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APRENDER BRINCANDO: O LDICO NA APRENDIZAGEM

Graziela Cristina Brando1


RESUMO
O presente estudo teve como objetivo analisar e mostrar a relao do ldico como
facilitador da aprendizagem na sala de aula e como os jogos, brinquedos e
brincadeiras podem ser importantes para o desenvolvimento e aprendizagem das
crianas. Enfatiza a validade da utilizao dos recursos em sala de aula como
estratgia, bem como da atuao dos educadores de proporcionar ao aluno
condies mnimas para atingir um bom desempenho escolar e a possibilidade de
criar e transformar o mundo, levando a acreditar que a aprendizagem pode ser uma
grande brincadeira. E aponta esta ferramenta como proposta pedaggica para ser
trabalhado com crianas em sala de aula, aprofundando sobre as dificuldades de
aprendizagem e apontando para a necessidade de tornar as aulas mais prazerosas.
Para alcanarmos tais objetivos a metodologia utilizada foi pesquisa bibliogrfica,
verificando que fundamental compreender a atividade ldica para us-la como
recurso pedaggico, pois de posse desse conhecimento o professor poder intervir
de maneira efetiva no processo de aquisio de conhecimento e na busca de
subsdios que atendam as reais necessidades de seus alunos com dificuldades de
aprendizagem.
Palavras-chave: Aprendizagem. Desenvolvimento. Ldico
1 INTRODUO
Neste trabalho iremos explanar algumas definies importantes do jogo no
processo de aprendizagem, diferenciar o jogo, da brincadeira e do brinquedo,
mostrando sua importncia, no processo ensino-aprendizagem. Propomo-nos a
analisar o ldico na histria da humanidade, desde a pr-histria at nos dias de
hoje. A fundamentao terica estar centrada na compreenso de que o ldico
um importante princpio na construo do saber. Ele envolve os indivduos
participantes em suas respectivas aes e os vrios estados de conscincia e
vivncias em relao aos diferentes contextos sociais. Sero realizadas anlises
tericas e metodolgicas para que se possa refletir sobre a ao do ldico nas
aulas, no processo de aprendizagem e construo de conhecimento. Este tema
1 Formada em Administrao pela Universidade do Sagrado Corao. E-mail:
grazibrandao@live.com

surgiu da necessidade de transformar a sala de aula num lugar onde a criana


sentisse prazer de realizar atividades de forma natural e agradvel, criando assim
ambiente necessrio para envolv-las na aprendizagem. A ludicidade assunto que
tem conquistado espao no panorama nacional, principalmente na educao infantil,
por ser o brinquedo a essncia da infncia e seu uso permitirem um trabalho
pedaggico que possibilita a produo do conhecimento, da aprendizagem e do
desenvolvimento. Atravs do brincar, a criana faz o que mais gosta de fazer, porque
est unido a prazer e aprender a subordinar-se s regras, renunciando ao que quer,
aprendendo a lidar melhor com possveis frustraes, a conviver em grupos e a
aumentar a sua motivao e conseguir uma participao satisfatria. No decorrer
dos captulos veremos a importncia dos jogos, brinquedos e brincadeiras e seu
significado. Encontraremos sugestes para trabalharmos com recreao, artes,
auxiliando nesse processo de estruturao e de ressignificao da aprendizagem,
vivenciando de que forma o prazer de aprender ludicamente mudar o rumo da
relao ensino-aprendizagem. Trabalhando o ser de forma total, podemos favorecer
o seu desenvolvimento integral. Proporcionamos condies para que ele construa o
seu conhecimento e seu processo de aprendizagem ao longo de sua vida.
A escolha do tema justifica-se pelo fato de que os resultados da educao,
apesar de todos os seus projetos, continuam insatisfatrios, percebendo-se a
necessidade de mudanas no mbito educacional. Nesse sentido o ldico pode
contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser humano, seja ele de
qualquer

idade,

auxiliando

no

na

aprendizagem,

mas

tambm

no

desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de socializao,


comunicao, expresso e construo do pensamento. Vale ressaltar, porm, que o
ldico no a nica alternativa para a melhoria no intercambio ensinoaprendizagem, mas uma ponte que auxilia na melhoria dos resultados por parte
dos educadores interessados em promover mudanas.
A partir disso, vamos tornar evidente a importncia do ldico e como ele, os
jogos, os brinquedos e as brincadeiras podem ser importantes para o
desenvolvimento e para a aprendizagem das crianas.
2 APRENDER BRINCANDO: O LDICO NA APRENDIZAGEM

