BRINCAR E APRENDER: TIPOS DE BRINQUEDOS E DE

BRINCADEIRAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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Sumário
NOSSA HISTÓRIA .......................................................................................... 2

INTRODUÇÃO................................................................................................. 3

CAPÍTULO I ..................................................................................................... 4

1.1 - HISTÓRICO DOS JOGOS ................................................................... 4

CAPÍTULO II .................................................................................................... 8

2 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR ............................................................ 8

CAPÍTULO III ................................................................................................. 10

3 - O JOGO E A BRINCADEIRA ................................................................ 10

CAPÍTULO IV ................................................................................................ 10

4 - BRINCAR LIVRE E COORDENADO .................................................... 10

CAPÍTULO V ................................................................................................. 13

5 - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA .............................. 13

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 35

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo
serviços educacionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de

conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua.
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de
publicação ou outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma

confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base

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profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica,
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido.

OBJETIVOS

1. Compreender o valor dos jogos e atividades lúdicas na educação infantil como

subsídios eficazes para a construção do conhecimento realizado pela própria criança.

2. Desenvolver estudos sobre situações de jogos e brincadeiras que proporcionem às

crianças a estimulação necessária para sua aprendizagem.

MÉTODO

Este trabalho pretende propiciar a realização da atividade docente na educação

infantil no sentido da observação favorecendo a compreensão dessa investigação.

Para concretização deste estudo, usamos as seguintes técnicas: observação, análise

documental, revisão bibliográfica e análise do espaço físico da escola.

INTRODUÇÃO

Atualmente o comércio oferece uma infinidade de brinquedos de todos os tipos

possíveis e imagináveis. Há carrinhos que andam sozinhos, abrem portas, dão
marcha-aré; trenzinhos que apitam e descarregam carga na estação; bonecas que
andam, falam, choram e riem, enfim, há brinquedos que brincam sozinhos e a criança
fica apenas olhando.

Os jogos de vídeo game e de computadores, diariamente vêm mantendo a criança

muito presa pelas imagens frente à televisão ou ainda a máquinas de jogos
disponíveis no mercado.

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Muitas indústrias de brinquedos estabelecem um elo entre o tradicional e o novo,
colocando no mercado réplicas de brinquedos antigos que as crianças apreciam.
Algumas vezes, é mantida a integridade do brinquedo quanto ao tamanho, cor, forma,
matéria-prima, confecção artesanal. Outras vezes, eles são progressivamente
modificados, apresentando novas características, numa busca de atualização do
antigo brinquedo ou da forma de brincar. Charmosas, coloridas, brilhantes, eles
atraem a atenção dos pais e das crianças. Além disso, os preços convidativos
facilitam a aquisição. As estratégias promocionais apoiadas em campanhas de
marketing são, sem dúvida, eficazes na conquista do público infantil consumidor.

Devemos considerar, porém, que recebendo maquiagens, embalagens e propaganda

convenientes à mídia, tais brinquedos perderam suas características regionais e,
principalmente, tiraram da criança a oportunidade de passar pelas diversas operações
de construção do artefato lúdico, proporcionado pelos jogos e brincadeiras que norteia
todo o processo de desenvolvimento da criança no início de sua fase de escolaridade.

As atividades lúdicas infantis são muito variadas e a maioria delas está intimamente
ligada às brincadeiras difundidas pela família, pelos grupos de crianças da
comunidade em que vivem de colegas da escola, e também por influências
contemporâneas que colocam em evidência este ou aquele brinquedo.

A seguir, vamos nos ater na questão sobre o papel dos jogos e brincadeiras na
educação infantil.

CAPÍTULO I

1.1 - HISTÓRICO DOS JOGOS

O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram realizados em Roma e

Grécia, destinados ao aprendizado das letras. Esse interesse decresceu com o
advento do cristianismo, que visava uma educação disciplinadora, com memorização
e obediência. A partir daí, os jogos são vistos como delituosos, que levam à
prostituição e à embriaguez.

É no Renascimento que o jogo perde esse caráter de reprovação e entra no cotidiano

dos jovens como diversão.

A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira. As definições mais
gerais que encontramos nos dicionários de Língua Portuguesa são: “divertimento,
distração, passatempo”. Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para
definir a atividade individual da criança na construção com blocos, como atividades
em grupo de canto ou dança.

A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se, timidamente, com a

criação de jardins de infância, fruto da proposta de Froebel (1782-1852 – primeiro

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filósofo a ver o uso de jogos para educar crianças pré-escolares) que considera que
a criança desperta suas faculdades próprias mediante estímulos. Esta proposta
influenciou a educação infantil de todos os países.

Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização religiosa inspirada

em moldes militares, decididos a lutar em prol do catolicismo e que utilizaram o
processo educacional como sua arma), o jogo educativo passou a ser um recurso
auxiliar de ensino, vindo a expandir a partir de então.

Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados Unidos serviram
como modelo inicial para a grande maioria dos países. Missionários cristãos
protestantes disseminavam o jardim froebeliano em muitos países asiáticos e
latinoamericanos.

Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente sugeria que os
programas froebelianos buscavam enfatizar o brincar supervisionado, encorajando a
uniformidade e o controle nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o
brincar livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite (Bloch e Choe, 1990).
A presença do brincar supervisionado nas creches foi indicada por Bloch e Choe
durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era estimulada pelo movimento de
assentamento das famílias, pelo crescente aumento de pobres urbanos, fruto de
deslocamentos sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa
imigração. Também a América estava sendo uma sociedade relativamente
homogênea, buscando ideais como liberdade individual, ordem social e unidade
nacional. Com a penetração dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana,
buscavam-se meios para americanizarem imigrantes a partir da educação.

Predominaram crenças a cerca da diferença de necessidades de crianças pobres e

de elite, de que as crianças aprendem melhor por meio do brincar, mas rejeita-se a
noção do brincar não supervisionado como educação. Essa interpretação fortalece a
perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, visando à aquisição de conteúdos
escolares.

1.2 - Teorias sobre o jogo

Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as razões para essas
permanências culturais, mostrando que aquilo que aparentemente é apenas uma
forma de preencher o tempo de lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida
e ao saber.

Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias existentes.

1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou o jogo em seus

processos de cura de crianças. Em suas pesquisas, o pai da psicanálise observou
que o desejo da criança é que determina o comportamento dela frente aos
brinquedos: cria um mundo próprio, repete experiências que ainda não dominou,
busca identificações, exerce autoridade sobre os seus brinquedos, projeta em outras

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pessoas ou em objetos sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores,
de maneira lúdica vivencia situações constrangedoras, procurando resolver os
problemas, encontrar soluções, enfim, realiza ações que no mundo real não lhe são
permitidas. Essa teoria ocupou-se essencialmente do jogo imaginativo em função das
emoções.

2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o desenvolvimento da

inteligência, colocou os jogos como atividades indispensáveis na busca do
conhecimento pelo indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança em
etapas caracterizadas pela “sucessiva complexidade e maior integração dos modelos
de pensamento”, ou seja: até os dois anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro
anos – pré-operacional; de quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14 anos –
operacional concreto; e, a partir dessa idade – operacional abstrato. Quando Piaget
descobriu que não é o estímulo que move o indivíduo ao aprendizado, revolucionou
a pedagogia da época. Para ele, a inteligência só se desenvolve para preencher uma
necessidade. A educação, concebida a partir desse pressuposto, deve estimular a
inteligência e preparar os jovens para descobrir e inventar; o professor deve provocar
na criança a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os jogos são
buscados espontaneamente pelas crianças como meio de chegar à descoberta,
inventar estratégias, pensar o novo, construir, agir sobre as coisas, reconstruir,
produzir (apud Garcia, 1981, p.17-21).

Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o predomínio da

assimilação sobre o esforço e atenção da acomodação.

Piaget ao realizar o estudo sobre a evolução do jogo para o desenvolvimento

percebeu uma tendência lúdica nos primeiros meses de vida do bebê, na forma do
chamado jogo de exercício sensório-motor, onde do segundo ao sexo ano de vida
predomina o jogo simbólico e a etapa seguinte é o jogo de regras praticado pela
criança.

Essas três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo na criança, de

acordo com a fase de seu desenvolvimento, conforme descrito a seguir.

Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de exercícios motores com a

finalidade prazerosa, com o objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu
próprio corpo.

Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz-de-conta, em que o objetivo é usado para

simbolizar ou representar situações não percebidas no momento. Ocorre de dois a
seis anos, onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou imaginação e
de imitação. O jogo simbólico se desenvolve com a interiorização dos esquemas
sensóriosmotores. A função desse tipo de atividade, de acordo com Piaget:

“Consiste em satisfazer o eu, por meio de uma transformação do real em função dos
desejos: a criança que brinca com boneca refaz sua própria vida, corrigindo-a a sua

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maneira, e revive todos os prazeres ou conflitos, resolvendo-os, compensando-os, ou
seja, completando a realidade com a ficção”.

Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de regras onde há relações
sociais ou individuais em que deve aparecer a cooperação e começa a se desenvolver
dos quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da pessoa. Para
Brougére apud Martinelli (1997), o objetivo da pesquisa de Piaget, não é estudar o
jogo, mas o símbolo, o que é essencial para o desenvolvimento da inteligência.

1.2.1 - O lúdico e a construção do conhecimento

Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infância se dá a partir da

associação da criança ao ato de brincar. Termos como brinquedos e brincadeiras
conotam crianças.

A dimensão da criança está sempre presente quando se analisam os brinquedos e

as brincadeiras.

O brinquedo, como objeto suporte da brincadeira, supõe relação íntima com a criança
e implica a ausência de um sistema de regras que organize sua utilização.

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam

aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como xadrez, construção, exigem, de
modo explícito ou implícito, o desempenho de habilidades definidos pela estrutura do
próprio objeto e suas regras.

O brinquedo representa certas realidades, isto é, algo presente no lugar de algo.

Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos
objetos reais para que possa manipulá-los.

Duplicando diversos tipos de realidades, o brinquedo as metamorfoseia e fotografa,

não reproduzindo apenas objetos, mas uma totalidade social.

O vocábulo “brinquedo” não pode ser reproduzido à pluralidade de sentido do jogo,

pois conota criança e tem uma dimensão material, cultural e técnica. Como objeto é
sempre suporte de brincadeira. É o estimulante material para fazer fluir o imaginário
infantil, tendo relação estreita com o nível de seu desenvolvimento.

A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo

ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.

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Dessa forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criança e não
se confundem com o jogo.

Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se conscientize de que ao

desenvolver o conteúdo programático, por intermédio do ato de brincar, não significa
que está ocorrendo um descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.

