentes pode ser imitada com um pincel, mas não com uma
xícara. Para Vygostsky (1984) esse significado precisa de um
"pivô" que comporte um gesto que se assemelhe à realidade,
pois para ele o mais importante não é a similaridade do
objeto, mas o gesto. Nesse caso, a escova de dentes comporta
o gesto em relação ao objeto (pincel) ao qual ela está
conferindo um significado. A xícara, por outro lado, não
comporta esse gesto conferido à escova de dentes.
Crianças mais velhas não precisam desta similaridade
física com o objeto. Elas podem usar objetos cuja função real
contrasta claramente com sua função imaginária. Enquanto
aos dois anos ela não é capaz de usar um carro de brinquedo
com um telefone, aos 3 ou 4 anos ela pode ultrapassar a
resposta usual de fazer o cairo de brinquedo comportar-se
como um carro de verdade. Ela se torna cada vez mais capaz
de usar objetos substitutos cuja função e aparência são bas-
tante diferentes quanto ao aspecto e função.
A distinção entre aparência e realidade
Em algumas situações surge o problema da dupla codi-
ficação entre crianças. Quando elas são indagadas a respei-
to de como descrever a identidade real e a aparente de um
objeto ilusório, por exemplo esponjas com aspecto de rochas
e velas com aspectos de laranjas. Em pesquisas com crian-
ças mais novas, as mesmas tendem a achar que o objeto é
uma laranja ou uma vela. O problema parece ser um objeto
visto simultaneamente como uma laranja na aparência e
uma vela na realidade. Ao mesmo tempo que a criança sabe
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 que o objeto é uma vela, a real identidade pode se tornar tão
evidente que parece uma vela para ela. A dificuldade das
crianças parece situar-se em atribuir duas identidades para
um objeto, ao mesmo tempo.
O mundo não origina o pensamento imaginário da mes-
ma maneira que o pensamento real. A razão pela qual o jogo
imaginativo parece ser uma área de habilidade avançada
com respeito à múltipla representação é que o conhecimento
sobre as identidades real e imaginária pode operar em di-
ferentes níveis (Lillard, 1993).
Alguém pode dirigir um carro, por instantes, sem pensar
conscientemente sobre a pressão que exerce no pedal ou no
uso das sinalizações. Enquanto isso, em nível consciente ele
pode conversar com um amigo, no carro, sobre um assunto
totalmente diverso de dirigir um carro. O conhecimento de Ludoland - Angoulème, França.
como dirigir está implícito, é automático. Na brincadeira de
faz-de-conta a identidade real do objeto substituto é manti-
da na mente no mesmo nível do conhecimento relacionado
a dirigir um carro (como se a criança esquecesse a realidade Aos 4 ou 5 anos de idade a criança apresenta suas próprias
do objeto) enquanto que o objeto imaginário é mantido no variações com um mesmo brinquedo. Por exemplo, ao brincar
pensamento ao nível da conversa. com uma boneca que não traga nenhuma idéia pronta
Sob essa análise, crianças podem utilizar identidades como chorar, andar ou falar, esta brincadeira apresentará
mútuas durante o brincar de faz-de-conta, em parte, porque vários estágios: aos 2 anos, ela atribuirá à boneca ações
a imaginação cria uma situação especial em que a informa- independentes como dormir, chorar, ver, etc.; 6 meses
ção pode ser mantida em segundo plano. Isto acontece mais tarde, além dessas ações, ela atribuirá, também,
porque o brinquedo imaginário é uma situação fácil ou um experiências emocionais como dor e medo e, finalmente,
ambiente facilitador. aos 4 ou 5 anos experiências cognitivas serão atribuídas
à mesma boneca.
A simbolização através dos objetos funciona como pre-
condição para o aparecimento do jogo de papéis ou jogo Assim, a menina ao brincar com bonecas vai, primeiro,
sociodramático, considerado por Piaget como a mais alta repetir aquilo que observa a mãe fazendo na rotina da casa:
expressão do jogo simbólico. Esse tipo de brincadeira ou jogo vai tirar e colocar a roupa da boneca e pentear o seu cabelo.
emerge por volta dos 3 anos de idade (Fein, 1981). Depois, vai aprender a escolher cores e modelos e pentear o
Alguns autores acham que o brincar sociodramático apa- próprio cabelo. A criança transfere para o dia-a-dia as ati-
rece por volta dos 2 anos, envolvendo pouca variabilidade e vidades da brincadeira com a boneca. Da mesma forma, o
ligado, em geral, a temas domésticos como: cozinhar, brinca- menino que brinca com carrinhos aprende a repetir os sons
deira de mamãe-filhinha, etc. Lillard (1993) afirma que, em- do motor, da buzina, a diferença entre o que é rápido e o que
bora crianças se engajem em brincadeiras sociodramáticas é lento para, mais tarde, atribuir novos significados ao
mesmo carrinho através da representação mental.
muito cedo, estas têm sempre as mesmas características.

