\ Observar
; para ver
ZI LMA DE M ORAB RAMOS OE O LI\IEIRA 1
VAMOS DAR CONTINUIDADE Â REFLEXAO SO·
BRE A OBSERVAÇÃO 00 BRINCAR, INICIADA NA
P
EDIÇÁQ ANTERIOR , AGORA NA PERSPECTIVA DA
or que as cri anças bri nca m d e f az d e
PROFESSORA ZILMA DE M ORAES R AMOS DE conta?
Esta questão tem sido inves ti gada na
ÜLIVEIRA, PESQ UISADORA DA E DUCAÇÃO
Psicologia do Desenvolvimen to por considerar
que tais brincadeiras estAo ligad as ao desenvol-
I NFANTIL E ESPECIALISTA EM INTERAÇÕES DE
vimento da 1maginaçao pela cria nça. Esta . quan-
CRIANÇAS do bebê, apoia-se na motricidade e na percepção
para agir sobre o meio. Por exemplo, pnme1ro
o bebê olha para um copo pl astico vazio e o
leva a boca, como se o uti hzasse para beber
9
algo. Perto dos dois anos. ele começa a dar mos-
tras de se dista nciar da percepção do real e a
se utilizar de obJetos de modo s1mból1co , em
subst1tuiçao a objetos reais, usa ndo um toqumho
de madeira. por exemplo. como sabonete. man-
I _ do uma cena de dar banho, ou utilizando o copo
i~
vazio como chapé u para uma boneca . o que a
leva a assumir personagens com base em 1m1ta·
ções de cenas cotid,anas por ela ressignificadas.
Usar objetos de um modo simbõltco. ou seJa .
atribuir-l hes a funçao de ser signo de algo. repro-
duzir posturas e falas de adultos e dirig,-las a bo·
necos. por exemplo. representam modos de açao
humanos histoncamente desenvol\lidos que pro·
vocam m udanças na forma humana de consciên-
cia. gerando a amphaç.ao do prôpno s1mbohsmo
Enfim. bnncar de faz de conta ma condições
para a transformaçao marcante da forma de a
cnança ter consciência do mundo e de s1 mesma.
por exigir formas mais complexas de açao. A
brmcade1ra de faz de conta e um instrumento de
expressao que poss1b1tita a criaçao da novidade.
um meio pelo qual a criança ê capaz de mais ati-
vamente ser produtora de sua própn a atividade.
Q ual é a diferençJ ent re joeo sim bo lico . br in-
cadeiras d irigidas e joeo de reg ras?
As t rês mod ahd ades principais do brincar
infantil em nossa cultura sao processos essenciais
no desenvolvimento de sua const 1tu1çao humana:
o imaginârio. a memoria coletiva . o pensamento
estratégico humano .
O Jogo s1mbõl1co se refere a situações em
que a criança adota uma forma pecuhar de com-
portamento fazendo de conta , ou se1a. criando
cenas com base nas imagens que formula na
açao Corno a im agem de uma s1tuaçao v1v1da
f1Ca marcada na postura corporal do su1e1to. tal
como propõe Henn Wallon . o Jogo de fazer de
conta . em que a criança reproduz gestos. postu-
ras. ações e falas de um personagem . constitui
um instrumento fundamental de desenvolvimen -
to da imaginaçao .
Bnncade1ras d1ng1das sao parte da tradiçAo
cultu ral que se perpetua entre gerações. poden-
do envolver crianças. adolescentes e adultos em
ritos. cantados ou nao Muitas delas cont inuam
presentes ainda hoje· esconde-esconde. cabra-
·cega . Jogo com p1ao . amarehnha , entre tantas
outras. sendo muito apreciadas pelas crianças.
Já o Jogo de regras se refere a atividades
com orientações claras que limitam o número de
parceiros, os objetos que o concretizam {tabulei -
ro . dados etc.} . os papéis de cada Jogador. o
modo como é defimdo o resultado.
