DÉBORA OLIVEIRA POMPEU DA SILVA

O BRINCAR E seus SIGNIFICADOS NA CRIANÇA DE O A 6 ANOS

CURITIBA
2002
`\
 DÉBORA OLIVEIRA POMPEU DA SILVA

O BRINCAR E SEUS SIGNIFICADOS NA CRIANÇA DE O A 6 ANOS

Monografia apresentada como requisito

parcial à obtenção do grau de Especialista
no Curso de Pós-Graduação em Educação
Infantil realizado pela Universidade
Federal do Paraná
Orientador: Prof”. Cássio Moletta

CURITIBA

2002

ll
Epígrafe
“A criança não brinca
porque é criativa e tem
imaginação; porem
torna-se criativa e
desenvolve a imaginação
porque brinca.”
Gisela Wajskop

iv
Dedicatória

Aos meus filhos, Caroline e Gustavo, que com

graça e espontaneidade, me fazem acreditar que

brincadeira é coisa séria.

V
Agradecimentos

À Equipe do cEI AMAS Jardim

Urano(atual CEI Jardim Natal), pelo
trabalho que inspirou tantas
realizações;
À equipe do CMEI Tapajós I,
pelo empenho demonstrado na
implantação cha Metodologia. de
Espaços Circunscritos;
a todas aus crianças que usufruíram
desse ambiente, presenteando-nos com
seus sorrisos, permitindo-nos
participar um pouco da riqueza do
seu universo de imaginações.
Vl
 SUMÁRIO

RESUMO ......... ........ v III

1 INTRODUÇÃO ......... .......... 1
2 CONCEITO DE JOGO, ...... .......... 4
2.1 CONCEITO DE JOGO ........... ........... 4
2.2 CONCEITO DE BRINQUEDO E BRINCADEIRA ........ ....... 6

3 RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E A CRIANÇA .......... ......... 1 0

3.1 O DESENVOLVIMENTO DOS JOGOS INFANTIS EM UMA

VISÃO PSICANALITICA ................... ........ I 0

3.2 O BRINCAR SEGUNDO PIAGET ............. ........ 2 0
3.3 O BRINCAR SEGUNDO VYGOTSKY ......._. ........ 2 4
4 O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL ......... ........ 2 5
4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS ....... . ....... 25
4.2 CRECHES EM CURITIBA .............................................. ........ 2 8
4.3 O BRINCAR X A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE ...................................... ........ 3 2

4.4 RELATO DE EXPERIÊNCIA EM CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

INFANTIL ......... ....................... ....... ......... 3 9

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....... ,,,____, 4 7
ANEXO 1_FOTOs 1 E 2 _ CANTINIIOS CMEI TAPAJÓS I ........ ........ 4 9

ANEXO 2_FOTOs 3 E 4 _ CANTINIIOS CMEI TAI>A.IÓS I ........ ........ 5 0

ANEXO 3-FOTOS 5 E ó _ CANTINIIOS CMEI TAI>A.IÓS I ........ . ....... 51

ANEXO 4-FOTOS 7 E s _ CANTINIIOS CMEI TAPAJÓS I ........ ........ 5 2

vii
ANEXO 5-FOTOS 9 E 10 - CANTINHOS CMEI TAPAJÓS I

ANEXO 6-FOTOS Il - CANTINHOS CMEI TAPAJÓS I .......

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..........

viii
 RESUMO

Este trabalho visa detalhar as questões relacionadas ao brincar na infância,

especificamente na faixa etária da Educação Infantil - O a 6 anos. No primeiro e
segundo capítulos é abordado teoricamente o conceito de jogo, brinquedo e
brincadeira, introduzindo a reflexão sobre o tema. No terceiro são apresentadas
as relações entre o brincar e a criança a partir de pressupostos teóricos distintos,
apresentando, inicialmente, os significados afetivos dos jogos e suas implicações
na formação da personalidade da criança até 6 anos de idade, tendo como
referência os pressupostos teóricos da psicanálise; ainda neste capítulo são
apresentadas as concepções de Piaget e Vygotsky sobre o brincar, visto que o
uso dos jogos na Educação Infantil, atualmente é referendado principalmente por
esses dois autores. No quarto capítulo é apresentada uma visão histórica sobre
o Jogo no contexto da Educação Infantil, destacando-se o aspecto da
organização do ambiente e suas implicações no desenvolvimento de uma
proposta pedagógica que priorize o brincar.

ix
 1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem por tema central a busca dos significados, dimensões e

funções do brincar no desenvolvimento da criança de O a 6 anos.

A questão norteadora do estudo se insere em um âmbito mais amplo, pois a

partir da efetivação do modelo econômico capitalista de produção, a mulher vem

assumindo diferentes papéis e responsabilidades, alterando a organização

familiar, o que veio a exigir da sociedade a criação de espaços cada vez mais
competentes para confiar a educação das crianças.

Dentro das transformações sociais, houve avanços quanto à função das

creches e pré-escolas. De um espaço de guarda e preocupação assistencial,
passou a ter um caráter essencialmente educativo, como preconiza a
Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988: cap. Ill).

âi\\/ A concepção de criança também sofreu alterações significativas, passando

a sociedade a percebê-Ia como cidadã, como pessoa na condição especial de
estar num processo de desenvolvimento. (BRASIL, 1998)
\z
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional situa a Educação
Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e tem como finalidade o

l
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos:
l

lfísico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da

`×Qpmun¡dade.(BRÁs|L, 1996)
 2

A lnstituição de Educação Infantil já não pode mais ser um espaço de

atuação de pessoas voluntárias e/ou sem uma qualificação específica, pois é
responsável pela educação de crianças, o que implica na formação e no

desenvolvimento integral de seres humanos com necessidades peculiares,

inerentes à infância. Dessas características próprias da criança, destaca-se como

nenhuma outra, o brincar, sendo considerado em diversos enfoques teóricos,

como a atividade principal da criança pequena. Porém a escola de educação
infantil, devido à sua história e a modelos herdados do ensino fundamental, não

tem ainda demonstrado na prática, a clareza necessária sobre a dimensão real

do brincar infantil em seu contexto.

A partir da descoberta da infância como uma fase peculiar do

desenvolvimento humano, grande importância passou a ser dada à compreensão

dos brinquedos e brincadeiras, pois esses conotam criança.

É preciso que se discuta mais amplamente sobre os jogos infantis e seus

usos no contexto escolar. O brincar pode ser visto tanto como ação de
representação das intenções da criança, que ao iniciar e conduzir brincadeiras,
desenvolve idéias próprias. ao expressa-las conforme seus interesses e
necessidades, como também observa-se em alguns sistemas de ensino, o
brincar entendido como instrumento de ensino, deslocando-se o eixo da ação
para o professor retirando-se o poder de expressão da criança. (KISHIMOTO,
1994).
 3

O objetivo deste estudo e investigar os conceitos, teorias e interpretações

existentes sobre os significados do brincar para a criança, detalhando-se as

questões relacionadas à criança de O a 6 anos.

Desta maneira, a monografia foi organizada em quatro capítulos, iniciando­

se com uma abordagem teórica sobre o conceito de jogo, brinquedo e

brincadeira, introduzindo a reflexão sobre o tema. Em seguida são apresentadas

as relações entre o brincar e a criança a partir de pressupostos teóricos distintos

e finalmente é apresentada uma análise sobre o jogo voltado mais

especificamente para o contexto da Educaçäo Infantil.
 4

2 CONCEITO DE JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA

2.1 CONCEITO DE JOGO

O fato do termo “jogo” serempregado com inúmeros significados diferentes,

torna a tarefa de defini-Io extremamente complexa. Na realidade, é um termo que só

adquire significado quando interpretado dentro do contexto em que é utilizado.

Para se compreender a natureza do jogo, é preciso, antes de tudo, identificar

as caracteristicas comuns que permitem classificar situações entendidas como jogo,

e então identificar diferenciações que permitem o aparecimento de suas espécies

(faz-de-conta, construção, etc)

Entre os autores que discutem a natureza do jogo, encontra-se Huizinga, que,

ao descrevê-lo como elemento da cultura, exclui o jogo dos animais e aponta as

características relacionadas aos aspectos sociais: o prazer demonstrado pelo
jogador, o caráter “não-sério” da ação, a liberdade do jogo e sua separação dos
fenômenos do cotidiano, a existência de regras, o caráter fictício ou representativo e

a limitação do jogo no tempo e no espaço. A pouca seriedade a que faz referência

está relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha, na maioria das vezes, o ato
lúdico, e se contrapõe ao trabalho, considerado como atividade séria; porém não
desconsidera a forma bastante compenetrada com que a criança desenvolve suas
brincadeiras.

É consenso que o prazer é o elemento que predomina na maioria das

situações de jogo, porém, há casos em que o desprazer é o elemento que
caracteriza a situação lúdica. Segundo Vygotsky, em certos casos há esforço e
 5

desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanálise também acrescenta o

desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criança

representa, em processos catárticos, situações extremamente dolorosas.

Ao referir-se à natureza livre do jogo, Huizinga o coloca como atividade

voluntária do ser humano. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo. SÓ é jogo quando a

ação voluntária do ser humano está presente. Quando brinca, a criança está
tomando uma certa distância da vida cotidiana, está no mundo imaginário.

A existência de regras em todos os jogos é uma característica marcante. Há

regras explícitas como no xadrez ou amarelinha bem como regras implícitas como
na brincadeira de faz-de-conta, em que a menina se faz passar pela mãe que cuida

de sua filha. Nessa atividade são regras internas, ocultas, que ordenam e conduzem
a brincadeira.

