98 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
Esse autor argumenta que, em torno dos des cognitivo-sociais que lhes permitem reco-
12-14 meses, as crianças são capazes de com-
preender e de usar signos lingüísticos, o que
é determinante para justificar que são capa-
zes de conhecer o outro como um agente in-
tencional. O uso de um símbolo implica uma
perspectiva particular do falante em referên-
cia ao objeto referido. Assim, quando um adul-
to e uma criança se compromentem juntos na
construção de uma torre, podem se referir a
seus elementos como “vermelho”, “grande”,
“quadrado”, etc. A possibilidade de que a
criança se envolva ativamente comporta obri-
gatoriamente que seja capaz de especificar
algo do foco de atenção do adulto. O surpreen-
dente é que, nessas idades, a criança mostra
tal capacidade e responde de forma adequa-
da ao símbolo empregado pelo adulto e, in-
clusive, é capaz de “reproduzi-lo em circuns-
tâncias novas apropriadas” (Tomasello, 1995,
p. 112), mostrando, assim, que também pode
adotar uma perspectiva particular sobre o re-
ferente no qual ambos, adulto e bebê, com-
partilham sua atenção.
Nesse sentido, Tomasello (1995) não acei-
ta a dicotomia de Camaioni (1993) sobre a ação
conjunta e a atenção conjunta e, mesmo acei-
tando a mesma explicação para as protodecla-
rativas, acredita que as proto-imperativas po-
dem ser explicadas como “uma tentativa da
criança não só para obter o objeto, mas tam-
bém para mudar as intenções do adulto”
(Tomasello, 1995, p. 111). Esse autor acredi-
ta que o determinante no progresso da comu-
nicação é, portanto, a construção de uma nova
habilidade sociocognitiva pelos bebês, segun-
do a qual podem perceber os demais como
seres intencionais, e isso se expressa tanto nos
procedimentos imperativos – exigências de
objeto – como nos declarativos – exigências
de atenção.
Definitivamente, esse autor se mostra
mais interessado pelo estudo das modalidades
por meio das quais os adultos guiam e condu-
zem a tarefa comunicativa dos bebês do que
pela invocação de mecanismos inatos que a tor-
nam possível. A questão é conhecer os meca-
nismos e os procedimentos mediante os quais
as crianças progridem em algumas capacida-
nhecer a si mesmas e construir o “outro” como
um ser intencional com crenças, pensamentos
e sentimentos. A seguir, analisaremos esses me-
canismos e processos.
JEROME S. BRUNER: OS FORMATOS
DE ATENÇÃO E AÇÃO CONJUNTA
Ao longo do primeiro ano de vida, as con-
secuções infantis significam uma autêntica re-
volução. É verdade que, conforme foi mostra-
do amplamente no Capítulo 3, o bebê chega a
este mundo equipado com um conjunto de con-
dutas que, de uma perspectiva etológica, per-
mite a ele se reconhecer em sua espécie e, ao
mesmo tempo, permite que a espécie o trate
de modo que se incorpore às suas característi-
cas mais específicas – a linguagem e o entendi-
mento. No início deste capítulo, assinalamos
que a comunicação e a representação formam
uma unidade, de modo que é na atividade so-
cialmente organizada que o bebê se constrói
como pessoa e constrói aos demais. Provavel-
mente tenha sido Jerome S. Bruner quem me-
lhor mostrou esse processo.
No início da vida, o interesse infantil está
quase que exclusivamente centrado na intera-
ção eu-você do tipo intersubjetividade primá-
ria, mas logo se interessa também pelos obje-
tos. Assim, por volta dos seis meses, o foco de
atenção da díade adulto-criança diversifica-se
enormemente, e, além da própria díade, o mun-
do exterior – o dos objetos – exige um grande
interesse e se incorpora à relação com os de-
mais em interações eu-você-objeto do tipo in-
tersubjetividade secundária: nessa idade, o
bebê é capaz de seguir o olhar da mãe – olhar
para onde ela olha – e de utilizar o olhar como
um índice díctico (“aquilo”, “isso”) para mos-
trar que compartilha um tema. É o momento
em que o adulto e o bebê se envolvem conjun-
tamente em uma série de brincadeiras que ado-
tam a forma de rotinas, cujas variações são
previsíveis por parte dos bebês. Bruner (1975,
1982, 1983) estudou esse período e utilizou o
termo de formato para descrever as caracterís-
ticas desse tipo de interação social.
 DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1
Ratner e Bruner (1978), após estudarem
a brincadeira de esconde-esconde (por exem-
plo, o adulto pergunta “onde está o bebê?”,
ocultando o rosto e convidando a criança a
imitá-lo) em duas díades adulto-criança, pro-
põem que essas brincadeiras apresentem as se-
guintes características:
1. Limitam e tornam muito familiar o
domínio semântico em que são em-
pregadas as diferentes produções do
adulto.
2. Oferecem uma estrutura da tarefa
altamente previsível com claros mo-
mentos de corte ou “brechas”, nas
quais um e outro podem introduzir
funcionalmente suas vocalizações.
3. Permitem papéis reversíveis aos par-
ticipantes, de modo que, nesse caso,
por exemplo, alguém pode esconder
um objeto e o outro fazê-lo reapare-
cer ou vice-versa.
4. As tarefas envolvidas são muito ver-
sáteis, podendo incorporar elemen-
tos e conteúdos diferentes.
5. O clima da brincadeira evita qualquer
referência ao “castigo”, aos erros ou
aos enganos infantis; enganar-se po-
de ser até divertido, por isso a situa-
ção comporta sempre uma atitude
positiva para a inovação.
Inicialmente, Bruner aborda o estudo des-
sas situações, ou formatos, para compreender
seu papel no processo de aquisição da lingua-
gem e, no final, no progresso das habilidades
comunicativas. Concretamente, o autor se in-
teressa por elas, porque, do seu ponto de vista,
nesses formatos ou “microcosmos” da cultura,
as relações sociais estão em consonância com
os usos da linguagem no discurso. No entanto,
seu próprio ponto de vista foi se modificando,
e, ainda mantendo essa posição, acrescenta
que, além disso, os formatos servem para cons-
truir conjuntamente um “fundo de conhecimen-
to” entre o adulto e a criança, que permite a
esta operar em uma cultura determinada
(Bruner, 1998).
99
Intersubjetividade e suporte*
As idéias que subjazem à noção de for-
mato se referem à intersubjetividade e ao su-
porte. Sobre a primeira, já dissemos alguma
coisa que analisaremos um pouco mais a se-
guir; a segunda está relacionada com o con-
ceito vygotskiano de zona de desenvolvimen-
to proximal introduzido no Capítulo 1. Bruner
acredita que um adulto e um bebê podem se
envolver conjuntamente em uma atividade –
isto é, fazer algo juntos –, porque entre ambos
existe intersubjetividade ou, em outras pala-
vras, porque ambos são capazes de reconhecer
suas próprias subjetividades e, portanto, “ler”
mutuamente suas intenções. Se isso não fosse
dessa maneira, seria impossível que ambos
participassem em situações rotineiras, pauta-
das e seqüenciadas em que cada um faz o que
lhe cabe em relação ao outro para que a
interação se mantenha. Por exemplo, em uma
situação de “dar-e-pegar” (um passar uma bola
ao outro), basta simplesmente que um dos dois
estenda a mão para o objeto que está com o
outro, ao mesmo tempo em que olha, para que
se inicie o jogo de passá-la mutuamente. A in-
tenção de “querer brincar de passar um obje-
to” não se pode ver, não é translúcida, faz par-
te da subjetividade de um dos participantes.
No entanto, basta simplesmente um gesto,
acompanhado do olhar e de uma vocalização
(por exemplo, um “venha” ou “me dá” do adul-
to) para que o bebê reconheça a intenção, e
vice-versa. Além disso, não só há um reconhe-
cimento intersubjetivo das intenções mútuas,
como também, dadas as características des-
sas situações – repetitivas, seqüenciadas, re-
versíveis, etc. –, ambos sabem “tudo” o que
acontecerá posteriormente e, portanto, “como
devem agir” para que a situação progrida e
não seja interrompida.
Da mesma forma que disse Tomasello
(1995), adulto e bebê podem se envolver con-
*
N. de R.T. Andamiaje no original, que também sig-
nifica andaime.
100 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
juntamente nessas atividades, porque o bebê
não só construiu sua própria subjetividade e,
portanto, já é um ser com intenções, como tam-
bém construiu o outro como um ser subjetivo
e, portanto, com intenções. O mais notável é
que por volta de 12 meses, além de se conhe-
cerem mutuamente assim, ambos são capazes
de “ler” intersubjetivamente suas intenções e
de agir de acordo com ela.
