Contos-da-carochinha
Literatura infantil enriquece o processo de ler e escrever
• SABRIN A GARCEZ
Pedagoga com Especialização em
Educação Infantil e Especial.
Professora da Rede Pública Municipal de
Ensino de Porto Alegre.
Assessora de Gabinete da Secretaria
Municipal de Administração de Alvorada/RS.
E-mail: sasagarcez@ig.com.br
Atualmente, frente à tecnologia de
ponta presente no cotidiano de nossas
crianças, desde a mais tenra idade, está
cada vez mais difícil despertar nelas o
hábito da leitura, o prazer de ler e imagi-
nar histórias, da escrita de pequenas his-
tórias, externando sentimentos e impres-
sões. Os efeitos fantásticos produzidos
pelo computador seduzem e atraem de
tal forma que a preferência universal da
infância é estar junto à TV, ao vi-
deogame ou ao próprio computador.
Porém, ainda que a tecnologia, a
globalização e a informatização tenham
papéis importantes no desenvolvimento
cultural de um povo, não podemos per-
mitir que os livros e a literatura fiquem
para nossas crianças como algo chato,
desestimulante, obrigatório. Trabalhar
com a literatura na escola deve tornar-
se, então, uma atividade prazerosa, inte-
ressante, criativa e muito atraente.
A partir do conhecimento sobre o
desenvolvimento cognitivo de nossos
alunos, poderemos selecionar o texto
mais adequado a cada momento de vida
dessas crianças. Cada faixa etária ob-
servará variantes que podem ser im-
portantes às atenções dispensadas ao
texto, à compreensão da história, ao in-
teresse demonstrado pela obra. Há di-
ferenças básicas que deverão ser res-
peitadas sempre que se selecionar uma
história (ver Quadro).
Agregado a isso, o professor deve
observar outros aspectos quanto à es-
colha da história a ser trabalhada em
sala de aula. Por exemplo:
3 O texto escolhido deve ser prazeroso
não só para a turma, mas também para
o professor. A história deve expressar
essa comunhão de gostos para refletir-
se em entusiasmo e em bom trabalho
em aula.
3 A leitura anterior do texto pelo pro-
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fessor é extremamente importante a
um bom trabalho em sala. O texto deve
ser explorado antes por ele, verifican-
do sua adequação à idade e à realida-
de da criança.
3 As ilustrações são um foco de interes-
semuitograndeparaqualquer faixaetária.
É preciso observar se as ilustrações são
ricas em detalhes, adequadas ao assunto
desenvolvido e de fácil entendimento.
Tem-se sempre a opção de sugerir que
as próprias crianças criem as ilustrações
para uma história que será lida.
3 Em toda e qualquer idade é sempre
interessante trabalhar com temas as-
sociados à realidade de cada turma.
Contos de fada
Os contos de fada são histórias
originadas na tradição popular e, mais
tarde, escritas em diferentes versões
que vêm atravessando gerações e ge-
rações sem se modificar sua estrutu-
ra básica: o eterno conflito entre o
bem e o mal. Isto acontece porque
esses contos partem das emoções
naturais dos seres humanos, que são
transformados em personagens ima-
ginários de um mundo de fantasia.
Somos nós e o nosso mundo interior.
É por isso que, independentemente
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da idade, somos tocados de modo tão
profundo por esses contos, às vezes
levando-nos de forma inconsciente a
buscar durante toda a vida situações
que se assemelhem a eles. Não é inco-
mum as meninas sonharem com seus
príncipes encantados, em lindos cava-
los brancos, a virem buscá-las.
Existe o momento certo no desen-
volvimento infantilpara apresentar cada
um desses contos, de acordo com sua
maior ou menor complexidade, visto que
sua estrutura básica não deve ser mo-
dificada. Não podemos transformar o
lobo mau em lobo bom, ou a bruxa
numa princesa, pois dessa forma es-
taríamos anulando a sua função na his-
tória: entrar em contato com os medos
e dificuldades para, então, conseguir
vencê-los.