Outra característica importante do jogo é a sua natureza improdutiva.

Entende-se que o jogo, por ser uma ação voluntária da criança, um fim em si
mesmo, não pode criar nada, não visa a um resultado final. O que importa é o
processo em si de brincar que a criança se impõe. Quando brinca, não há a
preocupação com a aquisição de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer
habilidade mental ou física. Da mesma forma, a incerteza presente em toda conduta

lúdica é outro ponto que merece destaque. No jogo, nunca se tem o conhecimento

prévio dos rumos daação do jogador. A incerteza está sempre presente. A ação do
jogador dependerá, sempre, de fatores internos, de motivações pessoais bem como
de estímulos externos, como a conduta de outros parceiros. (Callois in Kishimoto,
1994).
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As pesquisas sobre o jogo foram intensificadas nos anos 70, principalmente

no que se refere aos aspectos psicológicos, em grande parte devido à obra de

Piaget “A formação do símbolo na criança” (1964).

Para Piaget, cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre duas
tendências: assimilação e acomodação. Na assimilação, o sujeito incorpora eventos,

objetos ou situações dentro de formas de pensamento, que constituem as estruturas

mentais organizadas. Na acomodação, as estruturas mentais existentes

reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. A inteligência

consiste na adaptação às exigências do ambiente externo, ao mesmo tempo em que

o sujeito mantém sua estrutura mental intacta. O brincar, neste caso, ê identificado

pela primazia da assimilação sobre a acomodação - o sujeito assimila eventos e

objetos ao seu eu e suas estruturas mentais.

2.2 BRINQUEDO E BRINCADEIRA.

Desde que a infância foi definida como um período peculiar do

desenvolvimento humano, com características próprias, e o brincar associado à
criança, brinquedos e brincadeiras remetem à criança; ao serem analisados, as
questões relacionadas à criança são consideradas.

O brinquedo como objeto que dá suporte à brincadeira, está intimamente

ligado à criança. O nível de desenvolvimento da criança e a ausência de um

sistema de regras que organize a utilização do brinquedo, permitirá uma
vanedade de brincadeiras; uma boneca, por exemplo, permite desde a
manipulação até brincadeiras mais elaboradas, como aquelas que envolvem os
papéis de mamãe e filhinha. O brinquedo estimula a representação e a
 7

sistema de regras que organize a utilização do brinquedo, permitirá uma

variedade de brincadeiras; uma boneca, por exemplo, permite desde a
manipulação até brincadeiras mais elaboradas, como aquelas que envolvem os

papéis de mamãe e filhinha. O brinquedo estimula a representação e a

expressão de imagens que recriam aspectos da realidade. No caso dos jogos,
porém, como o xadrez ou construção, são necessárias certas habilidades
específicas devido às características do próprio jogo, de seu objeto, ou de suas

regras ( Kishimoto, in Santos, 1997).

Ao analisar o aspecto representação implícito no brinquedo, é importante

compreender o conceito: Representar é ter alguma coisa substituindo outra - é

algo que corresponde a algo, permitindo sua evocação, mesmo em sua
ausência. O brinquedo traz para a criança a possibilidade de acesso a inúmeras

realidades do dia a dia, da natureza, das relações sociais e dos objetos, através
da substituição dos objetos reais, podendo manipulá-los e transforma-los,
incorporando modificações. Os brinquedos também podem incorporar um
imaginário criado pelos desenhos animados e filmes, pelo mundo encantado dos

contos de fada e de outras histórias de ficção.

O imaginário, na brincadeira, também varia de acordo com a idade: para a

criança de 3 anos, está carregado de fantasias; para a criança de 5 a 6 anos,

predominam os aspectos da realidade.

É importante também considerar que existem formas diferentes de se ver a

criança e suas necessidades, de acordo com a época e a cultura. Uma dessas

concepções, via a criança como miniatura do adulto, como um ser inacabado,
 8

A infância também pode ser vista como a idade do possível - pode ser
projetada sobre ela a esperança de transformação, de renovação dos valores
morais. É a idade que carrega a imagem da natureza primitiva dos povos - a
idade da inocência.

O adulto reconstitui no brinquedo que ele cria, por um lado o mundo real

com as aspirações da sociedade e seus valores, por outro a imagem de infância

do próprio adulto, que também tem incorporadas memorias de seu próprio tempo

de criança.

Lembrar a infância é sempre um retorno â criança que há em todo adulto.

A imagem que faz de sua própria infância e as lembranças de sentimentos,

prazeres e vivências dessa época da vida, nem sempre correspondem à
realidade de fatos vividos, mas sâo fruto da memória associada â imaginação ­
essa última recria situações, trazendo novas nuances aos acontecimentos. Sâo
as fantasias que muitas vezes recriam as situações de retorno â infância. Sâo os

devaneios que permitiram, por exemplo, ao poeta Mário de Andrade, expressar

em sua vasta produçâo literária, diferentes visões de criança, sendo que ele
mesmo, nâo vivenciou certas experiências, como a alegria de soltar balões, a
qual descreve na primeira pessoa e de forma bastante expressiva (1943, apud
Fana,1994,p.13O)

O vocábulo “brinquedo” precisa ser entendido no seu sentido mais amplo,

pois estando associado a criança, nâo pode ser reduzido â variedade de
possibilidades de jogo, pois apresenta dimensâo cultural, material e técnica. Em
relaçâo â dimensâo material, ele é o suporte da brincadeira, e o estimulante
 9

concreto do imaginário infantil, estando diretamente relacionado com o nível de

seu desenvolvimento.

A brincadeira, por outro lado, refere-se à ação que a criança exerce ao

entrar no lúdico, ao concretizar as regras do jogo. Assim, entende-se que
brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança, não se
confundindo com o jogo. É importante compreender essas significações, porque

nem sempre foram entendidas assim, em diversos momentos históricos e

culturas diferentes.
3 RELAÇÕES ENTRE o BR|NcAR E A cR|ANçA

3.1 O DESENVOLVIMENTO DOS JOGOS INFANTIS EM UMA VISÃO

PSICANALÍTICA.

Ao nascer, tanto a criança tem expectativas em relação à mãe, como a mãe

em relação à criança - se houver a combinação do filho que necessita da mãe e da
mãe disposta a supri-lo, a experiência da maternidade será gratificante. O papel de

mãe pode ser desempenhado de forma mais ou menos adequada, porém alguns
aspectos são fundamentais para que se estabeleça um bom relacionamento da mãe
com o bebê, dos quais dependem um desenvolvimento saudável da personalidade,

segundo D`Andrea (1991). O primeiro deles seria a atração que a mãe sente pelo
filho, demonstrando satisfação em ter aos seus cuidados um novo ser, aceitando-o
de forma prazerosa e incondicional.

O segundo aspecto refere-se à habilidade de reconhecer as necessidades do

fllho, demonstrar sensibilidade aos seus apelos, atendendo-os eficiente e
adequadamente. Em terceiro lugar, aceitar que o filho é um ser diferenciado, com

caracteristicas próprias e possuidor de direitos legítimos.

O quarto aspecto refere-se à capacidade de dar proteção e apoio contínuos

ao fllho, avaliando perigos reais e potenciais que possam interferir na sua
integridade física ou emocional.

E finalmente, a condição da mãe de estabelecer limites com fins educativos,

sem sentir-se culpada.

O recém-nascido também influencia o estabelecimento da relaçäo mãe-filho,

sendo que a formação deste vinculo não depende exclusivamente das
 ll

características da mãe. A adequação da mãe depende da compreensão de uma

série de comunicações imprecisas que recebe do filho: Sua e›‹trema fragilidade, a
falta de controle dos processos fisiológicos, a expressão difusa de suas emoções, as

funções sensoriais e motoras ainda imaturas - tudo isso exigindo bastante

habilidade, paciência e cuidados por parte da mãe.

Há ainda a enorme influência do meio familiar, pois quando nasce uma

criança, toda energia emocional da família é redistribuída, bem como há uma
redefinição de status e papéis.

Assim, fica fácil avaliar o grau de energia despendida por uma mãe,
especialmente se for primigesta, para levar adiante sua tarefa : Enfrentando
dificuldades internas, controlando pressões do meio e tentando compreender o
significado das comunicações do recém-nascido.

Segundo Aberastury ( 1992), do mesmo modo que a criança precisa da mãe,

ao nascer, precisará do pai, quando por volta do quarto mês de vida, começará a
separar-se da mãe, especialmente no que diz respeito à relação lúdica estabelecida
com ela. Encontrar o pai, significa, além de poder separar-se bem da mãe, encontrar

uma fonte de identificação masculina, que será de fundamental importância para o

desenvolvimento equilibrado da personalidade, tanto de meninos como de meninas.

A maternidade e a paternidade adequadas, permitem à criança superar

grande parte das dificuldades inerentes ao desenvolvimento.
 12

Há uma diferença na forma como homens e mulheres vivenciam a

concepção: A mãe sente que se enriquece com algo que está crescendo dentro de
seu corpo, enquanto o pai, de certo modo se sente excluído - o filho acaba com a
relação de caráter único entre o casal, e a partir deste momento é preciso aceitar a
inclusão de um terceiro, o que nem sempre é fácil, segundo Aberastury (1992).

Ao nascer, o bebê defronta-se com um mundo novo, que deverá explorar e

decifrar. Sua percepção aguçada irá abrindo caminhos, porém as limitações motoras

impedem as possibilidades de exploração. São justamente as suas tentativas de

explorar o ambiente, que formarão os alicerces de sua futura atividade lúdica.