Existe uma relao estreita entre o brincar e a aprendizagem. Se no passado


estes termos eram dicotmicos e se contradiziam, no mundo contemporneo se
entrelaam. Nos dias de hoje, onde as exigncias cognitivas so precoces, a criana
perde o espao de brincar para o espao da aprendizagem interferindo na dinmica
natural do desenvolvimento psicolgico da criana. Os adultos tendem a considerar
a brincadeira como uma simples distrao das preocupaes ou mera forma da
criana passar o tempo. Dizem Est apenas brincando. Porque a criana brinca? A
criana brinca para compreender o mundo, brinca para se compreender no mundo,
na interao com os outros. Ao brincar a criana vive o prazer de agir
simultaneamente com o prazer de projetar-se no mundo em uma dinmica interna
que promove a evoluo e a maturao psicomotora e psicolgica da criana.
Portanto, o que brincadeira, ou que pode ser brincadeira? Pode ser a forma pela
qual as crianas desenvolvem suas potencialidades humanas, bsicas e uma
espontaneidade e individualidade de resposta e realidade e, portanto, tambm o
respeito prprio e um apetite saudvel por experincia, conhecimento e habilidade.
A incorporao de brincadeiras na prtica pedaggica desenvolve diferentes
atividades que contribuem para inmeras aprendizagens e para a ampliao da rede
de significados construtivos tantos para a criana quanto para jovens e adultos. As
brincadeiras funcionam como exerccios vinculados ao prazer de viver e aprender de
forma natural e agradvel.
2.1 O BRINCAR: DA ANTIGUIDADE AOS DIAS DE HOJE
No devemos esquecer que desde a formao da primeira civilizao at os
dias atuais, ao ldica percorreu uma longa trajetria, e diferentes vises formadas
a respeito, sendo muitas delas dotadas de expresses pejorativas. Ento para
analisarmos e compreendermos estas diferentes vises formadas sobre a ludicidade
precisamos retomar a histria da humanidade. Estudos confirmam que o ser
primitivo j brincava, pois registros de brinquedos infantis provenientes de vrias
culturas que remontam a pocas pr-histricas, forma encontrada, ratificando a
ao.
Segundo Huizinga (1971, p. 7): Nas sociedades primitivas as atividades que
buscavam satisfazer as necessidades vitais, as atividades de sobrevivncia, como a
caa, assumiam muitas vezes a forma ldica.

Desde antiguidade as crianas participavam de diversas brincadeiras como


forma de diverso e recreao. (WAJSKOP, 1995):
Jogos de demolir e construir, rolar aros, cirandas, pular obstculos so
exemplos de brincadeiras existentes desde a antiguidade (Fundao Roberto
Marinho, 1992).
O ato de brincar inerente ao homem principalmente na infncia
considerada conduta espontnea e livre. O homem um ser que produz cultura e
cria histrias, sendo passada aos seus descendentes, mas isto restringe a sua ao
no mundo. Pois sua capacidade de inventar, de imaginar o leva a estar sempre
superando seus limites, buscando novos desafios e obstculos. Muito antes do
surgimento da humanidade, o ldico esteve presente, mais especialmente no mundo
dos animais, pois o ato de brincar no apareceu com o surgimento do homem, como
alguns autores acreditam.
O ato de brincar surge com a origem da humanidade, afirma Weiss (1997,
p. 21), referindo-se que o brincar uma criao do homem, no entanto, o brincar
no esperou que surgisse a primeira civilizao humana para manifestar-se.
Segundo Huizinga (1971, p. 3):
Os animais no esperaram que os homens os iniciassem na atividade
ldica. nos possvel afirmar com segurana que a civilizao humana no
acrescentou caractersticas essenciais a ideia geral do jogo. Os animais
brincam tal como os homens. Bastar que observemos os cachorrinhos
para constatar que, em suas alegres evolues encontram-se presentes
todos os elementos essenciais do jogo humano. Convidam-se (...);
Respeitam a regra (...); Fingem ficar zangados (...).

Desde os primrdios da educao greco-romana, com base nas ideias de


Plato e Aristteles, utiliza-se o brinquedo na educao. Associando a ideia de
estudo de prazer, Plato sugeria ser, o primeiro, ele mesmo, uma forma de brincar
(VIAL, 1981).
Utilizavam-se dados, assim como doce e guloseimas em forma de letra e
nmeros para ensinar as crianas. A importncia da educao sensorial nesse
perodo determinou, portanto, o uso do jogo didtico por professores das mais
diferentes reas, como filosofia, matemtica, estudos das lnguas e outros (VIAL,
1981).

Antigamente a brincadeira era geralmente considerada como fuga ou


recreao e a imagem social da infncia no permitia a aceitao de um
comportamento infantil, espontneo, que pudesse significar algum valor em si. A
valorizao da brincadeira infantil apoia-se, portanto, no mito da criana portadora
de verdade, cujo comportamento verdadeiro e natural, por excelncia, a seu
brincar, desprovido de razo e desvinculado do contexto social.
A era do Romantismo que a brincadeira passou a ser vista como expresso
da criana e a infncia a ser compreendida como um perodo de desenvolvimento
especfico e com caractersticas prprias. Neste perodo as principais brincadeiras
eram: pies, cavalinhos de pau, bola etc. (KISHIMOTO, 1990).
A partir deste perodo, vrios pesquisadores surgiram desenvolvendo
propostas pedaggicas com a utilizao de brinquedos e jogos, como por exemplo:
Friedrich Froebel (1782-1852), Maria Montessori (1870-1909) e Ovide Decroly
(1871- 1932). (KISHIMOTO, 1990).
J no sculo XX, outros pesquisadores comearam a discutir a questo das
brincadeiras, entre eles, Piaget, nas matrias pedaggicas. Hoje, a maioria dos
filsofos, socilogos, etlogos e antroplogos concordam em compreender as
atividades ldicas como uma atividade que contm em si mesma o objetivo de
desafiar os enigmas da vida e de construir um momento de entusiasmo e alegria na
rigidez da aprendizagem e da caminhada humana pela evoluo biolgica.
2.2 BRINQUEDOS, BRINCADEIRA E JOGO
Em todos os tempos, para todos os povos, os brinquedos evocam as mais
sublimes lembranas. So objetos mgicos, que vo passando de gerao a
gerao, com um incrvel poder de encantar crianas e adultos. (VELASCO, 1996).
Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao intima com a criana e uma
indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que
organizam sua utilizao. (KISHIMOTO, 1994)
O brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de infncia do adulto
com representaes vinculadas pela memria e imaginaes. O vocbulo
brinquedo no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota a
criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre
suporte de brincadeira.