Isso nos leva ao nosso segundo ponto de
discussão: o suporte. Se pegarmos novamente
o exemplo de “dar-e-pegar” e estudarmos sua
origem e evolução, observamos que em torno
de seis meses, quando o bebê começa a se inte-
ressar pelos objetos, os adultos iniciam um ri-
tual que consiste em “ensinar” ao bebê que pode
ser um receptor de objetos. Concretamente,
mostram-lhe um objeto, o agitam diante dele
e o estendem, ao mesmo tempo em que fazem
produções como “pegue-o”, “é seu” e outras se-
melhantes, que normalmente acabam com o
adulto colocando o objeto na mão do bebê. Essa
situação se repete inúmeras vezes, de forma
que, dois ou três meses depois, basta que o
adulto estenda o objeto ao bebê para que este
estenda o braço e pegue-o. É o momento em
que o adulto faz com que seu partenaire saiba
que também pode ser um agente da ação, e,
portanto, seus esforços se dirigem para conse-
guir que, uma vez que o bebê tenha o objeto
em sua mão, o passe a ele. As produções mu-
dam e se transformam em “me dá”, “passe-me”,
“é meu” e semelhantes, além de estender a mão
aberta e olhar diretamente para o bebê. Inicial-
mente, a situação costuma terminar com o adul-
to pegando o objeto da mão do bebê. Esse ritu-
al, repetido inúmeras vezes, termina próximo
dos 12 meses, quando aparece o “dar-e-pegar”
no sentido estrito, de modo que ambos brin-
cam de passar um objeto de um para o outro.
Nesse momento, o adulto já pode retirar o “an-
daime” que havia montado para dar suporte à
aprendizagem do bebê: ele já não precisa pe-
gar a bola da mão do bebê, nem sequer precisa
pedi-la verbalmente. Interiorizada a situação
pelo bebê graças a todos os apoios iniciais do
adulto, tais apoios já não são necessários; ter-
minada a construção, o andaime é retirado. O
adulto criou, controlou e dirigiu uma situação,
sempre a mesma, que o bebê, depois de parti-
cipar dela inúmeras vezes, já é capaz de “reco-
nhecer” de forma global, de modo que, como
já dissemos, conhece seus diferentes segmen-
tos, sua seqüência – o que vai primeiro, o que
vai depois e assim sucessivamente –, suas bre-
chas e, portanto, os momentos em que pode
agir, etc. Isso significa que, em relação ao exem-
plo proposto, em um período de seis meses, o
adulto e o bebê se envolvem conjuntamente
em uma profunda negociação de procedimen-
tos para realizar juntos uma atividade – nesse
caso, o “dar-e-pegar”. Procedimentos arbitrá-
rios e convencionais e, portanto, culturais, que
além da comunicação permitem que o bebê
tenha acesso à subjetividade do adulto, que,
de forma mais inconsciente do que consciente,
tem um plano para incorporá-lo à comunida-
de cultural à qual pertence.
Intersubjetividade e suporte são duas fa-
ces da mesma moeda. Graças a ambas as no-
ções e ao veículo que as concretiza, o formato,
o bebê aprende a se comportar de forma situa-
da, que é, definitivamente, a característica mais
importante do comportamento cultural. Bruner
(1998, p. 125), dessa perspectiva, estende a
noção de formato para além das brincadeiras
e fala da hora de comer, de ir para a cama, das
situações de boas-vindas ou de despedida, etc.
Esses formatos oferecem facilmente à mãe
e à criança oportunidades para tornar ex-
plícito o que têm em suas “mentes”. Em
um sentido de futuro, também oferecem à
mãe um veículo (tanto utilizando-o como
não) para tornar explícito aquilo que a
cultura pede. Mais tarde, definitivamen-
te, o que as pessoas acabam fazendo em
um escritório do correio é se comportar e
pensar no escritório do correio. O escritó-
rio do correio também é um formato.
A citação ilustra o pensamento desse au-
tor, que, sem dúvida alguma, considera que,
além das capacidades iniciais do bebê no mo-
mento do nascimento, o que se constrói, gra-
ças à maneira como o adulto dá suporte aos
comportamentos no âmbito da interação so-
 DESENVOLVIMENTO PSICOLÓGICO E EDUCAÇÃO, V.1
cial, é uma aprendizagem sobre como se com-
portar de forma adaptada em um contexto si-
tuado culturalmente.