Ao contrário do desenvolver o conteúdo mediante a proposição de atividades lúdicas,

o educador está trabalhando com o processo de construção do conhecimento,
respeitando o estágio do desenvolvimento no qual a criança se encontra e de uma
forma agradável e significativa para o educador.

Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu desenvolvimento. Dessa

forma, a teoria froebeliana proporciona subsídios para a compreensão da brincadeira
como ação livre da criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação
docente destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos.

Como dito anteriormente houve uma grande evolução nos acessórios para
brincadeiras de criança. Essa evolução dos materiais cria a necessidade de adequar
os materiais e o espaço da brincadeira para que contribuam para o seu
desenvolvimento cognitivo, físico, emocional, social e moral, sem que se perca a
característica do brincar como ação livre, iniciada e mantida pela criança.

A importância do ato de brincar fica clara nos escritos de Nicolau (1988), quando
afirma que:

“Brincar não constitui perda de tempo, nem é simplesmente uma forma de preencher
o tempo (...) O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, já que ela
se envolve afetivamente e opera mentalmente, tudo isso de maneira envolvente, em
que a criança imagina, constrói conhecimento e cria alternativas para resolver os
imprevistos que surgem no ato de brincar” (p.78).

CAPÍTULO II

2 - A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR

Podemos observar que brincar não significa apenas recrear, é muito mais, pois é uma
das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e
com o mundo.

O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem com aqueles que lhe
são próximos (cantando ou embalando-os ao som de cantigas, dizendo parlendas
que terminam por cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores,
luzes, timbres, etc.) e com seus brinquedos, é uma forma espontânea de iniciação ao

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ato lúdico. Por exemplo: os pais e avós costumam brincar com a criança pequena
fazendo-a montar “a cavalo” em sua perna e avançar por pequenos saltos de seu
tornozelo ao joelho e vice-versa. Maiorzinha, a criança ganha um cavalinho-de-pau e
simula o impulso de andar do cavalo e a partir daí a criança identifica o animal em
revistas, na tv e no jardim zoológico. O ato de brincar assim evolui, altera-se de acordo
com os interesses próprios da faixa etária, conforme as necessidades de cada criança
e também com os valores da sociedade a qual pertence.

Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para as crianças, as

brincadeiras tradicionais vêm recebendo a valorização de pais, educadores e
recreacionistas. Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super- oferta de
produtos lúdicos comercializados pela indústria especializada, com a transmissão de
seu legado cultural às novas gerações. A programação curricular tem, assim,
incluídas várias dessas atividades lúdicas, especialmente nas escolas infantis e nas
primeiras séries do primeiro grau.
A tradicionalidade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa sociedade atesta
sua importância no processo histórico-cultural. O significado da atividade lúdica para
a criança está ligado a vários aspectos: o primeiro deles é o prazer de brincar
livremente; seguem-se o desenvolvimento físico que exige um gasto de energia para
a manutenção diária do equilíbrio, do controle da agressividade, a experimentação
pessoal em habilidades e papéis diversificados, a compreensão e incorporação de
conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das brincadeiras que
permitem superar as dificuldades individuais, a interação e a adaptação ao grupo
social, entre outros.

As brincadeiras variam de uma região para outra e adquirem peculiaridades regionais

ou locais. No entanto, é possível reconhecer uma mesma brincadeira e identificar as
variantes surgidas, as fusões ocorridas no decorrer do tempo. Muitas atividades
desaparecem quando deixam de ser funcionais aos grupos lúdicos, podendo vir a
reaparecer em novas combinações.

Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas espontaneamente pelas crianças.

Elas contribuem para o desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e
também para a afetividade recíproca, a interação social, estabelecendo laços de
amizade entre os companheiros de folguedos. Nas brincadeiras, a criança
experimenta sentimentos diferentes (amor, confiança, solidariedade, união, proteção;
mas, pode também sentir inveja, frustrações, rejeição, entre outros). Quase sempre
existe o incentivo à curiosidade, o estímulo à descoberta, à competição, propondo
vivências que traduzem simbolismos do mundo adulto e do mundo infantil, onde a
criança interage, busca soluções, coloca-se inteira, manipula problemas, descobre
caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua participação ativa no processo
para um crescimento sadio, liberador de energias e de conflitos, onde o equilíbrio
pode ser encontrado no dia a dia.

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 CAPÍTULO III

3 - O JOGO E A BRINCADEIRA

O jogo carrega em si um significado muito abrangente. É construtivo porque

pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade. É carregado de simbolismo,
reforça a motivação e possibilita a criação de novas ações e o sistema de regras, que
definem a perda ou o ganho. Nem todos os jogos e brincadeiras são sinônimos de
divertimento, pois a perda muitas vezes pode ocasionar sentimentos de frustração,
insegurança, rebeldia e angústia. Dessa forma, são sentimentos que devem ser
trabalhados principalmente na escola, para que não se perpetuem impossibilitando
que a criança tenha novas iniciativas.

A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por proporcionar alegria,

liberdade e contentamento. É a ação que a criança desempenha ao concretizar as
regras do jogo e ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.

Conforme Brougére (1998, p.17), “Os jogos e brinquedos são meios que ajudam a
criança a penetrar em sua própria vida tanto como na natureza e no universo”. Froebel
define o brincar como ação livre da criança, a adoção da supervisão relaciona-se com
o interesse em concebê-lo como forma eficaz de gerar unidade ideológica e social em
população ética e classes sociais distintas. Sendo a primeira meta da educação
infantil americana daquele período, a socialização – entenda-se americanização – de
crianças de diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos jardins urbanos,
destinados a essa população incluíam disciplinas e ordem do cotidiano institucional.
Tais escolas encorajavam o brincar em sua forma estruturada, incluindo músicas,
jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas estruturados e
dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a experiência americana excluía
brincadeiras simbólicas livres justificando as críticas e William Harris e Susan Blow
(Kishimoto, 1996).

Brougére (1998, p.138) também diz que “... o mundo do tempo livre das crianças,
especialmente de seus jogos é cheio de sentido e significações, e é simbólico”. Ou
seja, a criança, ao brincar, transfere ou transforma suas ações (simbólicas) para o
mundo real.

CAPÍTULO IV

4 - BRINCAR LIVRE E COORDENADO

A teoria froebeliana, ao considerar o brincar como uma atividade espontânea da

criança concebe suporte para o ensino e permite a variação do brincar, ora como
atividade livre, ora orientada. As concepções froebelianas de educação, homem e
sociedade estão intimamente vinculados ao brincar. Froebel introduz o brincar para

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educar e desenvolver a criança; sua teoria metafísica pressupõe que o brincar permite
o estabelecimento de relações entre os objetos culturais e a natureza, unificado para
o mundo espiritual. Assim, o brincar como atividade livre e espontânea, é responsável
pelo desenvolvimento físico, moral, cognitivo, os dons ou brinquedos, objetos que
subsidiam atividades infantis. Entende também que a criança necessita de orientação
para o seu desenvolvimento, perspicácia do educador levando-a a compreender que
a educação é um ato institucional que requer orientação.

... A brincadeira é uma atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao
mesmo tempo, típico da vida humana enquanto todo – da vida natural/interna do
homem e de todas as coisas. Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso
externo e interno, e paz com o mundo (...) A criança que brinca sempre, com
determinação autoativa, perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de auto-sacrifício para a
promoção de seu bem e dos outros... “O brincar, em qualquer tempo, não é trivial, é
altamente sério e de profunda significação” (Kishimoto, 1999, apud Froebel, p.23).

As observações foram realizadas na Escola Municipal de Educação Infantil “Dona

Itela Ferro Soldera” que durante quatorze anos funcionou como “Projeto Sol Monte
Alegre, um espaço de educação não formal já extinto freqüentado por crianças e
jovens de 7 a 14 anos em horário contrário ao escolar”. Neste espaço funcionavam
oficinas de artesanatos, música, capoeira, jogos, teatro e dança. Contudo, este
trabalho foi suspenso, sendo reinaugurado em agosto de 2001, como escola de
educação infantil mantida pela Prefeitura Municipal de Paulínia, tendo como objetivo
atender crianças de 4 a 6 anos de idade. Esta unidade escolar situa-se no bairro
Monte Alegre na cidade de Paulínia-SP, possui uma área livre de 10.656.86 m2 e está
inserida em um bairro de classe média baixa, com pequenos comércios em sua volta,
e atende as crianças do próprio bairro e adjacências. A comunidade é bastante
participativa no que se referem a festividades, reuniões, comemorações e outras
atividades da escola.

Na rotina escolar o brincar acontece de duas maneiras: livre e coordenado.

Para compreender melhor é preciso explicitar cada um deles, apesar de muitas vezes
eles acontecerem de maneira interligadas. O brincar livre acontece de forma
espontânea, onde a criança por si só ou em pequenos grupos decide a brincadeira
sem a mediação do professor. Um exemplo a ser destacado é a “brincadeira de
casinha” na qual as situações acontecem com o desejo e o combinado entre as
crianças.

As crianças da nossa escola permitiram-nos observar que o ato de brincar

espontâneo proporciona à manipulação de materiais, a imaginação, a exploração de
circunstâncias vividas ou imaginadas, onde a criança torna-se capaz de não só imitar
a vida como também de transformar e aprender a lidar com o mundo, formando assim
sua personalidade.

A brincadeira infantil permite que a criança reviva suas alegrias, seus conflitos e seus
medos, resolvendo à sua maneira e transformando a realidade.

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O professor deve, nessa fase, variar os objetos oferecidos para a criança, deixando
que elas explorem e criem situações através de jogos. Como exemplo, os encaixes,
as sucatas, as fantasias, os fantoches, as máscaras, as caixas, entre outros,
possibilitam que elas criem diferentes formas de brincar com os objetos.

Nas brincadeiras coordenadas, o papel do professor deve ser o de mediador,

proporcionando a socialização do grupo, a integração e participação das pessoas
envolvidas, favorecendo atitudes de respeito, aceitação, confiança e conhecimento
mais amplo da realidade social e cultural. Além de oportunizar situações de
aprendizagens específicas e aquisição de novos conhecimentos, dando condições
para que a criança explore diferentes materiais, objetos e brinquedos. É importante
que o professor planeje os objetivos que quer atingir, bem como o tempo e o espaço
que a brincadeira deve acontecer.

Em nossa escola, baseamos nosso trabalho na linha piagetiana, acreditando que do

ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da construção
do conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser visto como um
agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe é ensinado.

Para que os jogos e brincadeiras ajudem no processo de construção do

conhecimento, devemos incluir atividades que favoreçam a troca de sugestões e
opiniões das questões e criar situações para o desenvolvimento da autonomia.

