restrito e delimitado: as aulas de Educação Artística.
Estas podem ser
Capítulo 12
O desenho infantil
A professora distribui folhas em
branco, lápis e giz de cera. Uma agitação
toma conta das crianças. É hora de dese-
nhar. Elas falam umas com as outras,
contam sobre o que vão desenhar. Uma
olha o desenho da outra. Alguém diz que
não sabe fazer um gato. Gradativamente
as marcas no papel vão aparecendo: ga-
ratujas, bonecos, casinhas, animais. De-
senhos grandes, que ocupam toda a fo-
lha. Desenhos pequenos colocados em
um cantinho do papel. Monocromáticos
ou multicoloridos.
Atividade intensa e envolvente para
as crianças, o desenho na pré-escola tem
uma presença constante. É visto como
possibilidade de expressão, como incen-
tivo à criatividade. Ou ainda como indi-
cador do nível de desenvolvimento
cognitivo e afetivo das crianças. Tendo
em vista a alfabetização, o desenho é
também considerado uma forma agradável de trabalhai" a coordenação
Desenho: motora das crianças, sua capacidade de atenção e concentração, seus
presença
conhecimentos sobre cores, formas, etc.
constante na
Na escola do 1? grau, a escrita, a leitura e os cálculos gradualmente
pré-escola.
passam a ocupar o espaço do desenho e a determinar seu novo papel. As
crianças desenham para ilustrar um texto, para enfeitar seus cadernos,
para compor conjuntos numéricos. Desenham ainda nas aulas de Ciên-
cias ou Estudos Sociais, copiando dos livros o ciclo da água ou mapas
geográficos.
O desenho livre, a exploração das diversas possibilidades ofereci-
das pela atividade gráfica, quando ainda se mantém, ganha um espaço
tanto um espaço para a atividade artística criativa, para o ensino de téc-
nicas diferentes, quanto para a reprodução de modelos, por meio da
confecção de "trabalhos manuais", em que o trabalho de uma criança
seja semelhante aos das outras.
Fonte: Nossas crianças. São Paulo: Abril Cultural, 1970. v. 3.
Elemento capaz de proporcionar a livre expressão e a criatividade,
o desenho se faz presente na escola como exercício da coordenação
motora ou treino de habilidades manuais, como ilustração ou apoio para
a compreensão de determinados conteúdos ou, ainda, como recurso
para a mera ocupação do tempo quando a programação do dia já foi
cumprida.
Entretanto, que concepções sobre o desenho sustentam sua
presença na escola? Qual o significado do desenho para a criança?
Como ele se desenvolve? E qual o seu papel no desenvolvimento
e na aprendizagem da criança? Esses são alguns aspectos que nos
parecem fundamentais quando se busca a construção de uma prá-
tica pedagógica cientificamente fundamentada. Este capítulo pre-
tende trazer elementos que ajudem a compreensão e a reflexão
sobre esses pontos.
Quando o traço no papel recebe um nome
Quando observamos uma criança muito pequena rabiscando ou
"desenhando", notamos facilmente que os traços não são nada mais que
a fixação no papel de seus movimentos das mãos, dos braços e, às ve-
zes, até do corpo todo.
Os primeiros desenhos ou rabiscos infantis podem ser vistos mais
como gestos que imprimem marcas em uma superfície do que propria-
mente como desenhos.
De acordo com Vygotsky, o desenvolvimento posterior do desenho
não é puramente mecânico nem tem explicação em si mesmo: é preciso
que, num dado momento, a criança descubra que os traços feitos por ela
podem significar algo.
 Rafael, de 3 anos, está desenhando em sua casa. Sentado à
mesa, produz com o lápis movimentos mais ou menos circulares,
deixando marcas no papel. Num dado momento, olha para a sua
produção e exclama, dirigindo-se à sua mãe: "Olha, mãe! Eu fiz
um fusca!".
(Episódio extraído das experiências familiares dc uma das au-
toras.)
A criança, ao nomear o seu desenho depois que o fez, relaciona os
traços que produziu (que podem ou não assemelhar-se a algo real) a um
objeto concreto (no caso, um fusca). E, pelo ato de nomear, seu desenho
torna-se significativo.
A fala tem, assim, um papel fundamental na descoberta que a crian-
ça faz de que seus rabiscos podem significar algo, segundo Vygotsky. E
importante lembrar que, antes que a criança nomeie seu desenho, ele é
nomeado pelos adultos que a rodeiam (habitualmente perguntam à
criança o que ela desenhou ou dizem coisas como "Olha, você fez um
menininho!").