Do nascimento até o terceiro mês de vida, aproximadamente, o interesse

quase que exclusivo da criança, concentra-se na mãe. Já nos primeiros dias de vida,

pode reconhecê-la pela voz, pelo olfato. Reconhece entre outros ritmos, o de seu
coração, ao qual habituou-se durante os meses de gestação. O sentido da visão
desenvolve-se desde o início: é capaz de fixar os olhos em um objeto e distinguir luz

e sombra. O paladar já pode ser percebido desde as primeiras horas - é capaz de

provar e reconhecer sabores. Essas experiências vão enriquecendo, em sua mente,

a imagem da mãe - como ele ainda não é capaz de distinguir o “eu” do “não-eu", e

as partes do todo, a mãe representará, como elemento de ligação com o exterior, o

próprio mundo, principalmente através da amamentação, seja ao seio ou à

mamadeira, com todo aparato de suprimento nutricional e afetivo que representa.

É de fundamental importância o contato pele a pele do bebê com a mãe

desde os primeiros momentos, o que prepara a criança para um desenvolvimento
adequado. É esse contato que permite à criança elaborar a perda da sensação de
estar dentro do útero. Esta relação física é imprescindível após o nascimento e só
 13

poderá ser substituida por outra forma de contato de forma gradual. Se esta relação
for insatisfatória, a criança introjetará uma imagem negativa da realidade,
prejudicando seu contato progressivo com o mundo e›‹terno.

Em torno do terceiro mês de vida, modificações importantes começam a

acontecer, na mente e no corpo do bebê. Já pode reconhecer a mãe, toca-a e
começa a brincar com o corpo dela; percebe que tem sentimentos ambivalentes em

relação à mesma pessoa: Ama-a e rejeita-a, sente-se igualmente amado e rejeitado.

Essa percepção marca o início de um processo de desprendimento que conduzirá à

procura do pai e do mundo que a rodeia.

A atividade lúdica propriamente dita, inicia-se por volta dos quatro meses,
quando ocorrem modificações em seu corpo que facilitam a descoberta do mundo ­

começa a ser capaz de controlar seus movimentos, coordena-los com a vista, dirigir

as mãos aos objetos próximos. Quando adquire a capacidade de se sentar, por volta

dos seis meses, amplia-se a possibilidade de explorar o que está à sua volta: pode
tocar nos objetos, colocá-los na boca, e abandoná-los à vontade. Tudo à sua volta
adquire vida e estimulam novas descobertas - o chocalho que sacode, chupa e
morde, as suas próprias mãos e pés, a grade da cama, um pedaço de pano, etc.

Nesta fase, aparece o brincar de se esconder: a criança desaparece atrás do

lençol e reaparece, num jogo simbólico onde o mundo se oculta por alguns instantes

e ela volta a recuperá-lo ao libertar-se do objeto que a escondia. Esse tipo de jogo
permite a elaboração da angústia de desprendimento. Ela brinca também com os
olhos: fecha-los e abri-los, correspondem respectivamente, a perder ou possuir o
mundo.
 14

A criança percebe os sons que saem de seu corpo, e já é capaz de repetir

alguns deles - esses primeiros sons, chamados de balbucios, são sua primeira
tentativa de expressão verbal ; tornam-se objetos concretos na sua mente, portanto

escutá-los e repeti-los formam uma prazerosa brincadeira. O chocalho, que

representa um dos primeiros brinquedos oferecidos às crianças em todo o mundo,

contém algo que também aparece e desaparece: os sons.

Os movimentos são também uma rica fonte de descobertas para a criança.

Percebe que ao bater em um objeto este pode produzir sons; quando algo cai ou
uma porta se fecha de repente, produzem sons - todos despertam seu interesse
mas alguns a assustam. O chocalho ajuda-a a vencer o medo, pois ao tentar
reproduzir os sons, procura repetir estas experiências. É algo fora de seu corpo e
que simboliza a mãe. Semelhante à mãe e a ela mesma, o chocalho tem algo- dentro

que se move e produz sons. Ao explorá-lo, vai reproduzindo experiências que a

tranqüilizam, portanto morde-o, chupa-o, bate com ele nas grades da caminha, joga­

o no chão, etc. Ao atirar objetos no chão, espera e exige que lhe sejam devolvidos;

através desse jogo de jogar e recuperar, a criança experimenta a possibilidade de

perder e recuperar o que ama.

Entre os quatro e os seis meses, a criança adquire ainda, outras maneiras de

elaborar a angústia da perda. Através de seus brinquedos, ela intui que as pessoas
e objetos podem aparecer e reaparecer. Ela emite sons ao brincar e é capaz de
permanecer um longo tempo reconhecendo objetos, afastando-os e aproximando-os

de si. Mas ao mesmo tempo em que encontra formas de elaborar suas angústias de
perda, requisita veementemente seus verdadeiros objetos: os pais. Chora, fica
furiosa se não consegue sua presença: a mãe já representa para ela mais que a
 15

saciação de sua fome: é uma voz, um contato, um sorriso; ela precisa da mãe para
ter certeza que ela não desapareceu, que pode contar com ela. Toda a vida
emocional da criança nesta fase está impregnada do temor de perder a mãe - esta

angústia mobiliza toda a atividade lúdica nesta idade. Tem início o difícil processo de

renunciar à relação única com a mãe e aceitar de modo definitivo a presença do pai.

O aparecimento dos dentes, concretiza o desprendimento, que até aqui era apenas
fruto da fantasia.

A perda do vinculo único com a mãe, introduz novas necessidades na vida da

criança. Não basta a presença do pai, mas a condição de comunicação com o filho,

de interação que atenda as suas necessidades e sobretudo o fortalecimento da

união com a mãe, oferecendo ao filho o casal como fonte de identificação.

A angústia da separação que originou seus primeiros brinquedos continua

elaborando-se neste período, no decorrer do qual os objetos se juntam e se
separam num contínuo de encontros e desencontros. Todo seu mundo lúdico se
origina desses primeiros jogos de perda e recuperação, assim como a base de sua
vida mental é formada no primeiro ano de vida.

A partir dos seis meses, surge um novo interesse em suas brincadeiras:

descobre que os objetos podem ser ocos e conter objetos e que um objeto
penetrante pode encaixar-se em um objeto oco. Passa a explorar tudo que possa
ser penetrável e a usar tudo que possa servir para penetrar. Suas primeiras
experiências de exploração acontecem nos olhos, ouvidos e bocas das pessoas de
seu convívio, e o objeto de sua preferência são os seus próprios dedos
exploradores. A partir daí passa a brincar com os objetos de seu mundo: canos,
fendas, lápis, tudo que possa servir para pôr e tirar, unir e separar. Essas
 16

brincadeiras prenunciam a forma adulta de expressão de amor, através da relação

sexual

Entre os oito e doze meses, a criança se desloca no espaço, engatinhando ou

arrastando-se, o que amplia seu campo de ação e a exploração dos objetos. A

aquisição da habilidade de caminhar permite um maior controle por parte da criança

sobre o ambiente e os objetos. Pode afastar-se e reencontrar voluntariamente os

objetos.

A criança passa a perceber através da fantasia, as fezes e a urina como

modelos do que seja a concepção - os alimentos entram em sua boca, passam pelo
seu corpo e saem transformados. As fezes, pela sua característica sólida, capaz de

originar formas, transforma-se em símbolo de sua capacidade criadora. A criança

sente-se atraída por aquilo que reconhece como sua produção, mas ao mesmo
tempo a teme, devido aos limites impostos pelos adultos, portanto busca na água,
terra e areia os substitutos permitidos das fezes e da urina. Assim, água, terra, areia

e mais tarde massinha de modelar, deixam de ser meras substâncias para adquirir
aspecto de objetos.

Aos poucos, a questão da fecundidade passa a interessa-la - Surgem as

bolas, os globos, os tambores como brinquedos favoritos que simbolizam o ventre
fecundo.

O tambor, juntamente com o chocalho, foi um dos primeiros instrumentos

musicais de que se tem conhecimento. Em épocas remotas era uma cavidade no
solo recoberta com uma folha, e era tocado com as mãos nos rituais de fecundidade,

depois tornou-se instrumento para transmitir mensagens a longas distâncias e bem

 17

depois foi utilizado em cerimónias de guerra e de morte. Esse desenvolvimento

histórico é repetido pela criança, com seu tambor. No final do primeiro ano seu
interesse se explica porque para ela representa o ventre fecundo da mãe; depois é
utilizado para comunicação e por último, objeto de descarga das tendências
agressivas. O melhor tambor para a criança é uma tampa de alumínio e uma colher

de pau. Na fase agressiva, ela sente-se tranqüilizada pelo fato de perceber que ele
não se destrói, diminuindo assim o temor a suas tendências destrutivas e também 31

sua culpa.

Ao final do primeiro ano, a bola constituirá o centro de seu interesse. O oorpo

da mãe e o seu próprio estão simbolizados nas formas esféricas. Ao identificar-se

com a mãe e sua fecundidade, meninos e meninas brincam com o desejo de ter um

filho - que depois transforma-se em palavra, já que palavra é para a criança um

objeto concreto, capaz de substituir magicamente o objeto real e›‹terno. Quando diz

“mamãe”, possui sua mãe; quando diz “nenê” ê como se tivesse um filho. A bola é

como se fosse o ventre fecundo de sua mãe e o seu próprio - persistirão como
brinquedos através dos anos.

As bonecas e ao animais prediletos corporificam os filhos imaginados: serão

objetos de amor e de maus tratos. Todas as suas experiências biológicas se

traduzirão em jogos com bonecas e animais. Assim tem inicio a aprendizagem da
maternidade e da paternidade.