O nosso trabalho é norteado pelos cantos formados em sala de aula, onde as crianças
são orientadas pela professora a realizarem as atividades propostas de acordo com
os objetivos que se pretende alcançar com a sua turma e dos projetos que surgem
através do interesse da criança.

A sala é dividida em espaços agrupados por uma ou duas mesas, onde são
desenvolvidas atividades que limitam o número de participantes, conforme
combinado com a professora em roda, no início do período.
São eles:

 canto do desenho, onde ficam os lápis, canetinhas e diversos tipos de papéis;

 canto da pintura, onde as crianças desenham, brincam e criam com tintas;

 canto da massinha, onde as crianças brincam com as forminhas e massas de

modelar, desenvolvendo a imaginação e criatividade;

 canto da escrita, contendo as fichas com o nome de cada criança, crachás e

jogos de linguagem e escrita, onde as crianças podem explorar e manipular
livremente esse material
.

Nos cantos, os objetivos básicos trabalhados, são:

1. - valorização da escolha do aluno quanto à atividade;

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 2. - incentivo à participação do aluno em todos os cantos;

3. - zelar pelo material individual e coletivo;

4. - organização dos materiais utilizados nas atividades;

5. - respeito aos colegas e à professora;

6. - cooperação e partilha de materiais.

Conforme nossa realidade atual cabe à escola propiciar momentos de recreação

através de jogos e brincadeiras, promovendo a interação e socialização das crianças.

CAPÍTULO V

5 - ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

O jogo e a brincadeira estimulam o raciocínio e a imaginação, e permitem que a

criança explore diferentes comportamentos, situações, capacidades e limites. Faz-se
necessário, então, promover a diversidade dos jogos e brincadeiras para que se
amplie a oportunidade que os brinquedos podem oferecer.

Segundo Piaget as etapas do desenvolvimento são divididas por períodos de acordo

com os interesses e necessidades das crianças em suas diferentes faixas etárias, a
saber:

5.1 - Período sensório motor: Importância do brincar para a criança de 0 a 5

anos e 11 meses

A introdução de brinquedos e brincadeiras na educação infantil implica definir o que

se pensa da criança. Quem é ela? Brinca ? O brincar é importante?

A criança, mesmo pequena, sabe muitas coisas: toma decisões, escolhe o que quer
fazer, interage com pessoas, expressa o que sabe fazer e mostra, em seus gestos,
em um olhar, uma palavra, como é capaz de compreender o mundo. Entre as coisas
de que a criança gosta está o brincar, que é um dos seus direitos. O brincar é uma
ação livre, que surge a qualquer hora, iniciada e conduzida pela criança; dá prazer,

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não exige como condição um produto final; relaxa, envolve, ensina regras, linguagens,
desenvolve habilidades e introduz acriança no mundo imaginário.

Todo o período da educação infantil é importante para a introdução das brincadeiras.

Pela diversidade de formas de conceber o brincar, alguns tendem a focalizá-lo como
característico dos processos imitativos da criança, dando maior destaque apenas ao
período posterior aos dois anos de idade. O período anterior é visto como preparatório
para o aparecimento do lúdico. No entanto, temos clareza de que a opção pelo brincar
desde o início da educação infantil é o que garante a cidadania da criança e ações
pedagógicas de maior qualidade.

Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá

a ela o poder de tomar decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos
outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de partilhar, expressar sua
individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os
sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança
experimenta o poder de explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e
da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por meio de variadas linguagens. Mas
é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos significados.
Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a
brincadeira como ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.

A pouca qualidade da educação infantil pode estar relacionada com a oposição que
alguns estabelecem entre o brincar livre e o dirigido. É preciso desconstruir essa visão
equivocada para pensar na criança inteira, que, em sua subjetividade, aproveita a
liberdade que tem para escolher um brinquedo para brincar e a mediação do adulto
ou de outra criança, para aprender novas brincadeiras. A criança não nasce sabendo
brincar, ela precisa aprender, por meio das interações com outras crianças e com os
adultos. Ela descobre, em contato com objetos e brinquedos, certas formas de uso
desses materiais. Observando outras crianças e as intervenções da professora, ela
aprende novas brincadeiras e suas regras. Depois que aprende, pode reproduzir ou
recriar novas brincadeiras. Assim, ela vai garantindo a circulação e preservação da
cultura lúdica.

Para educar a criança na creche, é necessário integrar não apenas a educação ao

cuidado, mas também a educação, o cuidado e a brincadeira. Essa tarefa depende
do projeto curricular.

Não se pode planejar o currículo sem conhecer a criança É bebê? Criança pequena?
Pré-escolar ? Como aprende e se desenvolve? Cada uma é diferente da outra, vem
de famílias e grupos étnicos diferentes.

Cabe à creche e à pré-escola, espaços institucionais diferentes do lar, educar a

criança de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade, substituindo-os,
quando quebram ou já não despertam mais interesse. Para adquirir brinquedos, é
fundamental selecionar aqueles com o selo do INMETRO (Instituto Nacional de
Metrologia), que já foram testados em sua qualidade com critérios apropriados às
crianças.

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A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente, adequado
e apropriado a diversos usos; garantir a segurança e ampliar oportunidades para o
brincar; atender à diversidade racial, não induzir a preconceitos de gênero, classe
social e etnia; não estimular a violência; incluir diversidade de materiais e tipos ―
brinquedos tecnológicos, industrializados, artesanais e produzidos pelas crianças,
professoras e pais.

Assim, é preciso considerar:

 TAMANHO: o brinquedo, em suas partes e no todo, precisa ser duas vezes

maior e mais largo do que a mão fechada da criança (punho);

 DURABILIDADE: o brinquedo não pode se quebrar com facilidade ― vidros e

garrafas plásticas são os mais perigosos;

 CORDAS E CORDÕES: esses dispositivos podem enroscar-se no pescoço da

criança;

 BORDAS CORTANTES OU PONTAS: brinquedos com essas características

devem ser eliminados;

 NÃO TÓXICOS: brinquedos com tintas ou materiais tóxicos devem ser

eliminados, pois o bebê os coloca na boca.

 NÃO INFLAMÁVEL: é preciso assegurar-se de que o brinquedo não pega fogo;

 LAVÁVEL, FEITO COM MATERIAIS QUE PODEM SER LIMPOS: essa

recomendação se aplica especialmente às bonecas e brinquedos estofados;

 DIVERTIDO: é importante assegurar que o brinquedo seja atraente e

interessante.

A análise do brincar na educação infantil será efetuada à luz dos artigos 9º a 12º das
Diretrizes Curriculares de Educação Infantil.

Segundo o artigo 9º, os eixos norteadores das práticas pedagógicas devem ser as
interações e a brincadeira, indicando que não se pode pensar no brincar sem as
interações:

1. Interação com a professora ― O brincar interativo com a professora é

essencial para o conhecimento do mundo social e para dar maior riqueza,
complexidade e qualidade às brincadeiras. Especialmente para bebês, são
essenciais ações lúdicas que envolvam turnos de falar ou gesticular, esconder
e achar objetos.

2. Interação com as crianças ― O brincar com outras crianças garante a

produção, conservação e recriação do repertório lúdico infantil. Essa
modalidade de cultura é conhecida como cultura infantil ou cultura lúdica.

15
 3. _ Interação com os brinquedos e materiais ― É essencial para o
conhecimento do mundo dos objetos. A diversidade de formas, texturas, cores,
tamanhos, espessuras, cheiros e outras especificidades do objeto são
importantes para a criança compreender esse mundo.

4. _ Interação entre criança e ambiente ― A organização do ambiente pode

facilitar ou dificultar a realização das brincadeiras e das interações entre as
crianças e adultos. O ambiente físico reflete as concepções que a instituição
assume para educar a criança.

5. _ Interações (relações) entre a Instituição, a família e a criança ― A relação

entre a instituição e a família possibilita o conhecimento e a inclusão, no projeto
pedagógico, da cultura popular e dos brinquedos e brincadeiras que a criança
conhece.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil, as práticas

pedagógicas devem garantir experiências diversas.

I - Conhecimento de si e do mundo por meio das experiências sensoriais,

expressivas e corporais para movimentação ampla, expressão da
individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança.

A construção de uma imagem positiva de si e do mundo inicia-se desde o ingresso

do bebê na creche, com a atenção e o carinho da professora e os vínculos construídos
entre os dois. A percepção pelo bebê de sua própria imagem no espelho favorece o
conhecimento de si e do mundo, porque a criança, ao ver sua imagem refletida no
espelho, identifica a si mesma como distinta de outras crianças e dos objetos. As
brincadeiras, como formas de expressão, são também oportunidades para a
manifestação da individualidade de cada criança, de sua identidade, porque cada uma
tem uma singularidade que deve ser respeitada.

A criança utiliza os órgãos sensoriais para explorar e conhecer o mundo dos objetos.
Quando coloca o brinquedo na boca, experimenta a sensação de duro, mole, o que
amplia suas experiências sensoriais e a encaminha para a compreensão de
conceitos. Texturas, cores, odores, sabores, sons são experiências que a criança
adquire no contato com móbiles coloridos, sonoros, saquinhos de ervas aromáticas e
brinquedos de diferentes densidades e formas. Objetos domésticos de uso cotidiano
são importantes itens para ampliar as experiências sensoriais. Objetos feitos com
materiais naturais ou de metal, como bucha, escova de dente nova, pente de madeira
ou de osso, argola de madeira ou de metal, chaveiro com chaves, bolas de tecido,
madeira ou borracha, sino e outros, dentro de um grande cesto de vime com base
plana e sem alças, servem para a exploração livre do bebê. As experiências
expressivas só são possíveis quando ele tem a oportunidade de escolher o que fazer,
como fazer, com que brinquedo, com quem brincar, para mostrar seus saberes,
utilizando as formas de expressão que conhece.

O primeiro brinquedo do bebê é o adulto, que conversa e interage com ele e o faz ver
e descobrir o mundo. Entre as brincadeiras interativas que levam o bebê a se
expressar é muito conhecida a de esconder e descobrir o rosto usando uma fralda e
dizendo “cucu”, “escondeu”, “achou”. Quando toma iniciativa e esconde um

16
brinquedo, o bebê já domina a brincadeira e expressa seu domínio de forma
prazerosa, repetindo sua nova experiência, variando as situações. Aqui se encontra
um exemplo de como se aprende a dar significados aos movimentos, a compreender
e usar regras e a linguagem.