O brinquedo a oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criana


experimenta, descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Alm de estimular a
curiosidade, a autoconfiana e a autonomia, proporcionam o desenvolvimento da
linguagem, do pensamento e da concentrao e da ateno.
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto
provocado pelo tamanho e pela fora dos adultos, diminuindo o sentimento de
impotncia da criana. Brincando, sua inteligncia e sua sensibilidade esto sendo
desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que esto sendo oferecidas criana
atravs de brincadeiras e de brinquedos garante que suas potencialidades e sua
afetividade se harmonizem.
Para Vygotsky (1994) citado por OLIVEIRA, DIAS, ROAZZI (2003), o prazer
no pode ser considerado a caracterstica definidora do brinquedo, como muitos
pensam. O brinquedo na verdade, preenche necessidades, entendendo-se estas
necessidades como motivos que impelem a criana ao. exatamente estas
necessidades que fazem a criana avanar em seu desenvolvimento.
A brincadeira alguma forma de divertimento tpico da infncia, isto , uma
atividade natural da criana, que no implica em compromissos, planejamento e
seriedade e que envolve comportamentos espontneos e geradores de prazer.
Brincando a criana se diverte, faz exerccios, constri seu conhecimento e
aprende a conviver com seus amiguinhos. A brincadeira transmitida criana
atravs de seus prprios familiares, de forma expressiva, de uma gerao a outra,
ou pode ser aprendida pela criana de forma espontnea (MALUF, 2003).
a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras de jogo, ao
mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Dessa forma
brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a criana e no se
confundem com o jogo (KISHMOTO, 1994).
Para a criana, a brincadeira gira em torno da espontaneidade e da
imaginao. No depende de regras, de formas rigidamente estruturadas. Para
surgir basta uma bola, um espao para correr ou um risco no cho (VELASCO,
1996).
Segundo VYGOTSKY, a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao,
a imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis,
tanto nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras
(BERTOLDO, RUSCHEL).

A brincadeira no um mero passatempo, ela ajuda no desenvolvimento das


crianas, promovendo processos de socializao e descoberta do mundo (MALUF,
2003).
O jogo pode ser visto como: resultado de um sistema lingustico que funciona
dentro

de

um

contexto

social;

um

sistema

de

regras

um

objeto.

No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social.


Enquanto fato social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe
atribui. este aspecto que nos mostra porque, dependendo do lugar e da poca, os
jogos assumem significaes distintas.
No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo,
uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. Tais estruturas
sequenciais de regras permitem diferenciar cada jogo, ou seja, quando algum joga,
esta executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma
atividade

ldica.

terceiro

sentido

refere-se

ao

jogo

enquanto

objeto.

Os trs aspectos citados permitem uma primeira compreenso do jogo,


diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos
que o caracterizam.
Atravs do jogo a criana: libera e canaliza suas energias; tem o poder de
transformar uma realidade difcil; propicia condies de liberao da fantasia; uma
grande fonte de prazer. O jogo , por excelncia, integrador, h sempre um carter
de novidade, o que fundamental para despertar o interesse da criana, e medida
que joga ela vai conhecendo melhor, construindo interiormente o seu mundo. Esta
atividade um dos meios propcios construo do conhecimento.
2.3 A IMPORTNCIA DO LDICO NA APRENDIZAGEM
O ldico tem sua origem na palavra latina "ludus" que quer dizer "jogo. Se se
achasse confinado a sua origem, o termo ldico estaria se referindo apenas ao jogar,
ao brincar, ao movimento espontneo. O ldico passou a ser reconhecido como
trao essencial de psicofisiologia do comportamento humano. De modo que a
definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo. As implicaes da necessidade
ldica extrapolaram as demarcaes do brincar espontneo. (ALMEIDA)
O Ldico apresenta valores especficos para todas as fases da vida humana.
Assim, na idade infantil e na adolescncia a finalidade essencialmente

pedaggica. A criana e mesmo o jovem ope uma resistncia escola e ao ensino,


porque acima de tudo ela no ldica, no prazerosa. (NEVES)
Segundo Piaget, o desenvolvimento da criana acontece atravs do ldico.
Ela precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de equilbrio com o
mundo.
A ludicidade uma atividade que tem valor educacional intrnseco, mas alm
desse valor, que lhe inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedaggico.
Segundo TEIXEIRA (1995) vrias so as razes que levam os educadores a
recorrer s atividades ldicas e a utiliz-las como um recurso no processo de
ensino-aprendizagem. O ldico apresenta dois elementos que o caracterizam: o
prazer e o esforo espontneo.
A brincadeira tem um enorme valor no desenvolvimento das crianas,
brincando, a criana aprende, elabora e assimila princpios morais e modelos
sociais.
Ao usar a brincadeira na sala de aula, o professor aproxima-se mais do seu
aluno, podendo conhec-lo melhor. Assim, poder perceber e acompanhar de perto
o processo de aprendizagem.
A educao para obter um ensino mais eficiente tem que aperfeioar novas
tcnicas didticas consistindo numa prtica inovadora e prazerosa. O ldico um
desses mtodos que deve ser trabalhado na prtica pedaggica para a qualidade do
ensino/aprendizagem
Como vemos GILDA, RIZZO (2001, p. 40) diz o seguinte sobre o ldico:
A atividade ldica pode ser, portanto, um eficiente recurso aliado do
educador, interessado no desenvolvimento da inteligncia de seus alunos,
quando mobiliza sua ao intelectual.

