A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança

CONHECIMENTOS A importância do
brinquedo, da brincadeira e
ESPECÍFICOS dos jogos para a criança

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 A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
Jogos, brinquedos e brincadeiras
As atividades lúdicas são extremamente importantes no aprendizado das cri -
anças, pois são atividades que reúnem, interessam e exigem concentração das
crianças. A partir de jogos, brinquedos e brincadeiras, a criança consegue criar,
imaginar, fazer de conta, experimentar, medir, enfim, aprender.
Através de brinquedos, jogos e brincadeiras, a criança tem a oportunidade de
se desenvolver, pois além de ter a curiosidade, a autoconfiança e a autonomia es -
timuladas, ainda desenvolve a linguagem, a concentração e a atenção. O brincar
contribui para que a criança se torne um adulto eficiente e equilibrado. Além dis -
so, as crianças aprendem muito mais se o conteúdo for apresentado em forma de
jogos ou brincadeiras.
Durante as brincadeiras, a criança se constrói, experimenta, pensa, aprende a
dominar a angústia, a conhecer o próprio corpo (Nicoletti e Filho, 2004), a compor
sua personalidade e é nessa hora que ela exprime toda a sua criatividade.
Infelizmente, muitas escolas veem as atividades lúdicas apenas como um pas -
satempo para preencher as horas vagas, um período de descanso ou como a hora
de a criança gastar um pouco de energia, e não levam em consideração a impor -
tância dessa hora.
Piaget (apud WAJSKOP, 1995, p. 63) nos diz que: “Os jogos fazem parte do ato
de educar, num compromisso consciente, intencional e modificador da sociedade;
educar ludicamente não é jogar lições empacotadas para o educando consumir
passivamente; antes disso é um ato consciente e planejado, é tornar o indivíduo
consciente, engajado e feliz no mundo”.
Por meio das atividades lúdicas, o professor estimula a imaginação das crian-
ças, fazendo com que ideias e questionamentos sejam despertados. É preciso que
o professor fique muito atento para que nenhuma criança seja autoritária com as
outras, e que todas tenham as mesmas oportunidades na brincadeira. O professor
deve estar atento também com a competição nos jogos, e deve intervir quando
necessário, para que as crianças saibam que os jogos são coletivos e democráti -
cos, e dão condições de vencer a todos os jogadores.
É muito importante lembrar que as crianças têm todo o seu aprendizado base-
ado em imitações. Por isso, se quisermos que nossas crianças aprendam a tole -
rância, o respeito pelo próximo, a justiça, a paz, a solidariedade, a aceitação e o
reconhecimento do valor das diferenças, é necessário darmos o exemplo, sendo
um modelo vivo do que queremos ensiná-los. (WAJSKOP, Gisela. O brincar na edu -
cação infantil. São Paulo: Cortez, 1995.)
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A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
A Importância do Brincar na Educação Infantil
Brincar é uma importante forma de comunicação, é por meio deste ato que a
criança pode reproduzir o seu cotidiano. O ato de brincar possibilita o processo de
aprendizagem da criança, pois facilita a construção da reflexão, da autonomia e
da criatividade, estabelecendo, desta forma, uma relação estreita entre jogo e
aprendizagem.
Para definir a brincadeira infantil, ressaltamos a importância do brincar para o
desenvolvimento integral do ser humano nos aspectos físico, social, cultural, afeti -
vo, emocional e cognitivo. Para tanto, se faz necessário conscientizar os pais, edu-
cadores e sociedade em geral sobre à ludicidade que deve estar sendo vivenciada
na infância, ou seja, de que o brincar faz parte de uma aprendizagem prazerosa
não sendo somente lazer, mas sim, um ato de aprendizagem. Neste contexto, o
brincar na educação infantil proporciona a criança estabelecer regras constituídas
por si e em grupo, contribuindo na integração do indivíduo na sociedade. Deste
modo, à criança estará resolvendo conflitos e hipóteses de conhecimento e, ao
mesmo tempo, desenvolvendo a capacidade de compreender pontos de vista dife -
rentes, de fazer-se entender e de demonstrar sua opinião em relação aos outros. É
importante perceber e incentivar a capacidade criadora das crianças, pois esta se
constitui numa das formas de relacionamento e recriação do mundo, na perspecti-
va da lógica infantil.
As implicações do ato de brincar no desenvolvimento infantil
Brincar, segundo o dicionário Aurélio (2003), é "divertir-se, recrear-se, entre-
ter-se, distrair-se, folgar", também pode ser "entreter-se com jogos infantis", ou
seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, ou pelo menos deveria ser.
Segundo Oliveira (2000) o brincar não significa apenas recrear, é muito mais,
caracterizando-se como uma das formas mais complexas que a criança tem de co -
municar-se consigo mesma e com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece
através de trocas recíprocas que se estabelecem durante toda sua vida. Assim,
através do brincar a criança pode desenvolver capacidades importantes como a
atenção, a memória, a imitação, a imaginação, ainda propiciando à criança o de -
senvolvimento de áreas da personalidade como afetividade, motricidade, inteli-
gência, sociabilidade e criatividade.
Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia his-
tórico-cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os
outros, por meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas
por ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil
assume uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do
sujeito, rompendo com a visão tradicional de que ela é uma atividade natural de
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satisfação de instintos infantis. Ainda, o autor refere-se à brincadeira como uma
maneira de expressão e apropriação do mundo das relações, das atividades e dos
papéis dos adultos. A capacidade para imaginar, fazer planos, apropriar-se de no -
vos conhecimentos surge, nas crianças, através do brincar. A criança por intermé -
dio da brincadeira, das atividades lúdicas, atua, mesmo que simbolicamente, nas
diferentes situações vividas pelo ser humano, reelaborando sentimentos, conheci -
mentos, significados e atitudes.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,
1998, p. 27, v.01):
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que as -
sumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crian -
ças agem frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substitu -
indo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de objetos substitutos.
Zanluchi (2005, p. 89) reafirma que “Quando brinca, a criança prepara-se a
vida, pois é através de sua atividade lúdica que ela vai tendo contato com o mun -
do físico e social, bem como vai compreendendo como são e como funcionam as
coisas.” Assim, destacamos que quando a criança brinca, parece mais madura,
pois entra, mesmo que de forma simbólica, no mundo adulto que cada vez se abre
para que ela lide com as diversas situações.
Portanto, a brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento
infantil na medida em que a criança pode transformar e produzir novos significa -
dos. Nas situações em que a criança é estimulada, é possível observar que rompe
com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o
que expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.
A importância do brincar no universo lúdico (jogos, brincadeiras e
brinquedos)
O ato de brincar acontece em determinados momentos do cotidiano infantil,
neste contexto, Oliveira (2000) aponta o ato de brincar, como sendo um processo
de humanização, no qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma efe -
tiva, criando vínculos mais duradouros. Assim, as crianças desenvolvem sua capa -
cidade de raciocinar, de julgar, de argumentar, de como chegar a um consenso,
reconhecendo o quanto isto é importante para dar início à atividade em si.
O brincar se torna importante no desenvolvimento da criança de maneira que
as brincadeiras e jogos que vão surgindo gradativamente na vida da criança des -
de os mais funcionais até os de regras. Estes são elementos elaborados que pro -
porcionarão experiências, possibilitando a conquista e a formação da sua identida -
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A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
de. Como podemos perceber, os brinquedos e as brincadeiras são fontes inesgotá -
veis de interação lúdica e afetiva. Para uma aprendizagem eficaz é preciso que o
aluno construa o conhecimento, assimile os conteúdos. E o jogo é um excelente
recurso para facilitar a aprendizagem, neste sentido, Carvalho (1992, p.14) afirma
que:
(...) desde muito cedo o jogo na vida da criança é de fundamental im -
portância, pois quando ela brinca, explora e manuseia tudo aquilo que está
a sua volta, através de esforços físicos se mentais e sem se sentir coagida
pelo adulto, começa a ter sentimentos de liberdade, portanto, real valor e
atenção as atividades vivenciadas naquele instante.
Carvalho (1992, p.28) acrescenta, mais adiante:
(...) o ensino absorvido de maneira lúdica, passa a adquirir um aspecto
significativo e afetivo no curso do desenvolvimento da inteligência da crian-
ça, já que ela se modifica de ato puramente transmissor a ato transformador
em ludicidade, denotando-se, portanto em jogo.
As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre
uma nova descoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova
forma de jogar. Quando a criança brinca, sem saber fornece várias informações a
seu respeito, no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvi -
mento integral, tanto no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar.
É brincando também que a criança aprende a respeitar regras, a ampliar o
seu relacionamento social e a respeitar a si mesma e ao outro. Por meio da ludici -
dade a criança começa a expressar-se com maior facilidade, ouvir, respeitar e dis-
cordar de opiniões, exercendo sua liderança, e sendo liderados e compartilhando
sua alegria de brincar. Em contrapartida, em um ambiente sério e sem motiva-
ções, os educandos acabam evitando expressar seus pensamentos e sentimentos
e realizar qualquer outra atitude com medo de serem constrangidos. Zanluchi
(2005, p.91) afirma que “A criança brinca daquilo que vive; extrai sua imaginação
lúdica de seu dia-a-dia.”, portanto, as crianças, tendo a oportunidade de brincar,
estarão mais preparadas emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções
dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados gerais no desenro -
lar da sua vida.
Entretanto, Vygotsky (1998) toma como ponto de partida a existência de uma
relação entre um determinado nível de desenvolvimento e a capacidade potencial
de aprendizagem. Defende a ideia de que, para verificar o nível de desenvolvi -
mento da criança, temos que determinar pelo menos, dois níveis de desenvolvi -
mento. O primeiro deles seria o nível de desenvolvimento efetivo, que se faz atra -
vés dos testes que estabelecem a idade mental, isto é, aqueles que a criança é
capaz de realizar por si mesma, já o segundo deles se constituiria na área de de -
senvolvimento potencial, que se refere a tudo aquilo que a criança é capaz de fa -
 A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
zer com a ajuda dos demais, seja por imitação, demonstração, entre outros. O
que a criança pode fazer hoje com a ajuda dos adultos ou dos iguais certamente
fará amanhã sozinha. Assim, isso significa que se pode examinar, não somente o
que foi produzido por seu desenvolvimento, mas também o que se produzira du -
rante o processo de maturação.
Para Vygotsky, citado por Baquero (1998), a brincadeira, o jogo são atividades
específicas da infância, na quais a criança recria a realidade usando sistemas sim -
bólicos. É uma atividade com contexto cultural e social. O autor relata sobre a
zona de desenvolvimento proximal que é a distância entre o nível atual de desen -
volvimento, determinado pela capacidade de resolver, independentemente, um
problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da resolu -
ção de um problema, sob a orientação de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz.
Na visão de Vygotsky (1998) o jogo simbólico é como uma atividade típica da
infância e essencial ao desenvolvimento infantil, ocorrendo a partir da aquisição
da representação simbólica, impulsionada pela imitação. Desta maneira, o jogo
pode ser considerado uma atividade muito importante, pois através dele a criança
cria uma zona de desenvolvimento proximal, com funções que ainda não amadu -
receram, mas que se encontram em processo de maturação, ou seja, o que a cri -
ança irá alcançar em um futuro próximo. Aprendizado e desenvolvimento estão in -
ter-relacionados desde o primeiro dia de vida, é fácil concluir que o aprendizado
da criança começa muito antes de ela freqüentar a escola. Todas as situações de
aprendizado que são interpretadas pelas crianças na escola já têm uma história
prévia, isto é, a criança já se deparou com algo relacionado do qual pode tirar ex -
periências.
Vygotsky (1998, p. 137) ainda afirma “A essência do brinquedo é a criação de
uma nova relação entre o campo do significado e o campo da percepção visual, ou
seja, entre situações no pensamento e situações reais”. Essas relações irão per -
mear toda a atividade lúdica da criança, serão também importantes indicadores
do desenvolvimento da mesma, influenciando sua forma de encarar o mundo e
suas ações futuras.
Santos (2002, p. 90) relata que “(...) os jogos simbólicos, também chamados
brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança ex-
pressa capacidade de representar dramaticamente.” Assim, a criança experimen -
ta diferentes papéis e funções sociais generalizadas a partir da observação do
mundo dos adultos. Neste brincar a criança age em um mundo imaginário, regido
por regras semelhantes ao mundo adulto real, sendo a submissão às regras de
comportamento e normas sociais a razão do prazer que ela experimenta no brin -
car.
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A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
De acordo com Vygotsky (1998), ao discutir o papel do brinquedo, refere-se
especificamente à brincadeira de faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar
de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz re -
ferência a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira faz-de-conta é privilegiada
em sua discussão sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento. No brinquedo,
a criança sempre se comporta além do comportamento habitual, o mesmo contém
todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo
uma grande fonte de desenvolvimento.
A criança se torna menos dependente da sua percepção e da situação que a
afeta de imediato, passando a dirigir seu comportamento também por meio do
significado dessa situação, Vygotsky (1998, p.127) relata que “ No brinquedo, no
entanto, os objetos perdem sua força determinadora. A criança vê um objeto, mas
age de maneira diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma con -
dição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê.” No
brincar, a criança consegue separar pensamento, ou seja, significado de uma pa-
lavra de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas.
Segundo Craidy & Kaercher (2001) Vygotsky relata novamente que quando
uma criança coloca várias cadeiras uma através da outra e diz que é um trem,
percebe-se que ela já é capaz de simbolizar, esta capacidade representa um pas -
so importante para o desenvolvimento do pensamento da criança. Brincando, a
criança exercita suas potencialidades e se desenvolve, pois há todo um desafio,
contido nas situações lúdicas, que provoca o pensamento e leva as crianças a al-
cançarem níveis de desenvolvimento que só as ações por motivações essenciais
conseguem. Elas passam a agir e esforça-se sem sentir cansaço, não ficam estres-
sadas porque estão livres de cobranças, avançam, ousam, descobrem, realizam
com alegria, sentindo-se mais capazes e, portanto, mais confiantes em si mesmas
e predispostas a aprender. Conforme afirma Oliveira (2000, p. 19):
O brincar, por ser uma atividade livre que não inibe a fantasia, favorece
o fortalecimento da autonomia da criança e contribui para a não formação e
até quebra de estruturas defensivas. Ao brincar de que é a mãe da boneca,
por exemplo, a menina não apenas imita e se identifica com a figura mater -
na, mas realmente vive intensamente a situação de poder gerar filhos, e de
ser uma mãe boa, forte e confiável.
Nesse caso, a brincadeira favorece o desenvolvimento individual da criança,
ajuda a internalizar as normas sociais e a assumir comportamentos mais avança -
dos que aqueles vivenciados no cotidiano, aprofundando o seu conhecimento so-
bre as dimensões da vida social.
Segundo Vygotsky, Luria & Leontiev (1998, p. 125) O brinquedo “(...) surge a
partir de sua necessidade de agir em relação não apenas ao mundo mais amplo
dos adultos.”, entretanto, a ação passa a ser guiada pela maneira como a criança
 A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
observa os outros agirem ou de como lhe disseram, e assim por diante. À medida
que cresce, sustentada pelas imagens mentais que já se formou, a criança utiliza-
se do jogo simbólico para criar significados para objetos e espaços.
Assim, seguindo este estudo os processos de desenvolvimento infantil apon -
tam que o brincar é um importante processo psicológico, fonte de desenvolvimen -
to e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1998), um dos principais represen-
tantes dessa visão, o brincar é uma atividade humana criadora, na qual imagina-
ção, fantasia e realidade interagem na produção de novas formas de construir re -
lações sociais com outros sujeitos, crianças e/ou adultos. Tal concepção se afasta
da visão predominante da brincadeira como atividade restrita à assimilação de
códigos e papéis sociais e culturais, cuja função principal seria facilitar o processo
de socialização da criança e a sua integração à sociedade.
Ensino-aprendizagem através do brincar na infância
Na educação de modo geral, e principalmente na Educação Infantil o brincar é
um potente veículo de aprendizagem experiencial, visto que permite, através do
lúdico, vivenciar a aprendizagem como processo social. A proposta do lúdico é
promover uma alfabetização significativa na prática educacional, é incorporar o
conhecimento através das características do conhecimento do mundo. O lúdico
promove o rendimento escolar além do conhecimento, oralidade, pensamento e o
sentido. Assim, Goés (2008, p 37), afirma ainda que:
(...) a atividade lúdica, o jogo, o brinquedo, a brincadeira, precisam ser
melhorado, compreendidos e encontrar maior espaço para ser entendido
como educação. Na medida em que os professores compreenderem toda
sua capacidade potencial de contribuir no desenvolvimento infantil, grandes
mudanças irão acontecer na educação e nos sujeitos que estão inseridos
nesse processo.
Contudo, compreender a relevância do brincar possibilita aos professores in -
tervir de maneira apropriada, não interferindo e descaracterizando o prazer que o
lúdico proporciona. Portanto, o brincar utilizado como recurso pedagógico não
deve ser dissociado da atividade lúdica que o compõe, sob o risco de descaracte-
rizar-se, afinal, a vida escolar regida por normas e tempos determinados, por si só
já favorece este mesmo processo, fazendo do brincar na escola um brincar dife -
rente das outras ocasiões. A incorporação de brincadeiras, jogos e brinquedos na
prática pedagógica, podem desenvolver diferentes atividades que contribuem
para inúmeras aprendizagens e para a ampliação da rede de significados constru -
tivos tanto para crianças como para os jovens.
Para Vygotsky (1998), o educador poderá fazer o uso de jogos, brincadeiras,
histórias e outros, para que de forma lúdica a criança seja desafiada a pensar e
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A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
resolver situações problemáticas, para que imite e recrie regras utilizadas pelo
adulto.
O lúdico pode ser utilizado como uma estratégia de ensino e aprendizagem,
assim o ato de brincar na escola sob a perspectiva de Lima (2005) está relaciona -
da ao professor que deve apropriar-se de subsídios teóricos que consigam con-
vencê-lo e sensibilizá-lo sobre a importância dessa atividade para aprendizagem e
para o desenvolvimento da criança. Oliveira (1997, p. 57) acrescenta o fato que a:
Aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o
meio ambiente, as outras pessoas. É um processo que se diferencia dos fa -
tores inatos (a capacidade de digestão, por exemplo, que já nasce com o in -
divíduo) e dos processos de maturação do organismo, independentes da in -
formação do ambiente (a maturação sexual, por exemplo). Em Vygotsky,
justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a idéia de apren -
dizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. (...)
o conceito em Vygotsky tem um significado mais abrangente, sempre envol -
vendo interação social.
Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança no processo de
aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias em que ocorrerá no de -
senvolvimento cognitivo e facilitando a interação com pessoas, as quais contribui -
rão para um acréscimo de conhecimento.
A essas ideias associamos nossas convicções sobre o brincar como prática pe -
dagógica, sendo um recurso que pode contribuir não só para o desenvolvimento
infantil, como também para o cultural. Brincar não é apenas ter um momento re -
servado para deixar a criança à vontade em um espaço com ou sem brinquedos e
sim um momento que podemos ensinar e aprender muito com elas. A atividade
lúdica permite que a criança se prepare para a vida, entre o mundo físico e social.
Observamos, deste modo que a vida da criança gira em torno do brincar, é por
essa razão que pedagogos têm utilizado a brincadeira na educação, por ser uma
peça importante na formação da personalidade, tornando-se uma forma de cons-
trução de conhecimento.
Finalizando Gonzaga (2009, p. 39), aponta:
(...) a essência do bom professor está na habilidade de planejar metas
para aprendizagem das crianças, mediar suas experiências, auxiliar no uso
das diferentes linguagens, realizar intervenções e mudar a rota quando ne-
cessário. Talvez, os bons professores sejam os que respeitam as crianças e
por isso levam qualidade lúdica para a sua prática pedagógica.
Importante para o desenvolvimento, físico, intelectual e social, o jogo vem
ampliando sua importância deixando de ser um simples divertimento e tornando-
 A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
se ponte entre a infância e a vida adulta. Vygotsky (1998) afirma que o jogo infan -
til transforma a criança, graças à imaginação, os objetivos produzidos socialmen -
te. Assim, seu uso é favorecido pelo contexto lúdico, oferecendo à criança a opor -
tunidade de utilizar a criatividade, o domínio de si, à firmação da personalidade, e
o imprevisível.
De acordo com Kishimoto (2002) o jogo é considerado uma atividade lúdica
que tem valor educacional, a utilização do mesmo no ambiente escolar traz mui -
tas vantagens para o processo de ensino aprendizagem, o jogo é um impulso na -
tural da criança funcionando, como um grande motivador, é através do jogo ob -
tém prazer e realiza um esforço espontâneo e voluntário para atingir o objetivo, o
jogo mobiliza esquemas mentais, e estimula o pensamento, a ordenação de tem -
po e espaço, integra várias dimensões da personalidade, afetiva, social, motora e
cognitiva.
O desenvolvimento da criança e seu consequente aprendizado ocorrem quan -
do participa ativamente, seja discutindo as regras do jogo, seja propondo soluções
para resolvê-los. É de extrema importância que o professor também participe e
que proponha desafios em busca de uma solução e de participação coletiva, o pa -
pel do educador neste caso será de incentivador da atividade. A intervenção do
professor é necessária e conveniente no processo de ensino-aprendizagem, além
da interação social, ser indispensável para o desenvolvimento do conhecimento.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL,
1998, p. 23, v.01):
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidado, brincadeiras
e aprendizagem orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal de
ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças aos conhecimentos mais amplos da re-
alidade social e cultural.
Por isso o educador é a peça fundamental nesse processo, devendo ser um
elemento essencial. Educar não se limita em repassar informações ou mostrar
apenas um caminho, mas ajudar a criança a tomar consciência de si mesmo, e da
sociedade. É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher cami-
nhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com as
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar. Nessa perspectiva, segundo o
Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 30, v.01):
O professor é mediador entre as crianças e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaços e situações de aprendizagens que articu-
lem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de
cada criança aos seus conhecimentos prévios e aos conteúdos referentes
aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituição de educa -
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A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
ção infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente,
por excelência, cuja função é propiciar e garantir um ambiente rico, prazero -
so, saudável e não discriminatório de experiências educativas e sociais vari-
adas.
Educar é acima de tudo a inter-relação entre os sentimentos, os afetos e a
construção do conhecimento. Segundo este processo educativo, a afetividade ga -
nha destaque, pois acreditamos que a interação afetiva ajuda mais a compreen -
der e modificar o raciocínio do aluno. E muitos educadores têm a concepção que
se aprende através da repetição, não tendo criatividade e nem vontade de tornar
a aula mais alegre e interessante, fazendo com que os alunos mantenham distan -
tes, perdendo com isso a afetividade e o carinho que são necessários para a edu -
cação.
A criança necessita de estabilidade emocional para se envolver com a apren -
dizagem. O afeto pode ser uma maneira eficaz de aproximar o sujeito e a ludicida -
de em parceria com professor-aluno, ajuda a enriquecer o processo de ensino-
aprendizagem. E quando o educador dá ênfase às metodologias que alicerçam as
atividades lúdicas, percebe-se um maior encantamento do aluno, pois se aprende
brincando.
Santos (2002) refere-se ao significado da palavra ludicidade que vem do latim
ludus e significa brincar. Onde neste brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e
divertimentos, tendo como função educativa do jogo o aperfeiçoamento da apren -
dizagem do indivíduo.
Assim, a ludicidade tem conquistado um espaço na educação infantil. O brin -
quedo é a essência da infância e permite um trabalho pedagógico que possibilita
a produção de conhecimento da criança. Ela estabelece com o brinquedo uma re-
lação natural e consegue extravasar suas angústias e entusiasmos, suas alegrias
e tristezas, suas agressividades e passividades.
Ainda Santos (2002, p. 12) relata sobre a ludicidade como sendo:
“(...) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode
ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facili-
ta a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora
para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita
os processos de socialização, comunicação, expressão e construção de co-
nhecimento.”
Ao assumir a função lúdica e educativa, a brincadeira propicia diversão, pra -
zer, potencializa a exploração e a construção do conhecimento. Brincar é uma ex -
periência fundamental para qualquer idade, principalmente para as crianças da
Educação Infantil.
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 A importância do brinquedo, da brincadeira e dos jogos para a criança
Dessa forma, a brincadeira já não deve ser mais atividade utilizada pelo pro-
fessor apenas para recrear as crianças, mas como atividade em si mesma, que
faça parte do plano de aula da escola. Pois, de acordo com Vygotsky (1998) é no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva. Porque ela transfe -
re para o mesmo sua imaginação e, além disso, cria seu imaginário do mundo de
faz de conta.
Portanto, cabe ao educador criar um ambiente que reúna os elementos de
motivação para as crianças. Criar atividades que proporcionam conceitos que pre -
param para a leitura, para os números, conceitos de lógica que envolve classifica -
ção, ordenação, dentre outros. Motivar os alunos a trabalhar em equipe na resolu -
ção de problemas, aprendendo assim expressar seus próprios pontos de vista em
relação ao outro.
Oliveira (1997, p. 61) afirma que:
A implicação dessa concepção de Vygotsky para o ensino escolar é ime-
diata. Se o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, então a escola tem
um papel essencial na construção do ser psicológico adulto dos indivíduos
que vivem em sociedades escolarizadas. Mas o desempenho desse papel só
se dará adequadamente quando, conhecendo o nível de desenvolvimento
dos alunos, a escola dirigir o ensino não para as etapas de desenvolvimento
ainda não incorporados pelos alunos, funcionando realmente como um mo-
tor de novas conquistas psicológicas. Para a criança que frequenta a escola,
o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído, então,
tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança, num
dado momento e com sua relação a um determinado conteúdo a ser desenvolvido,
e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola, supostamente
adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e habilidades de cada grupo
de crianças. O percurso a ser seguido nesse processo estará demarcado pelas
possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
Enfim, estar ao lado do aluno, acompanhando seu desenvolvimento, para le -
vantar problemas que o leve a formular hipóteses. Brinquedos adequados para
idade, com objetivo de proporcionar o desenvolvimento infantil e a aquisição de
conhecimentos em todos os aspectos.
A partir da leitura desses autores podemos verificar que a ludicidade, as brin -
cadeiras, os brinquedos e os jogos são meios que a criança utiliza para se relacio -
nar com o ambiente físico e social de onde vive, despertando sua curiosidade e
ampliando seus conhecimentos e suas habilidades, nos aspectos físico, social, cul -
tural, afetivo, emocional e cognitivo, e assim, temos os fundamentos teóricos para
deduzirmos a importância que deve ser dada à experiência da educação infantil.
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Anotações:
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 A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil

Tempo

O tempo é uma grandeza física presente não apenas no cotidiano como tam -
bém em todas as áreas e cadeiras científicas. Uma definição do mesmo, em âmbi-
to científico, é por tal não apenas essencial como também, em verdade, um requi -
sito fundamental. Contudo, isso não significa que a ciência detenha a definição
absoluta de tempo: ver-se-á que tempo, em ciência, é algo bem relativo, não só
em um contexto cronológico - afinal, as teorias científicas evoluem - como em um
contexto interno ao próprio paradigma científico válido atualmente.