Embora o jogo simb0l1co e as brincadei ras
di r igidas tenham regras. estas estao ligadas tt
manutençao de seus enredos e ritos. assim como
o jogo de regras pode defi nir personage ns e ta-
refas ligadas a determinado enredo. Por exem -
plo . um Jogo cu1a meta é salvar uma princesa . e
cada jogador ocupa o papel de princi pe, de sol-
dado, cada qual com possibilidades defini das de
se locomover no tabuleiro, tal como o jogo de xa·
drez. mais apreciado por adolescentes e adultos.
 Qua l é a d iferença E."n~ rcp resentilçAo e imn-
ginaçAo ?
Se pensarmos em termos de funç~s coem-
tivo-afet1vas. podemos consicter,Hos smõnimos.
O verbo representar usado para 1denhíicar
um.J açao . por exemplo. representar um perso-
nagem no faz de conta ou no teatro, ou represen-
tar um tema por um desenho Tais ~sentaÇôes
pr essupõem uma imagem do que esta sendo
represen tado, o uso da ,mogmoção como ca·
pandade da cnança se guiar por tmagens.. em-
bora essa imagem possa se dehnear ao longo do
prôpno ato de representar no faz de conta . ao
d~har. na escuta e reproduçM de historias.
nos sonhos.
Q ual l o papel d a!. pro fessoras e das inst1-
tuu;:6es d e Educa<;ào Infantil na promoção do
jogo sim bólico ?
Ma;s do que promoçAo. eu falaria de medra-
ç.ao . de criar condições para as manças se en-
volverem nesse tipo de funcionamento humano
cheio de sut,lezas e desafios O que J3 se sabe
a respeito 1nd1ca que a presença de ob1etos per
de orientar a criação dE' certo enredo. A presen-
ça de um cenáno tambem atua como mediador
poderoso , po,s.. ahado a ob,etos, sons. indumen·
tanas apo1am a cri ança a se lançar na fantasia ,
retomando de sua memôna atos. atlludes e fra -
ses ongmadas de expenlnc,as anteriores Isso
é o b ~ no brmc.ar com1dlnha. se a cnan-
ça ,,.é diante de panehnhas ou de outros ob-
1etos próximos disso Ou , por exempl o . na
dramatizar;~ de um laboratono onde se extrai
venenO'i de uma cobra. situac.lo v1venciada pelas
cnanças na Vl'irta a um serpent~no com a pro-
lessora na semana anterior e retomada da me-
mória das cnam;as
Por que e co mo o bservar as cri anças'
Uma observação sensrvel e interessada por
parte do professor pode captar o processo das
crianças de nao se deixarem levar pelo que veem
ou ouvem . mas a recnarem algo com ba se no
que foi visto ou ouvido. No caso do Jogo s1mb6-
hco. observar o processo de se mtegrar na brin-
cadeira dirigida, evidenciando sua par11c1paçào.
seu nível de entusiasmo. as parcenas que esta-
belece etc . Ou perceber ainda suas estratégias
obedecerem as regras dos Jogos de tabuleiro
reagirem quando perdem ou ganham uma par
tida . Ou se1a. por ser um campo predominante-
mente da m1ciat1va infantil , a observação dessas
situações de Jogo oferece valiosos informes sobre
1!\it_L1il~\
a sooahzaçao, a apr end1zagem e o desenvolvi·
menta das crianças. Por exemplo reg1strar que
Martina de 20 mese'i estende uma co lher em
direção A boca de Ana de 13 meses e diz · c ome
11 :-
tudo para ficar forte!", ou que Fábio, pela sétima
vez. toma o bnnquedo de outra cnança dizendo \ \!-.·
\
"É meu!" e o coloca no carrinho que puxa. ou
que Rodrigo nao conta as casas do tabuleiro e
coloca seu p1áo em qualquer lugar. toda vez que
ioga o dado, são recortes que pedem novas ob
servações e reg1stros para acompanhar o modo
-~
como cada criança v1vencia as interações que
estabelece com os companheiros
Cada vez mais se reconhece a capacidad e
que a cnança tem de dar sentido às situações
{pnmeiro de um modo sensorial e corporal e.
depois. vai incluindo também a fala como meio '
de sigmficaçcX>) e de ag1r de modo ativo . desde
seu nascimento t
,\~:\
O desafio hoje é alimentar o olhar dos pr o-
fessores com elementos para eles cnarem um
n01,'0 paradigma de coordenaç,fo de s1tuacôes de
aprendizagem por me,o de at1vtdildes de obser·
vac;.ào minuciosa. registro e analise da emerg~n-
c,a das interações mfant1s. Essa linha de trabalha
pode ocorrer nas reumôes de formação continuada
na creche ou pré-escola, momento em que os
professores discu tem reg1stros de profissionais
mais experientes nessa tarefa e as análises que
eles fizeram. assrm como trazem seus propnos
reg,stros para serem analisados com os cOlegas.