Vale ressaltar, porm que o ldico no a nica alternativa para a melhoria no


intercambio ensino-aprendizagem, mas uma ponte que auxilia na melhoria dos
resultados por parte dos educadores interessados em promover mudanas. Nesse
sentido o ldico pode contribuir de forma significativa para o desenvolvimento do ser
humano, seja ele de qualquer idade, auxiliando no s na aprendizagem, mas
tambm no desenvolvimento social, pessoal e cultural, facilitando no processo de
socializao, comunicao, expresso e construo do pensamento.

3 AS TEORIAS PEDAGGICAS EM DIFERENTES CONTEXTOS


possvel compreender o ldico a partir das teorias pedaggicas que lhe do
suporte. No mbito educacional, o ldico comea a ter sentido, ganha mais espaos,
fato antes considerado pelas escolas desnecessrias no processo educacional.
Com as grandes formulaes a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, (LDB 9394/1996), e logo depois do lanamento dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), foi discutida minuciosamente a prtica pedaggica,
que a partir de ento deu maior importncia ao ldico no processo de aprendizagem
e construo do saber. Portanto no contexto escolar, a ao ldica prope
manifestaes que criam e recriam a possibilidade de imaginao e transformao
da prtica vivida do aluno, sendo que o educador com suas ferramentas podem
contribuir para o desenvolvimento da criana.
Para isso ele precisa manter a relao coerente entre prtica e teoria
traando objetivos concretos e entendendo que a aprendizagem se d tambm fora
da escola. Neste sentido, o ldico como princpio e elemento de contribuio para o
desenvolvimento da criana um novo horizonte para a educao, que inspira ser
inovador para se aprender brincando.
3.1 CONCEPES DE PIAGET
Na concepo de Piaget o desenvolvimento e a inteligncia humana passam
por processos e estgios progressivos para o desenvolvimento e aprendizagem,
para ele o desenvolvimento da criana ocorre em progressivas fases de assimilao
e acomodao, que vai determinar o desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e
motor da criana. Ele afirma tambm que a partir da brincadeira a criana pode
demonstrar o nvel cognitivo que se encontra alm de permitir a construo de
conhecimentos.
De acordo com PIAGET (1978), brincar deve ser divertido, prazeroso, e no
tarefa e de acordo com o interesse da criana. Brincar indispensvel sade
fsica, emocional e intelectual da criana.
Frente ao desenvolvimento proposto por Piaget, as condutas, aes e,
consequentemente, os tipos de brinquedos e jogos para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil.

Condutas Cognitivas
A. Conduta sensrio-motora
Aes: repetio, reconhecimento sensrio-motor, generalizao sensriomotora e raciocnio prtico.
B. Conduta Simblica
Aes: evocao simblica, ligaes imagens/palavras, expresso verbal e
pensamento representativo.
C. Conduta Intuitiva
Aes: triagem, pareamento, discriminaes de cores, tamanhos, formas,
texturas, temporal, espacial, associao de ideias e raciocnio intuitivo.
D. Conduta Operatria Concreta
Aes: classificao, seriao, correspondncia de agrupamentos, relao
imagens/palavras, enumerao, operao numrica, conservao de quantidades
fsicas, relaes espaciais e temporais e coordenadas simples e raciocnio concreto.
E. Conduta Operatria Formal
Aes:

raciocnio

hipottico,

dedutivo,

indutivo,

combinatrio,

sistema

representaes complexas e sistemas de coordenadas complexas.


Perodo Sensrio-Motor
+/- 1 aos 4 meses: mbiles e varais de bero.
+/- 4 aos 8 meses: chocalhos, brinquedos, bonecos de plstico e de borracha que
faam sons e sejam coloridos, mordedor, rolos, brinquedos com cordas que, ao
serem puxadas, mexem braos e pernas.
+/- 8 aos 12 meses: cubos, potes para encaixe, bichos plsticos perfumados, cubos
de espumas coloridos e com desenhos.
+/- 12 meses aos 18 meses: brinquedos que possibilitem a criana procurar, apertar
e repetir aes para alcanar um objetivo (intencionalidade), brinquedos de puxar,
caixas para pr e tirar objetos, carrinhos, caminhes grandes (puxar, empurrar).
+/- 18 meses aos 24 meses: brinquedos sonoros, brinquedos com encaixe de
formas: cubos etc., bate-estacas, torres de encaixe, livros (panos ou plastificados),
triciclo e bichos de pelcia.