Gestão do tempo nas escolas

A definição de tempo escolar está acoplada no tempo que o aluno passa na

instituição de ensino, e não somente a isso, mas está relacionado também com as
pausas, tempo de deslocamento e organização das turmas.

Este planejamento deve considerar, além das horas em sala de aula, também

A organização do tempo, o tempo relacionado ao aprendizado dos alunos e como ele contribui com a quali -
dade do ensino e o melhor desempenho dos alunos.

espaços e ambientes na A motivação dos alunos pode ser conseguida com a gestão do tempo, em re -
lação à sua aprendizagem, o andamento das atividades educacionais, a organiza -
ção de seus participantes, tendo como fim a obtenção de bons resultados.
educação infantil
O espaço

Espaço físico é uma concepção da Física e diz respeito ao meio que nos envol -
ve.

Espaços de aprendizagem para Educação Infantil

“Para criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto o es -
paço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é po -
der correr ou ter que ficar quieto, é esse lugar onde ele pode ir ler, pensar, olhar.
O espaço é em cima, embaixo, é tocar ou não chegar a tocar, é barulho forte, ou
forte demais, ou, pelo contrário silencio. São tantas cores, todas juntas ao mesmo
tempo, ou uma única cor, ou nenhuma...O espaço então, começa, quando abrem
os olhos pela manhã, em cada despertar do sono; desde quando, com a luz, retor -
nam ao espaço.”

Lina Fornero

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 A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil
O olhar da criança percebe tudo ao seu redor. Assim, ao pensar num espaço
para crianças se desenvolverem devemos pensar em diversos aspectos: texturas,
toques, sons, palavras, regras, cores, odores, mobílias, luzes. Na Educação Infan -
til, vários são os autores que confirmam o fato de que o espaço é parte integrante
da ação pedagógica e não pode ser visto como algo secundário.
O espaço deve valorizar o acesso livre aos materiais e objetos, ao brincar, à
comunicação e interação entre os sujeitos e a personalização. Um espaço de edu -
cação infantil deve considerar todas as expressões humanar potencializadas na
infância: o lúdico, o imaginário, o cognitivo, o artístico, o afetivo, o social, etc.
Destinar tempo livre ou organizar os espaços com uma variedade de brinque -
dos e objetos à disposição das crianças não é suficiente se o educador não tiver
consciência do desafio que o espaço impõe a elas. É necessário reaprender a brin-
car! Para compartilhar a cultura de infância, para aprender a linguagem do lúdico,
precisamos brincar de corpo, alma, imaginação, criatividade, inteligência, intui -
ção.
“O desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo
traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio.”
(PIAGET apud KRAMER, 2000, p. 29).
A educação infantil, como a educação em geral, ainda faz parte da idealização
utópica da sociedade. Seja pela falta de políticas pedagógicas efetivas, propostas
pedagógicas fortes e comprometidas, seja pela falta de conhecimento nessa área,
pode-se dizer que essa conquista ainda é um desafio social. Estamos, portanto,
acompanhando uma realidade em que muitos projetos são subestimados, em que
há desconhecimento sobre a importância da prática pedagógica e que não cria
condições para a implementação da legislação.
Sabe-se que a interação, a troca de experiências, o estímulo, a apropriação
dos diversos conhecimentos na Educação Infantil, são fundamentais para garantir
à criança o seu desenvolvimento e consequente formação integral como ser hu-
mano.
Conforme Maria Barbosa e Maria Horn (2001), é necessário que haja uma se -
quência de atividades diárias que sejam pensadas a partir da realidade da turma
e da necessidade de cada aluno. Neste momento, é essencial que haja a sensibili -
dade do Educador para entender a criança como sujeito ativo, reconhecendo as
suas singularidades, considerando não somente o contexto sociocultural deste
aluno como também o da instituição.
3 4
A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil
Para dispor de tais atividades no tempo é fundamental organizá-las dentro
tendo presentes as necessidades biológicas das crianças como as relacionadas ao
repouso, à alimentação, à higiene, e à sua faixa etária; as necessidades psicológi -
cas que se referem às diferenças individuais como, por exemplo, o tempo e o rit -
mo que cada uma necessita para realizar as tarefas propostas; as necessidades
sociais e históricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as co -
memorações significativas para a comunidade onde se insere a escola e também
as formas de organização institucional da escola infantil. (BARBOSA, HORN, 2001,
p. 68).
Dessa forma, entendendo a aula como um espaço heterogêneo, levando em
consideração a faixa etária, histórico, necessidades biológicas, psicológicas, soci -
ais e históricas de cada criança, temos que pensar em diversas atividades que de -
vem envolver as crianças e assim estimular o desenvolvimento diário. de uma
série de habilidades.
Esta organização do tempo que se repete diariamente, o que chamamos de
rotina, deve ser construída a partir deste conjunto de atividades que possibilitam,
entre outras competências, a iniciativa, a segurança, a confiança etc. Para propor-
cionar estas atividades é necessário, sobretudo, fazer um planejamento pensando
nos momentos mais adequados e no local em que serão realizadas.
Sabendo que tudo no ambiente escolar exerce influências na educação da cri -
ança, sejam as cores, a arrumação da sala de aula, o refeitório, os banheiros, o
espaço externo, pensamos que a organização dos espaços na Educação Infantil é
essencial, pois desenvolve potencialidades e propõe novas habilidades cognitivas,
motoras e afetivas. Deste modo, as aprendizagens que acontecem dentro dos es -
paços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da
autonomia, tendo a criança como umas das construtoras de seu conhecimento.
O espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das apren -
dizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas aos espa -
ços disponíveis e/ou acessíveis a ela. (LIMA, 2001, p.16).
Buscando uma perspectiva de sucesso para a aprendizagem, é preciso que a
organização deste espaço seja pensada como um ambiente acolhedor e prazeroso
para a criança, ou seja, um lugar onde as crianças possam brincar e criar suas
brincadeiras sentindo-se estimuladas e autônomas. O espaço criado para a crian-
ça deverá estar organizado de acordo com a sua faixa etária, isto é, propondo de -
safios que a farão avançar no desenvolvimento de suas habilidades.
A professora da Educação Infantil deve tomar consciência da importância de
ofertar espaços ricos de informações na vida das crianças, passando a reconhecer
a seriedade das trocas que ocorrem nos espaços oferecidos como um fator essen-
cial na vida dos alunos.
 A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil
Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil:
A proposta pedagógica das Instituições de Educação Infantil deve ter como
objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e arti -
culação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como
o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à
brincadeira, à convivência e a interação com as outras crianças. (BRASIL, 2010, p.
18).
Partido disso, entende-se que para que esses objetivos sejam alcançados é
necessário que a organização das atividades no tempo e no espaço assegure para
além do reconhecimento das especificidades etárias ou da utilização ampla dos
espaços externos ou internos, o direito a ser criança, e ao reconhecimento da im -
portância da sua participação ativa neste processo.
Assim, é preciso repensar sobre esse espaço e suas proposições, reconhecen -
do as instituições de Educação Infantil como um ambiente heterogêneo, plural,
rico em aprendizagens, brincadeiras, fantasias e sonhos. Dessa forma, torna-se
imprescindível que os espaços sejam planejados e pensados em prol do desenvol -
vimento de cada criança.
Referências:
BARBOSA, Maria Carmem Silveira; HORN, Maria da Graça Souza. Organização do Espaço e do
Tempo na Escola Infantil. In.: CRAIDY, Maria; KAERCHER, Gládis Elise P. da Silva. Educação infantil:
pra que te quero?– Porto Alegre: Artmed Editora, 2001, p. 67-79.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacio -
nais para a Educação Infantil / Secretaria de Educação Básica. – Brasília : MEC, SEB, 2010. 36p. Il.
GOLDSCMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. 2
ed. – Porto Alegre: Artmed, 2006.
KRAME, Sônia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 2000.
LIMA, Elvira de Souza. Como a criança pequena se desenvolve. São Paulo: Sobradinho, 2001.
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A organização do tempo, espaços e ambientes na educação infantil
Anotações:
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 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem Concepções de desenvolvimento e aprendizagem

Desenvolvimento humano
O desenvolvimento humano, de acordo com o Programa das Nações Unidas
para o Desenvolvimento (PNUD), é aquele que situa as pessoas no centro do de -
senvolvimento, promovendo a realização do seu potencial, o aumento de suas
possibilidades e o desfrute da liberdade de viver a vida que elas desejam. A publi -
cação mais importante sobre o desenvolvimento humano é o Informe Anual Mun -
dial sobre el Desarrollo Humano, do PNUD. O PNUD desenvolve dois importantes
indicadores: o índice de desenvolvimento humano e o índice de pobreza multidi-
mensional.

O conceito de desenvolvimento humano, como bem sublinhou Amartya Sen,

tem as suas origens no pensamento clássico e, em particular, nas ideias de Aristó-
teles, que acreditava que alcançar a plenitude do florescimento das capacidades
humanas é o sentido e fim de todo desenvolvimento. O conceito de desenvolvi-
mento humano tornou-se um conceito paralelo à noção de desenvolvimento eco -
nômico, embora o primeiro seja mais amplo, pois, ademais de considerar os as-
pectos relativos à economia e os ingressos, integra aspectos como a qualidade de
Concepções de vida, bem-estar individual e social e felicidade, inspirado no artigo 22 e seguintes
da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948.

desenvolvimento e O desenvolvimento humano é o processo pelo qual uma sociedade melhora a

vida dos seus cidadãos através do aumento dos bens com os quais podem satisfa-

aprendizagem zer as necessidades básicas e complementares de todos, e a criação de um entor-

no que respeite os direitos humanos. Também é considerado como a quantidade
de opções que tem um ser humano no seu próprio meio de ser e/ou fazer o que
deseja ser e/ou fazer. O desenvolvimento humano pode ser definido como uma
forma de medir a qualidade da vida humana no meio em que se vive, sendo uma
variável chave para a classificação de um país ou região.

Em um sentido genérico, o desenvolvimento humano é a aquisição por parte

dos indivíduos, comunidades e instituições a capacidade de participar efetivamen -
te na construção de uma sociedade próspera tanto num sentido material como
imaterial (espiritual, relacional, individual, etc.).

O desenvolvimento humano, de acordo com o Programa das Nações Unidas

para o Desenvolvimento, integra aspectos de desenvolvimento relativos ao desen-
volvimento social, o desenvolvimento econômico (incluindo o desenvolvimento lo -
cal e rural) e o desenvolvimento sustentável.

Também pode-se dizer que o desenvolvimento humano implica satisfazer às

necessidades identificadas por Abraham Maslow na denominada pirâmide de Mas-
low.

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 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Desenvolvimento escolar
O entendimento que hoje se tem do trabalho escolar é de que a ênfase deve
estar no ensino e na aprendizagem, uma visão que subordina o administrativo ao
pedagógico. Afinal, a principal razão de ser da escola é a aprendizagem de todos
os alunos.
A concepção de aprendizagem tem sofrido muitas e radicais modificações, du -
rante o curto período de existência da Ciência.
A aprendizagem como aquisição de resposta, é o que expressa a concepção
da ampla maioria dos autores da corrente comportamentista.
Está presente desde o condicionamento operante de Burhus F. Skinner, que
recebe influencia das anteriores, e advoga por um caráter determinista do com -
portamento condicionado pelas consequências derivadas do mesmo. Trata-se de
uma ideia de aprendizagem associacionista, mecânica e determinada.
Nesta perspectiva, o aluno é um sujeito passivo e o professor é um conhece-
dor de estímulos aliciadores reforçadores, discriminativos, primários, secundários ,
generalizados, contínuos e intermitentes e reforços positivos , negativos e aversi -
vos, que devem ser utilizados para a consecução de uma resposta do tipo instru -
mental observável publicamente, através de recompensa , castigo, esquiva etc.
O modo de agir do professor é fundamentado num determinado conceito im-
posto pela sociedade. Houve tempos em que o professor tinha um papel definido,
um padrão de ação.
Hoje é exigido do professor uma compreensão mais aprofundada do aluno e
seu desenvolvimento na escola. As relações complexas que existem na sociedade,
a exigência de que a escola com novos cursos se insira na vida, nos problemas e
na realidade do aluno, contribuem para que a ação do professor em sala de aula
se torne cada vez mais abrangente.
Centra-se como estudo dos processos mentais, isto é, nos mecanismos inter -
nos que estão subjacentes ao comportamento humano, dando pouca importância
aos elementos externos ao organismo.
Nesse período, surge a clássica metáfora mente – computador, bem como o
interesse por estudar a chamada caixa negra que durante tanto tempo os compor -
tamentista haviam deixados em segundo plano, frente a relevância dada a ele-
mentos internos e externos ao organismo.
Podemos concluir que existem vários tipos de professores que fazem usos de
métodos de ensino diferentes, mas todos têm algo em comum, marcam a vida de
seus alunos seja de forma positiva ou negativa. E todos também visam aos seus
3 4
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
alunos um ensino de qualidade (aprendizagem significativa) e um bom relaciona -
mento entre os educandos.
Este estudo é de grande importância e proporciona oportunidades para serem
exploradas a interconexão dentro do ensino básico, do ensino médio ou ensino su -
perior), pois nunca é demais ressaltar a importância fundamental de estabelecer
uma verdadeira relação entre o professor e o aluno, para que o processo de ensi -
no aprendizagem se efetue satisfatoriamente.
Levando em consideração que o ser humano depende muito de seu estado
emocional para aprender, perguntam-se como os professores estão trabalhando
esse lado, e se têm trabalhado o próprio emocional para que consigam transmitir
não apenas o conhecimento, mas contribuir para o desenvolvimento do aprendiza-
do.
Desde essa perspectiva, a aprendizagem e o comportamento surgem de uma
interação como ambiente, não como resultado ou resposta simples estímulos, se -
não como conexões entre estruturas mentais chamadas esquemas.
A realidade cognitiva do organismo é posta em evidencia, isto é , o sujeito ad -
quire conhecimentos, armazena e processa informações na concepção de apren-
der e aprender.
A evolução das concepções de aprendizagem possibilitou a formulação de
uma definição bastante conhecida pelos psicólogos da aprendizagem, que é apre -
sentada para tratar de uma definição eminentemente cognitivista.
Muitas vezes, nos deparamos com um ambiente escolar hostil e de pouco en -
volvimento por parte dos professores. Nessas situações, as primeiras iniciativas
consistirão no exercício de vencer resistências, e, sem duvida, o dialogo como to -
dos é o caminho a ser percorrido.
Sua função sem duvida exige atributos de lideranças, especialmente para o
uso de capital intelectual, que compreende dois tipos de conhecimento: “ o expli -
cito ou codificado, que é aquele que as pessoas criam e transmitem mediante a
linguagem formal, sistemática; e o conhecimento tácito, que abrange o que as
pessoas sabem mas não conseguem expressar prontamente.
Se a percepção desses dois tipos de conhecimento por parte do coordenador
pedagógico vai estabelecer o grande diferencial para o seu trabalho , pois lhe per -
mitirá agir estrategicamente, utilizando o conhecimento de cada individuo num
processo somativo que se bem aplicado, trará melhores resultados.
Grande parte das atividades desenvolvidas junto aos professores, mas o be-
neficiário final de seu trabalho é o aluno e o sucesso da aprendizagem. Esse com -
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem Concepções de desenvolvimento e aprendizagem

promisso pode se efetivar através de um conjunto básico de ações que, segundo
mostram dados apresentados a educação que esse impacto cai sobre o discente.
A formação do habito da leitura depende muito da postura do professor, do
reconhecimento do valor intrínseco dessa atitude, da racionalidade humana e do
significado da palavra escrita como instrumento que amplia os horizontes indivi -
duais e representa o registro da historia humana , do que de condição objetivas e
materiais.
Identificar como e em que condições se incluem atividades que exploram a
leitura também dos estudantes, e procurar aproveitar ao máximo as potencialida -
des existentes na escola, a exemplo de biblioteca, centro de multimeios, e outras
possibilidades fora do ambiente escolar.
Orientações diversas podem ser encaminhadas no sentido de enfrentar tal
problemática, cabendo aqui fazer dois destaques: estimular e apoiar ações visan -
do contribuir para que cada professor construa sua biblioteca individual, o que
pode ocorrer através tanto de programas federais quanto da exigência de que as
iniciativas de formação empreendidas completam a construção de um programa
de formação continuada com foco na leitura, visando oferecer instrumentos teóri -
cos metodológicos para o desenvolvimento de praticas de leitura e interpretação
de textos no contexto escolar.
Qualquer coisa que se faça na vida, é necessária primeiro a vontade de rea -
lizá-la, senão nada acontece. Isso também ocorre na educação. Educação requer
Ação e como resultado dessa ação, há o APRENDIZADO. Mas para que se realize a
ação e esta resulte no aprendizado é necessário, inicialmente, que haja a VONTA -
DE, nesse caso, a vontade de aprender.
O professor deve descobrir estratégias, recurso para fazer com que o aluno
queira aprender, em outras palavras, deve fornecer estímulos para que o aluno se
sinta motivado a aprender.
O professor deve lançar mão de recursos ainda mais inovada que levem os
alunos à motivação para que a aprendizagem ocorra, realmente, de maneira efi -
caz. Será possível ainda formar cidadãos éticos e interessados no saber?
Analisando propostas educativas em que diz sobre a forma de aprendizagem.
1ª) Será que os métodos centralizados onde o aluno se limita somente a um
assunto de determinada disciplina é o mais eficaz para sua aprendizagem?
2ª) De que forma a estrutura que armazena a capacidade cognitiva do aluno
vem mostrar a sua segurança diante de tantos temas abordado em sala de aula, e
que muitas vezes por questão do tempo da hora aula o aluno não recebe a devida
explicação naquele momento? Será que ele se torna satisfatório?
3ª) Na posição obviamente, onde o dever de casa na cultura escolas e , sobre -
tudo, na pratica docente ele implica na compreensão da aprendizagem ou não?
4ª) Quando o aluno exerce sua autonomia em determinado assunto é possível
o professor identificar o que foi ou não compreendido do conteúdo anteriormente
estudado? Somente o professor pode e deve ensinar o aluno a ser ético e crítico,
mostrando a ele que a crítica é boa, desde que feita de maneira adequada e que a
ética é fundamental em qualquer relacionamento humano, em qualquer ambiente:
Familiar, Social, Escolar, entre outros.
E dessa forma que se processa o direito do exercício da cidadania. Somente
investindo na capacidade do aluno é que chegamos a encontrar uma diferencia-
ção onde o seu lugar no mundo possa ser destaque, não para chamar a atenção
do outro, mas para desenvolver dentro dele mesmo a satisfação do ato de apren -
der e desenvolver a suas aptidões encontradas nos seus próprios esforças diários.

Como por exemplo:

• favorecer um ambiente favorável;

• programar subsídios que incentive a leitura do aluno e o gosto por permane -

cer mais vezes dentro do mundo letrado;

• mostrar-se disponível;

• ter paciência;

• procurar elevar a autoestima do aluno, etc.