É muito importante selecionar e in-
cluir essas histórias no imaginário e na
realidade das crianças, cuidando para
abranger ao máximo a riqueza de re-
sultados que podem proporcionar aos
nossos alunos.
Como trabalhar em sala de aula
Infelizmente a realidade atual mos-
tra que a forma de desenvolver as ati-
vidades, a partir de uma história, tem
sido a maior vilã dos professores na
aquisição do prazer de ler.
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 O QUE CONSIDERAR NA SELEÇÃO DE HISTÓRIAS
FAIXA ETÁRIA CARACTERÍSTICAS DA LEITURA
1, 2 anos Nessa idade a criança ainda não se prende a uma história. É o movimento, o tom de voz
e o colorido das obras que irão despertar sua atenção. A leitura deve ser composta de
frases soltas, curtas, com assuntos presentes na realidade da criança, utilizando palavras
simples, próximas de seu vocabulário.
2, 3 anos As histórias devem continuar curtas, com poucos detalhes e personagens. A criança
nessa idade vive a história como se fosse real. Tudo tem vida. Há interação com os perso-
nagens e os acontecimentos, com a tentativa de explicar e mostrar como são.

3 a 5 anos Pouco a pouco as histórias passam a ser mais elaboradas, com maior riqueza de voca-
bulário, embora simples e de fácil compreensão. A criança, nessa fase, ainda se assusta
com facilidade, por não separar completamente realidade de fantasia. É preciso tomar
cuidado com o tom de voz, os personagens malvados, fatos muito assustadores... Faz
parte de seu desenvolvimento essa fase do medo e, conhecendo-a,não devemos utilizá-la
como suporte para ensinamentos ou lições de moral.
Também é comum a leitura visual das imagens, onde a criança cria sua história a partir da
seqüência presente no livro, sem se prender ao código escrito.

6, 7 anos É um momento novo. Às vezes com dificuldade, as crianças começam a ler, decifrando
o código escrito e apropriando-se do texto. As histórias continuam curtas, com vocabulário
simples e usual, contendo assuntos que façam parte do cotidiano das crianças, mesmo
que subjetivamente.

8, 9 anos É a fase das histórias engraçadas, bem-humoradas. Os gibis são ótimos, pois aliam
essa característica à questão estética de um texto leve, de fácil compreensão, rápido de ler
e com personagens que fazem parte da realidade vivenciada de cada criança. A criança,
nessa idade, normalmente já domina a leitura e é capaz de fazer interpretações.
9, 10 anos A partir dessa idade, a criança passa a interessar-se por textos mais longos, com
histórias mais ricas e com maior número de personagens, diálogos e situações diversas.
Os temas mais atraentes a essa fase são as aventuras, as ficções fantásticas e histórias
reais.

11 anos em diante Os interesses vão crescendo dos fatos reais, polêmicos, à realidade social. Mas tam-
bém há interesse nas grandes aventuras, nas invenções e histórias de futuro, de séculos
posteriores e do fim do mundo.

A palavra-chave para transformar
esse fato chama-se criatividade. Es-
colhido o texto, com um tema adequado,
ilustrações ricas e vocabulário compre-
ensível, é criar, criar e criar, até esgota-
rem-se todas as possiblidades de ativi-
dades prazerosas com essa leitura.
A idéia é tornar essa tarefa sem-
pre interessante e divertida, para ser
motivo de satisfação executá-la ou
vivenciá-la.
Em muitas salas de aula, as crian-
ças lêem um livro para fazer, após, uma
prova de interpretação, ou pior, um re-
sumo ou resenha. Esse procedimento,
ao invés de despertar o interesse pela
literatura, transforma-a em uma obri-
gação, uma tarefa maçante e repetiti-
va, sem sentido para o aluno e para uma
real aprendizagem que seja significati-
va para ele.