Perodo Operatrio Concreto

+/- 2 aos 7 anos: livros, baldes, ps, etc. (areia e terra), quebra cabeas (que vo
dos encaixes mais simples aos mais complexos), bichos de pelcia, jogos de
encaixe, fazendinhas, zoolgico telefone, blocos de construo, bancadas, pranchas
de encaixes (sade, higiene etc.) trenzinho, lotos, tinta guache, massinha,
panelinhas, xcaras e etc., roscas, completar peas (a anlise e sntese), gua,
lousa, giz, cidades (prdios, rvores etc.), casa de bonecas, boliche, fantoches,
baco, domins, bonecas, bicicletas, tiro ao alvo (acertar bolinhas em espaos
vazios), trabalho com texturas e com atividades de abotoar , zper, dar laos etc.,
bolas, jogo com sequncia de figuras, fantasias, jogos com conceitos temporais,
contas, memria, pescaria, jogo nmero/numerais, jogos com letras, pinos mgicos,
balanas, pinos coloridos, costura, relgio, jogos de percepo visual (lince olho
vivo), blocos lgicos
+/- 7 aos 12 anos: pescaria, fantoches, classificao, costura, massinha, balana,
mosaicos, sequncia temporal, lotos, blocos para montagem, jogo da velha, peteca,
jogos exerccios com palitos de dente, sorvete ou fsforos, loto com letras para
formar palavras, quebra-gelos, lousa mgica, quebra-cabeas, memria, domin,
jogos de silabao e soletrao, nmeros e letras plsticas-imantadas, do A ao Z,
costura, calendrio, cubos/material para fraes, tear, jogo da forca (passa letra),
jogos de socializao e conhecendo o Brasil.
3.2 CONCEPES DE VYGOTSKY
Para Vygotsky (1991) o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que o
sujeito interativo usando as interaes sociais para a aprendizagem. Ele
compreendeu a brincadeira como qualquer outro comportamento humano, como
resultado de influncias sociais que a criana recebe ao longo do tempo.
Ele reconhece a interdependncia da aprendizagem e o desenvolvimento,
pois entende que a inteligncia uma habilidade para se aprender e que o
desenvolvimento acontece quando a criana est em processo de aprendizagem.
Do ponto de vista de Vygotsky (1991) a criana um ser ativo que cria e
constri, o seu entendimento encontra atravs de interaes sociais. Admite que no
comeo da vida de uma criana os fatores biolgicos superam os sociais. Depois
com o contato com os adultos e estes iro mediar relao dela com o mundo. Os
adultos abriro as portas da cultura daqueles que cercam.

Para ele a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas e afetivas. Segundo


Vygotsky (1991), na brincadeira que a criana se comporta ale de seu
comportamento dirio. A criana vivencia uma experincia no brinquedo como se ela
fosse maior do que na realidade. Para ele o brinquedo fornece estrutura bsica
para mudanas das necessidades e da conscincia da criana. Ao infantil na
esfera imaginativa, em uma situao imaginria a criao das intervenes
voluntrias e a formao dos planos de vida real e motivaes volitivas aparecem no
brinquedo, que se constitui no mais alto nvel de desenvolvimento do seu
pensamento.
Na perspectiva Vigotksiana o desenvolvimento das funes intelectuais
especificamente humanas mediado socialmente pelos signos e pelo outro. Ao
internalizar as experincias fornecidas pelas culturas, a criana reconstri
individualmente os modos de ao realizados externamente e aprende a organizar
os prprios processos mentais. O indivduo deixa, portanto, de se basear em signos
externos e comea a se apoiar em recursos internalizados (imagens, representaes
mentais, conceito etc.) (REGO, 1995, p.62)
3.3 CONCEPES DE HUIZINGA E KISHIMOTO
Segundo HUIZINGA, ldico significa iluso, simulao, a criana simula um
mundo s para ela. Ele esclarece ainda que a brincadeira infantil no que deixe de
ser sria, mas quando a criana brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado.
O prazer, aquilo que livre, a falta de seriedade, as regras, o carter de
fico, de representao e sua limitao no tempo e no espao. A atividade ldica
entre outras caractersticas tem um poder de fascinar aqueles que com ela se
envolvem, pela alegria, prazer de sua vivncia, esse jogo do saber uma alternativa
para fugir da alienao, afirma Huizinga (2000).
O professor que adota caractersticas ldicas na escola encontra resistncia,
pois h quem acredite que o brinquedo, o jogo perturbem a ordem causando
indisciplina, ao contrrio dessa hiptese, citamos Huizinga (1996):
O verdadeiro jogo em si cria ordem e ordem, uma ordem eficaz para o
aprendizado dos alunos. A cultura pode ser vista a partir da lgica do jogo. Jogo
uma atividade com ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados
limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas

absolutamente obrigatrias dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um


sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
cotidiana. (HUIZINGA, 2007, p. 33).
Infelizmente, muitas vezes, os professores tendem a separar o trabalho do
jogo na realidade escolar, deixando de envolver essa indispensvel ferramenta no
processo de aprendizado, delegando a mesma apenas os poucos momentos de
recreao.
Nesse sentido Huizinga (2007), enxerga o jogo como elemento da cultura
humana. Alis, levando essa viso at o seu extremo, ele prope que o jogo
anterior cultura, visto que est pressupe a existncia da sociedade humana,
enquanto os jogos so praticados mesmos por animais. O autor acrescenta (p. 32):
a existncia do jogo no est ligada a qualquer grau determinado de civilizao ou
qualquer concepo do universo.
Segundo KISHIMOTO (apud ZACHARIAS, 1994), no ldico encontramos a
essncia do brincar onde a ao das brincadeiras e brinquedos, a criana
desempenha ao caracterizar o jogo, e quando essas esto submersas na ao
ldica. Assim as brincadeiras permitem as crianas identificar, simbolizar e combinar
elementos desenvolvendo sua ateno e concentrao despertando para a
expresso corporal consciente. Neste sentido o brinquedo o objeto da brincadeira,
o qual envolve afetividade, convvio social, e apreenso da realidade.
uma experincia e vivncia que envolve o educando em sua totalidade
despertando o desejo pelo conhecimento e aprendizagem possibilitando uma
educao integral estimulando o aluno expresso corporal e social.
O ato de brincar proporciona as crianas a fazerem relaes das atividades
sociais e culturais que determinam a capacidade de resolver independentemente um
problema da sua realidade. Atravs das brincadeiras que o indivduo constri
conhecimento e aprende a agir numa esfera construtiva de aprendizagem que
ocorre nas atividades e experincias, as quais facilitam manifestaes corporais
presentes em seu mundo social e imaginrio.
Salientamos que brincando a criana experimenta, descobre e inventa novas
brincadeiras, neste meio o brinquedo que o objeto da brincadeira, surge com a
inteno de causar curiosidade estimulando o desejo de descobrir o novo e refazer
novas aes. Nesta esfera de aes ldicas a autoconfiana e o desenvolvimento de

habilidades surgem naturalmente na ao do brincar, que por excelncia


indispensvel para a construo do saber.
A criana procura o jogo e as brincadeiras como uma distrao, sendo assim
pelo jogo que a criana se revela. As suas inclinaes boas ou ms, a sua
vocao, as suas habilidades, o seu carter, tudo que ela traz latente no seu eu em
formao, torna-se visvel pelo jogo e pelas brincadeiras que ela executa. (Huizinga,
2007, p. 59).
Os jogos e as brincadeiras tm grandes influncias na formao da
personalidade, do carter, da desenvoltura e do equilbrio geral da criana.
Curiosidade estimulando o desejo de descobrir o novo e refazer novas aes.
Nesta esfera de aes ldicas a autoconfiana e o desenvolvimento de habilidades
surgem naturalmente na ao de brincar, que por excelncia indispensvel para a
construo do saber.
Quando brinca a criana estimula sua capacidade de imaginar, criar, construir,
pois os desafios encontrados nesse universo mgico so muitos e no se distanciam
da realidade, haja vista que neste mundo encantado so formados conhecimentos
que ajudaro a conhecer as leis e caractersticas da vida exterior.
Alves (2003, p. 25) j dizia: a curiosidade uma coceira que d na ideia.
A especializao excessiva dos brinquedos educativos, dirigidos ao ensino
de contedos especficos, est retirando o jogo de sua rea natural e eliminando o
prazer, a alegria e a gratuidade, ingredientes indispensveis conduta ldica.
(KISHIMOTO, 2008, p 44).
O jogo de regras continua toda a vida do indivduo, a exemplo dos esportes,
jogo de xadrez, baralho e RPG. Nesse sentido, as concepes scias
interacionistas partem do pressuposto de que a criana aprende e
desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de regras.
(KISHIMOTO, 1999, p.79).

Esse tipo de jogo aparece quando a criana abandona a fase egocntrica, o


que possibilita desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais. Representar dar
forma as experincias humanas significativas: tornar novamente presente,
personificar vivncias que, por sua importncia, meream ser permanentemente
lembradas. O imaginrio no se confunde com o real, ele instrumento para
compreenso e tomada de conscincia do real. (KISHIMOTO, 1999, p.52).
3.4 OS JOGOS E OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) simbolizam uma proposta que


visa orientar de maneira coerente, as muitas polticas educacionais existentes nas
diferentes reas territoriais do pas e que contribuem para a melhoria de eficincia,
utilizao e qualidade de nossa educao.
A orientao proposta nos PCNs esta situada nos principais construtivistas e
apoia-se em um Modelo de aprendizagem que reconhece a participao
construtivista do aluno, a interveno do professor nesse processo e a escola como
um espao de formao em que a aprendizagem de contedo e o desenvolvimento
de habilidades operatrias favoream a insero do aluno na sociedade que o cerca
e, progressivamente, em um universo cultural mais amplo. Para que essa orientao
se transforme em uma realidade concreta essencial interao do sujeito com o
objeto a ser conhecido e, assim, multiplicidade na proposta de jogos concretiza e
materializa essas interaes. Ao lado dessa funo, os jogos tambm se prestam a
multidisciplinaridade e, dessa forma viabilizam a atuao do prprio aluno na tarefa
de construir significados sobre os contedos de sua aprendizagem e exemplar forma
significativa os temas transversais, que estruturam a formao do aluno-cidado.
A atividade ldica deve contribuir no processo de aprendizagem e no ser,
simplesmente, um ato para passar o tempo, sem finalidade pedaggica. Nenhuma
criana brinca ou joga espontaneamente s para passar o tempo: sua escolha
motivada por processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que est
acontecendo com a mente da criana determina suas atividades ldicas, brincar
sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se no a entendemos.
(BETTELHEIM, 1984, p. 105).
4 BRINCANDO E APRENDENDO
O ldico pode ser um instrumento indispensvel na aprendizagem, no
desenvolvimento e na vida das crianas, tornar evidente que os professores devem
e precisam tomar conscincia disso, desmistificar o papel do brincar, que no
apenas um mero passatempo, mas sim objeto de grande valia na aprendizagem e
no desenvolvimento das crianas.