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 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Aprendizagem
Aprendizagem é o processo pelo qual as competências, habilidades, conheci-
mentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados, como resulta -
do de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo pode
ser analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que há diferentes teori -
as de aprendizagem. Aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes
em humanos e animais e também pode ser aplicada a sistemas artificiais.
Aprendizagem humana está relacionada à educação e desenvolvimento pes -
soal. Deve ser devidamente orientada e é favorecida quando o indivíduo está mo -
tivado. O estudo da aprendizagem utiliza os conhecimentos e teorias da neuropsi-
cologia, psicologia, educação e pedagogia.
Aprendizagem como um estabelecimento de novas relações entre o ser e o
meio ambiente tem sido objeto de vários estudos empíricos em animais e seres
humanos. O processo de aprendizagem pode ser medido através das curvas de
aprendizagem, que mostram a importância da repetição de certas predisposições
fisiológicas, de "tentativa e erro" e de períodos de descanso, após o qual se pode
acelerar o progresso. Esses estudos também mostram o relacionamento da apren -
dizagem com os reflexos condicionados. Algumas pesquisas começam a revelar
que os sonhos têm um papel muito importante na aprendizagem e na formação de
memória. Por exemplo, alguns cientistas observaram que, durante o sono o cére -
bro recorda coisas que aprendeu recentemente. Durante o sono de ondas lentas, a
mente recorda novas memórias. Em seguida, no sono REM - em que acontecem os
sonhos - o cérebro trabalha para guardar essas memórias por um longo prazo.
Aprendizagem na Antiguidade
A aprendizagem vem sendo estudada e sistematizada desde os povos da anti -
guidade oriental. Já no Egito, na China e na Índia a finalidade era transmitir as tra -
dições e os costumes.
Na antiguidade clássica, na Grécia e em Roma, a aprendizagem passou a se -
guir duas linhas opostas porém complementares:
• A "pedagogia da personalidade", que visava a formação individual; e
• A "pedagogia humanista", que desenvolvia os indivíduos numa linha onde o
sistema de ensino era representativo da realidade social e dava ênfase à
aprendizagem universal.
7 8
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Idade Média
Durante a Idade Média, a aprendizagem e consequentemente o ensino (aqui
ambos seguem o mesmo rumo) devem muito à tenacidade da Igreja. Embora a
censura fosse uma realidade, a Igreja teve o mérito de fundar Universidades e es -
timular o estudo aprofundado da natureza, do cosmo e da realidade humana.
No final daquele período, iniciou-se a separação entre as teorias da aprendiza -
gem e do ensino com a independência em relação ao clero. Devido às modifica -
ções que ocorreram com o advento do humanismo e da Reforma, no século XVI, e
sua ampliação a partir da Revolução Francesa, as teorias do ensino-aprendizagem
tomaram novos caminhos.
Século XVII ao início do Século XX
Do século XVII até o início do século XX, a doutrina central sobre a aprendiza -
gem era demonstrar cientificamente que determinados processos universais regi -
am os princípios da aprendizagem, tentando explicar as causas e formas de seu
funcionamento, forçando uma metodologia que visava enquadrar o comportamen-
to num sistema unificado de leis, a exemplo da sistematização efetuada pelos ci-
entistas para a explicação dos demais fenômenos das ciências naturais.
Muitos acreditavam que a aprendizagem estava intimamente ligada somente
ao condicionamento. Um exemplo de experiência sobre o condicionamento foi rea -
lizada pelo fisiólogo russo, Ivan Pavlov, que condicionou cães a salivarem ao som
de campainhas.
A partir de 1930
Na década de 1930 os cientistas Edwin R. Guthrie, Clark L. Hull e Edward C.
Tolman pesquisaram sobre as leis que regem a aprendizagem.
Guthrie acreditava que as respostas, ao invés das percepções ou os estados
mentais, poderiam formar os componentes da aprendizagem.
Hull afirmava que a força do hábito, além dos estímulos originados pelas re-
compensas, constituía um dos principais aspectos da aprendizagem, a qual se
dava num processo gradual.
Tolman seguia a linha de raciocínio de que o princípio objetivo visado pelo su-
jeito era a base comportamental para a aprendizagem. Percebendo o ser humano
na sociedade em que está inserido, se faz necessário uma maior observação de
seu estado emocional.
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Definição de aprendizagem
A definição de aprendizagem é difícil de ser realizada em razão da necessida -
de dela não se confundir com outros conceitos. Isso se deve ao fato de aprendiza -
gem ser um conceito natural e não um conceito artificialmente criado.
Uma definição com base no paradigma comportamentalista
A definição a seguir é clássica criada dentro do modelo da psicologia compor -
tamentalista:
"Aprendizagem é o processo pelo qual uma atividade tem origem ou é modifi -
cada pela reação a uma situação encontrada, desde que as características da mu-
dança de atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de respostas,
maturação ou estados temporários do organismo (por exemplo, fadiga, drogas,
etc.)'".
Essa definição inicial serve para que possamos fazer algumas importantes di -
ferença entre atividades de aprendizagem e outras que não são.
Diferenças entre aprendizagem e tendências inatas
O comportamento inato pode ser classificado em 3 tipos de atividades: refle-
xos, tropismos e instintos. Numa primeira abordagem ao problema parece não ha -
ver motivos para confundir aprendizagem e comportamento inato. A questão sur-
ge quando, no estudo de determinados instintos (comportamentos complexos pre -
sentes em nosso código genético), existe uma abertura para variações ambien -
tais.
O caso clássico que podemos citar aqui é o comportamento de imprinting
apresentados por aves. No imprinting a ave está geneticamente programada a
aceitar uma variação no estímulo ambiental “mãe”. Em razão dessa variação até
mesmo humanos podem ser identificados como sendo a “mãe” daquela ave.
Diferença entre maturação e aprendizagem
Como os processos de maturação também envolvem mudança é preciso saber
quais dessas mudanças são ocasionados pelo crescimento, propriamente dito, ou
pela aprendizagem. Isso seria fácil se, assim como, os comportamentos inatos,
não houve casos em que determinadas atividades complexa (como a aquisição da
linguagem em seres humanos) não fossem ao mesmo tempo produto de proces -
sos de maturação biológica e de exposição a variações ambientais. Como é notó-
9 10
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
rio, uma criança somente começa a falar a partir de certa idade, no entanto, ela
falará o idioma a qual ela está exposta.
Diferença entre fadiga e aprendizagem
A fadiga pode ser vista quando após uma atividade repetida muitas vezes em
curto espaço de tempo seja identificada uma perda da sua eficiência. Ou seja, a
fadiga é um produto da prática.
O interesse disso é que a aprendizagem também guarda uma estreita relação
com a prática que a produz. No entanto, ao contrário da fadiga a curva da apren -
dizagem melhora com a prática. Desse modo, o que parece haver é que uma
prática intensa sem muitos intervalos poderia levar a uma perda momentânea de
eficiência da atividade, mas em espaços de tempo maiores levaria ao aumento da
eficiência da aprendizagem.
A fadiga desse modo pode ser considerada como um estado temporário do or-
ganismo e, portanto, não pode ser confundida com a aprendizagem. O mesmo ra -
ciocínio se aplica ao uso de drogas que promove alterações no comportamento re-
sultantes do seu uso e não de uma aprendizagem.
Uma definição com base em um paradigma cognitivista
Dentro de uma perspectiva mais cognitiva podemos ter a seguinte definição
de aprendizagem:
"A aprendizagem é uma mudança relativamente duradoura de comportamen-
to resultante da experiência. Ela ocorre quando os organismos se beneficiam da
experiência para que seus futuros comportamentos sejam mais bem adaptados ao
ambiente."
Inicialmente, é preciso explicar que a noção de comportamento aqui exposta
comporta também estados mentais como pensamentos, sentimentos, imagens
mentais, etc. Depois a definição deixar claro que as mudanças ocorridas nos com -
portamentos são resultados da experiência (e não da programação genética ou
estados momentâneos, por exemplo). Isso é importante, pois uma coisa que todas
as teorias da aprendizagem tende a concordar é que a aprendizagem provoca al -
gum tipo de mudança .
Depois a definição acima se liga a perspectiva evolucionista em ciência ao
mostrar que as mudanças ocorrem para beneficiar o organismo no seu processo
de adaptação ao meio (o que não significa que mudando o meio determinada
aprendizagem deixe de ser benéfica). Isso é essencial para se compreender a na -
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
tureza adaptativa da aprendizagem humana. Uma das evidências que podemos
trazer aqui para justificar essa ideia é o fato de que bebês humanos aprendem
desde o nascimento e com grande velocidade. E que toda essa aprendizagem dos
primeiros dias é quase toda ela não consciente e sem grande necessidade de in-
tervenção social programa (ensino).
Ela também apresenta uma característica de toda aprendizagem que estava
ausente na definição anterior: a sua durabilidade no tempo. Essa característica é
de suma importância, pois mostra a estreita relação entre aprendizagem e memó-
ria. De fato, como se verá, muito do que hoje podemos falar sobre os processos de
aprendizagem vem dos estudos sobre o funcionamento da nossa memória, princi -
palmente da aprendizagem de conteúdos mais explícitos, como são aqueles pre -
sentes na atividade escolar. No entanto, como é claro ainda persistem como na
parte anterior os problemas de atividades ou comportamentos fronteiriços (im-
printing, aquisição da linguagem, etc.).
Características da aprendizagem
Em razão disso, Pozo (2002) prefere não criar uma definição formal de apren -
dizagem. Acreditar ser mais útil pensar em quais seria as melhores características
para uma boa aprendizagem. Ele sugere três:
a) a aprendizagem produz mudanças duradouras;
b) a aprendizagem deve ser transferível para outras situações;
c) a aprendizagem é consequência direta da prática realizada.
O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender, necessitando de
estímulos externos e internos (motivação, necessidade) para o aprendizado. Há
aprendizados que podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar,
a andar, necessitando que ele passe pelo processo de maturação física, psicológi -
ca e social. Na maioria dos casos a aprendizagem se dá no meio social e temporal
em que o indivíduo convive; sua conduta muda, normalmente, por esses fatores, e
por predisposições genéticas.
Processo de aprendizagem
Segundo os behavioristas, a aprendizagem é uma aquisição de comportamen -
tos através de relações entre ambiente e comportamento, ocorridas numa história
de contingências, estabelecendo uma relação funcional entre Ambiente e Compor -
tamento
11
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Apresenta como principais características:
• O indivíduo é visto como ativo em todo o processo;
• A aprendizagem é sinônimo de comportamento adquirido;
• O reforço é um dos principais motores da aprendizagem;
• A aprendizagem é vista como uma modelagem do comportamento.
Em algumas abordagens cognitivas, considera-se que o homem não pode ser
considerado um ser passivo. Enfatiza a importância dos processos mentais no pro-
cesso de aprendizagem, na forma como se percebe, seleciona, organiza e atribui
significados aos objetos e acontecimentos.
É um processo dinâmico, centrado nos processos cognitivos, em que temos:
INDIVÍDUO → INFORMAÇÃO → CODIFICAÇÃO → RECODIFICAÇÃO → PROCESSA -
MENTO → APRENDIZAGEM
De uma perspectiva humanista existe uma valorização do potencial humano
assumindo-o como ponto de partida para a compreensão do processo de aprendi -
zagem. Considera que as pessoas podem controlar seu próprio destino, possuem
liberdade para agir e que o comportamento delas é consequência da escolha hu-
mana. Os princípios que regem tal abordagem são a autodireção e o valor da ex -
periência no processo de aprendizagem.
Preocuparam-se em tornar a aprendizagem significativa, valorizando a com-
preensão em detrimento da memorização tendo em conta, as características do
sujeito, as suas experiências anteriores e as suas motivações:
• O indivíduo é visto como responsável por decidir o que quer aprender; e
• Aprendizagem é vista como algo espontâneo e misterioso.
Numa abordagem social, as pessoas aprendem observando outras pessoas no
interior do contexto social. Nessa abordagem a aprendizagem é em função da in -
teração da pessoa com outras pessoas, sendo irrelevante condições biológicas. O
ser humano nasce como uma 'tábula rasa', sendo moldado pelo contato com a so-
ciedade.
O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky
O ponto de partida desta análise é a concepção vygotskyana de que o pensa -
mento verbal não é uma forma de comportamento natural e inata, mas é determi-
nado por um processo histórico-cultural e tem propriedades e leis específicas que
12
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
não podem ser encontradas nas formas naturais de pensamento e fala. Uma vez
admitido o caráter histórico do pensamento verbal, devemos considerá-lo sujeito
a todas as premissas do materialismo histórico, que são válidas para qualquer fe -
nômeno histórico na sociedade humana. (Vygotsky, 1993 p. 44). Sendo o pensa-
mento sujeito às interferências históricas às quais está o indivíduo submetido, en -
tende-se que, o processo de aquisição da ortografia, a alfabetização e o uso autô -
nomo da linguagem escrita são resultantes não apenas do processo pedagógico
de ensino-aprendizagem propriamente dito, mas das relações subjacentes a isto.
Vygotsky diz ainda que o pensamento propriamente dito é gerado pela moti -
vação, isto é, por nossos desejos e necessidades, nossos interesses e emoções.
Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-volitiva. Uma compreen -
são plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entende -
mos sua base afetivo-volitiva (Vygotsky, 1991 p. 101). Desta forma não seria váli -
do estudar as dificuldades de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos.
Avaliar o estágio de desenvolvimento, ou realizar testes psicométricos não supre
de respostas as questões levantadas. É necessário fazer uma análise do contexto
emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está situada historica-
mente no mundo.
Na abordagem de Vygotsky a linguagem tem um papel de construtor e de pro -
pulsor do pensamento, afirma que aprendizado não é desenvolvimento, o aprendi -
zado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam im -
possíveis de acontecer (Vygotsky, 1991 p. 101). A linguagem seria então o motor
do pensamento, contrariando assim a concepção desenvolvimentista que conside-
ra o desenvolvimento a base para a aquisição da linguagem. Vygotsky defende
que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de apren -
dizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma mais lenta, indo
atrás do processo de aprendizagem. Isto ocorre de forma sequencial. (Vygotsky,
1991 p. 102)
O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget
O papel da equilibração
Nos estudos de Piaget, a teoria da equilibração, de uma maneira geral, trata
de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é consi -
derada como um mecanismo autorregulador, necessária para assegurar à criança
uma interação eficiente dela com o meio ambiente. (Wadsworth, 1996) Piaget pos -
tula que todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a incorporar
elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza. E postula
também que todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos elemen -
tos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades, mas,
13
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo
de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação. (Pi -
aget,1975, p. 14)
Em outras palavras, Piaget (1975) define que o equilíbrio cognitivo implica
afirmar a presença necessária de acomodações nas estruturas; bem como a con -
servação de tais estruturas em caso de acomodações bem sucedidas. Esta equili -
bração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse, desenvolveria apenas
alguns esquemas cognitivos, esses muito amplos, comprometendo sua capacida -
de de diferenciação; em contrapartida, se uma pessoa só acomodasse, desenvol -
veria uma grande quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos,
comprometendo seu esquema de generalização de tal forma que a maioria das
coisas seriam vistas sempre como diferentes, mesmo pertencendo à mesma clas -
se. Essa noção de equilibração foi a base para o conceito, desenvolvido por Paín,
sobre as modalidades de aprendizagem, que se servem dos conceitos de assimila -
ção e acomodação, na descrição de sua estrutura processual.
Segundo Wadsworth, se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela ten -
ta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um es-
quema novo. Quando isso é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse mo-
mento, o equilíbrio é alcançado. (Wadsworth, 1996)
Segundo a teoria da equilibração, a integração pode ser vista como uma tare -
fa de assimilação, enquanto que a diferenciação seria uma tarefa de acomodação,
contudo, há conservação mútua do todo e das partes.
É de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da personalidade
sob seus aspectos mais intelectuais é indissociável do conjunto das relações afeti -
vas, sociais e morais que constituem a vida da instituição educacional. À primeira
vista, o desabrochamento da personalidade parece depender sobretudo dos fato-
res afetivos; na realidade, a educação forma um todo indissociável e não é possí -
vel formar personalidades autônomas no domínio moral se o indivíduo estiver sub -
metido a uma coerção intelectual tal que o limite a aprender passivamente, sem
tentar descobrir por si mesmo a verdade: se ele é passivo intelectualmente não
será livre moralmente. Mas reciprocamente, se sua moral consiste exclusivamente
numa submissão à vontade adulta e se as únicas relações sociais que constituem
as relações de aprendizagem são as que ligam cada estudante individualmente a
um professor que detém todos os poderes, ele não pode tampouco ser ativo inte -
lectualmente. (Piaget, 1982)
Piaget afirma que "adquirida a linguagem, a socialização do pensamento ma-
nifesta-se pela elaboração de conceitos e relações e pela constituição de regras. É
justamente na medida, até, que o pensamento verbo-conceptual é transformado
pela sua natureza coletiva que ele se torna capaz de comprovar e investigar a ver -
14
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
dade, em contraste com os atos práticos dos atos da inteligência sensório-motora
e à sua busca de êxito ou satisfação". (Piaget, 1975 p. 115)
O processo de aprendizagem pós-piagetiano
Paín (1989) descreve as modalidades de aprendizagem sintomática tomando
por base o postulado piagetiano. Descreve como a assimilação e a acomodação
atuam no modo como o sujeito aprende e como isso pode ser sintomatizado, ten -
do assim características de um excesso ou escassez de um desses movimentos,
afetando o resultado final. Na abordagem de Piaget, o sujeito está em constante
equilibração. Paín parte desse pressuposto e afirma que as dificuldades de apren -
dizagem podem estar relacionadas a uma hiperatuação de uma dessas formas,
somada a uma hipoatuação da outra gerando as modalidades de aprendizagem
sintomática a seguir:
Hiperassimilação
Sendo a assimilação o movimento do processo de adaptação pelo qual os ele-
mentos do meio são alterados para serem incorporados pelo sujeito, numa apren-
dizagem sintomatizada pode ocorrer uma exacerbação desse movimento, de
modo que o aprendiz não se resigna ao aprender. Há o predomínio dos aspectos
subjetivos sobre os objetivos. Esta sintomatização vem acompanhada da hipoaco -
modação.
Hipoacomodação
A acomodação consiste em adaptar-se para que ocorra a internalização. A sin -
tomatização da acomodação pode dar-se pela resistência em acomodar, ou seja,
numa dificuldade de internalizar os objetos (Fernández, 1991 p. 110).
Hiperacomodação
Acomodar-se é abrir-se para a internalização, o exagero disto pode levar a
uma pobreza de contato com a subjetividade, levando à submissão e à obediência
acrítica. Essa sintomatização está associada a hipoassimilação.
15
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Hipoassimilação
Nesta sintomatização ocorre uma assimilação pobre, o que resulta na pobreza
no contato com o objeto, de modo a não transformá-lo, não assimilá-lo de todo,
apenas acomodá-lo.
A aprendizagem normal pressupõe que os movimentos de assimilação e aco -
modação estão em equilíbrio. O que caracteriza a sintomatização no aprender é
predomínio de um movimento sobre o outro. Quando há o predomínio da assimila-
ção, as dificuldades de aprendizagem são da ordem da não resignação, o que leva
o sujeito a interpretar os objetos de modo subjetivo, não internalizando as carac-
terísticas próprias do objeto. Quando a acomodação predomina, o sujeito não em -
presta sentido subjetivo aos objetos, antes, resigna-se sem criticidade.
O sistema educativo pode produzir sujeito muito acomodativos se a reprodu -
ção dos padrões for mais valorizada que o desenvolvimento da autonomia e da
criatividade. Um sujeito que apresente uma sintomatização na modalidade hipera -
comodativa / hipoassimilativa pode não ser visto como tendo “problemas de
aprendizagem”, pois consegue reproduzir os modelos com precisão.
O processo de aprendizagem em outras concepções
O mito de que o Behaviorismo considera que o processo de aprendizagem se
dá baseado na relação estímulo-resposta é uma noção falha de alguns leigos em
educação. O aprender esta diretamente relacionado a relação entre o indivíduo e
seu meio e como esse atua sobre ele. Falar em behaviorismo é fala de diversos ti -
pos de behaviorismo, sendo os mais comuns o Behaviorismo Radical e o Interbe -
haviorismo. Essa noção leiga refere-se a linha teórica ao Behaviorismo Metodoló -
gico, que não existe desde a década de 30.
O papel da memória na aprendizagem
Independente da escola de pensamento seguida, sabe-se que o indivíduo des -
de o nascimento, utilizando seu campo perceptual, vai ampliando seu repertório e
construindo conceitos, em função do meio que o cerca.
Estes conceitos são regidos por mecanismos de memória onde as imagens
dos sentidos são fixadas e relembradas por associação a cada nova experiência.
Os efeitos da aprendizagem são retidos na memória, onde este processo é reversí -
vel até um certo tempo, pois depende do estímulo ou necessidade de fixação, po -
dendo depois ser sucedido por uma mudança neural duradoura.
16
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Memória de curto prazo
A memória de curto prazo é reversível e temporária, acredita-se que decorra
de um mecanismo fisiológico, por exemplo um impulso eletroquímico gerando um
impulso sináptico, que pode manter vivo um traço da memória por um período de
tempo limitado, isto é, depois de passado certo período, acredita-se que esta in -
formação se desvanece. Logo a memória de curto prazo pouco importa para a
aprendizagem.
Memória de longo prazo
A memória permanente, ou memória de longo prazo, depende de transforma -
ções na estrutura química ou física dos neurônios.
Aparentemente as mudanças sinápticas têm uma importância primordial nos
estímulos que levam aos mecanismos de lembranças como imagens, odores, sons,
etc, que, avulsos parecem ter uma localização definida, parecendo ser de certa
forma blocos desconexos, que ao serem ativados montam a lembrança do evento
que é novamente sentida pelo indivíduo, como por exemplo, a lembrança da con -
fecção de um bolo pela avó pela associação da lembrança de um determinado
odor.
As influências e os processos
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, motivação, e, segundo al -
guns teóricos, pela hereditariedade (existem controvérsias), onde o estímulo, o
impulso, o reforço e a resposta são os elementos básicos para o processo de fixa -
ção das novas informações absorvidas e processadas pelo indivíduo.
O processo de aprendizagem é de suma importância para o estudo do com-
portamento. Alguns autores afirmam que certos processos neuróticos, ou neuro -
ses, nada mais são que uma aprendizagem distorcida, e que a ação recomendada
para algumas psicopatologias são um redirecionamento para a absorção da nova
aprendizagem que substituirá a antiga, de forma a minimizar as sintomatizações
que perturbam o indivíduo. Isto é, através da reaprendizagem (reeducação) ou da
intervenção profissional através da Psicopedagogia. Reuven Feuerstein, autor da
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural, afirma que o ser humano pode
"aprender" a ser inteligente. Segundo ele, mesmo pessoas portadoras de deficiên -
cias e, consideradas incapazes de aprender podem desenvolver a capacidade para
o aprendizado.
17
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
A motivação
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que se
está a estudar. Motivado, um indivíduo possui uma atitude activa e empenhada no
processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a aprendi -
zagem e a motivação é dinâmica: é frequente o Homem interessar-se por um as-
sunto, empenhar-se, quando começa a aprender. A motivação pode ocorrer duran -
te o processo de aprendizagem.
Os conhecimentos anteriores
Os conhecimentos anteriores que um indivíduo possui sobre um assunto po-
dem condicionar a aprendizagem. Há conhecimentos, aprendizagens prévias, que,
se não tiverem sido concretizadas, não permitem a possibilidade de se aprender.
Uma nova aprendizagem só se concretiza quando o material novo se incorpora, se
relaciona, com os conhecimentos e saberes que se possui.
A quantidade de informação
A possibilidade de um ser humano aprender novas informações é limitada:
não é possível integrar grandes quantidades de informação ao mesmo tempo. É
necessário proceder-se a uma seleção da informação relevante, organizando-a de
modo a poder ser gerida em termos de aprendizagem.
A diversidade das atividades
Quanto mais diversificadas forem as abordagens a um tema, quanto mais di -
ferenciadas as tarefas, maior é a motivação e a concentração e melhor decorre a
aprendizagem.
A planificação e a organização
A forma como se aprende pode determinar, em grande parte, o que se apren-
de. A definição clara de objetivos, a seleção de estratégias, é essencial para uma
aprendizagem bem sucedida. Contudo, isto não basta: é necessário planificar, or -
ganizar o trabalho por etapas, e ir avaliando os resultados. Para além de estes
processos serem mais eficientes, a planificação e a organização promovem o con -
trole dos processos de aprendizagem e, deste modo, a autonomia de cada ser hu -
mano.
18
 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
A cooperação
A forma como cada ser humano encara um problema e a forma como o soluci-
ona é diferente. Por isso, determinados tipos de problemas são mais bem resolvi -
dos e a aprendizagem é mais eficaz se existir trabalho de forma cooperativa com
os outros. A aprendizagem cooperativa, ao implicar a interação e a ajuda mútua,
possibilita a resolução de problemas complexos de forma mais eficaz e elaborada.
Estilos de aprendizagem
Cada indivíduo apresenta um conjunto de estratégias cognitivas que mobili-
zam o processo de aprendizagem. Em outras palavras, cada pessoa aprende a seu
modo, estilo e ritmo. Embora haja discordâncias entre os estudiosos, estes são
quatro categorias representativas dos estilos de aprendizagem:
• Visual: aprendizagem centrada na visualização;
• Auditiva: centrada na audição;
• Leitura/escrita: aprendizagem através de textos;
• Ativa: aprendizagem através do fazer;
• Olfativa : através do cheiro pode possibilitar conhecimento já adquirido an -
teriormente, como o deitar de gases, são exemplos de uma aprendizagem
olfactiva.
Aprendizagem Associativa
A associação é um tema que reside na observação de que o indivíduo percebe
algo em seu meio pelas sensações, o resultado é a consciência de algo no mundo
exterior que pode ser definida como ideia. Portanto, a associação leva às ideias, e
para tal, é necessária a proximidade do objeto ou ocorrência no espaço e no tem-
po; deve haver uma similaridade; frequência de observação; além da proeminên -
cia e da atração da atenção aos objetos em questão. Estes objetos de estudo para
a aprendizagem podem ser por exemplo uma alavanca que gera determinado im -
pulso, que ao ser acionada gera o impulso tantas vezes quantas for acionada. A
associação ocorre quando o indivíduo em questão acionar outra alavanca similar à
primeira esperando o mesmo impulso da outra. O que levou ao indivíduo acionar a
segunda alavanca, foi a ideia gerada através da associação entre os objetos (ala -
vancas).
19
Concepções de desenvolvimento e aprendizagem
Um grupo liderado pelos pesquisadores Guthrie e Hull sustentava que as as-
sociações se davam entre estímulos e respostas, estes eram passíveis de observa -
ção.
A teoria da aprendizagem associativa, ou a capacidade que o indivíduo tem
para associar um estímulo que antes parecia não ter importância a uma determi -
nada resposta, ocorre pelo condicionamento, em que o reforço gera novas condu -
tas.
Porém, as teorias de estímulo e resposta não mostraram os mecanismos da
aprendizagem, pois não levaram em conta os processos interiores do indivíduo.
(Há que se diferenciar aprendizagem de condicionamento).
Tolman, pesquisou que as associações através do estímulo geravam uma im -
pressão sensorial subjetiva.
Aprendizagem Condicionada
O reforçamento, é uma noção que provém da descoberta da possibilidade que
é possível reforçar um padrão comportamental através de métodos onde são utili -
zadas as recompensas ou castigos.
A é uma proposta para integrar alunos e professores durante a aprendizagem
em sala de aula, de modo a possibilitar a construção de conhecimentos por meio
das interações.
A aprendizagem reflexiva como estratégia para a formação profissio-
nal
A melhoria da qualidade da prática docente, facilita o aprendizado de novos
modos de ensino e expande estratégias de aprendizagem. Na formação de Docen -
tes é necessário ter em conta, como princípio básico, a atuação, tornando a sua
prática para muito além das meios tradicionais de ensino.
O princípio da aprendizagem reflexiva, considerada por alguns autores, trata
da urgência em formar profissionais, que venham a espelhar a sua própria prática,
na esperança de que a reflexão será um meio de desenvolvimento do pensamento
e da ação. A dificuldade em decifrar este conhecimento, reside no facto das ações
serem ativas, de forma diversificada em às teorias, que são mais estáticas. Desta
forma, ao descrever o conhecimento empregue numa determinada ação, com o in -
tuito de a compreender, o futuro docente, estará a praticar um processo de estru -
tura do seu saber.
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 Concepções de desenvolvimento e aprendizagem Diretrizes Curriculares