As brincadeiras com vasilhas, pratos, talheres servem para receber e dar

alimentos aos “filhinhos”, ou para submetê-los a privações. Este jogo de alimentar e

ser alimentado traz também experiências de perda e recuperação.

 18

Aos dois anos, aproximadamente, começam a interessar-lhe os recipientes

que utiliza para derramar substâncias de um lugar para outro. Esta atividade pode
indicar que a necessidade de aprender a controlar os esfíncteres, isto é, a adquirir a

capacidade de entregar à sua vontade os conteúdos do corpo.

Desde bem pequeno a imagem que aparece e desaparece ocupou sua vida
mental. Mas, por volta dos três anos, descobre como recriá-la e .retê-la por meio de

desenhos, diminuindo assim, sua angústia. A criança começa a explorar seu corpo

para logo interessar-se pelos objetos imaginados; também quando desenha, seu
primeiro interesse é o corpo. A casa, que simboliza o corpo, será o objeto central de

suas paisagens.

A criança que brinca, investiga e precisa ter uma experiência total que deve
ser respeitada. Seu mundo é rico e estando em contínua mudança , inclui um
intercâmbio permanente entre fantasia e realidade. A interferência do adulto pode

perturbar o desenvolvimento da experiência decisiva que a criança realiza ao

brincar. Os brinquedos de que necessita não são muitos, e devem ser priorizados
aqueles que, pela simplicidade, facilitam a projeção de fantasias.

Em torno dos três anos, os carros e trenzinhos despertam grande interesse

por parte dos meninos, o que é compartilhado pelas meninas. A organização genital

se desenvolveu pouco a pouco: a menina e o menino sentem-se impelidos a

experiências genitais e as sublimam através do brinquedo. Ao brincar, representam
suas fantasias da vida amorosa dos pais e de si próprios, o nascimento do filho, as
atividades masturbatórias. A pequena garagem é usada para brincadeiras de
penetração intimamente ligadas com a alimentação e a reparação; o mesmo ocorre
 19

com as pontes que utilizam para os trens. O brinquedo com bonecas e animais
satisfaz suas necessidades de paternidade e maternidade.

Já nessa idade as crianças começam a valorizar uma gaveta, um armário, um

pequeno móvel onde possa guardar seus brinquedos. A destruição e a desordem

lhes produzem angústia e surge o interesse pela limpeza e pela ordem. Precisam ver

que algumas coisas podem ser substituídas e neste periodo dá mais prazer à
criança tornar a ver um objeto que foi consertado do que receber um novo. A luta
contra as tendências destruidoras começa a mostrar-se ativa.

Sua vida mental está povoada de imagens que a acalmam e de outras que a
inquietam; teme perdê-las, necessita conservá-las, revivê-las, repetir a angústia que

lhe provocaram. Por isso, abundam os detalhes, os objetos reais e fantásticos que
seus desenhos recriam. A imagem é fugidia e o desenho a retém e a imobiliza. Esta

capacidade de recriar objetos em imagens imóveis é uma nova forma de lutar contra

a angústia de perda. A imagem também entra no mundo de seus brinquedos pelo

caminho dos livros, e o pedido de inúmeras repetições das mesmas histórias é
também uma forma de elaborar esta angústia de perda.

Entre os três e os cinco anos , fazem parte do desenvolvimento da criança, as

brincadeiras sexuais- brincar de mamãe e papai, de médico e enfermeira, de
namorados, de casados e com esses tipos de brincadeira satisfazem suas
necessidades de tocar, de se mostrar, de ser vistos e de ver.

Após os cinco anos, o menino se compraz com brincadeiras de conquista, de

mistério, de ação. Pistolas, revolveres, espingardas, roupa de cow-boy, de Batman,
fantasias povoam seu brincar. A menina, de outro lado, prefere um brinquedo mais
 20

tranqüilo: entretém-se com bonecas, prepara comida, serve o chá, finge relações
sociais, entra na aprendizagem das características femininas com as quais procura
identificar-se com sua mãe. Costuma pedir-lhe roupa e fantasiar-se.

A entrada no ensino fundamental modifica profundamente o mundo do

brinquedo. As letras e os números convertem-se em brinquedo para as crianwsz- A

curiosidade pelo conhecimento é a continuação da curiosidade que sentiram pelo

mundo circundante até os cinco ou seis anos.

3.2 O JOGO INFANTIL SEGUNDO PIAGET

Preocupado em compreender o processo da busca do conhecimento, Piaget

descobriu que o único modo de conhecer é agir sobre os objetos e atribuir+lhes
significação. Ação e significação ocupam posições centrais dentro do processo de
adaptação ao meio. Chamou de assimilação ao processo em que coisas e fatos
adquirem significação ao serem inseridos em uma estrutura (Piaget, 1978).

Ao agir sobre o meio, o ser humano o organiza e se organiza. A noção de

organização do meio é complementar à de organização de si mesmo, ou seja, o
sujeito se organiza ao organizar o meio, o objeto do conhecimento. O símbolo, vem

possibilitar a representação interna do objeto, a criação do meio interno interligado

ao externo. A organização do meio externo e de sua representação interna

constroem-se continuamente através da interação, da troca com o meio.

O processo de adaptação é, então, essencialmente interativo, sendo as

funções psicológicas superiores, importantes instrumentos dessa interação,
caracterizando -se principalmente pela busca ativa do sujeito ao objeto do
conhecimento.
 21

Antes de representar o que faz, o homem faz, antes de compreender o que

faz, o homem aprende a fazer com êxito, de maneira a que funcione bem. A
formação do símbolo se apoia na construção da realidade como afirma
OLIVEIRA,V.B. ( 1992).

Através dos esquemas de ação que dão continuidade aos reflexos e se

diferenciam progressivamente dos mesmos, o sujeito se afirma como principal
agente nas trocas com o meio. Ele se transforma interna e externamente - passa de
executor a programador das próprias ações. A consciência do próprio corpo como

causa das ações sobre os objetos se constrói no Período Sensório-Motor.

A progressiva separação do eu (corporal) e a construção da noção de objeto

permanente, faz com que a criança veja também o outro como fonte de ação. Dentro

desse processo, a criança insere cada vez mais os objetos em contextos espaço­
temporais, ainda físicos e imediatos, mas gradativamente mais amplos.

A percepção de si mesma como sujeito atuante sobre os objetos, podendo

causar-lhes modificações, dá muito prazer à criança e motiva-a a novas explorações,

o que a leva a novas descobertas sobre as propriedades dos objetos, assim como a
criar novas maneiras de se relacionar a eles e de relaciona-los entre si.

O real é construído tanto pelas ações como pelo delimitar das ações frente ao

meio, frente ao outro. Através da ação, a criança aprende a constatar e a respeitar

uma realidade que existe independentemente de seus desejos. A não aceitação
dessa realidade põe em risco a interação do sistema. Daí a grande importância da
liberdade de movimentos e exploração à criança, para que ela possa experimentar
 22

por si, dentro de contextos progressivamente mais amplos e menos protegidos, até

onde pode agir.

No Período Sensório-Motor, é fácil fazer uma leitura da estruturação mental

da criança, pois ela pensa através da ação. Na brincadeira de exercício, desta fase,
manifesta-se o caráter funcional e repetitivo dos esquemas.

Para Piaget, o jogo surge efetivamente, quando um novo fenómeno é

compreendido pela criança e deixa de ser somente exploração. É a utilização do
fenômeno pelo prazer de agir. Nessa fase, ao interagir com o meio, predominam os

esquemas de assimilação sobre os de acomodação, isto é, predomina o prazer

sobre o esforço de se transformar para se acomodar.

Segundo Piaget, a inteligência se traduz em condutas de adaptação. O jogo

evolui, na criança, na medida em que vai havendo uma adaptação cada vez maior
da imaginação simbólica aos dados da realidade.

A brincadeira simbólica dá à criança a possibilidade de identificar-se com o

outro, viver suas experiências e voltar novamente ao seu próprio mundo.

Ao brincar, a criança desenvolve sua capacidade de refletir sobre os fatos

reais de forma cada vez mais abstrata, o que a auxilia a construir sua realidade,
tanto pessoal como social.

Piaget observa ao longo da infância, três sucessivos sistemas de jogo: de

exercício, simbólico e de regras. O jogo de exercício, que aparece durante os
primeiros dezoito meses de vida, envolve a repetição de seqüências já estabelecidas

de ações e manipulações, não com propósitos práticos ou instrumentais, mas por

mero prazer derivado do uso de atividades motoras. Em torno de um ano de idade
 23

tais exercícios práticos diminuem e começam a modificar-se. A criança passa a

fazer repetições fortuitas e combinações de ações e manipulações: depois dlefiëne

metas para si mesma e os jogos de exercícios são transformados em construções.

Posteriormente os jogos de exercício adquirem regras explícitas e transformamese

em jogos de regras.

Durante o segundo ano de vida surgem os jogos simbólicos, com o

aparecimento da representação e da linguagem, porém são ainda atividades
solitárias; o jogo do faz-de-conta, envolvendo situações sociais e o uso de símbolos

coletivos, surge a partir do terceiro ano de vida.

Com o aparecimento do jogo simbólico a criança avança para aäm da

simples satisfação pela manipulação. Ela vai assimilar a realidade externa ao seu
eu, fazendo distorções ou transposições. O jogo simbólico é usado também para
superação de conflitos e para encontrar satisfação fantasiosa de seus desejos por
meio de compensação. Quanto mais avança em idade, mais caminha para a
realidade.