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 O brincar simbólico individual pode, também, transfor- O brincar construtivo
mar-se em jogo coletivo com a presença de vários partici-
pantes. Nesse tipo de brincadeira, quando várias crianças
adotam papéis e desenvolvem uma história, é necessário um
tempo considerável para o planejamento e início da ativida-
de. Antes de começar a brincadeira, a criança precisa re-
ecrutar os outros participantes, negociar os papéis a serem
encenados, entrar num acordo em relação à história, desi-
gnar o papel fictício dos objetos além de determinar a área
a ser utilizada. Às vezes, a criança começa a brincadeira de
um jeito simples e transforma-a em seguida em algo mais Jogos de armar, desafio
demorado; uma criança que pode ter sido excluída no início à imaginação. Revista Crescer,
maio de 1999, foto de Caló, B.
pode vir a ser incluída posteriormente. Nesse tipo de brin-
cadeira o tempo para brincar é muito importante, pois
períodos curtos de tempo podem prejudicar a motivação das
crianças na elaboração de atividades que exijam mais tempo
para serem completadas.
Outra brincadeira que pode ser considerada como uma
forma especializada de jogo de papéis ou sociodramático é
a brincadeira de super-heróis. Quando a criança brinca de
super-herói ela se coloca num papel de poder, no qual pode
dominar os vilões, as situações que provocariam medo ou
Outro tipo de brincadeira que tem seu desenvolvimento
que a fariam sentir-se vulnerável e insegura. A brincadeira
entre 4 e 6 anos é a de encaixe e construção. Ela ocorre
de super-herói, ao mesmo tempo que ajuda a criança a cons-
truir autoconfiança, leva-a a superar obstáculos da vida quando a criança constrói estruturas com blocos ou outros
real, como vestir-se, comer um alimento sem deixar cair, materiais. Por exemplo: modelar um animal com argila,
fazer amigos, enfim, corresponder às expectativas dos pa- construir uma nave espacial com material de sucata ou
drões adultos (Levinzon, 1989). montar um quebra-cabeças de papelão ou plástico são exem-
plos de jogos de construção. No entanto, nem todas as ati-
Pesquisas recentes levam a supor que o brincar pode vidades com materiais são exemplos de construções. Mani-
aumentar certos tipos de aprendizagem, em particular, aque- pulação repetitiva com o material, tais como empilhar e
les que requerem processos cognitivos mais elevados e golpear ou derrubar blocos, rolar peças de sucata no chão
automotivação. Através da imaginação e exploração, as é considerado jogo de exercício ou funcional. O material
crianças desenvolvem suas próprias teorias do mundo, que também pode ser usado como suporte para outras coisas.
permitem a negociação entre o mundo real e o imaginado Um punhado de areia pode ser usado como um pretendido
por elas. Um ponto importante é que essas experiências hambúrguer ou os blocos, usados como se fossem veículos.
tomam uma forma simbólica. Assim, dando tempo para
Teríamos, então, um jogo imaginativo ou de faz-de-conta.
brincar, um ambiente para explorar e materiais que favore-
Os objetos também podem ser usados em jogos formais tais
çam a brincadeira de faz-de-conta, os adultos estarão pro-
como cartas, bolas, cubos ou dados.
movendo a aprendizagem das crianças.

/X I
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 Muito simples, os chamados blocos de construção e
encaixe são peças fundamentais para o desenvolvimento
infantil, principalmente na fase pré-escolar. Tanto quanto a
bola, a boneca, a pipa ou alguns jogos de tabuleiro como o
xadrez, a dama, etc. os blocos ocupam a categoria de brin-
quedos tradicionais que não perdem espaço com o avanço
tecnológico. Ao contrário, por não serem objetos totalmente
acabados, prontos, oferecem várias possibilidades de uso.