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Diretrizes Curriculares
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 Diretrizes Curriculares
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são padrões obrigatórios do ensi-
no fundamental que orientam o planejamento curricular em escolas e sistemas
educacionais. Eles são discutidos, desenvolvidos e estabelecidos pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE). Mesmo após o Brasil ter estabelecido uma Base Co-
mum do Programa Nacional (BNCC), as Diretrizes ainda se aplicam, pois os docu -
mentos são complementares: As Diretrizes fornecem estrutura; a Baseia-se nos
detalhes do conteúdo e competências.
Atualmente, existem diretrizes gerais para o ensino fundamental. Cada etapa
e modalidade (Ensino Fundamental, Ensino Fundamental e Médio) também possui
suas próprias diretrizes curriculares. O ensino médio é a versão mais recente e foi
atualizado pelo CNE em 2018 para atender às mudanças propostas na Lei 13.415
sobre a Reforma do Ensino Médio.
As diretrizes visam promover a igualdade na aprendizagem, garantindo que o
conteúdo central seja comunicado a todos os alunos, levando em consideração os
diferentes contextos em que está inserido.
Qual é e qual é a função das diretrizes?
As Diretrizes Curriculares Nacionais são um conjunto de definições doutriná -
rias dos princípios, fundamentos e procedimentos do ensino fundamental que ori -
entam as escolas na organização, formulação, desenvolvimento e avaliação de
suas propostas pedagógicas.
As DCN são derivadas da Lei de Diretrizes e Fundamentos da Educação (LDB)
de 1996, que estabelece que é responsabilidade da União “estabelecer, em cola -
boração com estados, distritos federais e municípios, competências e diretrizes da
primeira infância. Educação, Escolas Básicas e Secundárias, que irão nortear os
currículos e seus conteúdos mínimos para garantir a educação básica conjunta. ”
O processo de definição das diretrizes curriculares conta com a participação
de diversas esferas da sociedade. Entre eles estão o Conselho Nacional de Secre -
tários de Estado da Educação (Consed), a União Nacional dos Diretores de Educa -
ção Urbana (Undime), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd), além de docentes, docentes municipais e estaduais dirigentes,
pesquisadores e representantes de escolas privadas.
As diretrizes continuam valendo com a Base Nacional Comum Curricu-
lar (BNCC)?
Sim, o papel da Base é definir quais habilidades os alunos devem aprender a
cada ano. O BNCC foi desenvolvido à luz do que afirma o DCN, pelo que um docu -
2 3
Diretrizes Curriculares
mento não exclui o outro. “Para fazer uma analogia, o DCN fornece estrutura e o
Base preenche este formulário com o que é preciso aprender. É por isso que se
complementam ”, afirma Eduardo Deschamps, presidente do CNE. As diretrizes e
fundamentos são obrigatórios e devem ser seguidos por todas as escolas, públicas
e privadas.
Por que só as Diretrizes do Ensino Médio estão sendo revis-
tas?
O Conselho Nacional de Educação viu a necessidade de adaptar as DCNs de -
pois que o governo promulgou a lei da reforma do Ensino Médio. “A Lei impacta di -
retamente nas diretrizes para o Ensino Médio. Nas DCNs, por exemplo, estão espe-
cificados os 13 componentes curriculares (disciplinas escolares) obrigatórios da
etapa, algo que a lei rejeita. Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, nada
estrutural mudou”, explica Deschamps.
As diretrizes curriculares preservam a autonomia dos pro-
fessores?
As diretrizes curriculares visam preservar a questão da autonomia escolar e
da proposição pedagógica, estimulando as instituições a desenvolverem seus pró-
prios currículos, recortando conteúdos em áreas do conhecimento que lhes cabem
para dar forma a essas competências explícitas nas DCN.
Desta forma, as escolas têm que trabalhar os conteúdos centrais em contex -
tos que pareçam necessários, levando em consideração o perfil dos alunos que
atendem, a região em que se encontram e outros aspectos locais relevantes.
Quais são as diferenças entre as diretrizes curriculares e os
parâmetros curriculares?
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes separadas por disci -
plinas desenvolvidas pelo governo federal e facultativas por lei. Seu objetivo é
apoiar e orientar o desenvolvimento ou revisão do currículo; formação inicial e
continuada de professores; discussões pedagógicas nas escolas; produção de li-
vros e outros materiais didáticos e avaliação do sistema de ensino. Os PCNs são
mais antigos, implantados em 1997, e serviram de referência para a renovação e
reelaboração da proposta curricular escolar até a definição das diretrizes curricu -
lares.
 Diretrizes Curriculares
Por outro lado, as Diretrizes Curriculares Nacionais são normas obrigatórias
para o Ensino Fundamental que visam orientar o planejamento curricular nas es -
colas e nos sistemas de ensino, orientando seus currículos e conteúdos mínimos.
As diretrizes, portanto, contemplam a formação básica, com base na Lei de Dire -
trizes e Fundamentos da Educação (LDB), definindo competências e diretrizes
para a educação infantil, fundamental e médio.
É possível ler integralmente a última versão das Diretrizes Curriculares Nacio -
nais para a Educação Básica diretamente no site do MEC.
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Diretrizes Curriculares
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 Diretrizes Curriculares Estatuto da Criança e do Adolescente

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Estatuto da Criança e do
Adolescente

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 Estatuto da Criança e do Adolescente Estatuto da Criança e do Adolescente

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é o conjunto de normas do orde - Medidas socioeducativas

namento jurídico brasileiro que tem como objetivo a proteção integral da criança e
do adolescente, aplicando medidas e expedindo encaminhamentos para o juiz. É o As medidas socioeducativas são aplicadas apenas pelo Juiz e apenas aos ado -
marco legal e regulatório dos direitos humanos de crianças e adolescentes. lescentes, uma vez que, crianças apenas recebem medidas protetivas.

O ECA foi instituído pela Lei 8.069 no dia 13 de julho de 1990, durante o man - As medidas socioeducativas são:
dato do então presidente Fernando Collor. Ela regulamenta os direitos das crian-
Advertência, que é uma admoestação verbal;
ças e dos adolescentes inspirado pelos projetos fornecidos pela Constituição Fede -
ral de 1988, adotando uma série de regras internacionais: Obrigação de reparar o dano: medida aplicada quando à dano ao patrimônio,
só é aplicada quando o adolescente, tem condição de reparar o dano causado.
• Declaração dos Direitos da Criança;
Trabalhos Comunitários: tem tempo máximo de 6 meses, sendo 8 horas sema -
• Regras mínimas das Nações Unidas para administração da Justiça da Infân -
nais, sem atrapalhar estudos ou trabalhos, ficando seu cumprimento possível para
cia e da Juventude - Regras de Beijing;
feriados e finais de semana.
• Diretrizes das Nações Unidas para prevenção da Delinquência Juvenil.
Liberdade Assistida, tem prazo mínimo de 6 meses, sendo que o adolescente
é avaliado a cada 6 meses.

Características
O Estatuto divide-se em 2 livros: o primeiro trata da proteção dos direitos fun -
damentais à pessoa em desenvolvimento e o segundo trata dos órgãos e procedi -
mentos protetivos.
Encontram-se os procedimentos de adoção (Livro I, capítulo V), a aplicação de
medidas socioeducativas do Conselho Tutelar e também dos crimes cometidos
contra crianças e adolescentes.
Semi liberdade: já é uma medida socioeducativa mais agravosa também tem
prazo mínimo de 6 meses.
Internação: é regida por dois princípios: da brevidade e da excepcionalidade.
Brevidade, porque não é decretada o tempo na sua sentença, embora tenha
prazo mínimo de 6 meses e máximo de 3 anos.
Excepcionalidade, porque é aplicada apenas em três casos:
a) quando a infração for estupro, furto seguido de agressão, roubo, homicídio;

b) quando o menor é reincidente;

Conceitos de criança e de adolescente
c) quando do não cumprimento de medida socioeducativa sentenciada anteri -
Para o ECA é considerada criança a pessoa com idade inferior a doze anos e
ormente, neste caso excepcionalmente o prazo máximo é de 3 meses.
adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade, culturalmente no Brasil se
considera adolescente a partir dos 12 anos. Outra diferença entre a lei e cultura é
o Estatuto da Juventude, LEI Nº 12.852, que considera jovem a pessoa até vinte
nove anos de idade, mas que culturalmente no Brasil se considera até vinte e Infração da Lei cometidas contra crianças e adolescentes
quatro anos de idade. Para a prática de todos os atos da vida civil, como a assina -
Pune o abuso do poder familiar, antigamente conhecido como pátrio poder,
tura de contratos, é considerado capaz o adolescente emancipado.
das autoridades e dos responsáveis pelas crianças e adolescentes.

Apreensão

O adolescente pode ser apreendido em flagrante em um roubo ou em outros

atos infracionais, assim como pode ser responsável pelos seus próprios atos.

2 3
 Estatuto da Criança e do Adolescente
Natureza do sistema de responsabilização do adolescente autor de ato infraci-
onal
O ECA apresenta um sistema de Atos Infracionais que prevê medidas socioe-
ducativas para os adolescentes considerados autores. Na doutrina jurídica há uma
controvérsia a respeito da natureza desse sistema de responsabilização. Alguns
autores afirmam que se trata de um regime de natureza penal. Outros negam a
natureza penal e afirmam que é um regime de natureza tutelar.
A Constituição Federal, no artigo 228, estabelece que "são penalmente inim -
putáveis os menores de dezoito anos, sujeitos às normas da legislação especial"
e, em conformidade com a norma constitucional, o regime de infrações do Estatu -
to da Criança e do Adolescente não segue a sistemática típica do Direito Penal,
baseada em tipos penais e penas mínimas e máximas para cada delito. O ECA não
faz referência a penas ou crimes praticados por adolescentes, mencionando ape -
nas infrações e medidas socioeducativas, que não são individualizadas pelo esta -
tuto para cada conduta específica. Não há menção no ECA sobre "responsabilida -
de penal".
O uso do termo "responsabilidade penal juvenil" para se referir ao regime de
infrações dos adolescentes no Brasil foi empregado como forma de buscar um ali -
nhamento entre o regime brasileiro e o regime vigente em grande número de paí -
ses onde há expressamente um "Direito Penal Juvenil". No entanto, a noção de
"responsabilidade penal juvenil" não é aceita amplamente, tendo em vista que
pressupões uma natureza penal das medidas socioeducativas que contraria a lite -
ralidade da Constituição Federal no Art. 228. Muitos doutrinadores rejeitam a no -
ção de que a legislação brasileira atribui responsabilidade penal aos adolescentes.
No âmbito internacional, é prática recorrente os países terem uma idade míni-
ma para imputabilidade penal do adolescente abaixo da idade convencionada
para a maioridade penal. Antes de alcançar esta idade mínima, a criança não é
considerada responsável pelos seus atos e não pode ser acusada de acordo pro -
cesso penal. Segundo o Comitê sobre o Direito da Criança da ONU, órgão respon -
sável pela interpretação da Convenção sobre os Direitos da Criança (1989), a cri -
ança abaixo da idade mínima deve ser penalmente inimputável, que significa di -
zer que não pode ser considerada capaz de infringir as leis penais, mas pode rece -
ber medidas especiais de caráter protetivo. Porém os adolescentes menores de 18
anos que estejam acima da idade mínima podem ser considerados penalmente
imputáveis e responder pela prática de crimes de acordo com o processo penal de
cada país, desde que o processo e o seu resultado final estejam de acordo com os
princípios da Convenção.
Há, portanto, uma diferença entre as normas internacionais e o regime jurídi-
co de responsabilidade juvenil vigente no Brasil: enquanto as normas internacio -
nais reconhecem a imputabilidade penal do menor de 18 anos e reservam as me -
4 5
Estatuto da Criança e do Adolescente
didas de caráter protetivo para as crianças abaixo da idade mínima de inimputabi -
lidade penal; o regime jurídico brasileiro afasta a imputabilidade penal dos meno -
res de 18 anos e atribui medidas socioeducativas de caráter protetivo aos infrato -
res entre 12 e 18 anos de idade. Para alguns juristas, no entanto, o ECA deve ser
visto como expressão do Direito Penal Juvenil, apesar do Art. 228 da Constituição,
e que a natureza punitiva das medidas socioeducativas já se verifica na prática.
O reconhecimento dos direitos da criança e do adolescente no Direito
brasileiro
A Constituição brasileira promulgada em 1988 é anterior à Convenção sobre
os Direitos da Criança adotada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 20
de novembro de 1989, ratificada pelo Brasil em 24 de setembro de 1990, e com
vigência internacional em outubro de 1990, o que demonstra a sintonia dos cons -
tituintes brasileiros com toda a discussão de âmbito internacional existida naquele
momento, sobre a normativa para a criança e a adoção do novo paradigma, o que
levou o Brasil a se tornar o primeiro país a adequar a legislação interna aos princí -
pios consagrados pela Convenção das Nações Unidas, até mesmo antes da vigên -
cia obrigatória daquela, uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente é de
13 de julho de 1990.
Com o peso de mais de um milhão de assinaturas, que não deixavam sombra
de dúvida quanto ao anseio da população por mudanças e pela remoção daquilo
que se tornou comum denominar entulho autoritário – que nessa área se identifi -
cava com o Código de Menores – a Assembleia Nacional Constituinte referendou a
emenda popular que inscreveu na Constituição Brasileira de 1988 o artigo 227, do
qual o Estatuto da Criança e do Adolescente é a posterior regulamentação (PAIVA,
2004, p. 2). Mais do que uma mudança pontual na legislação, circunscrita à área
da criança e do adolescente, a Constituição da República e, depois, o Estatuto da
Criança e do Adolescente são a expressão de um novo projeto político de nação e
de País.
Mas o que representou de fato a adoção desse novo paradigma? Inaugurou-se
no País uma forma completamente nova de se perceber a criança e o adolescente
e que vem, ao longo dos anos, sendo assimilada pela sociedade e pelo Estado.
Isso porque a realidade não se altera num único momento, ainda mais quando o
que se propõe é uma profunda mudança cultural, o que certamente não se produz
numa única geração.
Tinha-se, até então, no Brasil, duas categorias distintas de crianças e adoles -
centes. Uma, a dos filhos socialmente incluídos e integrados, a que se denomina-
va crianças e adolescentes. A outra, a dos filhos dos pobres e excluídos, generica -
mente denominados menores, que eram considerados crianças e adolescentes de
 Estatuto da Criança e do Adolescente
segunda classe. A eles se destinava a antiga lei, baseada no direito penal do me -
nor e na doutrina da situação irregular.
Essa doutrina definia um tipo de tratamento e uma política de atendimento
que variavam do assistencialismo à total segregação e onde, via de regra, os me -
nores eram simples objetos da tutela do Estado, sob o arbítrio inquestionável da
autoridade judicial. Essa política fomentou a criação e a proliferação de grandes
abrigos e internatos, onde ocorriam toda a sorte de violações dos direitos huma -
nos. Uma estrutura verdadeiramente monstruosa, que logrou cristalizar uma cul -
tura institucional perversa cuja herança ainda hoje se faz presente e que temos
dificuldade em debelar completamente.
A partir da Constituição de 1988 e do Estatuto da Criança e do Adolescente,
as crianças brasileiras, sem distinção de raça, classe social, ou qualquer forma de
discriminação, passaram de objetos a serem sujeitos de direitos, considerados em
sua peculiar condição de pessoas em desenvolvimento e a quem se deve assegu -
rar prioridade absoluta na formulação de políticas públicas e destinação privilegia -
da de recursos nas dotações orçamentárias das diversas instâncias político-admi -
nistrativas do País.
Outros importantes preceitos do Estatuto da Criança e do Adolescente, que
marcam a ruptura com o velho paradigma da situação irregular são: a prioridade
do direito à convivência familiar e comunitária e, consequentemente, o fim da po -
lítica de abrigamento indiscriminado; a priorização das medidas de proteção sobre
as socioeducativas, deixando-se de focalizar a política da infância nos abandona -
dos e delinquentes; a integração e a articulação das ações governamentais e não-
governamentais na política de atendimento; a garantia de devido processo legal e
da defesa ao adolescente a quem se atribua a autoria de ato infracional; e a muni -
cipalização do atendimento; só para citar algumas das alterações mais relevantes.
Emilio García Méndez afirma que a ruptura substancial com a tradição do me -
nor latino-americana se explica fundando-se na dinâmica particular que regeu os
três atores fundamentais no Brasil da década de 80: os movimentos sociais, as po -
líticas públicas e o mundo jurídico (MÉNDEZ, 1998, p. 114).
Outra consequência dos avanços trazidos pela Constituição da República
(1988), pela Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) e pelo próprio Estatu -
to da Criança e do Adolescente (1990) e, no âmbito local, também pela Lei Orgâni -
ca do Distrito Federal (1993) é a substituição do termo menor por criança e ado-
lescente . Isso porque a palavra menor traz uma ideia de uma pessoa que não pos-
sui direitos.
Assim, apesar de o termo menor ser normalmente utilizado como abreviação
de menor de idade, foi banido do vocabulário de quem defende os direitos da in -
fância, pois remete à doutrina da situação irregular ou do direito penal do menor,
ambas superadas.
6 7
Estatuto da Criança e do Adolescente
Além disso, possui carga discriminatória negativa por quase sempre se referir
apenas a crianças e adolescentes autores de ato infracional ou em situação de
ameaça ou violação de direitos. Os termos adequados são criança, adolescente,
menino, menina, jovem.
O conceito de criança adotado pela Organização das Nações Unidas abrange o
conceito brasileiro de criança e adolescente. Na Convenção Sobre os Direitos da
Criança, entende-se por criança todo ser humano menor de 18 anos de idade, sal -
vo se, em conformidade com a lei aplicável à criança, a maioridade seja alcançada
antes (art. 1º – BRASIL. Decreto 99.710, de 21 de novembro de 1990: promulga a
Convenção Sobre os Direitos da Criança. Diário Oficial da União, Poder Executivo,
Brasília, 22 nov. 1990. Seção I, p. 22256).
Nos termos do Estatuto da Criança e do Adolescente considera-se criança,
para os efeitos desta Lei, a pessoa até 12 anos de idade incompletos, e adoles -
cente aquela entre 12 e 18 anos de idade (art. 2°). Dessa forma, os efeitos preten -
didos, relativamente à proteção da criança no âmbito internacional, são idênticos
aos alcançados com o Estatuto brasileiro.
A Emenda Constitucional 45, de 8 de dezembro de 2004, acrescentou o § 3º
ao artigo 5º da Constituição Federal, com esta redação: § 3º Os tratados e conven -
ções internacionais sobre direitos humanos que forem aprovados, em cada Casa
do Congresso Nacional, em dois turnos, por três quintos dos votos dos respectivos
membros, serão equivalentes às emendas constitucionais.
Se antes dessa modificação não era exigido quorum especial de aprovação, os
tratados já incorporados ao ordenamento jurídico nacional anteriormente à Emen-
da 45, em razão dos princípios da continuidade do ordenamento jurídico e da re -
cepção, são recepcionados pela Emenda 45 com status de emenda constitucional.
Nesse sentido: CALDAS, Vivian Barbosa. Os tratados internacionais de direitos
humanos. A primeira diferenciação advinda do Estatuto foi a conceituação de cri -
ança (aquela até 12 anos incompletos) e adolescente (de 12 a 18 anos), e o trata -
mento diferenciado para ambos.
O Estatuto criou mecanismos de proteção nas áreas de educação, saúde, tra-
balho e assistência social. Ficou estabelecido o fim da aplicação de punições para
adolescentes, tratados com medidas de proteção em caso de desvio de conduta e
com medidas socioeducativas em caso de cometimento de atos infracionais.
 Estatuto da Criança e do Adolescente Função social da escola

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Função social da escola
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 Função social da escola Função social da escola

A função social da escola é desenvolver o potencial físico, cognitivo e afetivo
do indivíduo para se tornar cidadão e participar da sociedade em que vive. A fun -
ção primária da escola é garantir a aquisição de conhecimentos, habilidades e va -
lores necessários à socialização do indivíduo, sendo necessário que a escola domi -
ne o conteúdo cultural básico de leitura, escrita, artes e escrita, sem esse conhe -
cimento, é difícil para o aluno exercer seus direitos civis. .
A função social da escola é muito relativa e complexa, pois existem várias for-
mas de pensar a educação, para os três grandes sociólogos existem diferenças na
forma de pensar o papel da escola na estrutura do aluno.
Para DURKHEIN a educação deve formar indivíduos que se adapte a estrutura
social vigente instituindo os caminhos e normas que cada um deve seguir, tendo
sempre como horizonte a instituição e manutenção da ordem social, a educação é
um forte instrumento de coesão social e cabe ao estado ofertá-la e supervisioná-
la. Para KARL MARX a educação deve ser vista como um instrumento de transfor -
mação social e não uma educação reprodutora dos valores do capital, para MARX
a uma necessidade de uma escola politécnica estabelecendo três pontos princi-
pais: o ensino geral que é o estudo da literatura, ciências, letras etc.
A educação física, que é uma atividade que promove a saúde do ser, e a outra
é a ciência técnica, que visa acabar com a alienação do proletariado da classe do -
minante. Para MAX WEBER, a educação é uma forma de preparar os homens para
o desempenho de funções na sociedade, sendo uma educação racional, a visão da
educação se confunde como uma formação humana integral, a educação capaci -
tando o indivíduo a realizar uma tarefa para ganhar dinheiro de forma cada vez
mais racionalizada, sociedade burocrática e estratificada.
rais e educacionais nas escolas com parcerias com instituições artísticas (museus,
parques arqueológicos, etc.). (FONSECA; M. C. G. T. SILVA; M. A. M. SILVA. 2010).
A escola pública nos dias atuais deixa muito a desejar quando se fala de edu -
cação e de formar cidadãos para viver numa sociedade tão multicultural e pluri ét -
nicas, como a nossa. A falta de investimentos e de capacitação de professores, es -
colas sem infraestrutura adequada para o recebimento desse aluno. O modelo se -
gregado e homogêneo que com muito esforço está mudando para o modelo de es -
cola inclusiva, mesmo escolas sem condições adequadas para receber esse aluno.
As escolas das nossas regiões, na promoção da cidadania não mudam muito
nesse contexto generalizado, escolas que entram em reformas mais não termi-
nam, que falta merenda, que faltam professores, que não existem equipes discipli -
nares qualificados para tais fins, assim, ficando difícil promover a cidadania, cujo,
o contexto não sustenta, ou seja, para o estudioso João Batista oliveira a escola
perdeu a sua função social," Perdemos a noção da função social da escola. Ela dei -
xou de ser cobrada pelo cumprimento de suas obrigações essenciais e passou a
ser cobrada por milhares de coisas que ela não tem condição de fazer, como cui -
dar da educação sexual, educação para o trânsito, para o consumo etc.", (diz Oli-
veira, entrevista concedida a Revista Veja “A Escola perdeu sua função social” em
10/11/2014).

A tarefa da escola é formar alunos com sentido crítico, reflexivo, autônomo,

cientes de seus direitos e deveres, compreendendo a realidade econômica, social
e política do país, capaz de construir uma sociedade mais justa e tolerante com as
diferenças culturais, como : orientação sexual, pessoas com necessidades especi -
ais, formação cultural e religiosa, etc. Transmitir a este aluno a importância da in -
tegração, não só no ambiente escolar, mas também na sociedade como um todo.

Bueno (2010) se posiciona um tanto crítico sobre a realidade da função social

da escola, nestas o social é ignorado. A escola torna-se uma instituição abstrata e
homogênea, quando na realidade como coloca Bueno, cada escola é ímpar, e não
deve ser vista de forma genérica, uma intervenção não funciona em todas as ins -
tituições, cada meio tem que ser vista de acordo com a sua história, com a sua
cultura, colocando em pauta que cada instituição é única.

Atualmente existem projetos para promover cultura na escola, estes visando

que os alunos ampliem sua visão de mundo, valorizando as diferentes manifesta -
ções culturais ao seu redor (...) por meio de ações que estimulem práticas cultu -

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 Função social da escola Fundamentação Pedagógica e Psicológica da Educação

Anotações:
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_______________________________________________________________________ Fundamentação Pedagógica e
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_______________________________________________________________________ Psicológica da Educação
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 Fundamentação Pedagógica e Psicológica da Educação Fundamentação Pedagógica e Psicológica da Educação

A discussão sobre a Fundamentação Pedagógica e Psicológica da Educação, com foco - Contextualização e Flexibilidade: O planejamento deve ser contextualizado e flexí-
nos aspectos políticos da educação brasileira, na organização do trabalho pedagógico, no vel para atender às necessidades dos estudantes, considerando suas características indivi -
projeto político pedagógico (PPP) e no planejamento de ensino é fundamental para com - duais e o contexto social em que estão inseridos.
preender e promover a qualidade do sistema educacional. Vamos abordar cada aspecto:

Ao integrar esses aspectos, a fundamentação pedagógica e psicológica da educação

1. Aspectos Políticos da Educação Brasileira:
- Legislação Educacional: O sistema educacional brasileiro é regido por legislação
específica, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que estabelece
os princípios e normas para a educação no país.
busca criar um ambiente educacional que promova a formação integral dos alunos, conside -
rando não apenas os aspectos cognitivos, mas também os sociais, emocionais e culturais. A
compreensão dos aspectos políticos contribui para a promoção de políticas educacionais
mais eficazes e inclusivas.