O jogo de regras, que marca a transição da atividade individual para a

socializada, não ocorre antes de 4 a 7 anos e predomina no periodo de 7 a 11 anos.

A regra pressupõe a interação de dois indivíduos e sua função é regular e integrar o

grupo social. Piaget distingue dois tipos de regras: as que vêm de fora e as que são

construídas espontaneamente. Com o advento da capacidade de representação, a

assimilação fica não só distorcida, mas também fonte de deliberados faz-de-conta.

Assim, o jogo de faz-de-conta leva a criança a rever sua experiência passada para a
satisfação do ego mais do que a subordinação à realidade.
 24

3.3 O JOGO INFANTIL SEGUNDO VYGOTSKY

L.S. Vygotsky representa outra grande influência nas pesquisas psicológicas

sobre o Jogo Infantil. Sendo mais complexa que a teoria Piagetiana, apresenta um
detalhamento sobre a influência do contexto social na formação da inteligência. As

principais diferenças entre os dois autores são de natureza conceitual: O que

Vygotsky e seus seguidores chamam de jogos imitativos, Piaget chama de jogos
simbólicos. Para os primeiros, os jogos são condutas que imitam ações reais e não

apenas ações sobre objetos ou uso de objetos substitutos. Não há atividade

propriamente simbólica se os objetos não ficam no plano imaginário e são evocados

mais por palavras que por gestos. Desta forma, concluem que o ato lúdico
propriamente dito começa aos três anos com o de papéis, diferindo de Piaget que
propõe o de exercício no nível sensório motor. Vygotsky valoriza o fator social,
mostrando que no jogo de papeis a criança cria uma situação imaginária,
incorporando elementos do contexto cultural adquiridos por meio da interação e
comunicação.

A idéia central e que se desenvolve uma “zona de desenvolvimento proximal”

em que se diferenciam o nível atual que a criança alcança com a solução de

problemas independentes e o nivel de desenvolvimento potencial marcado pela
colaboração do adulto e pares mais capazes. E o jogo é o elemento que irá
impulsionar o desenvolvimento dentro da zona de desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky, há dois elementos importantes na brincadeira infantil: a

situação imaginária e as regras. Em uma ponta encontra-se o jogo de papéis com
regras implícitas e, em outra, o jogo de regras com regras explícitas. Ele deixa claro

que , nos primeiros anos de vida, a brincadeira é a atividade predominante e

 25

constitui fonte de desenvolvimento ao criar zonas de desenvolvimento proximal. Ao

prover uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desenvolve as

iniciativa, expressa seus desejos e internaliza as regras sociais.

4 O JOGO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4.1 ASPECTOS HISTÓRICOS

Quem introduziu o uso da brincadeira para a educação de crianças pré­

escolares, foi Froebel, filósofo alemão, cuja concepção sobre o brincar gerou
encaminhamentos específicos pelas instituições infantis.

Froebel concebe o brincar como atividade livre e espontânea, responsável

pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos como objetos

que subsidiam as atividades infantis. Aponta, também, para a necessidade que a

criança tem de orientação para seu desenvolvimento. Na teoria de Froebel
compreende-se a brincadeira como ação livre da criança, e os brinquedos (dons) ,
como suporte da ação educativa, com o objetivo de aquisição de habilidades e
conhecimentos (OLIVEIRA, Z.M.R., 1992).

O que observa-se, historicamente, é que essa teoria foi utilizada priorizando­

se as atividades de treino de habilidades e de jogos com materiais que sugerem a

simetria e a vida harmoniosa ( blocos, bolas, cubos, anéis, etc.), deixando-se de lado

as brincadeiras simbólicas, em que predomina o brincar livre. Educadores como

William Harris e Susan Blow apontam para a inadequação dessa tendência,
sugerindo que os princípios froebelianos foram alterados para justificar posturas
educacionais que visavam atender a classes sociais e etnias diferentes, como pode
 26

ser observado na história da educação infantil americana. Na época da Guerra Civil,

a penetração de imigrantes , o crescimento da pobreza urbana, e suas

conseqüências na vida das crianças, trouxe ameaças aos ideais americanos de
liberdade individual, ordem social e unidade nacional. Os jardins de infância surgem

nesse contexto, para atender as crianças pobres, que acreditava-se tinham

necessidades diferentes daquelas das famílias ricas. Entendia-se que a forma mais

eficaz de gerar unidade ideológica e social em grupos étnicos e classes sociais

distintas, era o brincar organizado - somente essa modalidade de brincadeira era
aceita como educação - a rotina era estabelecida de forma rígida, incluindo música,

jogos, marchas e atividades programadas (OLIVEIRA, Z.M.R_, 1992).

A experiência americana é importada pelo Brasil, nos mesmos moldes, por

ocasião da implantação das primeiras unidades de atendimento infantil.

Acreditando que os pobres necessitavam de orientação, direção, controle e

disciplina, utilizou-se indiscriminadamente a metodologia dos dons e ocupações,
deixando-se de lado o aspecto filosófico mais relevante da teoria de Froebel - o
brincar livre, em que a criança manifesta seu imaginário, e expressa sua
compreensão do mundo, das relações e da realidade, aspectos esses que mais
tarde serão valorizados e aprofundados atraves dos estudos de Vygotsky, que
através de sua teoria sócio-histórica, entende a brincadeira como ação de
representação de intenções da criança e não do adulto, que ao entrar no mundo
simbólico, desenvolve idéias próprias ao expressá-las conforme seus interesses e
necessidades, decodificando o mundo e adquirindo a capacidade de recriar.

A ambiguidade das concepções froebelianas dá o alicerce para a estruturação

da noção de jogo educativo, uma mistura da ação lúdica e a orientação do professor
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visando a objetivos como a aquisição de con`tëiíd"Õs e o desenvolvimento de

habmdades.

Essa forma de significar o brincar, desloca o eixo da ação para o educador,

retirando o poder de expressão da criança. Nesse caso, não há brinquedo e
brincadeira. Predomina uma outra modalidade de atividade, que embora relevante,

distingue-se da brincadeira: o trabalho, a atividade didática, ou o uso do material

didático.

Para que o brincar se torne instrumento de ação da própria criança é preciso

conceber a educação como um processo que oferece oportunidades para a criança

exercitar sua capacidade de decisão, agir por conta própria, brincar, escolher
parceiros, temas, objetos simbólicos e expressar idéias. Entre os teóricos mais
relevantes que subsidiam esta perspectiva, encontram-se os expoentes da
psicologia genética como Wallon, Piaget, Vygotsky e outros que mostram a
importância do jogo para o desenvolvimento infantil ao propiciar a descentração da

criança, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a apropriação do

conhecimento.

O advento da psicanálise, também contribui para a valorização da presença

dos jogos na Educação Infantil, pois coloca a brincadeira como uma forma de
elaboração de conflitos e impulsos não satisfeitos. Autores neo-freudianos como
Erickson e Winnicot enfocam a importância do jogo para o desenvolvimento
emocional da criança, como elemento importante frente às pressões oriundas do
meio sócio-cultural. A psicanálise reforça a concepção de brincar cujo eixo de ação
está na criança.
 28

Atualmente, apesar de que as discussões acerca dos jogos na Educação

Infantil têm sido intensificadas, ainda observa-se que o “jogo educativo”, aquele que

valoriza os conteúdos escolares, ainda está muito presente em diversos contextos.

4.2 CRECHES NO MUNICÍPIO DE CURITIBA

Durante a década de 70, a partir de um plano de desfavelamento e

realocação de familias para conjuntos habitacionais na periferia da cidade, surgiram

as primeiras iniciativas do poder público municipal para a construção e manutenção

de creches, com o objetivo de atender crianças de O a 6 anos de idade,

possibilitando a liberação das mães para o mercado de trabalho. Essas iniciativas
focalizavam a necessidade da mãe, devido as dificuldades sócio-econômicas e o

alto número de crianças na composição familiar.

Critérios e parâmetros para a expansão do número de creches foram sendo

definidos e a rede oficial ampliou-se. Com isso, os objetivos de atendimento
voltavam-se à crianças carentes, sob a ótica de atenção materno-infantil. Com a
implantação do Programa Creche (1983) “Acreditava-se que o atendimento em
creche fosse uma boa alternativa para que a criança pudesse receber alimentação,
cuidados de higiene, atendimento médico e odontológico, além de orientações em
atividades que ajudariam no seu desenvolvimento físico, intelectual e afetivo, de
forma harmoniosa e integral (Curitiba, 1992, p.5).

A concepção de creche como um direito da mulher trabalhadora e

principalmente da criança, começou a ser mencionada em 1986, momento em que
se fez referência à qualidade do atendimento à criança e à uma política de
atendimento infantil. Por política de atendimento infantil compreendia-se a
 29

necessidade de aperfeiçoamento dos funcionários que atuavam nas unidades,

ampliação da rede e a participação comunitária na implantação de novas creches.

Dentro de uma perspectiva filosófica apresentada no Manual de Orientações

Técnico-Administrativas do Programa Creche (1986), a creche é entendida como um

“...espaço de socialização da criança determinado pela sua condição histórico­

social”(p.5). Afirmava-se que em um plano de educação deve-se considerar a
realidade social da criança, suas práticas de vida e as relações de que participa;
percebia-se que a estruturação do trabalho pedagógico era calcada no meio cultural,

linguagem e nos valores pessoais.

De 1989 a 1992, foi lançada uma Proposta de Atendimento à Criança de O a 6

anos, da qual destacam-se dois objetivos principais: um deles referindo-se à creche

como espaço de educação e desenvolvimento da criança, procurando superar a

perspectiva de guarda e cuidados até o momento arraigada ao atendimento infantil;

o outro apontando para uma visão sócio-educativa do papel da creche junto à família
e comunidade.