O fundo de conhecimento cultural
Não resta dúvida de que tudo o que já
sabemos sobre os formatos nos leva a pensar
que são um espaço privilegiado para o pro-
gresso da comunicação e da representação e,
de maneira concreta, para o aparecimento da
linguagem, que emerge no âmbito da comu-
nicação por meio de um processo de substi-
tuição de procedimentos, processo no qual a
linguagem será reconhecida como a mais efi-
caz e econômica para anunciar e cumprir as
intenções infantis. No entanto, como acaba-
mos de ver, Bruner (1983, 1998) vai mais lon-
ge e propõe que, por meio dos formatos, o
bebê constrói também uma interpretação da
comunidade cultural à qual pertence, compar-
tilhada com as pessoas adultas, graças ao es-
tabelecimento de um “fundo de conhecimen-
to” comum que o habilita para se adaptar e se
comportar socialmente.
Seguidor de uma boa parte das idéias e
intuições de Vygostky, Bruner postula que o
bebê se constrói como pessoa graças ao fato
de os adultos o tratarem como tal desde o iní-
cio de sua vida. Isso significa que o adulto, os
demais e a sociedade se envolvem com o bebê
em um processo de negociação ativa para que
construa um mundo compartilhado com a co-
munidade. Conforme vimos, os adultos incen-
tivam os bebês a fazerem um determinado tipo
de coisas com os objetos, a repetirem as con-
dutas que antes eles fizeram, a experimenta-
rem um determinado tipo de emoções em fun-
ção da situação ou daquilo que acaba de acon-
tecer ou a compartilharem pontos de vista so-
bre o mundo físico e social. Nas palavras de
Bruner, adultos e bebês constroem conjunta-
mente, assim, uma microcultura. Em outros ter-
mos, o formato não serve só para ser incorpo-
rado à linguagem – algo muito importante e
decisivo para a adaptação cultural –, mas tam-
bém para “institucionalizar” uma visão com-
partilhada do mundo.
101
Por exemplo, um dos formatos mais es-
tudados é o que se conhece como “leitura de
livros”. Esse formato consiste em que, conjun-
tamente, adulto e criança prestem atenção em
um grupo de imagens que, em nossa cultura,
costuma ser comercializado em forma de li-
vro com grandes ilustrações coloridas nas
quais aparecem cenas de nossa vida cotidia-
na ou uma coleção de objetos como animais,
brinquedos, pessoas, etc. A “leitura de livros”
é um formato que consiste em um vocativo
de atenção (“Ei, olhe, olhe...!”) para atrair a
atenção do partenaire para uma imagem ou
desenho e, após a olhada, uma pergunta do
tipo “o que” (“o que é isto?”), seguido de uma
vocalização da criança (desde um “mmm”, até
um “tato” ou até um mais acabado “gato”,
conforme a idade) e um feedback do tipo:
“Muito bem; sim, sim, é um gato” ou algo se-
melhante. Ninio e Bruner (1978) estudaram
essa situação e a relacionaram com a incor-
poração da designação, isto é, dos rótulos com
que nomeamos a realidade e suas caracterís-
ticas (nomes, adjetivos, verbos, etc.). O mes-
mo Bruner (1998, p. 126) diz que:
[...] no plano superficial, a negociação era
sobre como se devia rotular uma coisa.
Mais profundamente, a negociação foi so-
bre como as coisas denominadas devem
ser situadas, em qual fundo de conheci-
mento estabelecido e compartilhado.
Concretamente, Bruner exemplifica essa
afirmação dizendo que, uma vez que a criança
é capaz de rotular corretamente após uma per-
gunta do tipo “o que é isto?”, o adulto diversifi-
ca suas perguntas e passa a fazer perguntas como
“o que faz?”, “onde está?”, “o que tem?”, etc.
Isto é, uma vez compartilhado o foco de aten-
ção e estabelecido o fundo de conhecimento, o
adulto o amplia na forma de comentários para
introduzir características ou propriedades e com-
partilhar outros contextos. Os adultos, diz
Bruner (1998), chegam até a imaginar um sis-
tema para determinar o que já é conhecido por
ambos, o que faz parte de seu fundo de conhe-
cimento compartilhado, e aquilo que é novo e,
portanto, desconhecido para a criança. Por
102 COLL, MARCHESI, PALACIOS & COLS.
exemplo, usam perguntas “o que é isto?” em
tom descendente quando sabem que seu filho
conhece a resposta e em tom ascendente quan-
do querem que ele entenda o novo rótulo.