Como se d~ envolve a compet ê-ncia do olhar ?
Aprende-se a olhar. olhando. reg1strando
o que foi observad o e discutindo os reg 1stros
com outros colegas. Pode ser algo de mrc10 tra-
balhoso. mas logo o observador se vê fascm ado
com o que apreende na situação. Na construção
desse olhar. fundamental não atnbu1r deter-
minada i nten ciona lidade as cr ianças. quase
sempre marcada pelo preconceito do observa ·
dor. mas descre ver o desenrolar de suas ações.
na busca de ident i ficar processos. mioat,vas,
conflitos. acordos .
A especificidade desse olhar dã ao pro fessor
um status de espeeta hsta em desenvolvimento
mfan t il. Uma vez , apresentando a gravaçtlo de
rnterações de cnanças de doís anos em brinca·
d etr as para um grupo de méd1Cos obstetra s.
estes mostraram ter muita dificuldade em per-
ceber detalhes das açOE's infan t is. que nos. pro·
fessores. notamos com facilidade. e concl uimos
que. da mesma forma. os professores [e outros
adul tos) t ~m mwta dificuldade de analisar a ima·
gem do ultrassom de um feto humano. Dessas
especificidades construidas no fazer profissional
e de todo o esforço em aprender a analisar as
mter.1ções infantis ê que resulta um professor-
·nwest1g.1dor maravil hado com a capa cidade
mfant1I de ser e d e se modificar.
Q u ais seu1 ultrmos ap re ndizado~ sob r e a
brincade,r., decorrente das suas observaç~s
e estudos?
Vou apontar tres aprendizados que fiz como pes-
qUtsadora .
1. No fa z de conta , as crianças de um a cmco
anos se envolvem em um processo de recom-
bmaçào de diferentes s1gmhcados culturais
que orculam entre elas e sao por elas adota •
dos ou mod,ticados, enquanto as aiudam a
fazer diferenciações em seus papéis. atribum-
do sentido às ações dos parceiros e :is suas
prôprias acOes. Por exemplo, e comum uma
criança dize r para outra que segura um bo-
neco no colo: "Eu é que sou a mãe!w. pegando
o boneco para si .
2 . A vivência das bnncadeiras pelas crianças
aos dois e três anos, partindo de suas emo-
ções. posturas. dos objetos que as apoiam a
atribuir um sentido à situação, faz com que
ha1a no faz de conta sucessivas e rãp1das to-
madas de papel em uma colagem d e frag-
mentos de situações que é teoda na trama
das relações interpessoais que aí se estabe-
lece. D,ante disso, alguns profe ssores apon-
tam que as crianças são insttiveis ao bnncar.
sempre mudando o tema do fa z de con ta . e
não percebem esse processo como positivo e
ligado a contfnua negociação de sentido en-
volvida em suas interações.
3. Tanto as experiê ncias passadas das cnan-
ças como suas percepções atuais são carre-
gadas de sentidos que integram partes de
suas histôrias e o contexto de suas ath1ida-
des no grupo em um mesmo espaço subjet1·
vo. Com ,sso. as novas respostas dadas pe-
las cnanças as situações vividas ao brincar
abrem novas configurações subjetivas.
l novamente com uma m.!O. preparando melhor o gesto de b.lter em algo oo alguém . abaixa
Mais uma razão para
favorecer o jogo simból ico
Uma observacao m1mmosa pode r~elar os diferentes srgrnlkaoos referidOs pelas crianças em uma bnnca·
de1ra assim como r('rer! nc1as culturais t>nvoh1K1as.