Nessa ocasião, houve a participação intensiva da Universidade Federal do

Paranã através do Projeto Araucária, co-responsável pela elaboração de uma
proposta voltada ao desenvolvimento infantil, com ações educativas e a capacitação
de recursos humanos. lntensificou-se o compromisso com o desenvolvimento
integral das crianças; o papel do educador como referência para a criança e a
compreensão da importância da organização do espaço físico em função desta.

Quando a criança aparece como cidadã de direitos na Constituição de 1988,

rompem-se premissas anteriores de que o atendimento em creches deveria ser uma
 30

alternativa pública para atender prioritariamente às necessidades maternas; o

trabalho realizado em Curitiba recebe um aval para tornar-se , enfim, uma proposta

educativa. O que é ratificado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e

pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996).

A educação infantil é afirmada como direito da criança. Em nenhuma época

da vida humana se aprende e se desenvolve tanto quanto nos primeiros cinco anos

de vida, principalmente, no primeiro. Por esta razão, protelar oportunidades para o

desenvolvimento, significa protelar conquistas, apropriações, construções vitais no

desenvolvimento da criança. O compromisso da educação infantil deve ser promove­

las, articulá-las, incentiva-las, permitindo que a criança construa o conhecimento.

Com esse entendimento, a prática pedagógica do Programa Creche encontrou
fundamentação na perspectiva sócio-histórica de Vygotsky, adotando-a como base
de orientação do trabalho educativo. Considerou-se ainda, contribuições de autores

como André Lapierre, Elkonin, Kamii, Leontiev (citados na Proposta Pedagógica de

O a 6 anos - 1994), tendo como entendimento o fato de que no âmbito da educação

e principalmente na educação infantil , são muitas as contribuições significativas e a

adoção de um único autor para a fundamentação da proposta deixaria lacunas que

dificultariam a compreensão dos processos envolvidos, devido ao caráter fragmentar

das contribuições.

Devido à dinâmica da prática pedagógica, reconhecendo seus limites e a

multiplicidade de suas articulações, bem como a dinâmica sócio-histórica do
Programa no Município, o Departamento de Atendimento Infantil entendeu que era o

momento de iniciar-se uma revisão da proposta de 1994, repensando o conjunto das

 31

práticas construídas. Esse processo iniciou-se no ano de 2000, e encontra-se em

andamento.

4.3 O BRINCAR E A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

4.3.1 CRIANÇAS EM INTERAÇÃO

Durante o primeiro ano de vida, apesar das crianças demonstrarem um

interesse bastante grande pela companhia de outras crianças, ainda não
apresentam uma correspondência de ações entre elas. Na interação entre elas, os
gestos de uma não são coordenados de modo a complementar os gestos da outra
(Oliveira, 1992).

Com a experiência, e através das brincadeiras em que realizam ações

conjuntas, as crianças vão aprendendo gradativamente a supor o que os outros
pensam, a coordenar as suas ações com as dos companheiros. As brincadeiras de
papéis são de extrema importância e se caracterizam como experiências ricas de
aprendizado e desenvolvimento.

A criança constrói um mundo imaginário através dessas brincadeiras, onde

objetos são usados para substituir outros, de acordo com a situação. Nesse
contexto, a criança tem a chance de reexaminar as regras e normas embutidas nos
atos sociais; ao vivenciar, na brincadeira, papéis diferentes, pode verificar as
conseqüências de diversos modos de agir, internalizando, assim, regras de conduta,

desenvolvendo o sistema de valores que servirá de referência para seu

comportamento.

Nos jogos de faz-de-conta, em que são atribuídos papéis aos objetos,

observa-se que freqüentemente os personagens são cuidados, alimentados,
 32

dormem, choram, necessitam de coisas. Segundo Zilma de Oliveira (1992), na

realidade, o personagem principal e oculto nessas brincadeiras, é ela própria, a
criança; mais do que reproduzindo os modelos de ação que ela observa, a criança
estaria examinando o papel do adulto na relação adulto-criança, em que, na
realidade ela própria recebe cuidados.

Ao exercitar os vários papéis nos quais interage no cotidiano, a criança pode

modificar os significados já estabelecidos e criar novas significações, novas formas

de desempenhar papéis.

4.3.2 A ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE

Apesar de que de forma crescente vem sendo dada importância aos

componentes do ambiente sobre o desenvolvimento da criança, as características
fisicas de um ambiente geralmente são negligenciadas no planejamento de
ambientes infantis coletivos, exceto pelas recomendações de que esses ambientes
sejam ricos e estimuladores.

Os ambientes infantis quando pobremente planejados, geralmente são

caracterizados pelo alto grau de controle e organização externa, de rotina de
comportamentos e de limitações de oportunidades para escolha pessoal.

O que observa-se através de pesquisas realizadas em creches brasileiras (in

Carvalho, M.l.C.-1994) são ambientes vazios de mobiliários e equipamentos,
havendo poucos objetos disponiveis para as crianças. Mesmo em creches com salas

bem mobiliadas, observa-se educadoras encostando móveis nas paredes ou

empilhando-os em um canto, para obter um espaço central vazio, sem qualquer
empecilho para atividade infantil. Isto sugere a existência de um pressuposto de que
 33

crianças pequenas, pelo menos com idade inferior a três anos, necessitam de um
espaço amplo, aberto, vazio, possivelmente pela valorização de atividades corporais
físicas, envolvendo a execução de habilidades de coordenação motora global.

A despeito de dificuldades econômicas, ocasionando uma escassez de mobiliário

e objetos, tal atitude evidencia um modelo educacional centralizado no adulto, seja

um modelo de cuidado materno substitutivo ou um modelo escolar. Este modelo

percebe a criança, sobretudo a pequena, como sendo incapaz de envolver-se e

manter-se em atividades, principalmente as compartilhadas com coetâneos, sem a

mediação do adulto. Concebe a formação da criança através das atividades dirigidas

pelo adulto, tanto as de cuidados físicos como as educacionais, estas geralmente

desenvolvidas em torno de mesinhas com a Atendente assumindo o papel
tradicional do professor e as crianças precisando reportar-se ao adulto para qualquer

necessidade. Desde que as crianças requerem direção e orientação quase que

constante do adulto, um ambiente com um amplo espaço central vazio facilitaria o
trabalho do mesmo.

Este modelo centralizado no adulto tem sido amplamente implementado em

creches de vários países. Considerando que um adulto cuida simultaneamente de

várias crianças, os parceiros mais disponíveis para interação são outras crianças,
tornando a instituição um espaço de socialização diferente do lar e da escola
tradicional.

Nos relacionamentos horizontais os parceiros possuem nível semelhante de

competências ou incompetências. Trata-se de relações simétricas, onde ambos os
parceiros são responsáveis por iniciar e manter os contratos. Cabe a cada um
 34

perceber o outro e procurar regular seus comportamentos com os dele. Este

relacionamento pode ser mais dificil para a criança pequena, porém favorece a.
diferenciação e a interação recíproca de indivíduos que têm de aprender a
reconhecer o outro, diferenciando-se dele. Entre coetâneos há maior oportunidade

para as crianças desempenharem vários papéis entre si, favorecendo a

aprendizagem de compartilhar e cooperar.

Autores sócio-interacionistas propõem que o desenvolvimento humano

ocorre na e através da interação social, sendo que nesta interação a criança constrói

seu conhecimento e a si mesma enquanto sujeito. Apesar dos proponentes das

teorias atribuírem maior relevância à interação adulto-criança, autores recentes»
(entre eles, Oliveira & Rossetti-Ferreira, 1993) têm enfatizado o valor
desenvolvimental da relação criança-criança. Dentro de certas condições, a criança

pequena é capaz de brincar com outra sem a mediação do adulto.

Considerando a importância do brincar, como já foi destacado em capítulos

anteriores, ao compartilharem uma situação de faz-de-conta, as crianças da mesma

faixa etária estimulam-se mutuamente para o envolvimento em comportamentos
mais complexos do que aquele da criança fora do jogo ou em jogo solitário.

A criança participa ativamente em seu desenvolvimento através de suas

relações com o ambiente, especialmente pelas suas interações com adultos e
demais crianças , dentro de um contexto sócio-histórico específico. Ela explora,
descobre e inicia ações em seu ambiente; seleciona parceiros, objetos,
equipamentos e áreas para a realização de atividades, mudando o ambiente através

de seus comportamentos. Entretanto, por outro lado, é necessário salientar que os

 35

comportamentos infantis são influenciados pelo ambiente fornecido pelos adultos, de

acordo com seus objetivos pessoais, construídos com base em suas expectativas
culturais relativas aos comportamentos e desenvolvimento infantis.

Essas considerações suscitam questões sobre como os ambientes podem

favorecer ou dificultar a ocorrência de interações, principalmente entre crianças

pequenas em ambientes coletivos, como é o caso dos Centros de Educação Infantil.

O planejamento de ambientes infantis ê um tema que apesar de estar recebendo um

pouco de atenção atualmente, ainda conta com poucos estudos documentados

sobre a influência no comportamento infantil de espaços abertos ou fechados, à
ausência ou presença de barreiras na área de atividades, etc.

Legendre (in: Carvalho & Rubiano,1994) realizou estudos em creches

francesas sobre o papel de diferentes arranjos espaciais como suporte para
interação entre crianças de 2 e 3 anos de idade. Suas manipulações experimentais
implicam a modificação de áreas ou zonas espaciais identificadas na sala
habitualmente ocupada pelo grupo de crianças e têm evidenciado a importância de

zonas circunscritas quando presentes em um tipo específico de arranjo espacial.