- Financiamento: A educação no Brasil está diretamente ligada a questões de financi-

amento público, sendo crucial compreender como os recursos são alocados e distribuídos
entre os diferentes níveis e modalidades de ensino.

2. Organização do Trabalho Pedagógico:

- Gestão Escolar: A gestão escolar é um elemento essencial na organização do tra -

balho pedagógico. Envolve a administração eficaz dos recursos, a promoção de um ambiente
propício à aprendizagem e a articulação entre os diferentes membros da comunidade esco -
lar.

- Currículo Escolar: A definição do currículo é um processo político e pedagógico que

reflete as escolhas da sociedade. Aspectos como a diversidade cultural, inclusão e formação
integral dos estudantes são centrais na elaboração do currículo.

3. Projeto Político Pedagógico (PPP):

- Instrumento de Gestão: O PPP é um instrumento que define os objetivos, princípios

e diretrizes da escola. Ele deve refletir a identidade da instituição e envolver a comunidade
escolar na construção de metas e práticas educativas.

- Participação Comunitária: O envolvimento da comunidade escolar, incluindo pro-

fessores, alunos, pais e funcionários, é crucial na elaboração, implementação e avaliação do
PPP.

4. Planejamento de Ensino:

- Instrumento Pedagógico: O planejamento de ensino é uma ferramenta essencial pa -

ra organizar as atividades educacionais. Ele envolve a definição de objetivos, seleção de
conteúdos, escolha de metodologias e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

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 Fundamentação Pedagógica e Psicológica da Educação Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional

Anotações:
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_______________________________________________________________________ Psicologia do desenvolvimento,
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Psicologia do desenvolvimento
A psicologia do desenvolvimento é o estudo científico de como e por que os seres hu -
manos mudam ao longo da vida. Preocupado originalmente com bebês e crianças, o campo
se expandiu para incluir a adolescência, o desenvolvimento adulto, o envelhecimento e toda
a vida. Os psicólogos do desenvolvimento visam explicar como o pensamento, o sentimento
e os comportamentos mudam ao longo da vida. Este campo examina a mudança em três di -
mensões principais: desenvolvimento físico, desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento
social e emocional . Dentro dessas três dimensões está uma ampla gama de tópicos, incluin -
do habilidades motoras, funções executivas, compreensão moral, aquisição de linguagem,
mudança social, personalidade, desenvolvimento emocional, autoconceito e formação de
identidade .
A psicologia do desenvolvimento examina as influências da natureza e da criação no
processo de desenvolvimento humano e nos processos de mudança no contexto ao longo do
tempo. Muitos pesquisadores estão interessados nas interações entre as características pes -
soais, o comportamento do indivíduo e os fatores ambientais, incluindo o contexto social e o
ambiente construído . Os debates em curso em relação à psicologia do desenvolvimento in -
cluem essencialismo biológico versus neuroplasticidade e estágios de desenvolvimento ver -
sus sistemas dinâmicos de desenvolvimento.
A psicologia do desenvolvimento envolve uma variedade de campos, como psicologia
educacional, psicopatologia infantil, psicologia forense do desenvolvimento, desenvolvimento
infantil, psicologia cognitiva, psicologia ecológica e psicologia cultural . Psicólogos influentes
do desenvolvimento do século XX incluem Urie Bronfenbrenner, Erik Erikson, Sigmund
Freud, Jean Piaget, Barbara Rogoff, Esther Thelen e Lev Vygotsky .
Antecedentes históricos
Jean-Jacques Rousseau e John B. Watson são tipicamente citados como os fundadores
da moderna psicologia do desenvolvimento. Em meados do século XVIII Jean-Jacques
Rousseau descreveu três estágios de desenvolvimento: bebês (infância), puer (infância) e
adolescência em Emile: Or, On Education . As ideias de Rousseau foram adotadas fortemen -
te pelos educadores da época.
A psicologia do desenvolvimento geralmente se concentra em como e por que certas
mudanças (cognitivas, sociais, intelectuais, de personalidade) no curso da vida humana
ocorrem ao longo do tempo. Existem muitos teóricos que deram uma contribuição profunda a
essa área da psicologia. Um deles, Erik Erikson, desenvolveu um modelo de oito estágios de
desenvolvimento psicológico. Ele acreditava que os humanos se desenvolveram em estágios
ao longo de suas vidas e que isso afetaria seus comportamentos.
No final do século XIX, psicólogos familiarizados com a teoria evolucionária de Darwin
começaram a buscar uma descrição evolucionária do desenvolvimento psicológico ; proemi -
nente aqui foi o psicólogo pioneiro G. Stanley Hall, que tentou correlacionar idades da infân -
2 3
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
cia com idades anteriores da humanidade . James Mark Baldwin, que escreveu ensaios so -
bre tópicos que incluíam Imitação: Um Capítulo na História Natural da Consciência e Desen -
volvimento Mental na Criança e na Raça: Métodos e Processos, estava fortemente envolvido
na teoria da psicologia do desenvolvimento. Sigmund Freud, cujos conceitos eram desenvol -
vimentistas, afetou significativamente as percepções do público.
Teorias
Desenvolvimento psicossexual
Sigmund Freud acreditava que todos nós tínhamos um nível consciente, pré-consciente
e inconsciente. No consciente, estamos cientes de nosso processo mental. O pré-consciente
envolve informações que, embora não estejam atualmente em nossos pensamentos, podem
ser trazidas à consciência. Por último, o inconsciente inclui processos mentais dos quais não
temos conhecimento.
Ele acreditava que havia tensão entre o consciente e o inconsciente porque o conscien -
te tenta conter o que o inconsciente tenta expressar. Para explicar isso, ele desenvolveu três
estruturas de personalidade: o id, o ego e o superego. O id, o mais primitivo dos três, funcio -
na segundo o princípio do prazer: busca o prazer e evita a dor. O superego desempenha o
papel crítico e moralizador; e o ego é a parte organizada e realista que faz a mediação entre
os desejos do id e do superego.
Com base nisso, ele propôs cinco estágios universais de desenvolvimento, cada um ca -
racterizado pela zona erógena que é a fonte da energia psicossexual da criança. A primeira é
a fase oral, que ocorre do nascimento aos 12 meses de idade. Durante a fase oral, "a libido
está centrada na boca do bebê". O bebê é capaz de sugar. A segunda é a fase anal, de um a
três anos de idade. Durante o estágio anal, a criança defeca pelo ânus e muitas vezes fica
fascinada com sua defecação. O terceiro é o estágio fálico, que ocorre dos três aos cinco
anos de idade (a maior parte da personalidade de uma pessoa se forma nessa idade). Du-
rante o estágio fálico, a criança está ciente de seus órgãos sexuais. O quarto é o estágio de
latência, que ocorre dos cinco anos de idade até a puberdade. Durante o estágio de latência,
os interesses sexuais da criança são reprimidos. O estágio cinco é o estágio genital, que
ocorre da puberdade até a idade adulta. Durante a fase genital, a puberdade começa a acon -
tecer.
Teorias do desenvolvimento cognitivo
Jean Piaget, um teórico suíço, postulou que as crianças aprendem construindo ativa -
mente o conhecimento por meio da experiência prática. Ele sugeriu que o papel do adulto em
ajudar a criança a aprender era fornecer materiais apropriados com os quais a criança pu -
desse interagir e usar para construir. Ele usou o questionamento socrático para fazer as cri-
anças refletirem sobre o que estavam fazendo e tentou fazê-las ver contradições em suas
explicações.
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Piaget acreditava que o desenvolvimento intelectual ocorre por meio de uma série de
estágios, que ele descreveu em sua teoria do desenvolvimento cognitivo. Cada estágio con -
siste em etapas que a criança deve dominar antes de passar para a próxima etapa. Ele acre-
ditava que esses estágios não são separados uns dos outros, mas sim que cada estágio se
constrói sobre o anterior em um processo de aprendizado contínuo. Ele propôs quatro está -
gios: sensório - motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal . Embora
ele não acreditasse que esses estágios ocorressem em qualquer idade, muitos estudos de -
terminaram quando essas habilidades cognitivas deveriam ocorrer.
Estágios de desenvolvimento moral
Piaget afirmou que a lógica e a moralidade se desenvolvem por meio de estágios cons -
trutivos. Expandindo o trabalho de Piaget, Lawrence Kohlberg determinou que o processo de
desenvolvimento moral estava principalmente preocupado com a justiça e que continuou du -
rante toda a vida do indivíduo.
Ele sugeriu três níveis de raciocínio moral; raciocínio moral pré-convencional, raciocínio
moral convencional e raciocínio moral pós-convencional. O raciocínio moral pré-convencional
é típico das crianças e é caracterizado por um raciocínio baseado em recompensas e puni -
ções associadas a diferentes cursos de ação. A razão moral convencional ocorre durante o
final da infância e início da adolescência e é caracterizada por raciocínios baseados em re -
gras e convenções da sociedade. Por último, o raciocínio moral pós-convencional é um está -
gio durante o qual o indivíduo vê as regras e convenções da sociedade como relativas e sub -
jetivas, ao invés de autoritativas.
Kohlberg usou o Dilema de Heinz para aplicar a seus estágios de desenvolvimento mo -
ral. O Dilema de Heinz envolve a esposa de Heinz morrendo de câncer e Heinz tendo o dile -
ma de salvar sua esposa roubando um medicamento. A moralidade pré-convencional, a mo -
ralidade convencional e a moralidade pós-convencional se aplicam à situação de Heinz.
Estágios de desenvolvimento psicossocial
O psicólogo germano-americano Erik Erikson e sua colaboradora e esposa, Joan Erik -
son, conceitualizaram oito estágios de desenvolvimento psicossocial pelos quais teorizaram
que os indivíduos saudáveis passam à medida que se desenvolvem da infância à idade adul-
ta. Em cada estágio, a pessoa deve resolver um desafio ou dilema existencial. A resolução
bem-sucedida do dilema resulta no enraizamento de uma virtude positiva na pessoa, mas o
fracasso em resolver o desafio fundamental desse estágio reforça as percepções negativas
da pessoa ou do mundo ao seu redor e o desenvolvimento pessoal da pessoa é incapaz de
progredir. A primeira etapa, "Confiança vs. A desconfiança ", ocorre na infância. A virtude po -
sitiva para o primeiro estágio é a esperança, no bebê aprendendo em quem confiar e tendo
esperança de que um grupo de pessoas que o apoie esteja ao seu lado. O segundo estágio
é "Autonomia vs. Vergonha e Dúvida "com a virtude positiva sendo vontade. Isso ocorre na
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
primeira infância, quando a criança aprende a se tornar mais independente, descobrindo do
que é capaz, ao passo que, se a criança for excessivamente controlada, os sentimentos de
inadequação são reforçados, o que pode levar à baixa autoestima e à dúvida. O terceiro es -
tágio é "Iniciativa vs. Culpa". A virtude a ser conquistada é um senso de propósito. Isso ocor -
re principalmente por meio de jogo. Esta é a fase em que a criança ficará curiosa e terá mui -
tas interações com outras crianças. Eles farão muitas perguntas à medida que sua curiosida -
de aumentar. Se houver culpa demais, a criança pode ter uma interação mais lenta e difícil
com seu mundo e outras crianças nele. A quarta etapa é "Indústria (competência) vs. Inferio -
ridade". A virtude desse estágio é a competência e é o resultado das primeiras experiências
da criança na escola. Este estágio é quando a criança tenta ganhar a aprovação dos outros e
entender o valor de suas realizações. O quinto estágio é "Identidade vs. Confusão de fun -
ções". A virtude conquistada é a fidelidade e isso se dá na adolescência. É quando a criança
idealmente começa a identificar seu lugar na sociedade, principalmente em termos de seu
papel de gênero. O sexto estágio é "Intimidade vs. Isolamento ", que acontece nos jovens e a
virtude adquirida é o amor. É quando a pessoa passa a compartilhar sua vida com outra pes -
soa de forma íntima e emocional. Não fazer isso pode reforçar os sentimentos de isolamento.
O sétimo estágio é "Geratividade vs. Estagnação". Isso acontece na idade adulta e a virtude
adquirida é o cuidado. Ficamos estáveis e começamos a retribuir criando uma família e nos
envolvendo na comunidade. O oitavo estágio é "Integridade do Ego vs. Desespero". Quando
alguém envelhece, eles olham para trás em suas vidas e contemplam seus sucessos e fra -
cassos. Se eles resolverem isso positivamente, a virtude da sabedoria será obtida. Este tam -
bém é o estágio em que se pode ter uma sensação de fechamento e aceitar a morte sem re -
morso ou medo.
Estágios baseados no modelo de complexidade hierárquica
Michael Commons melhorou e simplificou a teoria do desenvolvimento de Bärbel Inhel -
der e Piaget e oferece um método padrão de examinar o padrão universal de desenvolvimen-
to. O Modelo de Complexidade Hierárquica (MHC) não é baseado na avaliação de informa -
ções específicas do domínio, ele divide a Ordem da Complexidade Hierárquica das tarefas a
serem tratadas do desempenho do Estágio nessas tarefas. Um estágio é a complexidade hi -
erárquica da ordem das tarefas que o participante aborda com sucesso. Ele expandiu os oito
estágios originais de Piaget (contando os estágios intermediários) para quinze estágios. Os
estágios são : 0 Calculatório; 1 sensorial e motor; 2 Sensório-motor circular; 3 Sensório-
motor; 4 Nominal; 5 Sentencial; 6 Pré-operacional; 7 Primário; 8 Concreto; 9 Resumo; 10
Formal; 11 Sistemática; 12 Metassistemático; 13 Paradigmático; 14 Interparadigmático; 15
Meta-Cross-paradigmático. A ordem de complexidade hierárquica das tarefas prevê o quão
difícil é o desempenho com um R variando de 0,9 a 0,98.
No MHC, há três axiomas principais para uma ordem atender a fim de que a tarefa de
ordem superior coordene a próxima tarefa de ordem inferior. Axiomas são regras seguidas
para determinar como o MHC ordena as ações para formar uma hierarquia. Esses axiomas
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
são: a) definidos em termos de tarefas na ordem imediatamente inferior da ação de tarefa de
complexidade hierárquica; b) definida como a ação da tarefa de ordem superior que organiza
duas ou mais ações menos complexas; isto é, a ação mais complexa especifica a maneira
pela qual as ações menos complexas se combinam; c) definido como as ações de tarefa de
ordem inferior devem ser realizadas de forma não arbitrária.
Teoria de sistemas ecológicos
A teoria dos sistemas ecológicos, originalmente formulada por Urie Bronfenbrenner, es -
pecifica quatro tipos de sistemas ambientais aninhados, com influências bidirecionais dentro
e entre os sistemas. Os quatro sistemas são microssistema, mesossistema, exossistema e
macrossistema. Cada sistema contém funções, normas e regras que podem moldar o desen -
volvimento de maneira poderosa. O microssistema é o ambiente direto em nossas vidas, co -
mo nossa casa e escola. Mesosistema é como os relacionamentos se conectam ao micros-
sistema. O exossistema é um sistema social mais amplo em que a criança não desempenha
nenhum papel. Macrosistema refere-se aos valores culturais, costumes e leis da sociedade.
O microssistema é o ambiente imediato que cerca e influencia o indivíduo (exemplo: a
escola ou o ambiente doméstico). O mesossistema é a combinação de dois microssistemas e
como eles influenciam um ao outro (exemplo: relações de irmãos em casa vs. relações de
pares na escola). O exossistema é a interação entre dois ou mais ambientes que estão indi -
retamente ligados (exemplo: o trabalho de um pai exigindo mais horas extras acaba influen -
ciando o desempenho de sua filha na escola porque ele não pode mais ajudar nos deveres
de casa). O macrossistema é mais amplo levando-se em consideração status socioeconômi -
co, cultura, crenças, costumes e moral (exemplo: uma criança de uma família mais rica vê
um par de uma família menos rica como inferior por esse motivo). Por fim, o cronossistema
se refere à natureza cronológica dos acontecimentos da vida e como eles interagem e mu -
dam o indivíduo e suas circunstâncias durante a transição (exemplo: uma mãe perdendo a
própria mãe por doença e não tendo mais esse suporte em sua vida).
Desde sua publicação em 1979, a principal declaração de Bronfenbrenner dessa teoria,
The Ecology of Human Development , teve ampla influência na maneira como psicólogos e
outros abordam o estudo dos seres humanos e de seus ambientes. Como resultado dessa
conceituação de desenvolvimento, esses ambientes - da família às estruturas econômicas e
políticas - passaram a ser vistos como parte do curso de vida, desde a infância até a idade
adulta.
Zona de desenvolvimento proximal
Lev Vygotsky foi um teórico russo da era soviética, que postulou que as crianças apren -
dem por meio da experiência prática e das interações sociais com membros de sua cultura.
Ao contrário de Piaget, ele afirmou que a intervenção oportuna e sensível de adultos quando
uma criança está prestes a aprender uma nova tarefa (chamada de "zona de desenvolvimen -
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
to proximal") poderia ajudar as crianças a aprender novas tarefas. Este papel adulto é fre -
quentemente referido como o "mestre" qualificado, enquanto a criança é considerada o
aprendiz de aprendizagem por meio de um processo educacional muitas vezes denominado "
aprendizagem cognitiva " Martin Hill afirmou que "O mundo da realidade não se aplica à
mente de uma criança . " Essa técnica é chamada de "andaime", porque se baseia no conhe -
cimento que as crianças já possuem, com novos conhecimentos que os adultos podem
ajudá-las a aprender. Vygotsky estava fortemente focado no papel da cultura na determina -
ção do padrão de desenvolvimento da criança, argumentando que o desenvolvimento se mo -
ve do nível social para o nível individual. Em outras palavras, Vygotsky afirmava que a psico -
logia deveria se concentrar no progresso da consciência humana por meio da relação de um
indivíduo e seu ambiente. Ele sentia que se os estudiosos continuassem a ignorar essa co -
nexão, então esse desconsiderar inibiria a compreensão total da consciência humana.
Construtivismo
O construtivismo é um paradigma em psicologia que caracteriza a aprendizagem como
um processo de construção ativa do conhecimento. Os indivíduos criam significado para si
próprios ou dão sentido a novas informações selecionando, organizando e integrando infor -
mações com outros conhecimentos, geralmente no contexto de interações sociais. O cons -
trutivismo pode ocorrer de duas maneiras: individual e social. O construtivismo individual é
quando uma pessoa constrói conhecimento por meio de processos cognitivos de suas pró -
prias experiências, em vez de memorizar fatos fornecidos por outros. O construtivismo social
é quando os indivíduos constroem conhecimento por meio de uma interação entre o conheci -
mento que trazem para uma situação e as trocas sociais ou culturais dentro desse conteúdo.
Jean Piaget, psicólogo do desenvolvimento suíço, propôs que a aprendizagem é um
processo ativo porque as crianças aprendem por meio da experiência e cometem erros e re -
solvem problemas. Piaget propôs que a aprendizagem deve ser integral, ajudando os alunos
a compreender que o significado é construído.
Psicologia evolutiva do desenvolvimento
A psicologia evolucionária do desenvolvimento é um paradigma de pesquisa que aplica
os princípios básicos da evolução darwiniana, particularmente a seleção natural, para com -
preender o desenvolvimento do comportamento e da cognição humanos. Envolve o estudo
dos mecanismos genéticos e ambientais que fundamentam o desenvolvimento das compe-
tências sociais e cognitivas, bem como dos processos epigenéticos ( interações gene-ambi -
ente ) que adaptam essas competências às condições locais.
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
A EDP considera tanto o desenvolvimento confiável, características típicas da espécie
da ontogenia (adaptações de desenvolvimento), quanto as diferenças individuais de compor -
tamento, de uma perspectiva evolutiva. Embora as visões evolucionárias tendam a conside-
rar a maioria das diferenças individuais como resultado de ruído genético aleatório (subpro -
dutos evolutivos) e / ou idiossincrasias (por exemplo, grupos de pares, educação, vizinhan -
ças e encontros casuais) vez de produtos de seleção natural, a EDP afirma que a seleção
natural pode favorecer o surgimento de diferenças individuais por meio da "plasticidade
adaptativa do desenvolvimento". Dessa perspectiva, o desenvolvimento humano segue es-
tratégias alternativas de história de vida em resposta à variabilidade ambiental, em vez de
seguir um padrão de desenvolvimento típico da espécie.
A EDP está intimamente ligada ao quadro teórico da psicologia evolutiva (PE), mas tam -
bém é distinta da EP em vários domínios, incluindo a ênfase da investigação (a EDP centra-
se nas adaptações da ontogenia, por oposição às adaptações da idade adulta) e considera -
ção da ontogenética e ambiental imediatas fatores (ou seja, como o desenvolvimento aconte -
ce), além de fatores mais finais (ou seja, por que o desenvolvimento acontece), que são o fo -
co da psicologia evolucionista convencional.
Ligação teórica
A teoria do apego, originalmente desenvolvida por John Bowlby, enfoca a importância de
relacionamentos abertos, íntimos e emocionalmente significativos. O apego é descrito como
um sistema biológico ou poderoso impulso de sobrevivência que evoluiu para garantir a so -
brevivência do bebê. Uma criança ameaçada ou estressada se moverá em direção a cuida -
dores que criam uma sensação de segurança física, emocional e psicológica para o indiví -
duo. O apego se alimenta do contato corporal e da familiaridade. Mais tarde, Mary Ainsworth
desenvolveu o protocolo de Strange Situation e o conceito de base segura.
Os teóricos propuseram quatro tipos de estilos de apego: seguro, ansioso-evitativo, an -
sioso-resistente e desorganizado. O apego seguro é um apego saudável entre o bebê e o
cuidador. É caracterizado pela confiança. Ansioso-esquivo é uma ligação insegura entre um
bebê e um cuidador. Isso se caracteriza pela indiferença do bebê em relação ao cuidador.
Resistente à ansiedade é um apego inseguro entre o bebê e o cuidador, caracterizado pelo
sofrimento do bebê quando separado e raiva quando reunido. Desorganizado é um estilo de
apego sem um padrão consistente de respostas após o retorno do pai.
Uma criança pode ser prejudicada em sua tendência natural de formar apegos. Alguns
bebês são criados sem o estímulo e a atenção de um cuidador regular ou trancados sob con -
dições de abuso ou extrema negligência. Os possíveis efeitos de curto prazo dessa privação
são raiva, desespero, desapego e atraso temporário no desenvolvimento intelectual. Os efei -
tos de longo prazo incluem aumento da agressividade, comportamento de apego, distancia -
mento, distúrbios psicossomáticos e aumento do risco de depressão na idade adulta.
O estilo de anexo pode afetar os relacionamentos entre as pessoas. O apego é estabe -
lecido na primeira infância e continua na idade adulta. Um exemplo de apego seguro que
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
continua na idade adulta seria quando a pessoa se sente confiante e é capaz de atender às
suas próprias necessidades. Um exemplo de apego ansioso durante a idade adulta é quando
o adulto escolhe um parceiro com apego ansioso-evitativo.
Debates importantes
Natureza vs criação
Uma questão significativa na psicologia do desenvolvimento é a relação entre o inato e
a influência ambiental em relação a qualquer aspecto particular do desenvolvimento. Isso é
frequentemente referido como " natureza e criação " ou nativismo versus empirismo . Uma
explicação nativista do desenvolvimento argumentaria que os processos em questão são ina-
tos, ou seja, são especificados pelos genes do organismo.
Uma perspectiva empirista argumentaria que esses processos são adquiridos na intera -
ção com o meio ambiente. Hoje, os psicólogos desenvolvimentistas raramente assumem po -
sições polarizadas com respeito à maioria dos aspectos do desenvolvimento; em vez disso,
eles investigam, entre muitas outras coisas, a relação entre as influências inatas e ambien -
tais. Uma das maneiras pelas quais essa relação foi explorada nos últimos anos é por meio
do campo emergente da psicologia evolucionista do desenvolvimento.
Uma área em que esse debate sobre o inato tem sido retratado com destaque é na pes -
quisa sobre aquisição da linguagem . Uma questão importante nessa área é se certas propri -
edades da linguagem humana são ou não especificadas geneticamente ou podem ser adqui -
ridas por meio do aprendizado . A posição empirista sobre a questão da aquisição da lingua -
gem sugere que o input da linguagem fornece as informações necessárias para o aprendiza -
do da estrutura da linguagem e que os bebês adquirem a linguagem por meio de um proces -
so de aprendizagem estatística . Dessa perspectiva, a linguagem pode ser adquirida por
meio de métodos gerais de aprendizagem que também se aplicam a outros aspectos do de -
senvolvimento, como a aprendizagem perceptual .
A posição nativista argumenta que a entrada da linguagem é muito pobre para que be -
bês e crianças adquiram a estrutura da linguagem. O linguista Noam Chomsky afirma que,
evidenciado pela falta de informações suficientes no input da linguagem, existe uma gramáti -
ca universal que se aplica a todas as línguas humanas e é pré-especificada. Isso levou à
ideia de que existe um módulo cognitivo especial adequado para aprender a linguagem, mui-
tas vezes chamado de dispositivo de aquisição de linguagem . A crítica de Chomsky ao mo -
delo behaviorista de aquisição da linguagem é considerada por muitos como um ponto de in -
flexão fundamental no declínio da proeminência da teoria do behaviorismo em geral. Mas a
concepção de Skinner de "Comportamento Verbal" não morreu, talvez em parte porque ge -
rou aplicações práticas de sucesso.
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Continuidade vs descontinuidade
Alguns teóricos acreditam que o desenvolvimento é um processo suave e contínuo, e os
indivíduos gradualmente adicionam mais dos mesmos tipos de habilidades ao longo de suas
vidas. Outros teóricos, no entanto, pensam que o desenvolvimento ocorre em estágios des-
contínuos. As pessoas mudam rapidamente e sobem para um novo nível, e então mudam
muito pouco por um tempo. A cada nova etapa, a pessoa mostra interesse e responde ao
mundo qualitativamente.
Estabilidade vs mudança
Essa questão envolve o grau em que nos tornamos versões mais antigas de nossa ex-
periência anterior ou se nos desenvolvemos em algo diferente de quem éramos em um ponto
anterior do desenvolvimento. Ele considera até que ponto as experiências iniciais (especial -
mente na infância) ou experiências posteriores são os principais determinantes do desenvol -
vimento de uma pessoa.
A maioria dos desenvolvimentistas ao longo da vida reconhece que posições extremas
são imprudentes. Portanto, a chave para uma compreensão abrangente do desenvolvimento
em qualquer estágio requer a interação de diferentes fatores e não apenas um.
Modelos matemáticos
A psicologia do desenvolvimento está preocupada não apenas em descrever as caracte -
rísticas da mudança psicológica ao longo do tempo, mas também procura explicar os princí -
pios e o funcionamento interno subjacente a essas mudanças. Os psicólogos têm tentado
entender melhor esses fatores usando modelos . Um modelo deve simplesmente levar em
conta os meios pelos quais um processo ocorre. Isso às vezes é feito em referência a mu -
danças no cérebro que podem corresponder a mudanças no comportamento ao longo do de -
senvolvimento.
A modelagem matemática é útil em psicologia do desenvolvimento para implementar a
teoria de maneira precisa e fácil de estudar, permitindo a geração, explicação, integração e
previsão de diversos fenômenos. Diversas técnicas de modelagem são aplicadas ao desen -
volvimento: modelos de sistemas simbólicos, conexionistas ( rede neural ) ou dinâmicos .
Os modelos de sistemas dinâmicos ilustram quantos recursos diferentes de um sistema
complexo podem interagir para produzir comportamentos e habilidades emergentes. A dinâ -
mica não linear foi aplicada a sistemas humanos especificamente para tratar de questões
que requerem atenção à temporalidade, como transições de vida, desenvolvimento humano
e mudança comportamental ou emocional ao longo do tempo. Os sistemas dinâmicos não li-
neares estão sendo explorados atualmente como uma forma de explicar fenômenos discre-
10
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
tos do desenvolvimento humano, como afeto, aquisição de uma segunda linguagem e loco-
moção.
Áreas de pesquisa
Desenvolvimento cognitivo
O desenvolvimento cognitivo está preocupado principalmente com as maneiras como
bebês e crianças adquirem, desenvolvem e usam capacidades mentais internas, tais como:
resolução de problemas, memória e linguagem. Os principais tópicos do desenvolvimento
cognitivo são o estudo da aquisição da linguagem e o desenvolvimento das habilidades per -
ceptuais e motoras. Piaget foi um dos primeiros psicólogos influentes no estudo do desenvol-
vimento das habilidades cognitivas. Sua teoria sugere que o desenvolvimento prossegue por
meio de um conjunto de estágios desde a infância até a idade adulta e que existe um ponto
final ou objetivo.
Outros relatos, como o de Lev Vygotsky, sugeriram que o desenvolvimento não progride
por estágios, mas sim que o processo de desenvolvimento que começa no nascimento e
continua até a morte é muito complexo para tal estrutura e finalidade. Em vez disso, desse
ponto de vista, os processos de desenvolvimento ocorrem de maneira mais contínua. Assim,
o desenvolvimento deve ser analisado, em vez de tratado como um produto a ser obtido.
K. Warner Schaie expandiu o estudo do desenvolvimento cognitivo para a idade adulta.
Em vez de ser estável desde a adolescência, Schaie vê os adultos progredindo na aplicação
de suas habilidades cognitivas.
O desenvolvimento cognitivo moderno integrou as considerações da psicologia cognitiva
e da psicologia das diferenças individuais na interpretação e modelagem do desenvolvimen-
to. Especificamente, as teorias neo-piagetianas do desenvolvimento cognitivo mostraram que
os níveis ou estágios sucessivos do desenvolvimento cognitivo estão associados ao aumento
da eficiência do processamento e da capacidade da memória de trabalho . Esses aumentos
explicam as diferenças entre os estágios, a progressão para estágios superiores e as dife -
renças individuais de crianças da mesma idade e da mesma série. No entanto, outras teorias
se afastaram das teorias do estágio piagetiano e são influenciadas por relatos de processa -
mento de informação específico de domínio, que postulam que o desenvolvimento é guiado
por mecanismos de processamento de informação específicos de conteúdo e evolutivamente
especificados inatos.
Desenvolvimento social e emocional
Os psicólogos do desenvolvimento interessados no desenvolvimento social examinam
como os indivíduos desenvolvem competências sociais e emocionais. Por exemplo, eles es-
tudam como os filhos fazem amizades, como entendem e lidam com as emoções e como a
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
identidade se desenvolve. A pesquisa nesta área pode envolver o estudo da relação entre
cognição ou desenvolvimento cognitivo e comportamento social.
A regulação emocional ou ER se refere à capacidade de um indivíduo de modular res -
postas emocionais em uma variedade de contextos. Em crianças pequenas, essa modulação
é em parte controlada externamente, pelos pais e outras figuras de autoridade. À medida que
as crianças se desenvolvem, elas assumem cada vez mais responsabilidade por seu estado
interno. Estudos têm mostrado que o desenvolvimento de RE é afetado pela regulação emo -
cional que as crianças observam nos pais e responsáveis, pelo clima emocional em casa e
pela reação dos pais e responsáveis às emoções da criança.
A música também tem uma influência em estimular e aprimorar os sentidos de uma cri -
ança por meio da autoexpressão.
O desenvolvimento social e emocional de uma criança pode ser interrompido por proble-
mas de coordenação motora, conforme evidenciado pela hipótese de estresse ambiental. A
hipótese ambiental explica como crianças com problemas de coordenação e transtorno do
desenvolvimento da coordenação estão expostas a diversas consequências psicossociais
que atuam como estressores secundários, levando a um aumento dos sintomas de internali -
zação, como depressão e ansiedade. Problemas de coordenação motora afetam o movimen -
to motor fino e grosso, bem como as habilidades motoras perceptivas. Os estressores secun -
dários comumente identificados incluem a tendência de crianças com habilidades motoras
deficientes serem menos propensas a participar de brincadeiras organizadas com outras cri -
anças e mais propensas a se sentirem socialmente isoladas .
O desenvolvimento social e emocional se concentra em 5 áreas principais: autocons-
ciência, autogestão, consciência social, habilidades de relacionamento e tomada de decisão
responsável.
Desenvolvimento físico
O desenvolvimento físico diz respeito à maturação física do corpo de um indivíduo até
atingir a estatura adulta. Embora o crescimento físico seja um processo altamente regular,
todas as crianças diferem tremendamente no momento de seus surtos de crescimento. Estu -
dos estão sendo feitos para analisar como as diferenças nesses tempos afetam e estão rela -
cionadas a outras variáveis da psicologia do desenvolvimento, como a velocidade de proces-
samento da informação. As medidas tradicionais de maturidade física por meio de radiografi -
as são menos praticadas hoje em dia, em comparação com medidas simples de partes do
corpo, como altura, peso, perímetro cefálico e envergadura.
Alguns outros estudos e práticas com psicologia do desenvolvimento físico são as habi -
lidades fonológicas de crianças maduras de 5 a 11 anos de idade e as hipóteses controver -
sas de canhotos estarem maturacionalmente atrasados em comparação com destros. Um es -
tudo de Eaton, Chipperfield, Ritchot e Kostiuk em 1996 descobriu em três amostras diferen -
tes que não havia diferença entre destros e canhotos.
12
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Desenvolvimento de memória
Os pesquisadores interessados no desenvolvimento da memória observam a maneira
como nossa memória se desenvolve desde a infância em diante. De acordo com a teoria do
Fuzzy-trace, temos dois processos de memória separados: textual e essencial. Esses dois
traços começam a se desenvolver em momentos diferentes, bem como em um ritmo diferen -
te. Crianças a partir dos 4 anos de idade têm memória literal, memória para informações de
superfície, que aumenta até a idade adulta inicial, quando começa a declinar. Por outro lado,
nossa capacidade de memória essencial, memória para informações semânticas, aumenta
até o início da idade adulta, ponto em que é consistente até a velhice. Além disso, nossa de -
pendência de traços de memória essencial aumenta à medida que envelhecemos.
Métodos e projetos de pesquisa
Principais métodos de pesquisa
A psicologia do desenvolvimento emprega muitos dos métodos de pesquisa usados em
outras áreas da psicologia. No entanto, bebês e crianças não podem ser testados da mesma
forma que os adultos, portanto, métodos diferentes são frequentemente usados para estudar
seu desenvolvimento.
Os psicólogos do desenvolvimento têm vários métodos para estudar as mudanças nos
indivíduos ao longo do tempo. Métodos comuns de pesquisa incluem observação sistemáti -
ca, incluindo observação naturalística ou observação estruturada; autorrelatos, que podem
ser entrevistas clínicas ou estruturadas ; método clínico ou de estudo de caso ; e etnografia
ou observação participante. Esses métodos diferem na extensão do controle que os pesqui -
sadores impõem às condições de estudo e em como eles constroem ideias sobre quais vari -
áveis estudar. Toda investigação desenvolvimental pode ser caracterizada em termos de se
sua estratégia subjacente envolve a abordagem experimental, correlacional ou de estudo de
caso . O método experimental envolve "a manipulação real de vários tratamentos, circuns -
tâncias ou eventos aos quais o participante ou sujeito é exposto; o projeto experimental
aponta para relações de causa e efeito . Este método permite que fortes inferências sejam
feitas de relações causais entre a manipulação de uma ou mais variáveis independentes e o
comportamento subsequente, conforme medido pela variável dependente . A vantagem de
usar este método de pesquisa é que ele permite determinar as relações de causa e efeito en -
tre as variáveis. Por outro lado, a limitação é que os dados obtidos em um ambiente artificial
podem carecer de generalização. O método correlacional explora a relação entre dois ou
mais eventos, reunindo informações sobre essas variáveis sem a intervenção do pesquisa -
dor. A vantagem de usar um projeto correlacional é que ele estima a força e a direção das re-
lações entre as variáveis no ambiente natural; entretanto, a limitação é que não permite a de -
terminação de relações de causa e efeito entre as variáveis. A abordagem do estudo de caso
permite que as investigações obtenham uma compreensão profunda de um participante indi-
vidual por meio da coleta de dados com base em entrevistas, questionários estruturados, ob -
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
servações e pontuações em testes. Cada um desses métodos tem seus pontos fortes e fra-
cos, mas o método experimental, quando apropriado, é o método preferido dos cientistas do
desenvolvimento, porque fornece uma situação controlada e conclusões a serem tiradas so -
bre as relações de causa e efeito.
Projetos de pesquisa
A maioria dos estudos de desenvolvimento, independentemente de empregar o método
experimental, correlacional ou de estudo de caso, também pode ser construída usando proje -
tos de pesquisa. Projetos de pesquisa são estruturas lógicas usadas para fazer comparações
importantes dentro de estudos de pesquisa, tais como:
• desenho transversal
• desenho longitudinal
• design sequencial
• projeto microgenético
Em um estudo longitudinal, um pesquisador observa muitos indivíduos nascidos na mes-
ma época ou na mesma época (uma coorte ) e realiza novas observações como membros da
mesma idade. Esse método pode ser usado para tirar conclusões sobre quais tipos de de -
senvolvimento são universais (ou normativos ) e ocorrem na maioria dos membros de uma
coorte. Como exemplo, um estudo longitudinal do desenvolvimento da alfabetização precoce
examinou em detalhes as experiências de alfabetização precoce de uma criança em cada
uma das 30 famílias.
Os pesquisadores também podem observar as formas como o desenvolvimento varia
entre os indivíduos e fazer hipóteses sobre as causas da variação em seus dados. Os estu -
dos longitudinais costumam exigir muito tempo e recursos financeiros, o que os torna inviá -
veis em algumas situações. Além disso, como todos os membros de uma coorte vivenciam
eventos históricos exclusivos de sua geração, as tendências de desenvolvimento aparente -
mente normativas podem, de fato, ser universais apenas para sua coorte.
Em um estudo transversal, um pesquisador observa diferenças entre indivíduos de dife -
rentes idades ao mesmo tempo. Isso geralmente requer menos recursos do que o método
longitudinal e, como os indivíduos vêm de coortes diferentes, eventos históricos compartilha -
dos não são tanto um fator de confusão . Da mesma forma, entretanto, a pesquisa transver -
sal pode não ser a maneira mais eficaz de estudar as diferenças entre os participantes, já
que essas diferenças podem resultar não de suas diferentes idades, mas de sua exposição a
diferentes eventos históricos.
Um terceiro desenho de estudo, o desenho sequencial, combina as duas metodologias.
Aqui, um pesquisador observa membros de diferentes coortes de nascimento ao mesmo
tempo e, em seguida, rastreia todos os participantes ao longo do tempo, mapeando as mu -
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
danças nos grupos. Embora consuma muito mais recursos, o formato auxilia em uma distin -
ção mais clara entre quais mudanças podem ser atribuídas a um ambiente individual ou his -
tórico daquelas que são verdadeiramente universais.
Como todo método tem alguns pontos fracos, os psicólogos do desenvolvimento rara-
mente confiam em um estudo ou mesmo em um método para chegar a conclusões encon -
trando evidências consistentes de tantas fontes convergentes quanto possível.
Estágios de desenvolvimento psicológico da vida
Desenvolvimento pré-natal
O desenvolvimento pré-natal é de interesse dos psicólogos que investigam o contexto
do desenvolvimento psicológico inicial. Todo o desenvolvimento pré-natal envolve três está -
gios principais: estágio germinativo, estágio embrionário e estágio fetal. O estágio germinati -
vo começa na concepção até 2 semanas; estágio embrionário significa o desenvolvimento de
2 semanas a 8 semanas; o estágio fetal representa 9 semanas até o nascimento do bebê.
Os sentidos se desenvolvem no próprio útero: um feto pode ver e ouvir no segundo trimestre
(13 a 24 semanas de idade). O sentido do tato se desenvolve no estágio embrionário (5 a 8
semanas). A maioria dos bilhões de neurônios do cérebro também é desenvolvida no segun -
do trimestre. Os bebês nascem, portanto, com algumas preferências de odor, gosto e som,
amplamente relacionadas ao ambiente da mãe.
Alguns reflexos primitivos também surgem antes do nascimento e ainda estão presentes
nos recém-nascidos. Uma hipótese é que esses reflexos são vestigiais e têm uso limitado no
início da vida humana. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget sugeria que alguns
reflexos precoces são blocos de construção para o desenvolvimento sensório-motor infantil.
Por exemplo, o reflexo tônico do pescoço pode ajudar no desenvolvimento, trazendo objetos
para o campo de visão do bebê.
Outros reflexos, como o reflexo de caminhar, parecem ser substituídos por um controle
voluntário mais sofisticado mais tarde na infância. Isso pode ocorrer porque o bebê ganha
muito peso após o nascimento para ser forte o suficiente para usar o reflexo, ou porque o re -
flexo e o desenvolvimento subsequente são funcionalmente diferentes. Também foi sugerido
que alguns reflexos (por exemplo, o moro e os reflexos de caminhar ) são predominantemen -
te adaptações à vida no útero com pouca conexão com o desenvolvimento inicial do bebê.
Os reflexos primitivos reaparecem em adultos sob certas condições, como condições neuro -
lógicas como demência ou lesões traumáticas.
O ultrassom mostrou que os bebês são capazes de uma variedade de movimentos no
útero, muitos dos quais parecem ser mais do que simples reflexos. No momento do nasci -
mento, os bebês podem reconhecer e ter preferência pela voz da mãe, sugerindo algum de -
senvolvimento pré-natal da percepção auditiva. O desenvolvimento pré-natal e as complica -
ções do parto também podem estar ligados a distúrbios do neurodesenvolvimento, por exem -
plo, na esquizofrenia . Com o advento da neurociência cognitiva, a embriologia e a neuro -
15
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
ciência do desenvolvimento pré-natal são de interesse crescente para a pesquisa em psico -
logia do desenvolvimento.
Vários agentes ambientais - teratógenos - podem causar danos durante o período pré-
natal. Isso inclui medicamentos controlados e não prescritos, drogas ilegais, tabaco, álcool,
poluentes ambientais, agentes de doenças infecciosas como o vírus da rubéola e o parasita
da toxoplasmose, desnutrição materna, estresse emocional materno e incompatibilidade san -
guínea do fator Rh entre mãe e filho. Existem muitas estatísticas que comprovam os efeitos
das substâncias mencionadas. Um exemplo importante disso seria que, apenas na América,
nascem anualmente cerca de 100.000 - 375.000 'bebês de cocaína'. Isso é resultado de uma
gestante que abusou da droga durante a gravidez. Está provado que os 'bebês com cocaína'
têm dificuldades bastante graves e duradouras que persistem durante a primeira infância e
ao longo da infância. A droga também estimula problemas de comportamento nas crianças
afetadas, bem como defeitos de vários órgãos vitais.
Infância
Desde o nascimento até o primeiro ano, a criança é chamada de bebê . Os psicólogos
do desenvolvimento variam amplamente em sua avaliação da psicologia infantil e da influên -
cia que o mundo exterior tem sobre ela, mas certos aspectos são relativamente claros.
A maior parte do tempo do recém-nascido é gasta dormindo. No início, esse sono é dis -
tribuído uniformemente ao longo do dia e da noite, mas depois de alguns meses, os bebês
geralmente tornam-se diurnos .
Os bebês podem ter seis estados, agrupados em pares:
sono tranquilo e sono ativo ( sonhar, quando ocorre o sono REM )
vigília tranquila e vigília ativa
agitando e chorando
Percepção infantil
A percepção infantil é o que um recém-nascido pode ver, ouvir, cheirar, saborear e tocar.
Essas cinco características são mais conhecidas como os "cinco sentidos". Os bebês res -
pondem aos estímulos de maneira diferente nesses diferentes estados.
A visão é significativamente pior em bebês do que em crianças mais velhas. A visão do
bebê tende a ficar embaçada nos estágios iniciais, mas melhora com o tempo. A percepção
da cor semelhante à observada em adultos foi demonstrada em bebês a partir dos quatro
meses, usando métodos de habituação. Os bebês têm uma visão de adulto em cerca de seis
meses.
16
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
A audição é bem desenvolvida antes do nascimento, ao contrário da visão. Os recém-
nascidos preferem sons complexos a tons puros, a fala humana a outros sons, a voz da mãe
a outras vozes e a língua nativa a outras línguas. Os cientistas acreditam que essas caracte -
rísticas são provavelmente aprendidas no útero. Os bebês são bastante bons em detectar a
direção de onde vem um som e, aos 18 meses, sua capacidade auditiva é aproximadamente
igual à de um adulto.
O olfato e o paladar estão presentes, com os bebês mostrando diferentes expressões
de desgosto ou prazer quando apresentados a odores agradáveis (mel, leite, etc.) ou odores
e sabores desagradáveis (ovo podre) (por exemplo, gosto azedo). Os recém-nascidos nas-
cem com preferências de odor e sabor adquiridas no útero pelo cheiro e sabor do líquido am -
niótico, por sua vez influenciados pela alimentação da mãe. Bebês amamentados no seio e
na mamadeira com cerca de 3 dias de vida preferem o cheiro do leite humano ao de fórmula,
indicando uma preferência inata. Há boas evidências de que bebês mais velhos preferem o
cheiro de sua mãe ao de outras pessoas.
O tato e a sensação são um dos sentidos mais desenvolvidos no nascimento, conside-
rando que é um dos primeiros sentidos a se desenvolver dentro do útero. Isso é evidenciado
pelos reflexos primitivos descritos acima e pelo desenvolvimento relativamente avançado do
córtex somatossensorial .
Dor : Os bebês sentem dor de forma semelhante, senão mais forte do que as crianças
mais velhas, mas o alívio da dor em bebês não tem recebido tanta atenção como uma área
de pesquisa. A glicose é conhecida por aliviar a dor em recém-nascidos.
Língua
Os bebês nascem com a capacidade de discriminar virtualmente todos os sons de todas
as línguas humanas. Crianças de cerca de seis meses podem diferenciar fonemas em sua
própria língua, mas não entre fonemas semelhantes em outra língua. Nesse estágio, os be -
bês também começam a balbuciar, produzindo fonemas.
Cognição infantil: a era Piagetiana
Piaget sugeriu que a percepção e a compreensão do mundo por um bebê dependiam de
seu desenvolvimento motor, que era necessário para que o bebê ligasse as representações
visuais, táteis e motoras de objetos. Segundo essa visão, é por meio do toque e do manuseio
de objetos que os bebês desenvolvem a permanência do objeto, a compreensão de que os
objetos são sólidos e permanentes e continuam a existir quando estão fora de vista.
O estágio sensório-motor de Piaget compreendia seis subestágios (veja os estágios
sensório-motor para mais detalhes). Nos estágios iniciais, o desenvolvimento surge de movi -