Embora a descoberta de que os traços do desenho podem repre-
sentar objetos reais ocorra nos primeiros anos da infância, Vygotsky
observa que essa descoberta ainda não equivale à da função simbólica
do desenho.
A nomeação, feita inicialmente depois de pronto o desenho,
passa gradativamente a acompanhar o ato de desenhar. E muito co-
mum observarmos crianças que começam a fazer traços no papel e
vão, durante o ato de desenhar, nomeando o que estão fazendo. A
decisão quanto ao que desenhar não é tomada antecipadamente, mas
no decorrer do próprio desenho elas falam e. nomeiam o que estão
fazendo.
Depois, a nomeação começa a se dar no início do processo de dese-
nhar. A criança diz "Vou desenhar uma flor" ou "Vou fazer uma casa",
antes de começar a desenhar.
Essa mudança relativa ao momento da nomeação no desenho de-
monstra que os primeiros traçados da criança ainda não representam
simbolicamente, em si mesmos, os objetos reais. É apenas pelo ato de
nomeação, pela utilização da linguagem falada que os desenhos ga-
nham algum significado. Tanto é assim que muitas vezes o significado
passa a ser outro no decorrer do ato de desenhar. A criança pode expli-
car que está fazendo um gato e, antes mesmo de completar o desenho,
dizer "Isto é uma bruxa".
Por isso Vygotsky afirma que a "representação simbólica primária
deve ser atribuída à fala" e considera que o próprio desenho torna-se
simbólico pela utilização da linguagem oral. O desenho transforma-se
efetivamente em representação simbólica quando a nomeação passa a
se dar no início do ato de desenhar e a criança torna-se capaz de decidir
antecipadamente o que vai desenhar.
A criança desenha o que sabe e não o que vê
Rabiscos, bonecos formados por um círculo do qual saem dois tra-
ços, carro de perfil com quatro rodas, casinha com chaminé, árvores e
sol com raios. Essas e outras formas tomadas pelo desenho da criança
são vistas por Vygotsky em sua estreita relação com a linguagem. Para
ele, "o desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a
linguagem verbal" (1984: 127), conforme já observamos.
Os primeiros desenhos infantis, reproduzindo somente aspectos es-
senciais dos objetos, assemelham-se a conceitos verbais. Ao desenhar, a
criança tem a fala como base: ela conta uma história ou o que ela sabe
sobre os objetos. Vygotsky diz que a criança não se preocupa com a
representação da realidade, com a reprodução daquilo que vê. Ao con-
trário, ela tenta, por meio do desenho, identificar, designar, indicar as-
pectos determinados dos objetos. Ou seja, a criança não começa dese-
nhando o que vê, mas sim o que sabe sobre os objetos.
ÇV~-0 Q
Fig. 1 «.ta
Na figura 1, por exemplo, o desenho mos-
tra traços que, antes de representar em deta-
lhes o que a criança quis desenhar (um carro-
guincho), indicam aspectos de um carro-guin-
cho: duas formas contendo duas rodas cada
uma, ligadas por um traço. Na figura 2, pes- Fig. 2
soas são representadas por formas que indi-
cam a cabeça, os braços e as pernas.
Isso implica certo grau de abstração, de generalização, do mesmo
modo que a palavra na linguagem verbal. Já vimos, em capítulos anteriores,
que o significado de determinada palavra não é um objeto concreto com
todas as suas características. O significado da palavra coe/Zio, por exemplo,
comporta uma abstração, uma generalização que poderia ser expressa da
seguinte forma: "pequeno mamífero leporídeo, selvagem e doméstico"
(Dicionário Melhoramentos da língua portuguesa). Esse conceito verbal
não faz referência a todas as características de um coelho concreto, determi-
nado, como cor, tipo de pêlo, tamanho, formato da cabeça, etc.
 O desenho da criança é uma espécie de conceito verbal: ele não
reproduz todas as características de um coelho determinado, mas os as-
pectos mais relevantes para identificá-lo, como se pode observar nas
figuras 3 e 4.
Se a criança dese-
nha o que sabe, um coe-
lho sem as quatro patas
(figura 3) significa que
a criança não sabe que
um coelho tem quatro
patas? A afirmação de
Vygotsky de que as
crianças desenham o
que sabem não quer di-
zer que tenham tão
pouco conhecimento
quanto seus desenhos
poderiam fazer supor.
Eles mostram, isso
sim, um elevado grau
de generalização, pró-
prio do conhecimento humano, que, como vimos, é sempre elaborado
na forma de conceitos, de significados.
