Psicologia do desenvolvimento

Psyche = alma
Logos= ciência, conhecimento
Psicologia é a ciência da alma, cuja função é investigar e explicar de forma lógica o
comportamento e a vivência, assim como a força determinante destes dois modos de
manifestação da atividade interna.
O seu objeto de estudo é o comportamento- toda a atividade do organismo que pode ser
observada por outra pessoa ou por instrumentos de observação de que se serve o investigador.
O desvio entre teoria e prática origina o “behavorismo” ou comportamentalismo.
Definição- Desenvolvimento (humano)
É um processo de transformação ou mudança contínua do ser humano, nas estruturas físicas e
neurológicas, psicológicas e comportamentais que se desenvolvem desde a conceção até à morte.
As mudanças podem ser:
 Quantitativas – Alterações na frequência ou grau.
 Qualitativas – Alterações na estrutura ou na organização.
E emergem:
 De forma ordenada
 São razoavelmente duradoras
 Seguem padrões +/- universais
E estabelecem relação com 3 fatores:
 Circunstâncias históricas
 Culturas e sociais (meio)
 Experiências individuais de cada indivíduo
Ou seja, hereditariedade + meio + passagem do tempo = Desenvolvimento psicológico.

» Principais modelos teóricos em psi do desenvolvimento «

Modelos de origem organicista
 Maturacionista
 Construtivista
Modelos de origem mecanicista
 Comportamentalistas
  Teorias da aprendizagem
Modelo psicanalítico

Modelos de origem organicista

>Modelo Maturacionista<
Agrupa as chamadas teorias da maturação.
Estas teorias realçam o papel ativo desempenhado pelo sistema biológico do indivíduo na
determinação de padrões do desenvolvimento.
E consideram que a programação do desenvolvimento psicológico é dependente do
desenvolvimento orgânico.
Por isso conferem um papel primordial à maturação:
 Teoria de Gesell, A.
 Perspetiva etológica

Perspetiva etológica
Os defensores desta perspetiva, afirmam que certas aprendizagens só são possíveis quando um
organismo atinge um certo grau de maturação.
Consideram, então, que no processo de desenvolvimento existem os períodos críticos e os
períodos sensíveis.
Períodos críticos- espaços ao longo do desenvolvimento em que determinadas aprendizagens
são possíveis, sendo impossível se estas ocorrerem antes ou depois deste período.
Dentro dos períodos críticos encontram-se os períodos sensíveis. Estes representam os períodos
ótimos para determinadas aprendizagens, podendo ser considerados os picos do período crítico.

>Modelo Construtivista<
Os defensores deste modelo, opõem-se às chamadas teorias maturacionistas, mas não negam
importância ao papel do equipamento biológico e hereditário.
Invés disso, consideram que o desenvolvimento psicológico de um indivíduo, resulta dum
processo de construção e dão grande importância a atividade do indivíduo.
Ex: teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (Jean Piaget) e a teoria de Wallon (Henri
Wallon)
Modelos de origem mecanicista
> Modelo comportamentalista e teorias da aprendizagem<
Consideram que o desenvolvimento psicológico consiste em mudanças que são sobretudo
resultado de experiências e aprendizagens.
Estas mudanças influenciam os modos de interação com o ambiente.
Teorias da aprendizagem: Por exemplo, a aprendizagem social corresponde ao comportamento
em termos de interação permanente e recíproca entre determinadas atitudes comportamentais,
cognitivas e ambientais.
Consideram que o homem não reage simplesmente às influências exteriores, tem o poder de as
selecionar, organizar e transformar mentalmente.
Os indivíduos são influenciados não apenas pela experiência direta, mas também pela
observação de outros indivíduos (experiência vicariante/alheia).

Modelo analítico
Para a psicanálise, os antecedentes da pessoa explicam e dão sentido às suas condutas sociais.
Privilegia a infância do indivíduo, nomeadamente, no que se refere às suas relações
ambivalentes com os progenitores, como por exemplo: o chamado complexo de Édipo cuja
resolução satisfatória é, importante para um desenvolvimento futuro harmonioso.
Os psicanalistas consideram que a maturação favorece o desenvolvimento apenas sob a
influência do meio ambiente relacional ou social.

» Perspetivas integradoras no estudo do desenvolvimento «

 Interacionista
 Cognitivo-desenvolvimental
 Ecológica
 Processamento da informação
 Histórico-cultural
 Ciclo-vital (mais completa)
PERSPETIVA INTERACIONISTA
Considera que há desenvolvimento porque:
À nascença o ser humano traz consigo capacidades que podem ser desenvolvidas, e permitem
a interação com o meio.
Há um processo de maturação que impõe limitações e abre possibilidades.
Consideram que nem toda a interação promove desenvolvimento.
OU SEJA, promove desenvolvimento aquela interação que é realizada no sentido de permitir a
passagem de um nível de desenvolvimento inferior a outro de maior desenvolvimento.
Sendo assim, esta perspetiva tenta evidenciar a importância da educação no desenvolvimento,
uma vez que os processos educativos visam a promoção de desenvolvimento através da
aprendizagem.
Em resumo, o desenvolvimento:
Resulta da combinação e da interação do funcionamento dos aspetos biológicos, psicológicos
e sócio afetivos e,
Consiste numa sucessão de estruturas que mudam ou se transformam, progridem e algumas
regridem contribuindo para o crescimento psicológico do indivíduo.