Bebês em torno de seis meses utilizam as mãos para manipular objetos, ver o que se
pode fazer com eles e encaixá-los. A criança, nessa fase, “pensa com as mãos”. Pinos
de encaixe coloridos, no formato de carrinho ou trem, chamam sua atenção, e os
bebês querem saber o que se pode fazer com tais objetos. Usar o corpo como
instrumento de conhecimento é característico de bebês e crianças pequenas. Eles
gostam de entrar dentro de caixas, em buracos, túneis, passagens estreitas; apreciam
empurrar, puxar, subir, encaixar, empilhar. Há brinquedos e materiais que auxiliam o
conhecimento do mundo físico, entre os quais, as bolas, que são ótimas para apertar,
conhecer a textura, cor, deixar cair para ver como rolam. Há bolas com diferentes
funções: há as que produzem som ao toque, as que têm uma face espelhada,
permitindo à criança conhecer a si mesma, ou buracos, que o bebê pode explorar
enfiando o braço e a mão. O mundo social aparece nas brincadeiras, que mostram
não apenas como brincar de forma diferente, mas também como conhecer o outro.

A expressão dos movimentos pode ser feita por meio de brinquedos versáteis, como
o carrinho grande, com corda para puxar, que serve para a professora passear com
o bebê que não anda, dar prazer ao que fica sentado tirando e colocando as peças
que ficam em seu interior e para exercitar os movimentos da criança que começa a
andar e gosta de puxar carrinho. Outros brinquedos, usados à maneira de blocos de
construção, podem ser empilhados por crianças menores e servir para os maiores
construírem novos espaços para brincadeiras imaginárias.

Módulos de espuma resistente, revestidos de tecidos emborrachados, de fácil

limpeza, servem para a criação de estruturas para exploração motora, com rampas
para subir e descer e pontes para passar por baixo. Acopladas a outros módulos com
buracos e túneis, essas estruturas constituem experiências desafiadoras em que o
movimento é a linguagem privilegiada.

A criança que engatinha usa o movimento para deslocar-se em direção aos objetos
de seu interesse. É o movimento de seu corpo em ação que mostra o que ela já sabe
fazer. Desafios, como subir em almofadas, pegar um brinquedo colocado a certa
distância ou vários materiais com as mãos, tocar as partes do corpo, brincar com as
mãos, os pés, os dedos, são experiências interativas e motoras em que se aprende
e se brinca pela repetição das ações.

Triciclos sem pedal ou carrinhos/caixas de empurrar e puxar fazem a criança que

começa a andar usar amplos movimentos. Cavalinhos e balanços possibilitam
balançar e cavalgar; cubos servem para empilhar. Bancadas de brinquedos para
martelar possibilitam a compreensão de que o pino penetra na bancada: é a
descoberta da relação entre o martelar e o deslocar.

A criança pequena brinca no colchão, rola, dá cambalhotas, engatinha para percorrer

um túnel, sobe no trepa-trepa. O lençol e a colcha, quando puxados por um adulto,
servem para balançar a criança ao ritmo de sons de transporte ou, quando cobrem
uma mesa, servem de cabana para ela se esconder.

17
Crianças pequenas brincam com água, terra, areia; fazem experiências com tintas,
alimentos, plantas e outros materiais, para explorar e ver o que acontecem movidas
pela curiosidade.

São numerosas e variadas as experiências expressivas, corporais e sensoriais

proporcionadas às crianças pelo brincar. Não se podem planejar práticas
pedagógicas sem conhecer a criança. Cada uma é diferente, tem preferências
conforme sua singularidade. Em qualquer agrupamento infantil, as crianças avançam
em ritmos diferentes. Dispor de um tempo mais longo, em ambientes com variedade
de brinquedos, atende aos diferentes ritmos das crianças e respeita a diversidade de
seus interesses.

II – Imersão nas diferentes linguagens e domínio de gêneros e formas de

expressão: gestual, verbal, plástica, dramática e musical.

Não se pode pensar que a criança utiliza apenas a linguagem verbal para se
comunicar. A criança tem “cem linguagens”: o gesto, a palavra, o desenho, a pintura,
as construções tridimensionais, a imitação e a música, todas são linguagens, que
oferecem oportunidades para expressão lúdica.

Toda criança aprende a falar primeiro por gestos, olhares e, depois, usa a palavra
para se comunicar. Nas brincadeiras, a criança relaciona os nomes dos objetos e
situações do seu cotidiano e, pela imitação, a linguagem se desenvolve. A dança é
também uma forma de expressão por gestos e comunica significados.

As primeiras imitações das crianças surgem apenas como repetição de ações que
elas observam. Posteriormente, a imaginação ganha espaço e as crianças assumem
personagens durante a brincadeira. Bonecas e acessórios, como berço, carrinho,
caminhões de diferentes tipos (cegonha, caçamba, bombeiro), posto de gasolina,
fantoches, bichinhos e kit médico ampliam o repertório das brincadeiras. Em torno de
3 a 4 anos, a criança atinge o auge do desenvolvimento simbólico. Nesse período, a
criança utiliza “guias” ou roteiros que possibilitam desenvolver o tema da brincadeira.
Na brincadeira coletiva, em que se partilha o tema de ser o motorista, há um roteiro
combinado pelas crianças: uma dirige o caminhão-cegonha que transporta vários
carrinhos; outra, o caminhão-caçamba que transporta entulhos, e uma terceira, o
carro de bombeiro. Mesmo na categoria de motorista, cada uma tem um tipo diferente
de trabalho, que auxilia a expressão da situação imaginária, e todas se encontram no
posto de gasolina para colocar combustível. A brincadeira de ser motorista, com
várias personagens e um roteiro partilhado, enriquece a experiência dramática da
criança. A linguagem verbal se amplia nas brincadeiras imaginárias, na companhia
de outras crianças e, principalmente, com a participação da professora.

Brincar com tinta, fazer tintas com plantas, com terra e utilizá-las para expressar o
prazer de misturar, de ver as cores e depois representar coisas de que gosta é outra
modalidade de linguagem plástica que requer materiais apropriados. Crianças gostam
de fazer marcas para expressar sua individualidade, e as tintas são ferramentas para
essa finalidade. Massinhas, argila, gesso ou materiais para desenhar, pintar, fazer

18
colagens e construções com diferentes objetos são linguagens plásticas que dão
prazer às crianças.

Brincar de bandinha rítmica apropriada a crianças pequenas possibilita experimentar

diferentes instrumentos. O brincar de fazer som inclui o movimento do corpo. Um
papel amassado ou o bater palmas expressam a sonoridade que se cria com as mãos.
Soprar uma pena ou bater na água mostra o poder de fazer coisas: a pena que voa e
a água que espirra. O poder expressivo da brincadeira faz a criança compreender
como ela cria tais situações ao agir sobre os objetos. Assim, ela vai conhecendo o
mundo, pela sua ação e pelos sentidos: o som de um jornal amassado, a textura
macia de um bichinho de pelúcia, o cheiro de uma fruta, uma bolinha de sabão que
voa longe ou se espatifa no chão. Cantar e dançar, construir estruturas
tridimensionais com madeiras, caixas de papelão, colchões, blocos são formas de
expressão muito apreciadas pelas crianças.

À medida que caminha para o final da educação infantil, a criança amplia sua
capacidade de utilizar as diversas linguagens por meio de vários gêneros e formas de
expressão: gráfica, gestual, verbal, plástica, dramática e musical.

III - Experiências de narrativas, de apreciação e interação com a linguagem oral

e escrita e convívio com diferentes suportes e gêneros textuais, orais e escritos.

As práticas pedagógicas devem possibilitar a expressão lúdica durante as narrativas,

a apreciação e interação com a linguagem oral e escrita, para que a criança possa
aproveitar a cultura popular de que já dispõe e adquirir novas experiências pelo
contato com diferentes linguagens:

1. falada, que inclui a conversação diária, músicas cantadas, contar e ouvir histórias,
brincar com jogos de regras, com jogos imitativos, ver e/ou ouvir TV, vídeos, filmes;

2. escrita, pelo uso de ambiente impresso ― livros, cartazes, letras, guias de

programação de TV, revistas, jornais, embalagens de brinquedos e alimentos;

3. visual, que requer ver e criar desenhos, construções tridimensionais, ilustrações,

animação, retrato e imagens móveis, TV, filmes;

4. combinação de linguagens visual/escrita/falada: com base em equipamentos

que utilizam a tela como meio de expressão e possibilitam a interação entre máquina
e espectador, como os computadores e a TV; o uso da Internet, de jogos eletrônicos
e filmes possibilita a conjunção de diversas linguagens ― falada, escrita e visual; o
uso das embalagens de brinquedos e alimentos, de livros, revistas e capas de CD
privilegia as linguagens escrita e visual.

5. mediações críticas: um importante suporte para a ampliação das narrativas das

crianças é a mediação crítica da professora durante a brincadeira, discutindo um
programa de TV ou analisando a imagem de um livro.

19
Toda criança aprende a falar em casa, usando a linguagem de sua família. A
linguagem se amplia quando ela tem oportunidade de viver em meio a diferentes
gêneros textuais: conversação diária, história, livro, desenho, pintura, TV, rádio,
computador, música, dança, embalagens de alimentos. São diferentes formas de
representar significados no mundo letrado. Assim, a criança vai diferenciando a fala
de sua mãe, seu bichinho de pelúcia, o som da televisão, o pacote de biscoito
preferido, a dança da irmã mais velha, o seu nome bordado na toalha, e vai
compreendendo o mundo ao seu redor.

As brincadeiras interativas com o corpo do bebê são oportunidades para compreender

gestos, palavras e significados. Quando a professora brinca: “Onde está o nariz do
Paulinho? Aqui!” E aponta para o nariz da criança, ela responde com um sorriso ou
um gesto. A criança está entrando no mundo letrado, em que gestos e palavras têm
significado, são textos gestuais e orais. Quando “fala” usando o gesto e o desenho, a
criança mostra outras linguagens que conhece e usa de forma concomitante.

Há diferentes gêneros de histórias que encantam as crianças. “As histórias do mundo

encantado dos contos de fadas, de reis, bruxas e super-heróis contêm expressões
que marcam sua estrutura, como “Era uma vez”, “Depois”, “E viveram felizes para
sempre”. O começo, o meio e o fim proporcionados por esse gênero de literatura
auxiliam a criança a ampliar narrativas. Ao agregar a natureza lúdica no recontar
histórias, a livre expressão de experiências, vivências e formas de ver o mundo
penetra nas narrativas infantis. Nas histórias recriadas pelas crianças, a Branca de
Neve vira Morena das Neves, trazendo as questões da diversidade; o lobo da história
de Chapeuzinho Vermelho desdobra-se no lobo do “ bem” e do “mal”. O lobo bom
vivia no zoológico, e o mau era o homem que mandava matar os animais, um fato
ocorrido no zoológico de São Paulo ― a matança de animais.