Brincar no passatempo, ganh-lo. triste ter meninos sem escola, mas


mais triste v-los enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor
para a formao humana. (Carlos Drummond de Andrade, 2005)
Sem dvida, foi necessrio um longo perodo at chegar nestas concluses e
a brincadeira ser levada como algo srio. Hoje a importncia e seriedade em
relao a esse tema podem ser expressas atravs do advento das brinquedotecas,
congressos com esse tema, nmero de artigos e trabalhos cientficos com base no
estudo das brincadeiras etc. Na educao, no podemos deixar de nos referir a
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p. 23) que ressalta a
importncia da brincadeira quando afirmar que educar significa propiciar situaes
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas.
A infncia um conjunto de possibilidades criativas que no devem ser
abafadas. Todo ser humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar, de
trabalhar. Essas necessidades se manifestam nas brincadeiras, que no so
apenas diverso, mas um verdadeiro trabalho. (GADOTTI, 1994, p.53).
Felizmente, a criana se desenvolve e precisa avanar no sistema
educacional e, de repente, se quebra o encanto; de um minuto para o outro deixa de
trabalhar ludicamente, passa a ter as suas atividades limitadas, embora seu
potencial criador. Agora o problema srio, hora de aprender.
Segundo Maranho (2004), devemos ter cuidado nesse momento em que
tratamos a deciso de mudar, de inovar, ou melhor, de reciclar nossa metodologia de
ensino, nossa prtica pedaggica. No podemos cair no extremismo e pensar que
precisamos brincar o tempo todo, ou seja, oficializar a brincadeira como mtodo e
tcnica de ensino; devemos retirar dela justamente o seu bem mais precioso, a
espontaneidade e seu prazer.
4.1 UM OLHAR SOBRE O LDICO
Quando se fala em ludicidade, em geral vem em mente o brincar da criana, o
lazer do indivduo, assim como o jogo ldico como recurso pedaggico. Tais
aspectos entre outros, comumente associado a ludicidade bastante compreendido
se observamos nos mbitos institucionais de ensino as finalidades que foram sendo
atribudas ao ldico no decorrer das construes e reconstrues das prticas

curriculares de ensino e sobretudo, nas pesquisas do cenrio nacional e


internacional sobre a ludicidade no campo das cincias fsicas e sociais.
Nos ltimos anos, a preocupao do profissional educador, principalmente
infantil visou qualific-lo para atender s funes indissociveis do cuidado e
educao no atendimento criana, associando o brincar nesses processos. Tais
propostas apontam um olhar para a necessidade de reconhecer a criana como
cidad, sujeito histrico, criador da cultura (KRAMER, 1994). Assim, tendo o brincar
como base do cuidar e do educar da criana em seus aspectos emocionais e
cognitivos, h que se levar em conta o duplo objetivo de educar-cuidar na ao dos
seus profissionais.
Sem desconsiderar o avano das diretrizes firmadas nos documentos em
destaque, no que tange estabelecer conexes entre os eixos do brincar, cuidar e
educar, como esperar desses educadores em saber fazer ldico, se os mesmos
poucos desenvolveram suas potencialidades pessoais de brincar e de se encantar
com o belo, com as artes e com os jogos?
preciso despertar a ludicidade interior do educador, suas potencialidades
sensveis, posto que o prazer seja o dinamizador do conhecimento, algo necessrio
na sua formao pessoal e na sua prtica educativa (...) prazer fornece a motivao
e energia ao processo criativo, que por sua vez, aumenta o prazer, a alegria de
viver (LOWEN, 1970, p. 219).
Brincando a criana aprende, e aprende de uma forma prazerosa. O ato de
brincar constitui-se numa caracterstica universal, independente de pocas ou
civilizaes. O homem s se torna plenamente humano quando brinca (SCHILLER
apud. ZATS, 2007, p.11).
Assim podemos afirmar que a aprendizagem se d antes da fase escolar, j
que atravs do ldico a criana aprende a construir e conhecer as possibilidades
que possuem o mundo que as cercam. O brinquedo bom segundo ALVES (2003, p.
32), tende fazer pensar. Todo brinquedo que bom, um desafio. O que as
encanta so os obstculos oferecidos pelos objetos, pois sendo diferente as fascina
ao contrrio de muitos brinquedos industrializados que apresentam as mesmas
formas e j determinam como brincar, segundo GONZAGA (apud KISHIMOTO,
2007).