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Não existe um roteiro preestabele-
cido de atividades a serem desenvol-
vidas em sala de aula, de acordo com
o nível ou a série de aprendizado.
Pode-se listar possibilidades de ação
a serem selecionadas e desenvolvidas,
por exemplo, de acordo com o tema, a
turma, a faixa etária, o objetivo cen-
tral do trabalho. É premente que se
pontue que este trajeto ou roteiro não
se deve tornar um plano único, aplicá-
vel a todas as histórias trabalhadas em
sala de aula. Variar técnicas e meto-
dologias de apresentação e desenvol-
vimento é necessário a expectativas
positivas de um grupo frente aos con-
teúdos desenvolvidos.
São propostas que podem e de-
vem ser adequadas a cada grupo, en-
tre outras:
• construção de fantoches com sucatas;
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• confecção de maquetes com materiais
diversos;
• realização de desenhos, colagens, pin-
turas, esculturas;
• desenvolvimento de atividades de ex-
pressão corporal, como mímica e jogos
teatrais;
• criação de novos finais para mesma
história;
• criação de uma nova história com
mesmos personagens;
• confecção de ilustrações novas para
um livro;
• seleção de palavras da história para
criar outras histórias;
• criação de jogos educativos para tra-
balho de ortografia, gramática e voca-
bulário – memórias, dominós, bingos,
quebra-cabeças – com palavras e de-
senhos da história;
• organização de um tribunal para de-
 fender personagens opostos (bruxa e
princesa, por exemplo);
• organização de novo texto a partir
de pedaços de texto lido, porém
desordenados;
• construção de texto coletivo sobre as
percepções da leitura de livro;
• confecção de história seriada (his-
tória em quadrinhos), a partir de uma
leitura;
• organizaçãodeálbumdefigurinhas com
a ficha pessoal de cada personagem;
• construção de jogos de tabuleiro, com
ações segundo a seqüência dos dados
e piões no mesmo;
• organização de um alfabetário de um
livro;
• realização de pesquisa sobre a vida e a
obra de autores trabalhados;
• criação de rimas e poesias a partir de
tema de livro.
É fundamental que, durante este
processo, as crianças – principais
interlocutores dessa trajetória – sejam
ouvidas. Cada uma terá sua impressão
pessoal sobre a história, que nem sem-
pre será positiva, o que deve ser sem-
pre respeitado. Através da proposta de
trabalho delineada, é importante que
cada um tenha a chance de recriar aqui-
lo de que não gostou, buscando novas
soluções para uma situação, observan-
do se, de alguma forma, essa situação
está presente em sua realidade diária.
Apesar de privilegiar o trabalho de
leitura, desenvolver o gosto, o apreço e
a facilidade na escrita é dever de cada
professor, em relação a seus alunos, des-
de a mais tenra idade. Apropriar-se do
código escrito e dominá-lo não compre-
ende apenas a leitura, mas o desenvol-
vimento da escrita, na produção de pa-
lavras, frases e textos.
Interesse pela escrita
O mundo da escrita pode ser am-
plo e múltiplo: cabe a nós apresentá-lo
da forma mais prazerosa possível ao
convívio humano.
Escrever não deve ser visto como
uma tarefa chata e sem significado.
Do ponto de vista da aprendizagem,
há mais valor em um bilhete cheio
de desaforos a um terrível inimigo
do que em um texto sobre o que eu
fiz nas férias de verão, pelo 4o ou 5o
ano consecutivo.
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São inúmeras as sugestões que po-
dem ser usadas para tornar o ato da
escrita uma tarefa gostosa de ser rea-
lizada. Alguns anos atrás, durante a
palestra de um escritor infantil a um
grupo de alunos de uma instituição de
ensino superior da Grande Porto Ale-
gre, foi dito algo que, na época, cau-
sou preocupação. Segundo ele, que
diferença faria a um professor corri-
gir ou não todos os textos que um alu-
no produz?