Ao ouvir e recontar histórias, a criança experimenta o prazer de falar sobre o que viu
na TV, o que conversou com o amigo ou com os pais, incluindo suas experiências e
outras histórias que conhece. Contribuem para as experiências narrativas livros de
pano, de papelão, de plástico, com imagens para a criança “ler” sozinha, com um
amigo ou com a professora e seu agrupamento, em um espaço aconchegante da
sala, com tapetes e almofadas para sentar-se; um baú com os tesouros, os livros, que
as crianças podem levar para casa para que os pais continuem a experiência da
leitura. As crianças gostam de ouvir histórias e também de fazer comentários. Não
gostam de ficar apenas ouvindo, caladas. Querem participar da história. Vão se
tornando leitoras, ouvindo, vendo, falando, gesticulando, lendo, desenhando sua
história, construindo novas histórias. Os brinquedos, na forma de monstros, animais,
bruxas, princesas, super-heróis, personagens preferidos pelas crianças, podem
desencadear um “mar de histórias”, em que se criam narrativas imaginativas com as
experiências de cada uma. Fantoches na forma de famílias, brancas e negras,
animais domésticos ou do zoológico, personagens do folclore, como o saci, o
curupira, são importantes recursos nas narrativas infantis.

20
O contato com diferentes formas de letras em cartazes, propagandas, embalagens,
refrigerantes, revistas e jornais auxilia a entrada no mundo letrado. Brincar de
colecionar, comparar e fazer álbuns com letras, verificar se uma tem perna de um
lado ou de outro, partes abertas e fechadas, diferenciar os números são brincadeiras
interessantes que se podem fazer na sala. Brincar de fotografar ou desenhar letreiros,
placas de carros, sinais de trânsito, propagandas, visitar um supermercado e verificar
sua sinalização e as marcas dos alimentos são interessantes “passeios” para iniciar
a criança no mundo dos diferentes textos. Desenhar, pintar, dançar, cantar e imitar a
mãe que dá comida ao bebê são outras formas de letramento, textos que enriquecem
as experiências das crianças. Nesse percurso, é importante que a criança seja
agente, tenha iniciativa e oportunidade de falar, de se expressar e participar do mundo
letrado.

IV - Experiências para recriar, em contextos significativos, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço/temporais.

A entrada no mundo da matemática ocorre quando a professora tem clareza de como

encaminhar a criança para brincadeiras em que, movimentando-se no espaço, ela
compreende as noções de tamanho ou quantidade ― medindo a sala com um cabo
de vassoura, com os braços abertos ou com as palmas da mão, fazendo marcas ou
números, por exemplo. A ação interativa da professora é fundamental nesse
processo. Contar os dias, ver quantas crianças vieram e quantas faltaram anotar o
calendário diário, se há sol, chuva ou nuvens, verificar as atividades ao longo do dia,
classificar conjuntos de objetos com palavras como “nenhum”, “muito”, “pouco”,
“bastante” ou fazer coleções de objetos são atividades que a professora pode
desenvolver junto com as crianças. Brincadeiras, como a dança das cadeiras, de
correspondência entre a criança e a cadeira (a cada criança que sai tira-se uma
cadeira), boliche (de tecido, macio para os menores, e mais duro, de plástico, para os
maiores) ou argolas no poste para contar os acertos, brincar de médico para medir as
crianças, apostar corrida para ver quem chega primeiro a um lugar marcado, cantar,
recitar parlendas, travalínguas, em ritmos rápidos e lentos, marcar as batidas com as
palmas e os pés, aumentar ou diminuir o tom de voz, jogar bolas coloridas, cada cor
em uma cesta, brincar de pescar e anotar com marcas ou números os peixes
pescados, fazer compra em supermercado, pagando com “dinheiro” feito pelas
crianças são exemplos de brincadeiras que introduzem a criança, — que já começa
a fazer hipóteses de como medir e quantificar —, no mundo da matemática.

Jogos, como dominó, bingo, memória, quebra-cabeça, auxiliam o letramento

matemático. Blocos lógicos servem para classificação de cores, formas e espessuras,
mas a criança pode dar a eles outros usos, como empilhar, juntar os blocos para criar
formas de animais e objetos, ou fazer um bloco virar sabonete, pente ou comida na
brincadeira imaginária.

V - Experiências para ampliar a confiança e a participação das crianças nas

atividades individuais e coletivas.

21
Toda brincadeira nova pode trazer um pouco de tensão. O desconhecimento de
brincadeiras pode levar a criança a afastar-se do grupo. Ela precisa adquirir confiança
para brincar com as outras e, para começar, nada melhor do que iniciar com
brincadeiras conhecidas por todas. Brincadeiras da tradição, como pular corda,
amarelinha, caça ao tesouro, jogo da memória, faz de conta ou boliche dão prazer
quando feitos em grupo. Depois de integradas no grupo, as crianças se sentem mais
seguras, e é possível ensinar novos jogos.

Algumas crianças gostam de brincar juntas; outras, sozinhas. É importante criar

espaços para a criança brincar sozinha e em grupo. Há carros com dois lugares para
os bebês serem puxados por um adulto, assim como triciclos, com assento regulável,
que possibilitam à criança sentar-se sozinha, pedalar e até dar carona a um amigo.
Na atividade individual, é importante oferecer materiais e brinquedos interessantes,
diferentes e suficientes para atender a todas as crianças, pois os interesses e gostos
variam. Uma criança é diferente da outra na forma de falar, pensar, relacionar-se com
os outros, preferir este e não aquele brinquedo. Um agrupamento da mesma faixa
etária pode ter interesses comuns específicos, mas a singularidade de cada criança
precisa ser respeitada. Para aprender novas formas de brincar, a criança precisa ter
contato diário não só com outras crianças de seu agrupamento, mas também com as
mais velhas, em espaços dentro e fora da instituição infantil.

Um bom exemplo de brincadeira individual é o cesto com objetos de uso cotidiano,

que a criança pode explorar de forma concentrada, de acordo com seu ritmo,
manipulando e explorando coisas que lhe interessam.

Nas atividades coletivas, é preciso prever não só a diversidade, mas também a

quantidade de materiais e brinquedos para que todos possam participar. Nessas
atividades, a crianças têm oportunidade de ampliar contatos sociais. O clima de
confiança se estabelece quando se criam momentos em que as crianças ensinam as
brincadeiras que conhecem para os novos coleguinhas.

VI – Experiências mediadas para a aprendizagem da autonomia, nas ações de

cuidado pessoal, auto-organização, saúde e bem-estar.

O desenvolvimento da autonomia não se faz sem ações intencionais. A mediação do

adulto durante a brincadeira é essencial para a autonomia e auto-organização da
criança. Um ambiente bem organizado tem brinquedos em estantes baixas, em áreas
separadas, com mobiliário adequado, em caixas etiquetadas para a criança saber
onde guardar. Esse hábito se adquire durante a brincadeira, em local tranquilo, com
opções interessantes e o apoio constante e afetivo da professora. Em um ambiente
onde predomina o choro, o medo e os adultos não atendem às necessidades e
interesses das crianças, não há bem-estar, condição essencial para a qualidade da
educação.

Com o apoio da professora, crianças de 2 anos exploram os objetos de forma

autônoma, mas são orientadas a guardar, após o uso, nas sacolas com identificação,
os objetos do mesmo tipo. A professora faz a mediação, indicando as peças que estão
espalhadas e onde devem guardar cada uma delas, até que as crianças adquiram o
hábito da auto-organização.

22
A brincadeira integra os tempos do cuidado e da educação. Para isso é preciso prever
uma área de cuidados (troca de fralda, banho, alimentação) separada, mas próxima
da área do brincar. Enquanto uma criança toma banho, outra pode ficar brincando.
Na bacia ou banheira, é muito gostoso encher e esvaziar canecas. No banho e troca
de fraldas, é importante evitar ações mecânicas e dar atenção a cada criança,
brincando, movimentando seus braços, pernas, comentando cada gesto e dando
oportunidade para a criança se expressar. A brincadeira interativa pode surgir a
qualquer momento: a professora olha ou fala com o bebê, que responde com um
sorriso, um olhar ou balbucio. Quando o bebê inicia o turno interativo, temos o brincar.
Mesmo durante a alimentação, se o bebê derrubou a colher, brinque, dizendo: “Caiu
a colher!” e observe se ele repete a ação para ver o que acontece. Se há repetição
com prazer, a brincadeira integrou o cuidar e o educar. Durante a alimentação, a
criança pode imitar a ação da professora de dar de comer ao seu bichinho de
estimação, limpar o rosto com o guardanapo, como vê fazer sua professora, além de
explorar os cheiros, as cores e a consistência dos alimentos.

Durante a brincadeira podem surgir confrontos: um empurra o outro, quer tomar-lhe

o brinquedo, o que obriga a professora a intervir para que a criança aprenda a partilhar
a brincadeira com o amiguinho e a controlar sentimentos de raiva quando não
consegue o brinquedo. A mediação da professora é essencial para que a criança
aprenda a enfrentar conflitos durante a brincadeira.

Para aprender e desenvolver-se de forma saudável, toda criança precisa exercitar o

corpo com movimentos amplos tanto dentro como fora da sala. Bebês, crianças de 2
a 3 anos e pré-escolares devem ter espaços (área interna e externa) separados,
seguros e adequados às suas atividades lúdicas e necessidades pessoais.

Bebês devem ter acesso a um solário próximo à sua sala, com brinquedos, para
brincadeiras interativas com as professoras. Crianças que começam a andar devem
ser separadas daquelas que correm. Crianças pequenas e pré-escolares devem ter
acesso a um playground com grama, pedrinhas, cascalhos, arbustos onde possam
se esconder, tanque de areia, água, árvores frondosas para fazer sombras e
estruturas para subir, descer, escorregar. Devem também ser previstas áreas para
brincadeiras tranquilas, separadas daquelas em que circulam os carrinhos e triciclos.

Os pré-escolares brincam juntos no playground com equipamentos adequados ao seu

tamanho, com desafios motores, como morros, estruturas para escalar, pular, descer,
girar, balançar. Como são mais independentes, podem levar objetos da sala para a
área externa para criar novas áreas de brincadeiras, lavar e guardar objetos. No caso
dos centros infantis com crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, por segurança, os
menores devem ficar separados dos pré-escolares.

Em um ambiente de bem-estar, o relaxamento e a tranquilidade favorecem a

exploração, levam a criança a observar os que brincam, a escolher o que quer fazer,
como quer fazer e com quem brincar. Assim, a criança aprende, sem medo, sem
pressões e punições, a diferenciar o mundo das pessoas e dos objetos.