A idéia de que a criança desenha o que sabe, e não o que vê, não é
exclusiva de Vygotsky, tendo sido defendida também por Luquet, um
dos mais conhecidos estudiosos do desenho infantil, que distinguiu
quatro estágios na evolução dessa atividade.
O realismo do desenho infantil: a perspectiva de Luquet
O primeiro estágio
identificado por Luquet,
o do realismo fortuito,
começa por volta dos 2
anos. A criança descobre
;W uma semelhança qual-
f '
„* quer entre seu traçado no
papel (feito sem intenção
de representação) e um
objeto. Então, depois que
fez o desenho, ela o no-
" meia.
Rafael, aos 3 anos e
meio, chamou de "gira-
gira" o desenho acima, depois de marcar sobre o papel o movimento de
girar daquele brinquedo (figura 5).
O segundo estágio, do realismo fracassado,
caracteriza-se pelas primeiras tentativas da crian-
ça de reproduzir algumas formas. Os elementos
de seu desenho são muitas vezes justapostos, em
vez de coordenados: um chapéu pode ser dese-
nhado muito acima da cabeça, por exemplo. É
nessa fase que aparecem os primeiros desenhos de
figuras humanas, como aqueles em que há apenas
a cabeça e as pernas (figura 6).
O terceiro estágio, que começa mais ou me-
nos aos 4 anos e pode estender-se até os 10 ou 12
anos, é o do realismo intelectual. Durante esse
período, aparecem o plano deitado (figura 7) e a
transparência (figura 8). Esses recursos demons-
tram que, de fato, a criança desenha o que sabe
sobre os objetos, e não o que vê.
Na figura 7, vêem-
o iwte ffte
se inúmeros detalhes
no desenho de uma ma, S.
embora as formas do
skatista, da moto, dos
pedestres e dos prédios
(representados deita-
dos) não correspondam
ao modo como são vis-
tos na realidade. Na fi-
gura 8, as roupas do
condutor de trem são
transparentes, revelan-
do traços do persona-
gem que não poderiam
ser vistos em alguém
vestido. Desenhos co-
mo o de um feto dentro da barriga da
mãe ou o de uma árvore atrás de
uma casa, da qual se vê o tronco (e
não só a copa), também são exem-
plos de transparência.
O quarto e último estágio, pró-
prio da adolescência, é o do realismo
visual. Caracteriza-o o aparecimento
da perspectiva: a criança (ou o ado-
lescente) passa a representai" o que vê
a partir de determinada perspectiva.
Assim, uma árvore atrás de uma casa
tem apenas sua copa desenhada; os
objetos mais distantes são desenhados em tamanho menor. Um rosto de
perfil é desenhado com apenas um olho, e um caminhão de lado com
apenas duas (ou três) rodas (figura 9).
€l YTATicttt ( (Mercdieu, 1974: 57.)
Fig. 9 aAoi
A criança é realista na intenção: a perspectiva
de Piaget
Piaget também admite na evolução do desenho infantil os estágios
identificados por Luquet. Ele considera que até os 8-9 anos o desenho
da criança "é essencialmente realista na intenção, [...] o sujeito começa
desenhando o que sabe de um personagem ou de um objeto, muito antes
de exprimir graficamente o que nele vê".
Assim como Vygotsky, Piaget considera que o desenho constitui
uma espécie de conceitualização, antes de se tornar cópia do real. (E
importante não esquecer as diferenças entre as concepções de Piaget e
as de Vygotsky sobre a formação de conceitos.) Como elemento da fun-
ção simbólica, o desenho representa um esforço de imitação do real,
estando submetido ao desenvolvimento do próprio pensamento da
criança. Isso quer dizer que, embora realista na intenção, a semelhança
entre o desenho da criança e a realidade é determinada pelo nível de
conceitualização atingido, em cada estágio, pelo seu pensamento.
Piaget vê, portanto, a evolução do desenho como concomitante ao
desenvolvimento do pensamento e, principalmente, à evolução do co-
nhecimento sobre o espaço. Isso porque o desenho envolve sempre a
representação de relações espaciais. Relações de vizinhança, de envol-
vimento ou de limites, de perspectiva ou de profundidade, todas impli-
cam uma forma de organizar o espaço gráfico.
Vejamos, por exemplo, a representação da perspectiva, que, con-
forme os estágios propostos por Luquet, só aparece no desenho in-
fantil por volta dos 10 ou 12 anos. Se no plano perceptivo ela tem
noção de perspectiva muito antes dessa idade, por que demora tanto
a representá-la?
De acordo com Piaget, é porque existe uma diferença fundamental
entre ver em perspectiva e representar a perspectiva.