Eles ganham significados distintos em diferentes idades.
Crianças bem pequenas, por exemplo, adoram bater um
bloco no outro e se distraem com o som que produzem.
Percebem a diferença pela força de chocarem duas peças,
na intensidade do som. Nessa experiência, aparentemente
sem importância, começam a utilizar noções de peso, união
e até um pouco de equilíbrio.
Brincando com blocos de construção e encaixe as crian-
ças estão obtendo conhecimentos de proporções e apren-
dendo reações físicas de causa e efeito. Quando elas estão
empilhando ou encaixando blocos, suas construções podem
tomar a forma de castelos, torres, aviões, casas, árvores ou
carros. Tudo depende do momento e da vontade de seu
criador. Blocos coloridos de diferentes formatos ganham
vida no universo do faz-de-conta infantil em que a fantasia
se expressa em brincadeiras. Tal como o jogo sociodramáti-
co o brincar construtivo requer grandes períodos de tempo
para atingir todo o seu potencial.
Christie e Wardle (1992) observando a brincadeira livre
de crianças de 4 a 5 anos, levando em consideração o brincar
solitário, paralelo ou grupai e as características cognitivas
presentes nos jogos funcionais, construtivo e dramático,
verificaram que, durante longos períodos de tempo, as
crianças se engajaram mais em jogos de construção e
sociodramáticos e, em períodos curtos, em jogos funcionais
e dramáticos paralelos. Períodos curtos de tempo reduziram
a quantidade e maturidade do brincar.
À semelhança da brincadeira de faz-de-conta, o brincar
com blocos começa com construções simples e menos ela-
140
boradas progredindo para construções mais sofisticadas
como a construção de uma cidade, de um circo, de um
grande edifício, etc. Isto ocorre a partir de 5 a 6 anos. O
tamanho, a quantidade e a forma das peças vão determinar
o tipo de construção. O desafio a ser superado pela criança
deve ser adequado a seu nível de desenvolvimento. Se for
muito difícil ela irá desanimar ou, muito fácil, ela irá se de-
sinteressar. A. construção de alguma coisa tem um signifi-
cado especial para cada criança, pois elas podem ver suas
idéias tomar uma forma concreta. Ao mesmo tempo, elas se
sentem donas desta construção e, por isso, podem derrubá-
las, mas não permitem que ninguém o faça. As crianças
podem também abandonar a atividade se perceberem que o
tempo destinado a ela é curto, perdendo os benefícios da
brincadeira construtiva como: planejamento, persistência,
cooperação e solução de problemas.
Vygotsky (1984) diz que crianças muito pequenas pri-
meiro constroem alguma coisa para só depois nomeá-la,
enquanto que crianças mais velhas dão nome a suas cons-
truções antes de fazê-las.
Por toda essa multiplicidade de funções e possibilidades
de exercícios, os blocos podem e devem fazer parte das
opções de brincadeiras do dia-a-dia da criança. A participa-
ção dos pais nas construções é sempre desejável, desde que
essa intervenção não vá de encontro a idéias da criança.
Para usufruir das riquezas proporcionadas pelo jogo é in-
dispensável que a criança seja dona da brincadeira e que os
adultos apenas estimulem o faz-de-conta.
Outro brinquedo de encaixe e construção são os quebra-
cabeças que servem de estímulo ao raciocínio, pois mantém
a atenção durante longo tempo, favorecendo a sociabilidade
e a cooperação quando montados em grupo.
Os quebra-cabeças apresentam dificuldades crescentes
de acordo com o número de peças, número de figuras e
variações nas cores da figura-fundo. Por exemplo: uma fi-
gura e fundo de apenas uma cor, duas figuras, fundo com
duas ou três cores; três figuras, fundo variado e, sucessiva-
141
 mente, aumentando a com- nificante nas atividades em grupos entre meninos e meninas.
plexidade figura-fundo como As diferenças de gênero parecem estar relacionadas à quali-
também o número de peças dade da brincadeira: as meninas se mostram mais engajadas
até chegar ao quebra-cabe- no brincar solitário e paralelo ao dos meninos.