E acrescentou: "Escreva, escreva
bastante. Escrevendo se pratica. Apren-
de-se a escrever, escrevendo. Faça-os
escrever um texto por dia. Ao fim de
um bimestre, corrija dois ou três de cada
aluno e terá toda sua evolução".
Evidentemente era algo inusitado. No
entanto, uma grande realidade. É a prá-
tica que nos dá segurança em expor o
que pensamos, é na vivência do dia-a-
dia que automatizamos atividades a pon-
to de fazê-las sem precisar gastar gran-
de energia. Somente com o exercício
constante um músico aperfeiçoa-se na
arte musical. Escrevamos, então, dia-
riamente: palavras, frases, bilhetes, tex-
tos, livros, poemas, crônicas, músicas...
No artigo Produção textual (Re-
vista do Professor n. 69) foram apre-
sentadas algumas formas para desen-
volver, em sala de aula, o gosto pelo
falar e o escrever. Continuam valen-
do e são fontes ricas de sugestões
para o trabalho com escrita. Não são,
no entanto, regras ou metodologias
únicas. Cabe não esquecer propos-
tas que conhecemos, mas que deixa-
mos de lado após algum tempo de ma-
gistério, como:
P criar histórias a partir de um dese-
nho específico;
P sortear palavras de listas elaboradas
pelos alunos e apresentá-las em uma
produção coletiva;
P fazer brincadeiras com rimas, crian-
do versos, poesias e letras de músicas;
P escrever sobre assuntos encontra-
dos em recortes de jornais e revistas;
P escolher um país para ser estudado
e escrever uma história que se passe
nesse ambiente;
P selecionar frases soltas de várias his-
tórias e reuni-las formando uma histó-
ria para louco;
P organizar um dicionário das palavras
da turma;
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P montar o jornal mural das informa-
ções da turma, podendo transformar-
se em espaço de troca entre turmas da
escola;
P criar um elo de troca de correspon-
dência com turmas de outras escolas,
através de cartas ou correio eletrônico
(e-mail), se a escola possuir laborató-
rio de informática;
P trabalhar na criação de textos, ilus-
trações, colagens e confeccionar li-
vros com as histórias criadas pelos
alunos, seja no coletivo ou individual.
Uma sugestão testada e aprovada foi
a criação de um Livro das Produ-
ções Textuais do Ano onde, sema-
nalmente, no 1o semestre, e por duas
vezes na semana, durante o 2o semes-
tre, os alunos produziram histórias,
ilustraram outras, concluíram textos
iniciados, formando um conjunto de
produções que, encadernadas ao tér-
mino do ano, deram vida a um livro
pessoal de cada criança;
P escrever coisas engraçadas da turma;
P elaborar listas de tarefas para a se-
mana;
P elaborar listas de responsabilidades
e combinações mensais do grupo, en-
tre tantas outras sugestões que cria-
mos, inventamos ou reproduzimos em
nosso dia-a-dia como educadores.
O que se espera com esse tipo de
trabalho é descobrir novos e grandes
talentos, bem como prestigiar o es-
forço de outros. Ainda que para uns
não haja a plena identificação com a
atividade escrita, aprenderão que, de
alguma forma, a leitura é fundamen-
tal e pode ser extremamente pra-
zerosa, independente da área de in-
teresse, seja na ficção ou na reali-
dade, pois é sempre um mundo sem
fronteiras ou limites.
BIBL IOGRAFIA
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil:
gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1991.
ALENCAR, Eunice S. Como desenvolver o po-
tencial criador: um guia para a liberação da
criatividade em sala de aula. Petrópolis: Vozes,
1990.
GARCEZ, Sabrina. Produção textual: situações
diversificadas e significativas enriquecem a co-
municação. Revista do Professor, Porto Alegre, v.
18, n. 69, p. 14-15, jan./mar. 2002.
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