VII – Vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, para
favorecer a identidade e a diversidade.

23
A independência é um princípio ético que se aprende quando a educadora deixa a
criança escolher objetos e brinquedos. Ao respeitar o espaço de brincar do outro, ao
guardar os brinquedos que não está usando, ao emprestar o brinquedo e esperar sua
vez de usá-lo, ela aprende a ter noções de responsabilidade e democracia.

Desenvolver o senso estético implica usar objetos a seu modo e da forma que
aprendeu em casa. Brincar com sucata e blocos desenvolve o senso estético e a
criatividade porque a criança lhes dá o formato que quer, expressando sua forma de
ver o mundo, como fez uma criança que observou o pai reformar o jardim de sua casa
e, na creche, usou blocos de construção para fazer um jardim similar ao construído
por seu pai. No faz de conta, a criança utiliza a panela de barro ou alumínio para fazer
comida, a rede, o berço ou o cesto para pôr a boneca para dormir. Organiza o espaço
da casinha com objetos, conforme vê fazer em casa; pinta e desenha com traços,
cores e formas valorizados pela família, construindo brinquedos ou objetos de seu
interesse; dança, canta, narra e participa de festas populares típicas da comunidade.

Brincando com crianças de outros países ou de comunidades indígenas, quilombolas,

ribeirinhas, do campo e afrodescendentes, as crianças aprendem suas brincadeiras
típicas. Nas brincadeiras de faz de conta, pentear o cabelo diante do espelho no salão
de beleza leva a criança a conhecer a cor de sua pele, o tipo de cabelo e a apreciar
a estética de seu grupo cultural. A mediação da professora, quando esta valoriza as
características de cada uma, auxilia a construção da identidade da criança. Oferecer,
nas áreas de faz de conta, bonecas negras, brancas e objetos de enfeite de cada
agrupamento cultural possibilita vivenciar o modo de vida da criança e sua família.

Recomenda-se criar um ambiente em que meninos e meninas tenham acesso a todos

os brinquedos sem distinção de sexo, classe social ou etnia. Ficar passivo diante dos
preconceitos é uma forma de reproduzi-los. É preciso desconstruir tais práticas,
assumindo posturas claras para evitar sua permanência.

Organizar com os pais momentos para os contos e vivências de brincadeiras típicas

da comunidade aumenta o repertório de brincadeiras de todas as crianças e propicia
a aprendizagem do respeito às formas de vida dos vários grupos. Exposições
“turísticas” de crianças vestidas em roupas típicas ou acompanhadas de comidas
regionais devem ser evitadas, pois poucos contribuem para a vivência ética e estética
das crianças dos diversos grupos culturais.

A diversidade inclui a singularidade de cada criança. Não posso oferecer a mesma

prática para todas: crianças diferem entre si, cada uma é diferente da outra, ainda
que apresentem algumas características comuns a seus grupos culturais. Isso exige
a observação de cada criança, não apenas ao ser admitida na creche, mas a qualquer
momento, para ampliar, todos os dias, as oportunidades de educação. Crianças com
problemas físicos, que usam cadeiras de rodas, precisam de rampas para seu
deslocamento; as cegas e com baixa visão, de pisos com texturas diferenciadas que
lhes permitam se orientar e locomover com segurança. Crianças com deficiências,
dificuldades de aprendizagem ou as superdotadas requerem ambientes ricos para
suas necessidades, mas não devem brincar separadas das outras. Utilizar
brincadeiras em que as outras crianças se colocam no lugar das crianças com
deficiência é uma forma de compreender tais dificuldades: experimentar adivinhar, de
olhos vendados, quais são os objetos retirados de dentro de uma caixa (cegas); tirar

24
o som da televisão e deixar que as crianças tentem compreender o que se passa
(surdas); colocar meias grossas nas mãos para abotoar botões ou amarrar os sapatos
(paralisia cerebral). Mostrar quadros e cartões pintados por deficientes físicos com os
pés e as mãos ajuda as outras crianças a perceber que os deficientes também têm
saberes e que podem fazer cartões e quadros maravilhosos. Crianças que têm pouco
controle manual têm dificuldade de acionar o botão, com dedos em pinça, para brincar
com brinquedos tecnológicos movidos a pilha. Nesse caso, basta fazer uma pequena
adaptação, com a ajuda de pais que entendam de eletricidade, substituindo o botão
por uma superfície maior. Com apenas a batida da mão, garante-se a essas crianças
igual oportunidade de brincar.

VIII - Curiosidade, exploração, encantamento, questionamento, indagação e

conhecimento em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza.

O brincar desperta a curiosidade das crianças pela exploração de objetos e

brinquedos e as leva a ver o que se pode fazer com cada objeto: uma bola pode rolar,
pular, mas pode também ser mordida para se experimentar a textura. A criança se
encanta quando descobre o botão que aciona o som da caixa de música e o aciona
repetidas vezes pelo prazer de ouvir o som. Encanta-se quando vê reaparecer um
objeto que enfiou na abertura de uma caixa. Questiona a razão de a água não parar
na peneira, o que a faz pensar na hipótese de “segurar” a água com a mão debaixo
da peneira. É assim que as crianças vão aprendendo ― experimentando e repetindo
várias vezes, em contato com os objetos do mundo físico ― o que cada coisa faz e o
que se pode fazer com cada coisa.

Brincando com objetos para produzir som, espelhos para ver a si mesma e aos outros,
com carvão ou giz de cera para desenhar, com vela ou lanterna para fazer sombra ou
luz, com água para produzir fontes, com a luz do sol e a sombra para fazer relógio de
sol, com plantas para fazer tintas, com tintas e terra misturadas para criar cores, as
crianças entram em contato com o mundo físico. Ampliam seu conhecimento quando
utilizam elementos da natureza (flores, folhas, sementes) para colecionar e produzir
outras coisas, quando observam o que se faz com água, areia, terra. Vão
compreendendo como o tempo passa quando comemoram aniversários, organizam
o tempo diário de atividades, observam as estações do ano e as previsões climáticas.
Percebe o tempo passar quando veem como era a sala antes e depois da reforma ou
quando observam uma planta que nasceu, cresceu, deu flores e frutos. Brincar de
recriar o antes e o depois no cotidiano é a oportunidade para compreender o
significado do tempo.

O mundo social surge quando a criança interage com outras pessoas para aprender
e expressar suas brincadeiras. Pular amarelinha, rodar um pião, jogar peteca:
primeiro se aprende e depois se brinca. Jogos de tabuleiro e suas regras são criações
da sociedade e trazem os valores do ganhar ou perder, comprar e vender. Na
brincadeira do faz de conta, o mundo social aparece na sua temática: ser médico,
professora, motorista.

Fazer cabana com folhas e galhos, brincar nos troncos das árvores são brincadeiras
que expressam valores de comunidades rurais. O mundo tecnológico aparece
representado em brinquedos como o celular, o fogão, a geladeira.

25
IX - Relacionamento e interação entre as crianças durante as manifestações de
música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e
literatura.

A diversidade de experiências adquiridas nas manifestações de música, artes

plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura lúdicas tem
o potencial de aproximar crianças. Cada criança utiliza seu acervo de experiências,
que serve como ferramenta para fazer amizades e brincar em conjunto. Para
promover o relacionamento e a interação entre as crianças, cabe à instituição infantil
oferecer experiências culturais diversificadas.

Nas brincadeiras, de que modo a criança utiliza saberes e formas de expressão? De

forma ativa e integrada. A criança é agente: gosta de tomar a iniciativa, de escolher a
modalidade de expressão lúdica, de ter amigos para brincar. E é ativa, porque faz
várias coisas ao mesmo tempo. Um grupo de crianças pode brincar de dançar e cantar
e chamar uma plateia (outras crianças) para assistir ― só aqui se integram três formas
de manifestação lúdica. Outro grupo pode contar histórias, escrever poesia e construir
um livro. Outras ainda podem produzir desenhos, fazer colagens com diferentes
materiais, fotografar e expor para os amigos. Para adquirir tais experiências, é preciso
que se ofereçam oportunidades para a vivência dessas manifestações da cultura.

A unidade do ser humano pode ser exemplificada nas brincadeiras. A ação da criança
no faz de conta inclui várias dimensões: ela expressa o prazer de pegar uma panela
de alumínio, conforme a tradição familiar ou da comunidade, e organizar o espaço da
cozinha utilizando seus conhecimentos prévios. Conversa com a boneca ou com os
parceiros de brincadeiras com gestos ou palavras, movimenta-se na área da cozinha
para dar de comer à boneca preferida e decide se vai dar a mamadeira ou a papinha
para o “bebê”. Nessa brincadeira, integram-se os gestos, os movimentos, a linguagem
falada, a forma de organização estética da casa, a autonomia para decidir o que fazer
e a forma de brincar que aprendeu em casa ou na instituição infantil.

X - Interação, cuidado, preservação, conhecimento da biodiversidade e

sustentabilidade da vida na Terra e o não desperdício dos recursos naturais.

A criança pode brincar com brinquedo industrializado, artesanal, construído por

adultos e crianças, além de outros feitos de materiais de sucata e da natureza.

O brinquedo deve ser utilizado, mas com responsabilidade. A criança deve aprender
a usar, limpar, guardar e a reutilizar materiais. Pode-se construir mobiliário para
organizar o ambiente de brincadeira junto com as crianças, com caixas de leite de
papelão, enchidas com jornal picado e amassado e presas com fita crepe, recobertas
de jornal picado e cola ou tecido. São muitos os brinquedos que, feitos com materiais
de sucata, divertem as crianças.

Respeitar o meio ambiente significa não jogar papéis e brinquedos pelo chão e
aprender a preservar os recursos naturais: usar os materiais sem desperdiçar,
reutilizar materiais, como caixas, copinhos de iogurte e garrafas de plástico para
construir brinquedos. Ao brincar com coisas que conhecem, que aprendeu com a
família e amigos do seu grupo étnico/racial, a criança aprende a construir sua
identidade e compreende que outras crianças brincam de forma diferente.

26
A criança explora o mundo, vendo casas, prédios, morros, florestas, árvores com
flores e frutos, pássaros, animais, nuvens, céu, plantações, rios e riachos, jardins,
ruas, bueiros, lixos, fumaça das fábricas, mangues, supermercado e carros. E, dessa
forma, brincando sozinha ou com seus amigos, vai compreendendo o mundo em que
vive, cuidando em preservar a natureza, sem desperdício dos recursos naturais. .

XI - Interação e conhecimento das manifestações e tradições culturais

brasileiras.