Zonas circunscritas são áreas espaciais claramente delimitadas pelo menos em três
lados por barreiras formadas por mobiliário, parede, desnível do solo, etc. A
caracteristica principal destas zonas é a sua circunscrição ou fechamento, portanto,

um aspecto topográfico . O arranjo semi-aberto é caracterizado pela presença de

zonas circunscritas, proporcionando à criança uma visão fácil de todo o campo de
ação, incluindo a localização do adulto e demais crianças. As crianças, geralmente
em subgrupos, ocupam preferencialmente as zonas circunscritas, mesmo quando
 36

afastadas do adulto; em tais zonas geralmente ocorrem interações entre as crianças.

Suas aproximações do adulto, embora menos frequentes, tendem a evocar mais

respostas deste em comparação com outros arranjos.

No arranjo aberto, havendo ausência de zonas circunscritas, as

interações entre as crianças são raras, as quais tendem a permanecer em volta do
adulto, porém ocorrendo pouca interação com o mesmo. Além desta tendência, as

crianças se espalham pela sala, com deslocamentos freqüentes, porém com poucas

interações efetivas, devido à falta de brinquedos, materiais e espaços adaptados

para a realização de ações que propiciem as interações.

Considerando a característica de dependência da criança pequena, é

importante considerar os elementos usados na montagem dos espaços circunscritos,

os quais devem permitir fácil contato visual das crianças com o adulto, mesmo
quando aquelas encontram-se dentro da zona circunscrita. Como a busca de
proximidade física e/ou visual com a figura de apego (no caso a educadora) é usual,

consequentemente as crianças não permanecem em áreas fora do contato visual

com o adulto, tal como é observado em arranjos fechados - aqueles em que há a
presença de barreiras físicas, como por exemplo um móvel alto, dividindo o local em

duas ou mais áreas, impedindo uma visão total da sala. Como demonstra Legendre,
dneste caso as crianças tendem a permanecer em volta do adulto, evitando áreas

onde a visão do mesmo não é possível, havendo poucas interações entre as

crianças.

Essas observações são relevantes considerando o conte›‹to pouco

estruturado de nossas creches. Durante periodos de atividades livres, geralmente
 37

observa-se várias crianças cuidadas por um só adulto, em espaços vazios contendo

pouco mobiliário, objetos e equipamentos. Este tipo de ambiente não favorece

interação, seja entre criança-adulto ou entre crianças, sobretudo entre as menores
de 3 anos, período no qual as habilidades verbais e sociais estão se desenvolvendo.

Estudos realizados em creches brasileiras (in Z. de M.R. de Oliveira,

1994) demonstram, igualmente, o importante papel de suporte exercido pelas áreas

constituídas dentro de um mesmo ambiente evidenciando um padrão de

relacionamento e atividades nas zonas circunscritas totalmente distinto daquele
observado na zona do adulto. Em uma pesquisa realizada em creches de Ribeirão

Preto (1994), observou-se que nas zonas circunscritas, as crianças mantiveram~-se

mais associadas, sendo que as associações foram estabelecidas quase que

exclusivamente com coetâneos e o principal foco do comportamento dirigido
socialmente foi o companheiro. Na zona do adulto, as crianças envolveram-se
principalmente em atividades relacionadas ao adulto, tais como observar o que ele

faz, chamar sua atenção e receber cuidados, e despenderam menos tempo

brincando. Nesta zona, muitas das brincadeiras foram com objetos manejados com
ações culturalmente definidas para os mesmos. Tais brincadeiras ocorreram
geralmente de maneira isolada, ao lado da atendente.

A proximidade do adulto é um forte estímulo para atrair a atenção infantil.

Assim, é possível que a figura do adulto chame muito a atenção das crianças,
desviando-as do envolvimento com outros parceiros ou dificultando sua
concentração em brincadeiras mais imaginativas. Para algumas crianças, o adulto
funciona como uma figura de apego, as quais buscam sua proximidade. A área em
 38

torno do adulto constitue-se em um “porto seguro”, enquanto brinca com um objeto

qualquer.

Nas zonas circunscritas observou-se o inverso, sendo palco privilegiado para

a ocorrência de faz-de-conta. Este predomínio de atividades lúdicas nas zonas

circunscritas está relacionado à criança permanecer com coetãneos. O envolvimento

em temas Iúdicos parece pois favorecer seqüências mais longas de interação.

Foram observados nesses estudos, que as crianças ocupavam as zonas

circunscritas em pequenos grupos, participando das brincadeiras sem a mediação
do adulto. Estas atividades, em geral, eram mais duradouras e estruturadas do que
as desenvolvidas em outras áreas não-circunscritas. Dessa maneira, as zonas
circunscritas favorecem a promoção e manutenção das interações entre crianças
pequenas. Esta facilitação ocorre, provavelmente em função da probabilidade de
interrupção da atividade por outras crianças ou pela educadora, o que é freqüente
em arranjos abertos.

Além disso, as zonas circunscritas, fornecendo proteção ou privacidade,

favorecem à criança focalizar sua atenção tanto na atividade que está sendo
desenvolvida bem como no comportamento do parceiro, requisitos essenciais para a

ocorrência de interação entre coetâneos.

Essas zonas circunscritas, por serem delimitadas por estantes baixas,

acabaram por se constituir em superfícies de apoio, dando mais suporte às
brincadeiras (montar casinha, fazer comidinha, deitar o nenê), ao possibilitar a
reprodução de ações que em nossa cultura são geralmente desenvolvidas sobre
superfícies elevadas e em espaços delimitados.
 39

Assim, as áreas circunscritas parecem canalizar a corrente de atividade

infantil, possibilitando a re-apresentação no faz-de-conta, de atividades cotidianas
como beber, comer, tomar conta do nenê, as quais funcionam como temas
conhecidos pelos parceiros, em torno dos quais as crianças mantêm-se associadas,

com possibilidade de constituírem-se na e pela interação com outras crianças tão

jovens quanto elas.

Essas observações evidenciam a responsabilidade que cabe ao adulto

quanto à estruturação e organização contínua do ambiente para favorecer o
envolvimento das crianças em atividades e em interações com companheiros. Dessa

maneira, o educador torna-se mais disponível para observar as ações das crianças e

para estabelecer um contato mais individualizado com aquelas que perceba

necessitarem de uma atenção especial, ou desenvolver alguma atividade com um
pequeno subgrupo de crianças.

4.4 UMA EXPERIÊNCIA COM ESPAÇOS CIRCUNSCRITOS EM UM CENTRO

MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

No início do ano de 2001, foi implantada na unidade Municipal Tapajós l, uma

proposta d_iferenciada de organização do ambiente, inicialmente nas duas salas de

Jardim lll (crianças de 5-6 anos) com a previsão de ser ampliada para as outras
turmas gradativamente. Tendo como referência o modelo de organização do
ambiente utilizado no Centro de Educação Infantil comunitário Jardim Urano dá
mantenedora Associação Menonita de Assistência Social, ambas supervisionadas
pelo Núcleo Regional da Criança Boqueirão.
 40

O CMEI Tapajós I está em funcionamento desde 1978, sendo uma das

primeiras creches a serem implantadas na Regional do Boqueirão. Seu espaço fisico

é privilegiado, sendo que as salas são amplas o suficiente para permitir a

organização do ambiente em espaços circunscritos (Anexo 1- Fotos 1 e 2).

A proposta consistiu na organização de 7 espaços fixos de atividades,

chamados de “Cantinhos” e delimitados por armários com nichos internos, à altura

das crianças, caracterizados por temas específlcos, os quais determinaram o tipo de

brinquedos e materiais a serem destinados a cada espaço.

Os temas escolhidos para a organização dos cantinhos foram os seguintes:

o Brincadeiras de casinha (contendo louças, panelinhas, roupinhas, bonecas

mesinhas, fogão, pia, bercinhos, alimentos de plástico, panos, toalhinhas,
vassourinha, etc) - (Anexo 2 - Foto 3 ).

o Mercadinho (contendo um pequeno balcão com máquina registradora, dinheiro

de papel, cestos de mercado, embalagens vazias de produtos diversos) - (Anexo
2 - Foto 4).

ø Literatura (livros infantis diversos, fantoches, máscaras, almofadas,

colchonetes) - (Anexo 3 - Fotos 5).

o Meios de Transporte (carrinhos, pistas, navios, trens, placas de trânsito,

bonecos de borracha, carroças, cavalos e outros animais de plástico) - (Anexo 3
- Foto 6 ).
 41

ø Jogos (Jogos de encaixe, de construção, jogos da memória, dominós, jogo da

velha, quebra-cabeça, tapetes de emborrachados, jogos de tabuleiro, jogos
pedagógicos e posteriormente animais e pequenos bonecos)-( Anexo 4 - Foto 7).

o Fantasia (espelho grande, balcão com maquiagens, adereços para cabelo, caixa
com roupas e tecidos grandes, chapéus, bolsas e calçados, Óculos escuros) ­
(Anexo 4 - Foto 8 ).

o Escolinha (cavalete com quadro negro e suporte para pintura, mesa e

cadeirinhas, tintas diversas, pincéis, lápis coloridos, canetinhas, tesoura, revistas

velhas, caderninhos, papéis, réguas, cola, massinha de modelar) - (Anexo 5 ­

Foto 9).

Os temas foram eleitos em função dos interesses das crianças, e do

conhecimento prévio acerca das necessidades de desenvolvimento da criança
dessa faixa etária, numa perspectiva sócio-histórica, fazendo parte da proposta a
continua renovação dos materiais, acrescentando ou retirando-se a partir de um
fluxo de observação e interação com as crianças.