ças de mil peças ou mais. De
acordo com o seu nível de O brincar com regras
desenvolvimento a criança po-
derá brincar com um tipo de
quebra-cabeça, com deter-
minado grau de complexida-
de, sem se perder de vista a
relação criança-objeto. Por
exemplo, crianças muito pe-
quenas só conseguem mon-
tar quebra-cabeças bem
simples com uma ou duas
figuras e fundo de apenas
uma cor evoluindo para mais
figuras e fundo variado com
Brinquedo de futuroscope - a idade. Crianças de 4 a 6
Poitiers, França.
anos conseguem montar
quebra-cabeças de média
complexidade com três a cinco figuras e fundo com pouca
variação. Tudo vai depender da coordenação visomotora na Ludoland - Angoulème, França.
discriminação de formas, cores e orientação espacial que a
criança já possua.
No curso do desenvolvimento aparecem os jogos com
Muitas vezes, uma criança não consegue montar um regras que Piaget (1971) afirma marcar a transição para a
quebra-cabeça sozinha por achá-lo muito difícil, porém, se atividade lúdica do ser socializado. Esse tipo de jogo rara-
um irmão mais velho dá pistas para a montagem, ela con- mente ocorre antes dos 5 a 7 anos e pertence proeminente-
seguirá fazê-lo de maneira satisfatória. mente ao período que vai dos 7 aos 11 anos. Piaget enfatiza
A colaboração modifica o desempenho, Vygotsky (1984) que as regras pressupõem a interação de pelo menos dois
chama atenção para a possibilidade de a criança se benefi- indivíduos e que as regras funcionam para regular e integrar
ciar da colaboração de outra pessoa que só ocorre num o grupo social. A regra resulta da organização coletiva das
determinado nível de desenvolvimento, destacando a impor- atividades lúdicas, podendo, porém, apresentar o mesmo
tância da interação social, na produção do conhecimento. conteúdo dos jogos de exercício e dos jogos simbólicos. Co-
mo afirma Piaget, em primeiro lugar, a criança passa do
Pesquisas apontam uma alta incidência do jogo constru- exercício simples às combinações sem finalidade e, depois,
tivo em crianças de 4 a 6 anos, não havendo diferença sig- às combinações com finalidade. Em seguida, o exercício sim-

142 143
 pies pode desdobrar-se em jogo simbólico, evoluindo para
os jogos com regras, o que constitui um último motivo para
o desaparecimento dos jogos de exercício com a idade. Daí
o declínio entre os oito e dez anos, do jogo simbólico e do
jogo como um todo. Como diz Piaget, somente os jogos com
regras escapam a essa involução e desenvolvem-se com a
idade. São quase os únicos que subsistem no adulto, na
medida em que são essencialmente sociais.
No que diz respeito às regras, Piaget (1977) distingue
duas categorias: as impostas pelo grupo e as construídas
espontaneamente. As regras impostas pelo grupo são
feitas de tal maneira que a sua violação representa uma
falta. Exemplo: se pisar na linha está fora da brincadeira.
A regra espontânea é aquela que surge no momento de
escolha da brincadeira e tem mais flexibilidade do que a
regra imposta pelo grupo. O autor enfatiza os jogos espon-
tâneos com regras baseadas em acordo temporário. Nos
jogos com regras há satisfação intelectual na chance de
vitória individual sobre os outros, mas essa satisfação é
tornada legítima pelas regras do jogo que garantem um
código de honra e um jogo justo.
Os jogos com regras apresentam uma graduação do
mais simples ao mais complexo, com regras que podem ser
seguidas por crianças a partir de 4 anos como é o caso do
jogo da velha, dos dominós de animais, de flores, de meios
de transporte até os jogos mais sofisticados como é o caso
do xadrez, war, jogos de carta que encerram instruções mais
difíceis e elaboradas e que se destinam a crianças mais
velhas - a partir dos 7 anos. Os jogos com regras apresentam
desafios e são uma forma de aprender e reaprender: numa
próxima partida a criança poderá aproveitar-se da experi-
ência anterior e testar os limites do adversário. Além da
competição eles estimulam, também, a cooperação quando
são em duplas ou times.
Enquanto pai a Piaget as regras propriamente ditas só
aparecem nos jogos com regras, para Vygotsky (1984) exis-
tem dois componentes essenciais e inter-relacionados no
brincar: uma situação imaginária e regras implícitas na si-
144
tuação imaginária. A situação imaginária é uma caracte-
rística definitiva, não somente do brincar simulado, mas
também dos jogos com regras, embora, no último caso, a
situação imaginária possa estar presente de forma oculta.