A riqueza cultural do Brasil propicia a diversidade de manifestações de tradições do

folclore: festas do boi bumbá, maracatu, congada, festas juninas, reisado, carnaval,
entre outras, cada qual com seus objetos, instrumentos musicais, adereços e suas
fantasias. As crianças podem construir um boi bumbá para brincar: é uma forma
divertida de entrar nas tradições culturais. Uma caixa de papelão, ornamentada, com
um buraco para que a criança entre dentro dela e a carregue em seu corpo, dá vida
ao “boi”, construído com sucata, Contar histórias, aprender as músicas e danças que
acompanham as tradições ajudam a criança a penetrar no significado dessas culturas.
Cada família pode trazer para a instituição infantil os objetos valorizados pela sua
comunidade, criando um pequeno museu, fortalecendo as tradições culturais
brasileiras e ampliando as oportunidades para comentários de crianças e familiares.

XII – Uso de gravadores, projetores, computadores, máquinas fotográficas e

outros recursos tecnológicos e midiáticos.

A tecnologia está em toda parte. Mesmo de forma incipiente, em regiões de sertão ou

de quilombo, a circulação entre o campo e a cidade traz a televisão, o celular, a
máquina fotográfica.

A criança pode brincar de entrevistar pessoas, com uso de gravador, fotografar o

entorno ou seus amigos para depois projetar e fazer comentários. Com o apoio da
professora, pode usar o computador para pesquisar temas de interesse na internet,
gravar e imprimir desenhos. A professora pode gravar cenas das crianças brincando
para que elas possam rever o que fizeram, criando oportunidade para novas
expressões durante a observação das cenas gravadas, o que gera prazer e contribui
para o desenvolvimento da memória. Ver junto com as crianças os programas que
apreciam, para comentar e avaliar sua qualidade colabora para uma visão crítica dos
meios de comunicação.

Parágrafo único – Formas de integração das características, identidade

institucional e particularidades pedagógicas de cada creche e pré-escola na
proposta curricular.

Toda educação tem valores. Para que a educação tenha raízes na cultura, é preciso
que ela inclua os valores da comunidade na qual está inserida. Cada comunidade
deve ter o direito de escolher para suas creches e pré-escolas propostas pedagógicas
que reflitam os valores de seu povo, que espelhem as escolhas do grupo. Como

27
integrar os eixos norteadores das práticas curriculares da educação infantil
(interações e a brincadeira) com as experiências da comunidade?

Na comunidade indígena, a onça, o macaco, as aves e os peixes estão presentes nos

contos e brincadeiras coletivas e mostram os valores da cultura e sua ligação com a
natureza. Brincar no rio, subir em árvores, construir brinquedos com sementes, frutos
e galhos são práticas que preservam valores e tradições, que remontam a tempos
longínquos. As práticas cotidianas garantem a memória do povo e a continuidade de
sua cultura, por isso a língua materna, à escrita, às músicas, os contos, os jogos e as
brincadeiras indígenas devem fazer parte do repertório de suas creches e pré-
escolas.

Se a mãe indígena carrega o bebê na tipóia presa ao corpo durante os afazeres

diários, é fundamental manter essa prática quando possível. A professora deve
garantir a continuidade do lar na creche, introduzir brincadeiras interativas com o
bebê, valendo-se de chocalhos de cascas e sementes de frutas e, gradativamente,
jogos coletivos, rituais e festas.

Ao aprender as brincadeiras de seus colegas de ascendência americana, indígena,

asiática, européia ou africana, a criança aprende a respeitar os povos. Ela pode
brincar à moda japonesa com o “janquempô” (um meio de escolher o pegador usando
a mão como pedra, tesoura ou papel), jogar bola com a “pelota” do seu amigo
boliviano, ou levantar a “pandorga” do seu amigo do Sul. Bonecas negras, brancas,
com traços físicos diferentes, contribuem para que a criança compreenda a identidade
de cada povo e aprenda a respeitar as especificidades étnico/raciais, evitando
preconceitos e discriminações.

As crianças que vivem na zona rural têm experiências diferentes das que moram na
cidade. Vivem em contato direto com a natureza, em florestas ou matas, junto a rios
ou campos. Os pais caçam, pescam, plantam e colhem cereais e frutos, fazem
artesanato. As crianças brincam nas árvores, fazendo cabanas, gangorras e balanços
com cipós, nadam nos rios e riachos, mas também brincam com bonecas e assistem
à televisão. Para aproveitar essa vivência, é preciso colocar na instituição infantil
brinquedos com troncos de árvores, carrinhos de madeira, cabanas com troncos e
galhos, madeira para fazer estilingue ou pião, flores e frutos para fazer “comida”, além
de outros, industrializados. Uma pedrinha tem inúmeras utilidades: vira uma peça de
jogo ou serve para marcar os pontos. A brincadeira da pescaria estimula a
emergência do letramento na matemática, quando a criança “conta” quantos peixes
pescou.

No interior da creche ou da pré-escola, utensílios de cozinha, panelas de barro para

brincar de “fazer comida” e outros utensílios de cozinha, uma rede para a boneca
dormir reproduzem a vivência das crianças e estimulam o faz de conta. Cestos com
estilos regionais, enxadas, peneiras, varas de pescar servem para brincar e explorar
a temática do trabalho nas brincadeiras. Com a argila, abundante em certas regiões,
pode-se fazer artesanato, brinquedos em miniatura com as formas típicas do lugar.

Para guardar a memória de um povo, os valores e práticas de cada cultura devem ser
preservados. Então, como integrá-los com a tecnologia?

28
Nos centros urbanos, a integração é mais fácil, porque a tecnologia está presente em
tudo, mas na zona rural isso não ocorre. Cabe à creche e à pré-escola selecionar o
que é importante, de modo a criar um espaço onde coexistam a tradição e a
modernidade.

Na zona urbana, há diversidade de situações. Há projetos curriculares que se

diferenciam quando a creche ou a pré-escola se aliam a outro grupo formador, como
universidade, centro de formação ou a outros serviços, como posto de saúde,
entidade social ou cultural do bairro ou biblioteca. O apoio financeiro modifica espaços
físicos, amplia o acervo de brinquedos e materiais, mas são as ações de formação
profissional e um brincar interativo que melhoram a qualidade da educação infantil.
Uma prática importante é avaliar a qualidade do trabalho pedagógico pelo
envolvimento do adulto e da criança no brincar.

Art. 10. I Acompanhamento e avaliação do trabalho pedagógico sem objetivo de

seleção, promoção ou classificação, por meio da observação crítica e criativa
das atividades.

Se o brincar é um dos eixos importantes do trabalho pedagógico, é preciso observar

e acompanhar cada criança para verificar quais foram são seus brinquedos
preferidos, com quem brincou, como brincou o que fez de novo em cada semana, se
interagiu com a diversidade dos objetos e pessoas de seu agrupamento e de outros,
se brincou de faz de conta com guias simples ou complexos, com quem e o que fez.
A ausência de guias mais complexos pode ter como causa a falta de brinquedos
adequados para ampliar o repertório das crianças, a falta da participação da
professora no brincar ou a falta de estruturação do ambiente com brinquedos e
mobiliário adequados. A repetida manipulação de um determinado tipo de brinquedo
por um bebê faz parte de sua forma de explorar, mas, para uma criança de 2 a 3 anos,
pode ser um problema. É preciso verificar a causa. Muitas vezes faltam brinquedos e
a ação da professora para diversificar o brincar.

É pela observação diária dos interesses e da evolução do brincar de cada criança que
se pode acompanhar a qualidade do trabalho pedagógico. Os instrumentos de
observação e registro devem servir como base para o planejamento das atividades.
Uma estratégia para organizar os registros é definir diariamente que crianças devem
ser observadas, a fim de que, ao longo da semana, seja possível observar todo o
agrupamento.

II – Utilização de registros de adultos e crianças (relatórios, fotografias,

desenhos, álbuns, etc.)

Como fazer observações? É preciso planejar como e quando colher os dados e

sistematizar os registros: usar fotografias, selecionar desenhos e outras produções
das crianças, verificar quais são os preferidos pelas crianças e pela professora e as
razões das preferências, elaborar relatórios de atividades. O conjunto de registros
compõe o portfólio, a documentação que vai mostrar o processo da criança. Esse
documento, exposto nas paredes da sala, serve de consulta para a criança que gosta
de ver suas produções e fazer comentários. Os registros feitos por adultos ou pelas
crianças indicam o que elas gostam de fazer. Os registros do brincar livre das
crianças, que são marcas de um tempo e um lugar, ou seja, são marcas históricas

29
deixadas pelas crianças, que podem ser aproveitados para o planejamento de
atividades dirigidas, com a participação das crianças e suas famílias.

III – Continuidade dos processos de aprendizagens por meio de estratégias de

transição (casa/instituição de Educação Infantil, interior da instituição e
creche/pré-escola )

Transições ou mudanças são muito difíceis para toda criança. Há transições de uma
atividade a outra, de um ano a outro, dentro de uma creche ou pré-escola e de
instituições. Para passar de uma atividade a outra, é preciso flexibilidade de horário,
de modo a permitir que a criança que ainda está brincando, que tem um ritmo mais
lento, termine de brincar com tranquilidade, evitando choro e desconforto.

Mudar da casa para a creche, da creche para a pré-escola e da pré-escola para a

primeira série do ensino fundamental são transições radicais, temidas pelas crianças.
Como fazer essas transições de maneira suave, tranquila, sem criar traumas?

Quando se conhece o lugar, não se tem medo. Assim, a primeira providência é fazer
visitas e passeios ao novo local, conhecer o espaço, as professoras, o que as crianças
fazem nesse novo local. Dentro da mesma instituição, criar brincadeiras de
integração, em que as crianças brincam com seus colegas de agrupamentos mais
adiantados. Para preparar a transição para outra instituição, brincar de entrevistar
futuros amiguinhos, saber de seus brinquedos, fotografar, desenhar e falar sobre o
novo lugar. Criar momentos em que as crianças ensinam as brincadeiras que
conhecem para os novos amiguinhos de outra instituição. Essas são alternativas de
transição que evitam traumas.

IV – Documentação sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança e o

trabalho com famílias

Como registro e documentação dos brinquedos e brincadeiras, o portfólio pode

circular na casa das crianças, para que as famílias colaborem informando as
brincadeiras preferidas de seus filhos e saibam como eles aprendem e se
desenvolvem ampliando a cultura do brincar. É um material que ajuda a integrar a
família à creche e à pré-escola quando os pais dão sequência, em casa, às atividades
do centro infantil, inserindo comentários, fotografias ou objetos que agregam novos
sentidos aos registros. A exposição dos documentos nas paredes da instituição é um
importante recurso de avaliação e divulgação do trabalho.