Esses espaços delimitados passaram a ocupar aproximadamente metade do

espaço da sala, preservando-se um espaço aberto, para a realização das atividades
coletivas de acordo com a proposta pedagógica da SMCr, como chamadinha,
calendário, hora do conto, etc. e onde permaneceram duas mesinhas com 8
cadeirinhas para o desenvolvimento de atividades específicas da pré-escola (no
caso das turmas de Jardim Ill) e relacionadas aos temas e conteúdos, e que
necessitam de um trabalho mais individualizado ( Anexo 5 - Foto 10 ).
 42

No espaço de tempo destinado às brincadeiras nos cantinhos, também

passou a ser desenvolvida a atividade pedagógica dirigida pelo professor, em
pequenos grupos. Para que as crianças pudessem dirigir-se aos cantinhos de forma
a não haver super lotação dos espaços, foram confeccionados cartazes com os
títulos dos 7 temas e outro com o título “Atividades”, em que constavam o número

de vagas, conforme o espaço físico disponível. Cada criança passou a ter um

grampinho de madeira com o seu nome, com o qual “inscrevia-se” no cantinho de
sua preferência, fixando-o conforme as vagas disponíveis (Anexo 6 - Foto 11).

Ficou estabelecido no contrato com as crianças, que a mudança de um

cantinho para outro só poderia ocorrer se houvesssem vagas disponíveis ou através

de negociação entre as crianças para trocar de lugar, o que em pouco tempo passou

a acontecer sem a intervenção do adulto, observando-se um grande

desenvolvimento da autonomia das crianças.

Ao final de cada período de brincadeiras, as educadoras conversavam com as

crianças, incentivando-as a deixar os cantinhos organizados, da mesma forma que o

encontraram, demonstrando respeito pelos coleguinhas que o ocuparão na

sequência.

No período que antecedeu a implantação da proposta, foram realizados vários

encontros entre a supervisora, a diretora, a professora e as educadoras que

acompanhariam o trabalho. Foi discutido sobre o papel a ser desempenhado pelas
educadoras, não interferindo na dinâmica da ação da criança ao criar e direcionar
seus jogos, porém estando atentas, observando e acompanhando quando
solicitadas, as situações que fossem surgindo, interferindo quando necessário no
 43

sentido de fornecer informações, interagir com as crianças, oferecendo-se como

parte mais experiente na ampliação do repertório de experiências das mesmas.

A avaliação desse trabalho vem sendo realizada desde a sua implantação,

sendo observadas já nos primeiros meses situações que demonstram avanços na
atenção às necessidades de desenvolvimento das crianças. Manifestações de
agressividade entre as crianças diminuíram, sendo que a intervenção do adulto
passou a ser menos solicitada no sentido de resolver conflitos e mais solicitada no
sentido de participar de brincadeiras, como ser convidado para um chá no cantinho

da casinha, ser maquiada no cantinho da fantasia, ensinar as regras de um jogo, etc.

Segundo o depoimento das professoras, foi preciso diminuir a quantidade de

atividades pedagógicas, porém as articulações que passaram a ser feitas com as

brincadeiras desenvolvidas nos cantinhos passaram a enriquecer e a complementar
os conteúdos. Como são trabalhados grupos pequenos, eliminaram-se os momentos

ociosos, como acontecia anteriormente, quando as crianças que terminavam sua

atividade precisavam esperar pelo restante da turma. Dessa maneira, os que vão
terminando retornam para os cantinhos imediatamente.

Observou-se que com um ambiente mais estimulador, as crianças passaram

a ser mais respeitadas em sua individualidade e em suas necessidades. As
adaptações necessárias foram sendo realizadas no decorrer do ano. Foi necessário

flexibilizar-se a organização dos brinquedos em torno dos temas específicos,

introduzindo elementos desestruturados e brinquedos que propiciem o faz-de-conta.

Por exemplo, foram observadas situações em que a criança iniciava um jogo de

construção, ou de regras, e criava a partir daí toda uma situação imaginária para a
 44

qual os materiais disponiveis no cantinho dos jogos não favoreciam a representação.

Situações como essa remetem a pressupostos teóricos que apontam o faz-de-conta

como a principal forma de brincadeira infantil . Dessa maneira, mesmo mantendo

os temas, que facilitam a organização do ambiente e a livre escolha da criança,

houve uma preocupação em acrescentar objetos e brinquedos que subsidiem o faz­

de-conta, em todos os espaços. O cantinho do mercado passou a ter conexão com o

da casinha, como era previsto, pois as crianças foram manifestando interesse em

“comprar" produtos para enriquecer suas brincadeiras.

Situações em que crianças constroem espontaneamente jogos de amarelinha

com tapetes de emborrachados, brincam exaustivamente neles, fazem comidinha,

cuidam de “bebês”, maquiam-se, meninos e meninas fantasiam-se, criando papéis e

representações de acordo com sua imaginação, compram, vendem, brincam com

dinheirinho, pintam e desenham livremente, com tintas e canetas variadas,
exploram texturas, cores, formatos, transformando e criando, passaram a fazer
parte do dia a dia dessas turmas.

Foi possível observar cenas em que uma criança já alfabetizada, reunia em

torno de si um grupo de 4 ou 5 crianças, no cantinho da literatura, enquanto lia
histórias para os coleguinhas. Situações como essa demostram que o favorecimento

das interações entre as crianças estimulam a troca de experiências e o aprendizado

mútuo, muitas vezes sem a intervenção do adulto.

Algumas situações apontaram também para uma maior flexibilidade no uso

do espaço, permitindo a ampliação do mesmo em determinadas situações, para que

a livre expressão e a necessidade de mobilidade da criança sejam respeitadas, ao

 45

mesmo tempo em que se busca garantir a organização do ambiente , como por

exemplo, no caso em que uma criança que estava no cantinho da casinha, “varria”
de forma compenetrada o espaço fora dos limites do cantinho, dizendo que estava

“varrendo o quintal da casa”. Outro exemplo são as situações em que as crianças

construíam navios ou carros no cantinho dos jogos criando uma brincadeira posterior

com o objeto construído para a qual exigia-se um espaço maior que o delimitado
pelo cantinho.

Não basta serem oferecidas às crianças da Educação Infantil , horários

específlcos para que possam brincar livremente. É preciso a ação do adulto na
organização do ambiente, na escolha e oferta dos brinquedos adequados, na
observação das situações criadas e nas adaptações necessárias para que as
\crianças desenvolvam suas brincadeiras.
A Metodologia em construção no CMEI Tapajos I coloca a brincadeira como

foco principal da atenção dos profissionais envolvidos. Outros Centros de Educação

Infantil oficiais e comunitários da Regional Boqueirão, vêm implantando essa

Metodologia, efetivando as necessárias adequações, conforme espaço e condições
disponíveis.

Ao planejar o ambiente, estudando a disposição do mobiliário, os brinquedos

e materiais necessários, observando e avaliando as situações, interagindo com as

crianças, o adulto participa como a parte mais experiente, numa perspectiva sócio­
histórica. Segundo Vygotsky, não é qualquer objeto que permite o desenvolvimento

da atividade lúdica. Como a simbolização na criança dessa faixa etária encontra-se

em desenvolvimento, os brinquedos, substrato concreto da brincadeira, precisam

 46

guardar certos aspectos da realidade. Portanto, a oferta de brinquedos não pode

ser uma ação aleatória, em que se distribuem, por exemplo, caixas de sucatas em.
espaços inadequados, para que as crianças brinquem “|ivremente”.

É preciso conhecimento, ação intencional e planejamento para que

experiências que respeitem a criança em suas necessidades de desenvolvimento
sejam implementadas nas Instituições de Educaçäo Infantil.
 47

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inserção dos jogos no contexto da história da Educação Infantil e o avanço

do “jogo educativo”, que valoriza os conteúdos escolares, demonstra uma percepção

equivocada desta fase, sendo vista como período preparatório para a escolaridade
posterior, com olhar secundário no desenvolvimento infantil, nas características
peculiares da criança pequena.

Processos de escolarização em detrimento da socialização predominam em

conte›‹tos nos quais o período infantil deixa de ter uma função própria para ser,
como era corrente nos tempos passados, “ante-sala”, do ensino fundamental.

Os avanços nas pesquisas sobre o brincar, conforme demonstrado ao longo

deste trabalho, demonstram que uma educação voltada para a cidadania, e que
respeita os direitos da criança, incorpora o brincar, levando o educador a interferir no

espaço fisico, na seleção de brinquedos e recursos materiais, na oferta de

experiências significativas para garantir um repertório amplo de imagens culturais

necessário à fluência do imaginário e na forma de interação com as crianças.

Também já não há mais justificativas para que Instituições de Educação

Infantil permaneçam com características assistencialistas, cuja preocupação
principal é a garantia de cuidados básicos de saúde e alimentação, e onde
atividades e materiais são oferecidos às crianças por leigos, com o objetivo de
“recrear” as crianças.

Finalmente, pode-se concluir que a partir da importância evidenciada em

todos os estudos citados a respeito do brincar e o lugar que essa atividade ocupa no

desenvolvimento da criança, não basta apenas compreender e interpretar a partir de

 48

referenciais reconhecidos, os jogos infantis. É preciso, principalmente nas

Instituições educacionais, que haja uma intervenção eficaz, tanto a nível político
como técnico, para que as condições materiais, humanas e organizacionais
necessárias a um amplo acesso a situações lúdicas, sejam implementadas.
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