Cabe ao educador definir objetivos que pretende alcanar utilizando uma


metodologia adequada as atividades ldicas, tendo em vista a construo do
conhecimento e do saber do educando.
Pensem com outros olhares... O ldico faz a diferena, trabalhem com ele,
mudem o rumo de uma educao regrada e repetitiva, inovem e com isso alcancem
o lado inalcanvel dos educandos.
4.2 O BRINCAR E A CONSTRUO DO CONHECIMENTO
O brincar considerado ao que induz ao prazer, e para SANTINI (1996),
brincar a cima de tudo exercer o poder criativo do imaginrio humano construindo
um universo do qual o criador ocupa o lugar central, atravs de simbologias originais
inspiradas no universo de quem brinca e, nesta ao que a criana desenvolve-se
como ser criativo, pois a relao onrica com as situaes do mundo em sua volta
permitem-na criar sua cultura ao mesmo tempo em que se identifica com a
sociedade em que faz parte.
Quando os adultos insistem em afirmar que brincar no um ato srio, esto
erroneamente enganados. Brincadeira to sria que no deve ser interrompida
abruptamente. Para a psicodramatista Elizabeth Monteiro, em uma entrevista
publicada no jornal O Liberal de 2002: Permitir que o imaginrio infantil se manifeste
atravs de brincadeiras como fadas, bruxas, heris e outras figuras funcionam como
um combustvel para a criana, para seu equilbrio emocional e para o
relacionamento com os pais e as pessoas que o cercam. (28/07/2002).
Assim, as formas como as crianas expressam suas experincias atravs de
seus corpos, movimentando-se, explorando o espao fsico e seus imaginrios,
criam possibilidades novas de aes originadas e aguadas por suas prprias
vivncias, o que determinam o nvel de desenvolvimento e aprendizagem pela sua
ao de brincar.
A construo do conhecimento se faz nas relaes e inter-relao que h
entre o ambiente e as aes humanas, o sujeito, em suas diferentes situaes de
vida, constri e reconstri saberes adquirindo apropriao construtiva do
conhecimento. As inter-relaes acontecem na ao do brincar, onde a criana
interage com outros seres a fim de se manifestar enquanto sujeito que sente, pensa
e age.

ALVES (2003, p. 22), afirma em sua obra Por uma Educao Romntica que
todos os homens enquanto crianas tm, por natureza, desejo de conhecer. Ainda
o mesmo autor (2003, p. 88) Querer desejar. Todos somos movidos pelo desejo.
As crianas aprendem movidas pelo desejo nesse desejo de querer, que a
criana age com maior liberdade quando brinca manipulando objetos, construindo e
reconstruindo novos saberes para o mundo real.
Nas aes e vivncias que permitem a construo do saber e aprendizagem
significativa, o brincar exercer um importante papel, pois atravs das aes
ldicas, das vivncias e das experincias diferenciadas que haver a aprendizagem,
e na ao do brincar os educandos tero a possibilidade de tornar conscincia e
decises, formulando conceitos e respeito de sua realidade, levando-o a serem
crticos quanto a sua forma de pensar.
CONCLUSO
Podemos observar a histria do ldico como instrumento facilitador do ensino
aprendizagem. Os jogos, brinquedos e brincadeiras, tm carter de prazer,
reeducao e teraputica.
Como prazer, os professore podem utilizar seus recursos em sala de aula
como meio de propiciar ao aluno algumas condies mnimas para atingir um bom
desempenho na escola.
Como reeducao e teraputica, os jogos, brinquedos e brincadeiras
compreendem estratgias para ajudar a criana a superar dificuldades e
inadaptaes atinentes leitura e escrita nos primeiros anos de escolaridade.
Sendo assim a escola e, principalmente, a educao infantil deveria
considerar o ldico como parceiro e utiliz-lo amplamente para atuar no
desenvolvimento e na aprendizagem da criana.
O que verificamos hoje que a maioria dos professore obtm certo
conhecimento sobre o tema, porm ainda necessrio tanto nas escolas pblicas
como nas privadas, uma maior conscientizao no sentido de desmistificar o papel
do brinca, que no apenas um mero passatempo, mas sim objeto de grande valia
na aprendizagem e no desenvolvimento das crianas. Quando a atividade bem
preparada e prazerosa faz com que o aluno o faa com prazer.

Ao brincar com os outros, a criana percebe o mundo exterior dos indivduos


que proporciona ela parmetros emocionais fantasmticos. Devemos aproveitar a
grande oportunidade que temos de observar s crianas, os jovens, quando esto
brincando ou jogando, pois certamente esto se desenvolvendo, aprendendo a lidar
com suas prprias emoes e com o mundo onde vivemos. Cada oportunidade
dessas, com certeza, so nicas e inditas. Um espetculo original e mpar de
crescimento e de convivncia. Alm disso, as brincadeiras deixam os dias mais
felizes e ajudam a oferecer conhecimento mais significativo para as crianas, jovens
e adultos que continuam na construo do prprio conhecimento.
Nesta viagem ldica de pesquisar brincando a essncia do ldico e sua
contribuio para o ser humano, e com imensa satisfao que contribuo com esse
estudo para que apreciadores do ldico possam com este, ter um aparato que os
faam pensar e refletir a respeito do ldico e dos componentes como: jogo, a
brincadeira e o brinquedo e seu esprito ldico, que so processos valiosos e
significativos para construo de saberes e conhecimentos, o que nos faz acreditar
que Aprender pode ser uma grande brincadeira.
LEARN PLAYING: THE LUDIC IN LEARNING
ABSTRACT
This study aimed to analyze and show the playful relationship as facilitator of learning
in the classroom and as games, toys and games may be important for the
development and learning of children. Emphasizes the validity of the use of
classroom resources as a strategy, as well as the role of educators to provide
students with minimum conditions for achieving a good school performance and the
ability to create and transform the world, leading to believe that learning can be a big
joke. And it points this tool as a pedagogical proposal to be worked with children in
the classroom, deepening of learning difficulties and pointing to the need to make the
most pleasurable classes. To achieve these objectives the methodology used was
literature, verifying that it is essential to understand the play activity to use it as a
teaching resource because possession of this knowledge the teacher can intervene
effectively in the process of acquiring knowledge and the search for subsidies that
meet the real needs of their students with learning difficulties.
Keywords: Learning. Development. Playful.

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