mentos causados por reflexos primitivos . A descoberta de novos comportamentos resulta do
17
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
condicionamento clássico e operante e da formação de hábitos . A partir dos oito meses, o
bebê é capaz de descobrir um objeto escondido, mas perseverará quando o objeto for movi -
do.
Piaget chegou à sua conclusão de que os bebês não tinham um entendimento completo
da permanência do objeto antes de 18 meses após observar a falha dos bebês antes dessa
idade em procurar um objeto onde ele foi visto pela última vez. Em vez disso, os bebês conti -
nuam a procurar por um objeto onde foi visto pela primeira vez, cometendo o " erro A-não-B
". Alguns pesquisadores sugeriram que antes da idade de oito a nove meses, a incapacidade
dos bebês de entender a permanência do objeto se estende às pessoas, o que explica por
que os bebês nessa idade não choram quando suas mães vão embora ("longe da vista, lon-
ge da mente" )
Descobertas recentes na cognição infantil
Nas décadas de 1980 e 1990, os pesquisadores desenvolveram muitos novos métodos
para avaliar a compreensão dos bebês sobre o mundo com muito mais precisão e sutileza do
que Piaget era capaz de fazer em sua época. Desde então, muitos estudos baseados nesses
métodos sugerem que os bebês entendem muito mais sobre o mundo do que se pensava.
Com base em descobertas recentes, alguns pesquisadores (como Elizabeth Spelke e
Renee Baillargeon ) propuseram que a compreensão da permanência do objeto não é apren -
dida de forma alguma, mas compreende parte das capacidades cognitivas inatas de nossa
espécie.
Outra pesquisa sugeriu que os bebês nos primeiros seis meses de vida podem ter uma
compreensão de vários aspectos do mundo ao seu redor, incluindo:
uma cognição numérica precoce, ou seja, uma capacidade de representar números e
até mesmo computar os resultados das operações de adição e subtração;
capacidade de inferir os objetivos das pessoas em seu ambiente;
capacidade de se engajar em raciocínio causal simples.
Períodos críticos de desenvolvimento
Existem períodos críticos na primeira infância e na infância durante os quais o desenvol -
vimento de certos sistemas perceptuais, sensório-motores, sociais e de linguagem depende
crucialmente da estimulação ambiental. Crianças selvagens como Genie, privadas de esti -
mulação adequada, não conseguem adquirir habilidades importantes e são incapazes de
18
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
aprender na infância. O conceito de períodos críticos também está bem estabelecido na neu -
rofisiologia, a partir do trabalho de Hubel e Wiesel entre outros.
Atrasos de desenvolvimento
Crianças com atrasos no desenvolvimento (DD) correm maior risco de desenvolver difi -
culdades comportamentais e emocionais clinicamente significativas em comparação com cri -
anças com desenvolvimento típico (DT). No entanto, quase todos os estudos comparando
psicopatologia em jovens com DD empregam grupos de controle de DT da mesma idade cro -
nológica (CA). Essa comorbidade de DD e um transtorno mental costuma ser chamada de di -
agnóstico duplo. Estudos epidemiológicos indicam que 30–50% dos jovens com DD atendem
ao limite clínico para problemas comportamentais e emocionais e / ou transtorno mental di -
agnosticável. Estudos que incluem amostras de comparação de crianças com desenvolvi-
mento típico (DT) destacam a diferença considerável no risco de psicopatologia, com o risco
relativo para jovens com DD (para jovens com DT) variando de 2,8–4,1 a 1.
Infância
Os bebês passam de um a dois anos de idade para um estágio de desenvolvimento co -
nhecido como primeira infância. Nesse estágio, a transição de um bebê para a primeira in -
fância é destacada por meio da autoconsciência, do desenvolvimento da maturidade no uso
da linguagem e da presença de memória e imaginação.
Durante a infância, os bebês começam a aprender a andar, falar e tomar decisões por si
mesmos. Uma característica importante desse período é o desenvolvimento da linguagem,
em que as crianças aprendem a se comunicar e expressar suas emoções e desejos por meio
de sons vocais, balbucios e, eventualmente, palavras. O autocontrole também começa a se
desenvolver. Nessa idade, as crianças tomam a iniciativa de explorar, experimentar e apren -
der com os erros. Cuidadores que incentivam as crianças a experimentar coisas novas e tes -
tar seus limites ajudam a criança a se tornar autônoma, autossuficiente e confiante. Se o cui -
dador é superprotetor ou desaprova as ações independentes, a criança pode começar a du -
vidar de suas habilidades e sentir vergonha do desejo de independência. O desenvolvimento
autonômico da criança é inibido, deixando-a menos preparada para lidar com o mundo no fu -
turo. As crianças também começam a se identificar nos papéis de gênero, agindo de acordo
com sua percepção do que um homem ou mulher deve fazer.
Socialmente, o período da infância é comumente chamado de "dois anos terríveis". As
crianças pequenas costumam usar suas novas habilidades de linguagem para expressar
seus desejos, mas muitas vezes são mal compreendidos pelos pais devido às suas habilida -
des de linguagem apenas começarem a se desenvolver. Uma pessoa neste estágio testando
sua independência é outra razão por trás do rótulo infame do palco. Acessos de raiva tam -
bém são comuns.
Infância
19
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Erik Erikson divide a infância em quatro estágios, cada um com sua crise social distinta:
Estágio 1: infância (0 a 1½) em que a crise psicossocial é confiança vs. Desconfiança
Estágio 2: Primeira infância (2½ a 3) em que a crise psicossocial é Autonomia vs. Vergo -
nha e dúvida
Etapa 3: idade para brincar (3 a 5) em que a crise psicossocial é Iniciativa vs. Culpa.
(Esta fase também é chamada de "idade pré-escolar", "era exploratória" e "era do brinque -
do". )
Etapa 4: idade escolar (5 a 12) em que a crise psicossocial é Indústria vs. Inferioridade
Brincar (ou pré-escolar) entre 3 e 5 anos. Nos primeiros anos, as crianças são "comple -
tamente dependentes dos cuidados de outras pessoas". Portanto, desenvolvem uma "rela -
ção social" com seus cuidadores e, posteriormente, com seus familiares. Durante os anos
pré-escolares (3-5), eles "ampliam seus horizontes sociais" para incluir pessoas fora da famí -
lia.
O pensamento pré - operacional e depois o operacional se desenvolve, o que significa
que as ações são reversíveis e o pensamento egocêntrico diminui.
As habilidades motoras dos pré-escolares aumentam para que eles possam fazer mais
coisas sozinhos. Eles se tornam mais independentes. Não mais totalmente dependente do
cuidado dos outros, o mundo dessa faixa etária se expande. Mais pessoas têm um papel na
formação de suas personalidades individuais. Crianças em idade pré-escolar exploram e
questionam seu mundo. Para Jean Piaget, a criança é " um pequeno cientista explorando e
refletindo sobre essas explorações para aumentar a competência" e isso é feito "de uma for -
ma muito independente".
Brincar é uma atividade importante para crianças de 3 a 5 anos. Para Piaget, por meio
da brincadeira, "a criança atinge níveis mais elevados de desenvolvimento cognitivo".
Em seu mundo expandido, as crianças na faixa etária de 3-5 tentam encontrar seu pró -
prio caminho. Se isso for feito de forma socialmente aceitável, a criança desenvolve a inicia -
tiva. Do contrário, a criança desenvolve culpa. Crianças que desenvolvem "culpa" em vez de
"iniciativa" fracassaram na crise psicossocial de Erikson para o grupo de 3-5 anos.
Idade média da infância 6–12. Para Erik Erikson, a crise psicossocial durante a meia-
infância é Indústria vs. Inferioridade que, se atendida com sucesso, instila um senso de Com -
petência na criança.
Em todas as culturas, a meia-infância é uma época para desenvolver "habilidades que
serão necessárias em sua sociedade". A escola oferece uma arena na qual as crianças po -
dem se ver como "trabalhadoras (e dignas)". Eles são "avaliados por seus trabalhos escola -
res e freqüentemente por sua indústria". Eles também podem desenvolver a indústria fora da
20
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
escola em esportes, jogos e trabalho voluntário. As crianças que alcançam "sucesso na es-
cola ou nos jogos podem desenvolver um sentimento de competência".
O "perigo durante este período é que os sentimentos de inadequação e inferioridade se
desenvolvam. Pais e professores podem "minar" o desenvolvimento de uma criança, deixan -
do de reconhecer as realizações ou sendo excessivamente críticos com os esforços da crian -
ça. Crianças que são "encorajadas e elogiadas" desenvolvem uma crença em sua competên -
cia. A falta de incentivo ou habilidade para se destacar leva a "sentimentos de inadequação e
inferioridade".
Os Centros de Controle de Doenças (CDC) dividem a meia infância em dois estágios, de
6 a 8 anos e de 9 a 11 anos, e fornecem "marcos de desenvolvimento para cada estágio".
Meia infância (7-10). Ao ingressar no ensino fundamental, as crianças dessa faixa etária
começam a pensar no futuro e em seu "lugar no mundo". Trabalhar com outros alunos e de -
sejar sua amizade e aceitação torna-se mais importante. Isso leva a "mais independência
dos pais e da família". Como alunos, eles desenvolvem as habilidades mentais e verbais "pa -
ra descrever experiências e falar sobre pensamentos e sentimentos". Eles se tornam menos
egocêntricos e mostram "mais preocupação com os outros".
Meia infância (9-11). Para crianças de 9 a 11 anos, "amizades e relacionamentos com
colegas" aumentam em força, complexidade e importância. Isso resulta em maior "pressão
do grupo". Eles se tornam ainda menos dependentes de suas famílias e são desafiados aca -
demicamente. Para enfrentar esse desafio, eles aumentam sua capacidade de atenção e
aprendem a ver outros pontos de vista.
Adolescência
A adolescência é o período da vida entre o início da puberdade e o pleno comprometi -
mento com um papel social adulto, como trabalhador, pai e / ou cidadão. É o período conhe-
cido pela formação da identidade pessoal e social (ver Erik Erikson ) e pela descoberta do
propósito moral (ver William Damon ). A inteligência é demonstrada através do uso lógico de
símbolos relacionados a conceitos abstratos e raciocínio formal. Um retorno ao pensamento
egocêntrico geralmente ocorre no início do período. Apenas 35% desenvolvem a capacidade
de raciocinar formalmente na adolescência ou na idade adulta. (Huitt, W. e Hummel, J. Janei-
ro de 1998)
Está dividido em três partes, a saber:
Adolescência precoce: 9 a 13 anos
Adolescência média: 13 a 15 anos e
Adolescência tardia: 15 a 18 anos
21
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
O adolescente inconscientemente explora questões como "Quem sou eu? Quem eu
quero ser?" Como as crianças, os adolescentes devem explorar, testar limites, tornar-se au -
tônomos e se comprometer com uma identidade ou senso de identidade . Diferentes papéis,
comportamentos e ideologias devem ser experimentados para selecionar uma identidade. A
confusão de papéis e a incapacidade de escolher a vocação podem resultar do fracasso em
alcançar um senso de identidade por meio, por exemplo, de amigos.
Início da idade adulta
A idade adulta inicial geralmente se refere ao período entre as idades de 18 a 29, e, de
acordo com teóricos como Erik Erikson, é um estágio em que o desenvolvimento se concen -
tra principalmente na manutenção de relacionamentos . Os exemplos incluem criar laços de
intimidade, manter amizades e, por fim, constituir uma família. Alguns teóricos afirmam que o
desenvolvimento das habilidades de intimidade depende da resolução de estágios anteriores
de desenvolvimento. Um senso de identidade adquirido nos estágios anteriores também é
necessário para que a intimidade se desenvolva. Se essa habilidade não for aprendida, a al -
ternativa é a alienação, o isolamento, o medo de se comprometer e a incapacidade de de -
pender dos outros.
Uma estrutura relacionada para estudar essa parte da expectativa de vida é a da idade
adulta emergente . Estudiosos da idade adulta emergente, como Jeffrey Arnett, não estão
necessariamente interessados no desenvolvimento de relacionamentos. Em vez disso, esse
conceito sugere que as pessoas fazem a transição após a adolescência para um período não
caracterizado como construção de relacionamento e um senso geral de constância com a vi -
da, mas com anos de convivência com os pais, fases de autodescoberta e experimentação.
Meia idade adulta
A meia-idade geralmente se refere ao período entre 29 e 49 anos. Durante esse perío -
do, os adultos de meia-idade vivenciam um conflito entre a geração e a estagnação. Eles po -
dem ter a sensação de estar contribuindo para a sociedade, a próxima geração ou sua co -
munidade imediata; ou desenvolver uma sensação de falta de propósito.
Fisicamente, a meia-idade experimenta um declínio na força muscular, tempo de rea -
ção, agudeza sensorial e débito cardíaco. Além disso, as mulheres experimentam a meno -
pausa em uma idade média de 48,8 anos e uma queda acentuada no hormônio estrogênio .
Os homens experimentam um evento do sistema endócrino equivalente à menopausa. An -
dropausa em homens é uma flutuação hormonal com efeitos físicos e psicológicos que po -
dem ser semelhantes aos observados em mulheres na menopausa. À medida que os ho -
mens envelhecem, os níveis de testosterona podem contribuir para as alterações de humor e
para o declínio na contagem de esperma . A resposta sexual também pode ser afetada, inclu -
indo atrasos na ereção e períodos mais longos de estimulação peniana necessários para
atingir a ejaculação .
22
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
A importante influência das mudanças biológicas e sociais experimentadas por mulheres
e homens na idade adulta média se reflete no fato de que a depressão é mais elevada aos
48,5 anos em todo o mundo.
Velhice
A Organização Mundial de Saúde não encontra "nenhum acordo geral sobre a idade em
que uma pessoa envelhece". A maioria dos "países desenvolvidos" define a idade como 60
ou 65 anos. No entanto, nos países em desenvolvimento, a incapacidade de dar "contribui -
ção ativa" para a sociedade, e não a idade cronológica, marca o início da velhice. De acordo
com os estágios de desenvolvimento psicossocial de Erikson, a velhice é a fase em que os
indivíduos avaliam a qualidade de suas vidas. Ao refletir sobre suas vidas, as pessoas nessa
faixa etária desenvolvem um sentimento de integridade se decidirem que suas vidas foram
bem-sucedidas ou um sentimento de desespero se a avaliação de sua vida indicar um fra -
casso em atingir seus objetivos.
Fisicamente, os idosos experimentam um declínio na força muscular, no tempo de rea -
ção, na resistência, na audição, na percepção da distância e no olfato. Eles também são
mais suscetíveis a doenças como câncer e pneumonia devido a um sistema imunológico en-
fraquecido. Programas voltados para equilíbrio, força muscular e mobilidade mostraram redu -
zir a incapacidade entre idosos com deficiência leve (mas não mais severa).
A expressão sexual depende em grande parte da saúde emocional e física do indivíduo.
Muitos adultos mais velhos continuam sexualmente ativos e satisfeitos com sua atividade se -
xual.
A desintegração mental também pode ocorrer, levando à demência ou doenças como a
doença de Alzheimer . A idade média de início da demência nos homens é 78,8 e 81,9 nas
mulheres. Em geral, acredita-se que a inteligência cristalizada aumenta até a velhice, en -
quanto a inteligência fluida diminui com a idade. Se a inteligência normal aumenta ou diminui
com a idade depende da medida e do estudo. Estudos longitudinais mostram que a velocida-
de perceptiva, o raciocínio indutivo e a orientação espacial diminuem. Um artigo sobre o de -
senvolvimento cognitivo de adultos relata que estudos transversais mostram que "algumas
habilidades permaneceram estáveis até a velhice".
Paternidade
As variáveis parentais sozinhas costumam ser responsáveis por 20 a 50% da variação
nos resultados da criança.
Todos os pais têm seus próprios estilos parentais. Os estilos parentais, de acordo com
Kimberly Kopko, são "baseados em dois aspectos do comportamento dos pais: controle e
cordialidade. O controle dos pais se refere ao grau em que os pais gerenciam o comporta -
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
mento dos filhos. O calor dos pais se refere ao grau em que os pais aceitam e respondem ao
comportamento de seus filhos. "
Estilos parentais
Os seguintes estilos parentais foram descritos na literatura sobre desenvolvimento in-
fantil:
A paternidade autoritária é caracterizada como pais que têm grande cordialidade, recep -
tividade e exigência dos pais, mas têm baixa taxa de negatividade e conflito. Esses pais são
assertivos, mas não intrusivos ou excessivamente restritivos. Este método de educação está
associado a resultados sociais e acadêmicos mais positivos. Os resultados benéficos da pa -
ternidade autoritária não são necessariamente universais. Entre os adolescentes afro-ameri -
canos, a paternidade autoritária não está associada ao desempenho acadêmico sem o apoio
dos colegas para o desempenho. Filhos criados por pais autoritários têm "maior probabilida -
de de se tornarem independentes, autossuficientes, socialmente aceitos, bem-sucedidos
academicamente e bem comportados. Eles são menos propensos a relatar depressão e ansi -
edade, e menos propensos a se envolver em comportamento antissocial, como delinquência
e uso de drogas. "
A paternidade autoritária é caracterizada por baixos níveis de cordialidade e receptivida -
de com altos níveis de exigência e controle firme. Esses pais se concentram na obediência e
monitoram seus filhos regularmente. Em geral, esse estilo de educação está associado a re -
sultados inadequados. Os resultados são mais prejudiciais para meninos de classe média do
que para meninas, meninas brancas em idade pré-escolar do que meninas negras na pré-
escola e para meninos brancos do que hispânicos. Além disso, os efeitos negativos da cria -
ção autoritária de pais entre os americanos de origem asiática podem ser compensados pelo
apoio positivo de seus pares. Por fim, entre os afro-americanos, alguns elementos da educa -
ção autoritária, como controle firme e disciplina física, não servem como fatores preditivos de
resultados negativos.
A paternidade permissiva é caracterizada por altos níveis de responsividade combina -
dos com baixos níveis de exigência. Esses pais são tolerantes e não requerem necessaria -
mente um comportamento maduro. Eles permitem um alto grau de autorregulação e normal -
mente evitam o confronto. Em comparação com crianças criadas no estilo autoritário, as me -
ninas pré-escolares criadas em famílias permissivas são menos assertivas. Além disso, cri -
anças em idade pré-escolar de ambos os sexos são menos competentes em termos cogniti -
vos do que as crianças criadas sob estilos parentais autoritários.
Rejeitar ou negligenciar os pais é a categoria final. Isso é caracterizado por baixos ní -
veis de exigência e capacidade de resposta. Esses pais normalmente não se envolvem com
a vida de seus filhos, não têm estrutura em seus estilos de criação e não dão apoio. As crian -
ças nesta categoria são normalmente as menos competentes de todas as categorias.
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Fatores da mãe e do pai
Os papéis dos pais no desenvolvimento infantil geralmente se concentram no papel da
mãe. A literatura recente, entretanto, considera o pai como tendo um papel importante no de -
senvolvimento infantil. Afirmando um papel para os pais, os estudos mostraram que crianças
a partir dos 15 meses se beneficiam significativamente de um envolvimento substancial com
o pai. Em particular, um estudo realizado nos Estados Unidos e na Nova Zelândia descobriu
que a presença do pai natural foi o fator mais significativo na redução das taxas de atividade
sexual precoce e de gravidez na adolescência em meninas. Além disso, outro argumento é
que nem a mãe nem o pai são realmente essenciais para o sucesso dos pais, e que pais sol -
teiros, bem como casais homossexuais, podem apoiar resultados positivos para os filhos. De
acordo com esse conjunto de pesquisas, as crianças precisam de pelo menos um adulto con -
sistentemente responsável com quem possam ter uma conexão emocional positiva. Ter mais
de um desses números contribui para uma maior probabilidade de resultados positivos para
a criança.
Divórcio
Outro fator parental frequentemente debatido em termos de seus efeitos no desenvolvi-
mento infantil é o divórcio. O divórcio em si não é um fator determinante para os resultados
negativos da criança. Na verdade, a maioria das crianças de famílias divorciadas se enqua-
dra na faixa normal nas medidas de funcionamento psicológico e cognitivo. Vários fatores de
mediação desempenham um papel na determinação dos efeitos do divórcio sobre uma crian -
ça, por exemplo, divorciar famílias com filhos pequenos muitas vezes enfrenta consequên -
cias mais severas em termos de mudanças demográficas, sociais e econômicas do que famí -
lias com filhos mais velhos. A coparentalidade positiva após o divórcio faz parte de um pa -
drão associado ao enfrentamento positivo dos filhos, enquanto os comportamentos parentais
hostis levam a um padrão destrutivo, deixando os filhos em risco. Além disso, a relação dire -
ta dos pais com a criança também afeta o desenvolvimento da criança após o divórcio. Em
geral, os fatores de proteção que facilitam o desenvolvimento positivo da criança após o di -
vórcio são o calor materno, a relação pai-filho positiva e a cooperação entre os pais.
Psicologia da aprendizagem
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem são distintos, entretanto, se relacio -
nam. Na psicologia existem diversas formas de interpretar os processos de desenvolvimento
e aprendizagem. Para Piaget (1976), a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regula-
dos. O autor considera a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando
o indivíduo usa a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desen -
volvimento intelectual, mas não o produz.
25
 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desen-
volvimento intelectual. Para ele, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única
forma de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas repre -
sentações, e sim, por meio da ação (BRAGA, 2010).
De acordo com Piaget (1976), o desenvolvimento humano obedece certos estágios, que
se iniciam no nascimento e se consolidam por volta dos 16 anos. Os intervalos de tempo de
cada um deles não são fixos, pois podem variar de acordo com as especificidades de cada
indivíduo, do ambiente em que vive e da cultura.
Um dos estágios é o sensório-motor (do nascimento aos dois anos), em que a criança
desenvolve um conjunto de esquemas de ação sobre o objeto, que lhe permite construir um
conhecimento físico da realidade e é capaz de fazer imitações, construindo representações
mentais cada vez mais complexas. No estágio pré-operatório (dos dois aos sete ou oito
anos), a criança inicia a construção da relação de causa e efeito, bem como das simboliza -
ções. É a chamada idade dos porquês e do faz de conta (DEESE; BRAGA, 2010).
No estágio operatório-concreto (dos sete aos onze ou doze anos), a criança começa a
construir conceitos através de estruturas lógicas, consolida a observação de quantidade e
constrói o conceito de número. Por fim, no estágio operatório-formal (dos onze ou doze anos
em diante), é a fase em que o adolescente constrói o pensamento abstrato, conseguindo ter
em conta, as hipóteses possíveis, os diferentes pontos de vista, e sendo capaz de pensar ci -
entificamente (PIAGET, 1976; BRAGA, 2010).
Já as contribuições do psicólogo francês, Henri Wallon, permeiam a concepção dialética
do desenvolvimento infantil, em que o sujeito é determinado fisiológica e socialmente. Para
este estudioso, o desenvolvimento se dá na relação do organismo do recém-nascido com o
meio humano (WALLON, apud ALMEIDA, 2000).
A teoria walloniana reconhece a interdependência entre desenvolvimento intelectual e
conhecimento, infundindo uma pedagogia em que os conteúdos de ensino possuem um sig -
nificativo papel WALLON (2007). Outro fator relevante na teoria de Wallon é o meio, porque é
compreendido como o campo em que a criança pratica as condutas de que possui, e dele re -
colhe os recursos para efetivar a sua ação (DEESE, 2005).
Wallon compreende que, através do desenvolvimento aumentam as possibilidades de
acesso da criança às diversas dimensões do meio, e assim, cada fase do desenvolvimento
estabelece um forma de se relacionar com o ambiente, o que pode-se constatar que a cada
idade é distinto o meio em que a criança convive (ALMEIDA, 2000).
Outra contribuição importante nesse contexto, vem de Perrenoud (2000), acerca do con-
ceito de competência, que para ele, é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cog -
nitivos capazes de solucionar uma série de situações. A competência seria adquirida através
de conhecimentos acumulados e de outras habilidades desenvolvidas, a partir das experiên -
cias vivenciadas.
26
Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Dessa forma, Perrenoud (2000) convida a todos inseridos na ótica educacional, a repen -
sar o currículo escolar, a sua prática pedagógica, a sua proposta político-pedagógica. É im -
prescindível que os educadores e gestores renovem-se, capacitem-se, buscando expandir os
conhecimentos. Mas, não se pode impor às escolas ou aos educadores, o desafio da apren-
dizagem sem que as políticas públicas, o governo, a sociedade lhes deem meios necessá -
rios para tal feito. É necessário que haja uma integração em prol da ampla formação educa -
cional.
Em relação às teorias do desenvolvimento, as ideias dos principais teóricos do interacio -
nismo construtivista, Wallon, Piaget e Vygotsky (LA TAILLE, 1992), divergem e convergem
entre si. Iniciando essa reflexão, os estudiosos Piaget e Vygotsky (2002) possuem enormes
divergências e também, várias convergências.
De acordo com Piaget (1976), o processo de conhecimento ocorre por intermédio da
compreensão de que o sujeito fragmenta seu mundo em estágios, em que cada novo estágio
transcorre somente quando se tem o equilíbrio que é fruto das assimilações e acomodações
realizadas no estágio anterior. Nesse âmbito, o conhecimento ocorre posteriormente à ação
do sujeito em relação à realidade.
Entretanto, em sua teoria histórico-cultural, Vygotsky (2002), afirma que o sujeito é parti -
cipativo, posto que estabelece conhecimento como consequência das relações intra e inter -
pessoais. O conhecimento, portanto, para Vygotsky, é oriundo das relações. Não obstante, o
que há de mais significativo, é que tanto Vygotsky quanto Piaget concordam com o papel re -
levante da criança na construção do conhecimento.
Segundo estudos de Piaget (1976), a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento
de estruturas cognitivas, e dessa forma, na maioria das vezes, indica as aplicações didático-
pedagógicas. Conforme Vygotsky (2002), que é o criador da teoria sociointeracionista, há re -
lações correspondentes entre a aprendizagem e o desenvolvimento, uma vez que esta esti -
mula o desenvolvimento, acabando por criar patamares inovadores para a aprendizagem.
Nesse âmbito, o desenvolvimento se difunde por intermédio das interações sociais, suceden -
do, desse modo, a aprendizagem.
As divergências comuns sobrevêm da discordância da cerne dos estudos dos pesquisa -
dores. O interesse essencial de Piaget era analisar o desenvolvimento das estruturas lógi -
cas, já Vygotsky ansiava compreender a relação do pensamento com a linguagem e suas in -
ferências no processo de desenvolvimento intelectual.
Contudo, a maior divergência entre os dois estudiosos mencionados, trata-se da relação
entre a linguagem e o pensamento. Segundo Piaget (1976), a aprendizagem decorre do es-
tágio de desenvolvimento alcançado pelo sujeito. Entretanto, de acordo com os estudos de
Vygotsky (2002), a aprendizagem beneficia o desenvolvimento das funções mentais. Porém,
ainda que sejam distintas as posições teóricas dos dois cientistas, os dois dão ênfase à ne -
cessidade de compreensão da gênese dos processos cognitivos.
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Ademais, Piaget e Vygotsky consideram a interação do indivíduo com o ambiente e visu -
alizam o indivíduo como sujeito que age no processo de seu desenvolvimento próprio. Nesse
contexto, Wallon afirma que não há pensamento sem linguagem e vice-versa.
Uma diferença entre a teoria de Wallon (1999, 2007) e a de Piaget (1976) refere-se ao
objeto de estudo, pois enquanto Piaget interessava entender o desenvolvimento do conheci -
mento, Wallon buscou compreender o desenvolvimento psicológico da criança.
Em sua proposta, Paulo Freire (1982) enfatiza a experiência do educando como ponto
de partida na aprendizagem e ressalta que, através do diálogo, o aluno constrói o conheci -
mento, uma vez que é o agente da aprendizagem. Freire critica a educação bancária que de -
posita informações aleatórias, pois, para ele, aprender é realizado de acordo com as expe -
riências vivenciadas de cada aluno, conforme a sua visão de mundo.
O processo de alfabetização, ao longo do tempo, tem sido organizado e orientado por
metodologias propostas nas cartilhas. Essas metodologias supõem que os alfabetizandos
detêm os mesmos conhecimentos e as mesmas experiências com a escrita, ou seja, presu -
mem que as crianças chegam à escola sem construções teórico-práticas, a respeito do ler e
do escrever. Por essa razão, a proposta escolar de alfabetização tem o mesmo ponto de par -
tida sem considerar os diferentes níveis ou graus de inserção da criança no mundo letrado
(KRAMER, 2000).
As fases da aquisição da escrita são a pré-silábica, a silábica, silábica alfabética e a fa -
se alfabética. Cada uma tem as características. Na pré-silábica, a escrita é uma forma de re -
presentação; o aluno pode usar letras ou pseudoletras, garatujas, números; ele ainda não
compreende que a escrita é a representação da fala, pois vai direto para o significado, sem
passar para a sonora e relaciona o tamanho da palavra com o tamanho do objeto (BOCK,
2002).
Na fase silábica, sem valor sonoro, o educando ainda não faz relação do som com a
grafia. Usa uma letra para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro.
Na fase silábica, com valor sonoro, a escrita representa a fala; a criança percebe a relação
de som com a grafia e escreve uma letra para cada sílaba (MATÊNCIO, 2008).
Na fase silábica-alfabética, o aluno apresenta a escrita algumas vezes com sílabas com -
pletas e outras incompletas; alterna escrita silábica com alfabética. E por último, na fase alfa -
bética, o aluno faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras); ele escreve
como fala. Assim, o professor deve conhecer cada fase em que o aluno se encontra e apri -
morar os seus saberes para que superem as dificuldades (OLIVEIRA, 2002).
Assim, desse modo, o professor deve conhecer cada teoria e a partir do conhecimento
adquirido, saber aplicar os estudos, aprimorando os seus saberes e os dos seus alunos para
que superem as dificuldades apresentadas no que se referer à aprendizagem e aquisição do
conhecimento (DEESE, 2005; CORREIA; MARTINS, 2005; WALLON, 2007).
Para desenvolver um trabalho de qualidade, o professor precisa dedicar-se a pesquisa e
trocar experiências com os colegas de docência. Dessa forma, o professor reunirá informa -
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
ções, com competência para desenvolver um trabalho, que estimulará a sensibilidade e disci -
plina em seus alunos.
Psicologia educacional
A psicologia educacional é a área de estudo que tem como objetivo se aprofundar nos
métodos e abordagens relativos ao processo de aprendizagem e ensino. Nesse sentido, são
estudadas técnicas e estratégias educacionais sempre com o objetivo de melhorar o ensino
e, consequentemente, a aprendizagem dos alunos.
Apesar de serem muitas vezes utilizados como sinônimos, os termos psicologia educa -
cional e psicologia escolar não são sinônimos. Enquanto psicologia educacional se refere à
pesquisa teórica, sendo assim mais abrangente, a psicologia escolar assim como a psicope -
dagogia são subdisciplinas aplicadas.
É dado o nome de Psicologia da Educação ao segmento de estudos e pesquisas que vi -
sam descrever os processos psicológicos presentes na educação. Teóricos como Sigmund
Freud, Jean Piaget, Frantz Fanon, Burrhus Frederic Skinner, Carl Rogers, Lev Vygotsky e
Alexander Luria, são tidos como precursores dos estudos em Psicologia da Educação. São
referenciais comuns aos cursos de Pedagogia, Normal Superior e demais licenciaturas, re-
presentando, cada um, vertentes do pensamento psicológico educacional. É comum na Psi -
cologia da Educação referir-se à educação da criança e do adolescente, mas também à edu -
cação do adulto (Pedagogia e Andragogia).
Áreas de atuação do psicopedagogo
O psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica, para
compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagens humanas, recorrendo a
várias estratégias, objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir. Numa linha pre -
ventiva, o psicopedagogo pode desempenhar uma prática docente, envolvendo a preparação
de profissionais da educação, ou atuar dentro da própria escola. Na sua função preventiva,
cabe ao psicopedagogo detectar possíveis perturbações no processo de aprendizagem; par -
ticipar da dinâmica das relações da comunidade educativa a fim de favorecer o processo de
integração e troca; promover orientações metodológicas de acordo com as características
dos indivíduos e grupos; realizar processo de orientação educacional, vocacional e ocupacio-
nal, tanto na forma individual quanto em grupo. Numa linha terapêutica, o psicopedagogo tra-
ta das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas,
orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psi -
cológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional, pois tais dificuldades são multifatoriais
em sua origem e, muitas vezes, no seu tratamento. Esse profissional deve ser um mediador
em todo esse processo, indo além da simples junção dos conhecimentos da psicologia e da
pedagogia. O psicopedagogo pode atuar tanto na Saúde como na Educação, já que o seu
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
saber visa compreender as variadas dimensões da aprendizagem humana. Da mesma for-
ma, pode trabalhar com crianças hospitalizadas e seu processo de aprendizagem em parce -
ria com a equipe multidisciplinar da instituição hospitalar, tais como psicólogos, assistentes
sociais, enfermeiros e médicos. No campo empresarial, o psicopedagogo pode contribuir
com as relações, ou seja, com a melhoria da qualidade das relações inter e intrapessoais
dos indivíduos que trabalham na empresa.
Psicologia escolar
Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educado-
res de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educan -
do, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Fo -
cam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, noutras
áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o
seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e necessidades das crianças com dificul -
dades de aprendizagem, como no caso da Desordem por deficit de atenção com hiperativida -
de, problemas emocionais ou problemas comportamentais. O fato de uma instituição escolar
ter em seu quadro um psicopedagogo institucional contratado, não invalida ou, não substitui
as tarefas que só podem ser executadas por um assessor, ou seja, alguém que vem de fora,
vê de fora, pontua, revela, identifica o latente naquilo que está manifesto.
“A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que aprende, aquilo que
ele está apontando como a escola em seu conteúdo sociocultural. É uma área das Ciências
Humanas que se dedica ao estudo dos processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar
que a Psicopedagogia é um espaço transdisciplinar, pois se constitui a partir de uma nova
compreensão acerca da complexidade dos processos de aprendizagem e, dentro desta pers -
pectiva, das suas deficiências.”(Nívea M. C. Fabrício).
Função do psicopedagogo na instituição
A Psicopedagogia vem atuando com muito sucesso nas diversas Instituições, sejam es-
colas, hospitais e empresas. Weiss (1992) explica que em relação à instituição, “Seu papel é
analisar e assinalar os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendiza -
gem em uma instituição. Propõe e ajuda o desenvolvimento dos projetos favoráveis a mu -
danças, também psicoprofiláticamente”. (Weiss, 1992, p.4)
A aprendizagem deve ser olhada como a atividade de indivíduos ou grupos humanos,
que mediante a incorporação de informações e o desenvolvimento de experiências, promo -
vem modificações estáveis na personalidade e na dinâmica grupal as quais revertem no ma -
nejo instrumental da realidade.
Na Argentina e na França (Polos Culturais), este trabalho já vem sendo desenvolvido há
anos, tendo o psicopedagogo papel indispensável nas equipes multidisciplinares destas insti -
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
tuições. Inspirando-nos em Rivière (1994), um dos que se preocuparam com a questão
"GRUPO", verifica-se a importância de se trabalhar estas instituições: “A aprendizagem é
uma apropriação instrumental da realidade para transformar-se e transformá-la. Essa apro -
priação possibilita uma intervenção que gera mudanças em si, e no contexto que se dá. Ca -
racteriza-se também, por ser uma adaptação ativa, constante na realidade. Implica, portanto,
em estruturação, desestruturação e restruturação. Isso gera tensão a qual necessita não
apenas ser descarregada, mas revitalizada, renovada, enriquecida”. (1994, p.45)
Partindo da Teoria do Vínculo de Pichon-Rivière, a investigação deveria se dar em três
dimensões: individual, grupal, institucional ou sociedade, que nos permitiria três tipos de
análise:
• Psicossocial - que parte do indivíduo para fora;
• Sociodinâmica - que analisa o grupo como estrutura;
• Institucional - que toma todo um grupo, toda uma instituição ou todo um país como ob -
jeto de investigação.
O trabalho do psicopedagogo se dá numa situação de relação entre pessoas. Não é
uma relação qualquer, mas um encontro entre educador e educando, em que o psicopedago -
go precisa assumir sua função de educador, numa postura que se traduz em interesse pes -
soal e humano, que permite o desabrochar das energias criadoras, trazendo de dentro do
educando capacidades e possibilidades muitas vezes desconhecidas dele mesmo e incenti -
vando-o a procurar seu próprio caminho e a caminhar com seus próprios pés, este é o objeti -
vo deste profissional.
Para Weiss, “a Psicopedagogia na escola desenvolve um trabalho em que se busca a
melhoria das relações com a aprendizagem” (1992,p.6). A autora ainda explica que a quali -
dade na construção da aprendizagem de alunos e educadores também é parte do trabalho
da psicopedagogo.
Weiss (1992), afirma que o papel da Psicopedagogia na escola não deve ser encarado
como recurso para evitar o fracasso escolar, nem mesmo para melhorar o rendimento dos
alunos, pois estes fatos implicam outros aspectos como alunos, professores, técnicos e equi -
pe de apoio refletirem e buscarem um denominador comum em relação à aprendizagem. O
trabalho do psicopedagogo possibilita a reflexão, a adoção de medidas e mudanças de atitu -
des sobre diferentes caminhos existentes na produção do conhecimento em diferentes for -
mas e níveis.
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Problemas de Aprendizagem
Os problemas de aprendizagem referem-se a dificuldades persistentes na aquisição e
uso da linguagem, leitura, escrita, raciocínio matemático ou habilidades sociais. Esses desa -
fios podem afetar crianças e adultos e são geralmente identificados quando há um descom -
passo significativo entre o potencial do indivíduo e suas realizações acadêmicas. Alguns dos
problemas de aprendizagem mais comuns incluem:
1. Dislexia:
- Dificuldades na leitura, como dificuldade em associar sons a letras, decodificação de
palavras e compreensão de texto.
2. Discalculia:
- Dificuldades com conceitos matemáticos, incluindo dificuldades em entender núme -
ros, realizar cálculos e resolver problemas matemáticos.
3. Disgrafia:
- Dificuldades na habilidade de escrever, incluindo problemas com a coordenação mo -
tora fina, caligrafia e organização espacial no papel.
4. Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH):
- Dificuldades em manter a atenção, controle de impulsos e atividade motora excessi -
va, o que pode afetar negativamente o desempenho acadêmico.
5. Transtorno do Processamento Auditivo (TPA):
- Dificuldades na percepção e interpretação de informações auditivas, o que pode im -
pactar a compreensão da linguagem falada.
6. Transtorno do Processamento Visual (TPV):
- Dificuldades na interpretação de informações visuais, afetando a compreensão de
gráficos, mapas e outras informações visuais.
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
7. Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC):
- Dificuldades na coordenação motora, que podem afetar atividades físicas, habilida -
des motoras finas e tarefas que exigem destreza manual.
8. Transtorno de Aprendizagem Não Verbal (TANV):
- Dificuldades nas habilidades não verbais, como a interpretação de pistas sociais, re -
conhecimento de expressões faciais e compreensão de piadas.
9. Transtorno Específico da Linguagem (TEL):
- Dificuldades na compreensão e uso da linguagem, que podem afetar a comunicação
verbal e não verbal.
10. Transtornos de Aprendizagem Não Especificados (TANE):
- Pode incluir uma variedade de desafios acadêmicos que não se enquadram em ca -
tegorias específicas, mas ainda impactam significativamente o aprendizado.
É importante notar que os problemas de aprendizagem não estão relacionados à inteli -
gência. Indivíduos com problemas de aprendizagem geralmente têm habilidades cognitivas
normais ou até mesmo acima da média em algumas áreas. A identificação precoce e a inter -
venção são fundamentais para ajudar os indivíduos a superar esses desafios e alcançar seu
pleno potencial acadêmico e social. Profissionais de educação especial, psicólogos escola -
res e profissionais de saúde são frequentemente envolvidos na avaliação e no suporte a pes -
soas com problemas de aprendizagem.
O papel da psicologia e os problemas de aprendizagem
A psicologia desempenha um papel crucial no entendimento e no suporte aos problemas
de aprendizagem. Profissionais de psicologia, especialmente aqueles especializados em psi -
cologia educacional e psicologia clínica, podem oferecer uma variedade de serviços para au -
xiliar indivíduos com desafios de aprendizagem. Maneiras específicas pelas quais a psicolo -
gia pode ser útil nesse contexto:
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
1. Avaliação Psicológica:
- Psicólogos realizam avaliações abrangentes para identificar padrões de habilidades
e desafios específicos. Essas avaliações podem incluir testes cognitivos, avaliações emocio -
nais e observações comportamentais.
2. Diagnóstico Diferencial:
- A psicologia ajuda a distinguir entre diferentes problemas de aprendizagem, como
dislexia, discalculia, TDAH, entre outros, para garantir um plano de intervenção personaliza -
do.
3. Intervenções Psicoeducacionais:
- Psicólogos educacionais podem desenvolver programas de intervenção específicos
para atender às necessidades individuais dos alunos. Isso pode incluir estratégias de ensino
personalizadas, modificações curriculares e apoio adicional.
4. Apoio à Autoestima:
- Indivíduos com problemas de aprendizagem podem enfrentar desafios emocionais e
de autoestima. A psicologia oferece apoio emocional para ajudar a lidar com a frustração, a
ansiedade e a construir uma autoimagem positiva.
5. Treinamento de Habilidades Sociais:
- A psicologia pode oferecer treinamento em habilidades sociais para ajudar os alunos
a desenvolver relacionamentos interpessoais e lidar com desafios sociais relacionados à
aprendizagem.
6. Apoio às Famílias:
- Psicólogos trabalham com as famílias para fornecer orientação e apoio. Isso pode in -
cluir educação sobre os desafios específicos enfrentados pelo indivíduo, estratégias de su -
porte em casa e promoção da comunicação entre a escola e a família.
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
7. Treinamento em Estratégias de Estudo:
- Psicólogos podem ensinar estratégias eficazes de estudo, organização e gerencia -
mento do tempo para melhorar a eficiência do aprendizado.
8. Avaliação da Saúde Mental:
- A psicologia pode avaliar e tratar questões de saúde mental associadas aos proble -
mas de aprendizagem, como ansiedade escolar, depressão ou problemas de comportamen -
to.
9. Desenvolvimento de Habilidades Socioemocionais:
- Além das habilidades acadêmicas, a psicologia pode focar no desenvolvimento de
habilidades socioemocionais, como resiliência, empatia e autocontrole.
10. Colaboração Interdisciplinar:
- Psicólogos muitas vezes colaboram com outros profissionais, como educadores, fo -
noaudiólogos, terapeutas ocupacionais e médicos, para garantir uma abordagem abrangente
e integrada.
11. Plano de Transição:
- Para estudantes que estão fazendo a transição de uma etapa educacional para ou-
tra, os psicólogos podem ajudar a desenvolver planos para apoiar a transição suave.
A abordagem da psicologia nos problemas de aprendizagem é holística, considerando
não apenas as dificuldades acadêmicas, mas também os fatores emocionais, sociais e com -
portamentais que podem influenciar o aprendizado. A colaboração entre profissionais de psi -
cologia, educadores, pais e outros profissionais é essencial para criar um ambiente de apoio
eficaz.
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 Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Referências:
GOULART, Iris Barbosa. Psicologia da Educação: fundamentos teóricos, aplicações à prática pedagógi -
ca. Petrópolis: Vozes, 2001
SOUZA, Audrey Setton Lopes de. Psicanálise e Educação: lugares e fronteiras. In.: OLIVEIRA, Maria Lú -
cia de (org.). Educação e Psicanálise: história, atualidade e perspectivas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
Woolfolk, A.E. (2000). Psicologia da Educação. Porto Alegre: Artmed.
Burman, Erica (2017). Deconstructing Developmental Psychology. Routledge.
Hogan, John D (2000). «Developmental psychology: History of the field»
Cloninger, Susan C. (29 de junho de 2012). Theories of personality: understanding persons.
Blogs: nucleodoconhecimento.
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Psicologia do desenvolvimento, da aprendizagem e educacional
Anotações:
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 Relações interpessoais e ética no serviço público Relações interpessoais e ética no serviço público