As idéias de Jerome Bruner sobre os for-
matos mostram como os adultos agem em re-
lação às capacidades infantis e as estendem,
de modo que possibilitam que as crianças se
incorporem à comunidade cultural à qual per-
tencem e se adaptem a ela. Provavelmente,
como diz Tomasello (1995), o estudo dos mo-
dos de interação adulto-criança traz mais luz
para compreender como, pouco a pouco, o bebê
se constrói como um ser intencional e, ao mes-
mo tempo, constrói o outro também como in-
tencional, do que invocar mecanismos inatos
que permitem em um momento do desenvol-
vimento “ler” a mente dos demais.
O APARECIMENTO DA LINGUAGEM
Comunicação e representação se consoli-
dam na linguagem. Ao longo do capítulo, vi-
mos como alguns autores (Bruner, 1983;
Tomasello, 1995, 1996) que se interessam por
ambas as capacidades consideram que o apa-
recimento da linguagem representa um marco
no desenvolvimento de ambas. De fato, histo-
ricamente também foi assim, e Piaget, por
exemplo, entende o aparecimento da lingua-
gem como a expressão da função simbólica ou
semiótica (Piaget e Inhelder, 1969). Para este
autor, a linguagem é representação, da mes-
ma forma que outras condutas – imitação
diferida, jogo simbólico, imagem e desenho –,
e aparece, junto com as outras, no final do
estágio sensório-motor, quando a criança con-
segue separar a forma geral de um esquema
de ação de seu conteúdo particular, surgindo,
então, a função simbólica como capacidade
cognitiva que permite todas essas condutas
simbólicas (ver sobre isso a exposição feita
no Capítulo 3). Para Piaget, o aparecimento
da linguagem tem pouco a ver com a comuni-
cação, refletindo exclusivamente o desenvol-
vimento cognitivo da criança, por mais que
seu aparecimento melhore notavelmente as
capacidades cognitivas e comunicativas do
bebê. Os dados empíricos disponíveis não
apóiam esse ponto de vista, pois, muito antes
que a hipotética função simbólica apareça, as
crianças realizam usos lingüísticos que, evi-
dentemente, não funcionam como símbolos,
embora funcionem como signos. Uma posição
que explique o aparecimento da linguagem em
uma linha de continuidade com o desenvolvi-
mento comunicativo parece mais plausível do
que a hipótese cognitiva.
Vimos como o adulto e a criança se en-
volvem conjuntamente em atividades desde o
ínicio da vida e como, nessas atividades, am-
bos se comprometem em uma negociação pro-
funda e ativa de procedimentos que permitem
levar a interação para um bom caminho. Como
já sabemos, o que negociam é como mostrar
suas intenções, como saber até que ponto são
reconhecidas pelo outro, etc. Inicialmente, o
bebê emprega o repertório de condutas com o
qual chega a este mundo (choro, sorriso, olhar,
etc.), mas pouco a pouco vai incorporando ges-
tos mais arbitrários e, portanto, mais culturais,
como, por exemplo, a sinalização. Isso é possí-
vel porque, como vimos, o adulto apresenta
situações pautadas, segmentadas, seqüencia-
das, etc., que se repetem várias vezes, de modo
que o bebê tem centenas de oportunidades para
observar tanto as conseqüências de seus atos
como as dos demais e sempre em relação com
o mesmo pano de fundo.
O aparecimento da sinalização é um bom
exemplo. Perto dos seis meses, o bebê se inte-
ressa pelos objetos e, entre outras coisas, pre-
tende pegá-los. Para isso, utiliza o “gesto de
alcançar”, que consiste em, estando sentado,
esticar-se na direção do objeto, com o olhar
fixo nele, os dois braços estendidos e as mãos
abertas. Se não alcança o objeto, e o adulto
considera que pode tê-lo, a seqüência conti-
nua com o adulto aproximando o objeto do
bebê. Mas para isso tratou o “gesto de alcan-
çar” como se fosse intencional: o adulto pres-
supõe que o bebê quer o objeto e que tal gesto
é um sinal, dizendo coisas como, “claro, vou
dá-lo a você”, ao mesmo tempo em que o mos-
tra e em seguida, pega-o e o entrega. Passam-
se poucos meses, e o bebê estiliza seu “gesto
de alcançar”: mantém as costas retas, um bra-
ço ele mantém estendido, enquanto o outro fica
mais retraído, e, além disso, aparece uma mu-