Ep1SOd10 do tinto
Cmco criancas entre 38 e 45 meses de idade estão "º sala f J Cada uma delas brmca sozmha com
alguns ObJetos. ocas,onolmeme trocondo alguns comentários Welhngton. em pe, tenta colo(or um unto ao
redor de sua cmturo. ( J Fernondo. seguronda o chopéu (de vaqueiro nordestmoJ com uma mào e a ponta
da correto do mt>smo que hav,o se soltado com a outro. ergue o chopeu e a põe na cobEÇO. enquanto
We//mgton smcron,camente faz o mesmo gesto. segurando o cmto pelos pomos com as mãos. erguendo·o e
passando o poro trós de sua cobe(a. Dt>pois Welhngton ergue e abai;co rapidamente o cmUJ. usando-o como
gesto paro boter em algo. Junto-lhe as pontos. sorrindo e. mantendo-o ergwda enquanto caminho até o
colchanete em que Manste/o e Daniel bnncom com alguns ob1etos. drz: "Toda mundo va, apanhar' Vo, opo
nhar. o '11ho!" Ele bate com o cmto três vezes no co/chOnete. Domei grito e MariSlela ol/'lo para Wellmgton.
colocando a braço direito porc10lmente sobre o rosto com uma e;cpressõo de medo e ofostondo o tronco
enquanto grita. em tom dromât1co. "Popai 1 Pcpa1 1~ A segwr ela se volta para os brinquedos que estão no
chdo e recomeça o man,pulâ-los. com rosto sereno Enquanto ,sso. Domei. com uma ex pressão perturboda.
afasto-se um f)OüCO do colchonete. abraçando sua cabeça com ambas as màos. como que se protegendo. e
olha Wellmgton. que se aboor.a e rolo no co/chonete. indo sentar Junto a este. no lodo oposto ao de Domei e
Moristelo Wellmgton bate com o cmto duas vezes no co/chonett>. sempre erguendO bem alto o mão que o
seguro. olhando alternadamente para Domei e Mor,stelo. Esta olha poro Wt>//mgton e exclamo ·e:,,-po, 1 fg
po,•·. com voz chorosa e novamente dromót1co We/lmgton pergunta-lhe "Quem fo, que te t>ateu"' Ele?·.
apontando. com a mão que seguro o cmto. paro Domei. que tem uma expressão assustada. ao mesmo
tempo em Que Manstelo tombem aponto p<Jro Dame/ com a garrafa p/õstl<:a val'la oe shampoo com a qual
brincava. Wellmgton bate com o cmro duas ~-ezes no calchonete dJOnte de Domei e depo,s se afasta. mdo
com ar sereno mompu/ar alguns t:mnquedos com outra gorota no sala.
No episod10 apresentado. representações hIstor1camente construidas e relaClonadas com a re lacao pai·
-filtro sobressaem dos mwtos s1gmficados mculandO nas 1ntetM;ôes das crianças. t )
A açào parece abrir novas poss1b1lidades para a construç.k> de sIg.n1ficados no jogo de fa z•de-conta ela-
borado a segurr. Nele. \\'ell1ngton toma alguns aspectos como sma,s emergentt>S que disparam certos papé-Is
relaC1onados com o enredo 1mpHc1to sendo coletivamente construklo Ele abaixa seu braço. ergue o cmto
o braço. pega o
cmto unindo suas eli trem1dades enquanto som de modo maroto. e passa a desempenhar o papel do pai
autont<mo. 1ntroduzmdo a palavra "filho· em cena. A partir de tais elementos. Mansteta rapidamente assume
o papel complementar de filho/filha Sua amt>drontada t>xpressao dramátic.a "Bl:.pa11· funciona como uma
pista para a continuaçao do t()iO s1mbólico, enqu,mto 0amel. ao lado dela, parece estar realmentt> perturba-
do pelas ações de Wellingtoo . Seus gestos de autoprot~3o e sua t>xprt>Ss30 de medo go suficientes para
estimular os parceiros a lhe atribuir o papel de agressor
Trecho dO livro Jogo de papeis - um olhar para as brincadeiras infantis. de Z1lma de Moraes Ramos de
Ohve1ra . saa Paulo Cortez. 2013 . p 110