Por exemplo, o jogo (altamente abstrato) de xadrez é estru-
turado por um mundo imaginário povoado por ato-res
específicos - rei, rainha, cavalheiros e assim por diante -
que podem se mover apenas de forma especificada e
orientada por regras.
O sistema de regras serve, na verdade, para constituir a
própria situação do brincar. Essas regras e as ações basea-
das nelas derivam seus significados a partir dessa situação.
Essas regras implícitas tornam-se aparentes, se, por
exemplo, considerarmos as restrições colocadas no compor-
tamento das crianças pelo valor das regras que adotarem.
Quando as crianças fingem ser uma "mãe" ou "pai", elas não
podem adotar nenhum comportamento que desejem, mas
devem tentar compreender e seguir as regras do comporta-
mento materno e paterno conforme elas o entendem. Um
esforço cognitivo importante está envolvido aqui: "O que
passa desapercebido pela criança na vida real, torna-se uma
regra de comportamento no brincar" (Vygotsky, 1984: 108).
Em resumo, o brincar simulado e jogos com regras são
dois pólos de um único contínuo e Vygotsky vê o desenvol-
vimento do brincar a longo prazo como um movimento
gradativo entre eles - de uma situação imaginária explícita
com regras implícitas (brincar simulado) para uma situação
imaginária implícita com regras explícitas (jogos de regras).
Assim, as crianças aprendem através do brincar que realizar
seus próprios desejos exige obediência voluntária a regras
auto-escolhidas e que sua satisfação individual pode ser au-
mentada pela cooperação em atividades governadas por regras.
145

Ludoland - Angoulème, França.
Uma palavra sobre os videogames
Como conseqüência da expansão dos jogos eletrônicos,
surgem na década de 80 pesquisas sobre videogames
visando analisar os prejuízos e benefícios desses jogos
para a criança. Alguns autores os vêem como recurso de
aprendizagem e entretenimento, enquanto outros apon-
tam conseqüências negativas em relação ao seu uso: per-
da de tempo, decréscimo de sociabilidade, aumento de im-
pulsividade e agressividade.
Os videogames podem ser considerados como o principal
casamento do computador com a televisão (Gardner, 1983).
Greenfield (1988) afirma que o videogame é o primeiro
tipo de jogo que combina o dinamismo visual da televisão
com a participação ativa da criança, conduzindo a uma
atividade interativa entre o equipamento e o jogador.
Como um jogo, o videogame pode ser classificado como
pontuação por tarefa executada corretamente, ou de acor-
do com as regras.
As imagens visuais dinâmicas, os efeitos sonoros e a
contagem automática de pontos são características que
146
I
explicam a grande aceitação dos videogames. Porém a gran-
de preocupação dos educadores se prende ao conteúdo
violento que é exibido pela TV, pelas histórias em quadri-
nhos, pelos filmes e, agora, também pelos videogames.
Existem provas de que os videogames violentos provo-
cam um comportamento violento, assim como fazem os
programas de televisão. É mais provável que o aspecto mais
prejudicial dos videogames violentos seja quando os jogos
são para um único jogador. Um jogo em duplas com conteú-
do agressivo parece propiciar um efeito catártico para a
agressão, enquanto que um jogo individual parece estimular
a agressão (Greenfield, 1988).
Por outro lado, o conteúdo violento certamente não é
uma característica necessária aos videogames. O que cha-
ma a atenção das crianças não é, exatamente, a violência,
mas a fantasia (você ganha tantas vidas) e a ação. A prefe-
rência por videogames tem sido maior entre os meninos do
que entre as meninas, por causa do seu conteúdo que en-
volve geralmente ação, emoção, velocidade, etc. Há portanto
necessidade de se produzir videogames que atinjam tanto a
fantasia dos meninos como a das meninas. Uma pesquisa
realizada por Campos et alii (1994) com crianças de 6 a 11
anos confirma esses dados.
Por tudo que foi discutido até agora, fica claro que
brincar fornece uma oportunidade de expansão ao mundo
das crianças, ao mesmo tempo que beneficia o desenvolvi-
mento cognitivo, afetivo e social, levando, com êxito, a apren-
dizagens futuras.
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