Para considerar um objeto cle determinado ponto de vista, não
é necessário estar consciente dele. Em compensação, representar-
se ou representar graficamente o mesmo objeto em perspectiva su-
põe que se tem consciência, simultaneamente, do ponto de vista
sob o qual é percebido e das transformações devidas à intervenção
desse ponto de vista.
Assim, embora a criança pequena tenha um conhecimento prático
do espaço que a cerca, sabendo se localizar nos cômodos da casa, reali-
zar sozinha pequenos trajetos na rua, prever a distância entre dois pon-
tos para ir de um a outro, reconhecer a sua casa a partir de diferentes
perspectivas e distâncias, ela ainda não é capaz de representar, mental-
mente ou graficamente, essas relações espaciais.
No plano das ações práticas e das percepções, ela tem um conheci-
mento do espaço que ainda não se traduz em uma compreensão concei-
tualizada das relações espaciais. A evolução do desenho seria, então,
concomitante ao processo de construção do conhecimento relativo ao
espaço. Seus diferentes estágios estariam, de acordo com Piaget, vincu-
lados aos diferentes níveis de estruturação do conhecimento espacial,
de compreensão das relações espaciais. É importante lembrar que a
estruturação do conhecimento espacial, por sua vez, é simultânea ao
desenvolvimento do pensamento.
Tanto Piaget quanto Luquet supõem que, embora durante a maior
parte da infância as crianças desenhem o que sabem, e não o que
vêem, chega-se ao realismo visual, tido como a etapa final do desen-
volvimento do desenho. Eles consideram que as crianças, ao dese-
nhar, são realistas na intenção, ou seja, têm como objetivo a represen-
tação realista do real. O fato de, apesar dessa intenção, elas não dese-
nharem aquilo que vêem deve-se ao seu nível de maturidade ou de-
senvolvimento cognitivo. Portanto, chegar a desenhar o que se vê
seria, para Piaget e Luquet, o resultado natural do processo de desen-
volvimento do desenho.
O realismo visual é aprendido: a perspectiva
de Vygotsky
Florence de Meredieu, pesquisadora francesa de artes, em seu
trabalho sobre o desenho infantil, argumenta que a aprendizagem da
perspectiva (necessária ao realismo visual) não pode ser encarada
como natural. Ela considera que, "da Renascença até o Impres-
sionismo, a pintura esteve reduzida à representação do espaço per-
ceptivo, considerado como o único espaço verdadeiro" (1974: 40),
chamando a atenção para a concepção de ensino do desenho baseado
na observação e imitação do real.
 A representação do real pelo desenho passa a ser considerada algo
natural, não se reconhecendo seu caráter convencional. A representação
do espaço perceptivo é apenas

[...] um dos aspectos de um modo de expressão convencional,

baseado em certo estado das técnicas, da ciência, da ordem social
do mundo em determinado momento. Cumpre então situar a pers-
pectiva de maneira correta, tomando-a pelo que é: uma "simples
montagem " estética e não uma categoria do espírito.
(Meredicu, 1974: 41.)

Vygotsky também observa que a capacidade de desenhar o que se

vê não é algo que se desenvolve espontaneamente. Ele demonstra, em-
pregando dados de outros pesquisadores, que a idade normalmente
identificada pelas teorias como aquela em que se chega ao realismo
visual coincide com o momento em que os desenhos começam a desa-
parecer.
De fato, poucas crianças atingem esse "último estágio" do desen-
volvimento do desenho sem terem recebido algum tipo de treino ou
instrução especial. A maioria gradativamente abandona a atividade do
desenho e, quando desenha, não chega a ultrapassar as formas próprias
do estágio que Luquet denominou realismo intelectual. Quantos de nós
mesmos dizemos que não sabemos desenhai? E, se nos vimos obriga-
dos a fazê-lo, produzimos geralmente algo que se assemelha ao dese-
nho de uma criança de 8 ou 9 anos.
Ao que tudo indica, o realismo visual equivale, de fato, a um pa-
drão estético convencional socialmente valorizado, não tendo sua
aprendizagem nada de natural. A partir de determinada idade, a criança
já não se contenta com seu desenho, como aponta Vygotsky. Seja por
não conseguir corresponder aos padrões socialmente valorizados, seja
por já não ser suficiente para atender às necessidades expressivas da
criança, o desenho acaba por ser abandonado.
A partir de certo momento, torna-se fundamental a aprendizagem
de técnicas, pois é apenas quando a criança ou o adolescente passam a
conhecer as diferentes técnicas e os diversos padrões estéticos consti-
tuídos culturalmente que sua própria habilidade poderá continuar a se
desenvolver, ajudando-a a expressar sua visão de mundo.