V. A não retenção das crianças na Educação Infantil

Educação Infantil é uma importante fase de construção dos pilares da educação e

desenvolvimento da criança, na qual se deve priorizar a observação e o registro de
suas atividades, a integração e ampliação de suas experiências lúdicas e interativas,
e não a retenção.

Art. 11. Transição para o Ensino, continuidade no processo de aprendizagem e

desenvolvimento das crianças, respeito às especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos

30
As crianças de 6 anos foram transferidas para o Ensino Fundamental, mas continuam
sendo crianças. A melhor forma de garantir a continuidade de seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento é incluir, no projeto pedagógico do Ensino
Fundamental, brincadeiras que ampliem os interesses das crianças pelas diferentes
modalidades de letramento e estender cada vez mais a ação orientadora da
professora.

É importante procurar sempre observar, acompanhar e participar do brincar da

criança para criar vínculos, fazer mediações:

1. Observar: olhar sua criança para ver o que ela já sabe fazer e quais são suas
atividades favoritas;

2. Acompanhar: juntar-se ao brincar da criança; você pode aumentar a complexidade

do brincar, mas deixar a criança controlar e determinar a direção do brincar;

3. Ser criativo: redescobrir a criança dentro de si e experimentar novas formas de

brincar com o brinquedo; usar o brinquedo como suporte para descobrir muitas
maneiras de brincar com as crianças.

Idades Sugestões de Brinquedos e Materiais para Educação Infantil

 Chocalhos, móbiles sonoros, sinos, brinquedos para morder,

bolas de 40 cm e menores blocos macios, livros e imagens
coloridos, brinquedos de empilhar, encaixar, espelhos.
 Objetos com diferentes texturas (mole, rugoso, liso, duro) e
coloridos, que fazem som (brinquedos musicais ou que
emitem som), de movimento (carros e objetos para
empurrar), para encher e esvaziar. Brinquedos de parque.
Brinquedos para bater.
Bebês  Cesto com objetos de materiais naturais, metal e de uso
(0 a 1 ano e meio) cotidiano. Colcha, rede e colchonete. Bichinhos de pelúcia.
Estruturas com blocos de espuma para subir, descer, entrar
em túneis.

 Túneis, caixas e espaços para entrar e esconder-se,

brinquedos para empurrar, puxar, bolas, quebra-cabeças
simples, brinquedos de bater, livros de história, fantoches e
teatro, blocos, encaixes, jogos de memória e de percurso,
animais de pelúcia, bonecos/as, massinha e tinturas de dedo.
Bonecas/os, brinquedos, mobiliários e acessórios para o faz
Crianças pequenas de conta.
(1 ano e meio a 3  Sucata doméstica e industrial e materiais da natureza.
anos e 11 meses) Sacolas e latas com objetos diversos de uso cotidiano para
exploração. TV, computador, aparelho de som, CD.
 Triciclos e carrinhos para empurrar e dirigir. Tanques de
areia, brinquedos de areia e água, estruturas para trepar,
subir, descer, balançar, esconder . Bola, corda, bambolê,

31
 papagaio, perna de pau, amarelinha. Materiais de artes e
construções.
 Tecidos diversos. Bandinha rítmica

 Boliches, jogos de percurso, memória, quebra-cabeça,

dominó, blocos lógicos, loto, jogos de profissões e com
Crianças Maiores outros temas.
Pré-escolares (4 e 5  Materiais de arte, pintura, desenho. CD com músicas,
anos e 11 meses) danças. Jogos de construção, brinquedos para faz de conta
e acessórios para brincar, teatro e fantoches.
 Materiais e brinquedos estruturados e não estruturados.
 Bandinha rítmica. Brinquedos de parque. Tanques de areia
e materiais diversos para brincadeiras na água e areia.
 Sucata doméstica e industrial, materiais da natureza. Papéis,
papelão, cartonados, revistas, jornais, gibis, cartazes e folhas
de propaganda. Bola, corda, bambolê, pião, papagaio, 5
marias, bilboquê, perna de pau, amarelinha, varetas
gigantes.
 Triciclos, carrinhos, equipamentos de parque.
 Livros infantis, letras móveis, material dourado, globo,
mapas, lupas, balança, peneiras, copinhos e colheres de
medida, gravador, TV, máquina fotográfica, aparelho de som,
computador, impressora

5.2 - Período pré-operatório (2 aos 7 anos)

O período pré-operatório tem início no desenvolvimento da criança, com o

aparecimento da atividade de representação que modifica as condutas práticas, ou
seja, a criança passa a fantasiar e imitar o que vê.

De acordo com Piaget (1978), as primeiras reconstituições linguísticas de ações

surgem junto à reprodução de situações ausentes, através da brincadeira simbólica
e da imitação. A criança começa a verbalizar o que só realizava motoramente.

Colocando em palavras o seu pensamento referente às brincadeiras de fantasiar, a

criança está se desenvolvendo ativamente e isso lhe dá possibilidades de se utilizar
da inteligência prática decorrente dos esquemas sensoriais motores, formados no
período anterior, de construir os esquemas simbólicos, por exemplo, um cabo de
vassoura pode virar um cavalo.

Este é o período da fantasia, do faz-de-conta e do uso de símbolos como significantes,

isto é, o cabo de vassoura (exemplo já citado), é o significante e o cavalinho é o
significado. A criança adora ouvir histórias pelo prazer de poder fantasiar e imaginar
o contexto e as personagens.

Piaget (1978) afirma que nesta passagem de ação à representação, intervêm dois
mecanismos: abstração e generalização, distinguidas as abstrações empíricas,
reflexiva e refletida.

32
Na abstração empírica, as informações vêm da experiência física. Ações como puxar,
bater, montar, permitem abstração de informações das características dos objetos e
das próprias ações. Por exemplo, a criança pode batucar um balde imaginando um
tambor.

Na abstração reflexiva, a criança tem a capacidade de estabelecer relações de

correspondência e ordem entre os objetos, ou seja, passa a comparar, reunir,
ordenar, medir e corresponder de acordo com critérios estipulados por um adulto e
mais tarde, aos cinco, seis e sete anos, por ela mesma.

Já a abstração refletida, ocorre quando a abstração reflexiva torna-se consciente, isto

é, quando o que num certo momento passa a ser objeto de reflexão. Neste caso, a
criança consegue pensar nos objetos sem vê-los, imaginar o que eles fazem e expor
suas ideias sobre os mesmos.

Quanto à generalização, esta se refere e assegura a extensão dos esquemas já

construídos. As crianças passam a assimilar objetos e situações cada vez mais
diversificados e coordenam-nos por reciprocidade; em cada nova assimilação fica
presente as atualizações das possibilidades já latentes nas assimilações anteriores.

A cada conhecimento adquirido pela criança pré-operatória, ao mesmo tempo em que

integra como conteúdo o que já foi apreendido, o enriquece com informações novas,
o complementa com elementos próprios. Além de manusear os objetos, a criança
estabelece relações entre eles, sendo assim, o manuseio de objetos é um
conhecimento que antecede o estabelecimento de relações entre eles, e um
complementa o outro.

Neste período, a criança também possui como característica principal o egocentrismo.

Ela é o centro das atenções, consegue brincar com outras crianças, mas não divide
brinquedos nem suas ideias. É inadmissível, para ela, que outra criança tome seu
lugar de líder numa brincadeira ou divirja do que está pensando.

Esta característica é amenizada aos cinco e seis anos aproximadamente, quando

a criança passa a se adaptar ao processo de socialização. Tal adaptação se dá pelo
fato da criança construir novos conceitos e aprender a relacionar-se com outros. É a
fase da tomada de consciência, compreensão do que está à sua volta.

O processo de socialização da criança transcende suas brincadeiras conjuntas, trocas

de objetos ou mesmo o relacionamento afetivo com adultos. Ela desenvolve mais e
mais suas habilidades de comunicação, passa a ouvir melhor o que os outros têm a
dizer e torna-se capaz de emprestar o que é seu, aceitar o outro e se ver como
membro de um grupo.

Todo o conhecimento que a criança constrói depende dos estímulos oriundos do meio
onde está inserida e das ligações e relações feitas com esses estímulos, Portanto, é
fundamental que a criança aja sobre os objetos, a fim de transformá-los e assim
conhecê-los para poder construir e se adaptar às versões do mundo.

33
5.3 - Período operatório concreto (7 aos 12 anos)

Nessa fase a criança demonstra a necessidade de ter um espaço agradável para

brincar e encontrar amigos. Pela amplitude que as relações sociais vão acontecendo
na vida da criança, percebe-se que as brincadeiras simbólicas vão sendo substituídas
por jogos construtivos e de regras. Surge com mais frequência os jogos de
competição, as regras são mais discutidas e importantes para a criança. O interesse
por coleções e esportes aumenta nessa idade.

Observa-se o simbólico ainda nesta fase, mas de maneira diferente, o interesse por
artistas de tv, esportistas, cantores e atores. Surge a necessidade de explicar
logicamente suas ideias e ações.

No plano afetivo o grupo tem um papel fundamental na descentralização e na

conquista de seu pensamento.

Os brinquedos e as brincadeiras de maior interesse nessa fase são:

 Jogos esportivos: futebol, voleibol, basquetebol, futevôlei e outros;

 Jogos pré-desportivos: queimada, pique, bandeira;

 Jogos pré-desportivos do futebol: controle, gol a gol, chute em gol, rebatida,

drible, dois toques, bobinho;

 Jogos populares: bocha, boliche, taco, malha;

 Brincadeiras: bolinha de gude, pipa, carrinho de rolimã, mamãe da rua,

elástico, pião, cabo de guerra;

 Atletismo: corrida de velocidade, resistência, obstáculos, saltos em altura e em

distância, triplo, com vara, arremesso de peso e dardo;

 Ginásticas;

 Esportes sobre rodas;

 Esportes com bastões e raquetes;

 Lutas: judô, capoeira e karatê;

 Jogos de montar que sejam desafiantes;

 Jogos de construção;

 Jogos de regra: dama, xadrez, tabuleiros, carta;

 Jogos de pergunta e resposta;

34
  Mini-laboratório;

 Quebra-cabeça (elaborados);

 Vídeo game;

 Bonecas menores (coleção / que trocam roupas / de maquiagem).

5.4 - Período operatório formal

Após os 12 anos o interesse da criança começa a se confundir com o dos adultos.

Apresenta-se nesse período, um maior desejo por jogos eletrônicos, vídeo game,
jogos de competição, tabuleiros e brincadeiras de aventura, além de esportes
coletivos e individuais, ginásticas e danças.

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