Relacionamento interpessoal é um conceito do âmbito da sociolo-

gia e psicologia que significa uma relação entre duas ou mais pessoas.
Este tipo de relacionamento é marcado pelo contexto onde ele está in-
serido, podendo ser um contexto familiar, escolar, de trabalho ou de
comunidade.

O relacionamento interpessoal implica uma relação social, ou seja,

um conjunto de normas comportamentais que orientam as interações
entre membros de uma sociedade. O conceito de relação social, da
área da sociologia, foi estudado e desenvolvido por Max Weber.

O conteúdo de um relacionamento interpessoal pode ocorrer em

vários níveis e envolver diferentes sentimentos como o amor, compai-
xão, amizade e valores compartilhados.

Por outro lado, pode ser marcado por outras situações como lití-

Relações interpessoais e gios, disputas, inimizades, ou outras formas de conflito interpessoal.

Os conflitos surgem de divergências e falhas de comunicação entre
dois ou mais indivíduos.
ética no serviço público
Comportamento Organizacional
Comportamento organizacional é o estudo de três fatores determi-
nantes do comportamento das organizações: indivíduos, grupos e es-
trutura.

Comportamento individual

O estudo do comportamento individual busca entender os objeti-

vos, interesses, competências, valores, motivações, percepções, atitu-
des e o nível de rendimento de um colaborador.

Além disso, também ajuda a compreender a forma como o colabo-

rador se adéqua à cultura da empresa e às regras, de modo a identifi -
car pontos que afetam a produtividade e a qualidade no trabalho.

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 Relações interpessoais e ética no serviço público
Comportamento grupal
O foco do estudo está nas relações interpessoais e em como os co-
laboradores se comportam em conjunto. Fatores como comunicação,
tomada de decisão coletiva e convivência fazem parte dessa análise.
O estudo do comportamento grupal também busca entender a for-
ma como as equipes trabalham para atingir os objetivos da empresa,
como reagem às regras e como as divergências e conflitos são resolvi-
dos.
Quando o comportamento grupal propicia um ambiente de qualida-
de, as equipes obtêm mais sucesso em sua atuação conjunta, maior
motivação e satisfação com seu ambiente de trabalho.
Por meio do estudo do comportamento organizacional, é possível
perceber as potencialidades e fraquezas dos profissionais e, posterior -
mente, elaborar um plano de desenvolvimento.
Cabe à empresa construir uma cultura organizacional clara e trans-
parente, que reflita verdadeiramente seus valores e sua missão e que
ofereça um ambiente propício ao desenvolvimento de um comporta-
mento adequado.
Cultura organizacional
A cultura organizacional é a identidade corporativa, ou seja, um
conjunto de valores, crenças e comportamentos compartilhados e efe -
tivamente praticados (não basta ficar apenas nos manuais). A cultura
cria diferenciais e até mesmo torna a empresa uma referência no se-
tor.
Ética profissional
Ética profissional é o conjunto de normas que formam a consciên-
cia do profissional e representam imperativos de sua conduta.
3 4
Relações interpessoais e ética no serviço público
Ser ético é agir dentro dos padrões convencionais, é proceder bem,
é não prejudicar o próximo. Ser ético é cumprir os valores estabeleci-
dos pela sociedade em que se vive.
O indivíduo que tem ética profissional cumpre com todas as ativi-
dades de sua profissão, seguindo os princípios determinados pela soci-
edade e pelo seu grupo de trabalho.
Cada profissão tem o seu próprio código de ética, que pode variar
ligeiramente, graças a diferentes áreas de atuação.
No entanto, há elementos da ética profissional que são universais e
por isso aplicáveis a qualquer atividade profissional, como a honestida-
de, responsabilidade, competência etc.
Ética no serviço público
Os servidores públicos possuem um vínculo de trabalho profissional
com órgãos e entidades do governo. Dentro do setor público, todas as
atividades do governo afetam a vida de um país. Por isso, é necessário
que os servidores apliquem os valores éticos para que os cidadãos
possam acreditar na eficiência dos serviços públicos.
Existem normas de conduta que norteiam o comportamento do
servidor, dentre elas estão os códigos de ética. Assim, é missão deles
serem leais aos princípios éticos e as leis acima das vantagens finan-
ceiras do cargo e ou qualquer outro interesse particular.
As próprias leis possuem sanções e mecanismos que penalizam
servidores públicos que agem em desacordo com suas atividades, um
exemplo é a Lei de Improbidade Administrativa.
Os códigos de ética tanto o federal, estadual ou quanto os munici -
pais, são um conjunto de normas que dizem respeito à conduta dos
servidores dentro de seu serviço, além de penalidades a serem aplica -
das pelo não cumprimento dessas normas. Ambos possuem uma Co-
missão de Ética responsável por julgar os casos referentes à ética no
serviço público.
 Relações interpessoais e ética no serviço público Relações interpessoais e ética no serviço público

O servidor público não poderá jamais desprezar o elemento ético mum, mas sim de uma moral jurídica. Ao legal, deve ser agregado o
de sua conduta. honesto e o conveniente aos interesses sociais e coletivos.

A moralidade da Administração Pública é clareada no Código Ética Publicidade: é o princípio que se reconhece a obrigatoriedade da
Funcional, quando relata que aquela não deve se limitar somente com transparência. Corresponde ao direito que tem os cidadãos de conhe-
a distinção ente o bem e o mal. O fim almejado deve ser sempre o cer os atos e ações do gestor público.
bem comum.
Eficiência: é o mais moderno princípio. Foi inserido através da
O agente público tem o dever de buscar o equilíbrio entre a legali- Emenda Constitucional nº 19/98. Consiste na imposição ao servidor
dade e a finalidade na tentativa de proporcionar a consolidação da mo- público de desenvolver suas funções com competência e eficiência e
ralidade do ato administrativo praticado. não apenas dentro da legalidade, mas, também, apresentando resulta-
do positivo de suas ações no atendimento ao cidadão.
Os códigos informam os princípios e deveres dos servidores públi-
cos como decoro, zelo, dignidade, eficácia e honra, além de outras
qualidades do servidor, suas obrigações que visam o bem estar da po -
Além destes princípios a Administração Pública deve atuar tendo
pulação, bem como as proibições e punições derivadas do serviço irre -
em vista a eficácia, a racionalização, a presteza, a razoabilidade, a
gular de suas funções, que relembram os princípios fundamentais da
economicidade, a Probidade Administrativa (este princípio é obrigató-
administração pública.
rio à ação do administrador público, vez que há normas éticas a acatar
Princípios Constitucionais: Art. 37, da Constituição Federal de 1988. e reverenciar, sob pena de o administrador ser incompatibilizado para
a função pública de que está investido).
A administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá
aos princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade
e eficiência.

Legalidade: também chamado de princípio do procedimento for-

mal, é a conformidade dos atos e fatos com a lei, na consecução do in -
teresse público. Só é permitido o que a Lei facultar.

Impessoalidade: na Administração Pública não há vontade pesso-

al, há apenas o condicionamento à norma legal. O Administrador Públi-
co age em defesa dos interesses públicos coletivos, e nunca em seu
interesse pessoal ou de apenas alguns a quem pretenda favorecer. As
relações da sociedade se dão com os órgãos, não com os servidores.

Moralidade: a moral administrativa exige a conformação do ato

não só com a Lei, mas também com o interesse coletivo, inseparável
da atividade administrativa, constituindo-se no pressuposto básico
para a validade dos atos administrativos. Não se trata de moral co -

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 Relações interpessoais e ética no serviço público

Anotações:
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Conforme descrito no site, legislações são enviadas de forma literal (uma
cópia de cada legislação, compactadas em formato ZIP)
O arquivo está no formato .ZIP (Compactado), é necessário descompactar para
acessar os arquivos em PDF. Geralmente seu celular ou computador já possui
suporte para arquivos descompactados, caso não possua, você poderá baixar
gratuitamente aplicativos como “WinRar, WinZip, Izip, 7zipper, entre outros”.
Se precisar de ajuda, entre em contato conosco.

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