COGNITIVO-DESENVOLVIMENTAL
Preocupa-se com o estudo dos processos cognitivos relacionados com o desenvolvimento do
indivíduo no meio social (desenvolvimento moral, conhecimento de si mesmo, dos outros e da
sociedade).
Exemplo:
 Teoria do desenvolvimento moral de kholberg
 Teoria de desenvolvimento da tomada de perspetiva social de Selman, R.

PERSPETIVA ECOLÓGICA
Nesta perspetiva destacam-se os seguintes aspetos importantes:
 Multiplicidade de influências recaem sobre a criança e o adolescente ao longo do seu
desenvolvimento.
 Sentido bidirecional das influências do meio familiar e social no desenvolvimento da
criança e do adolescente.
PERSPETIVA DO PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO
Faz o estudo aprofundado dos processos cognitivos básicos tais como:
 a perceção
 a atenção,
 a memória,
 o raciocínio e
 a resolução de problemas.
O maior contributo nos anos 80 permitiu o desenvolvimento de uma imagem completa e
complexa da evolução dos processos cognitivos básicos.

PERSPETIVA HISTÓRICO-CULTURAL
Desenvolvimento cognitivo construído através de interações com os adultos e com outras
crianças mais velhas.
Princípios subjacentes a esta perspetiva: a construção do psiquismo vai do social ao individual e
do interpessoal ao intrapessoal.
De acordo com a perspetiva de Vigotsky, as interações que se transformam em
desenvolvimento são aquelas que se situam na zona de desenvolvimento proximal da criança
ou da pessoa que aprende algo.
Ex: A linguagem é aprendida e utilizada em primeiro lugar no contexto interindividual; na
comunicação com outros para mais tarde o indivíduo refletir sobre ela.

PERSPETIVA CICLO VITAL

Surge como oposição às limitações dos modelos de origem mecanicista e organicista servindo-
se das críticas seguintes:
Ocupam-se apenas do estudo do desenvolvimento psicológico (estritamente) de crianças e dos
adolescentes, esquecendo que os processos de mudança psicológica são um facto em qualquer
momento do ciclo vital humano, desde o nascimento até a velhice (morte).
Conceptualizam o desenvolvimento como orientado para uma meta universal.
Consideram que as experiências infantis configuram o desenvolvimento psicológico
posterior.
Consideram que existem estádios do desenvolvimento universais e independentes da cultura.
Então o que é que esta perspetiva defende?
A sua conceção do desenvolvimento baseia-se nos pressupostos seguintes:
O desenvolvimento é um processo que se estende ao longo da vida de um indivíduo é:
 Multidimensional
 multidirecional
 inclui percas e ganhos
 é flexível
 é determinado por fatores biológicos, históricos e culturais.
Considera, então, que o desenvolvimento deve ser abordado de uma forma multidisciplinar e
através do método contextual-dialético.

» Métodos de estudo do desenvolvimento «

Questões fundamentais para a conceptualização do desenvolvimento.

 Método longitudinal- consiste em observar indivíduos da mesma geração em

diferentes momentos do seu desenvolvimento.
VANTAGENS:
 Permite estabelecer de uma trajetória do desenvolvimento do indivíduo ou do grupo de
indivíduos.
 Dá acesso a observação das mudanças intra-individuais (ex: ritmo de desenvolvimento)
 Dá acesso a observação das mudanças inter-individuais num determinado aspeto do
desenvolvimento.
 Informa sobre as relações entre diferentes dimensões do desenvolvimento no indivíduo.
DESVANTAGENS:
 dispendioso,
 risco elevado de mortalidade experimental e
 perigo de viciação dos resultados.

 Método transversal- consiste em observar num determinado momento vários

grupos de indivíduos nas idades que nos interessa estudar.
VANTAGENS:
  Rapidez e economia de tempo
 Informação geral sobre as diferenças entre os sujeitos de diferentes idades.
DESVANTAGENS:
 Não fornece dados sobre as mudanças intra-individuais.
 O indivíduo é observado uma única vez, por isso é impossível estabelecer um perfil do
seu desenvolvimento real.

Questões fundamentais para a conceptualização do desenvolvimento.

Como se relacionam os aspetos genéticos (hereditariedade) e o meio ambiente?
R.: As relações entre a hereditariedade e o meio são marcadas pela complementaridade e por um
peso diferencial em função do aspeto do desenvolvimento em causa.
Assim, é importante o tipo, a qualidade e quantidade das nossas interações com o meio e estas
não devem ocorrer nem demasiado cedo nem demasiado tarde

Será útil e adequada a descrição do desenvolvimento através de estádios de

desenvolvimento?
R.: É útil para efeitos do estudo do próprio desenvolvimento e da sua sistematização.
As descrições do desenvolvimento em termos de estádios ajustam-se mais aos primeiros anos do
desenvolvimento.
Nestas idades a passagem de um estádio para o outro, está muito dependente do processo
maturativo.
A medida que o tempo passa cada vez mais vai ganhando importância o papel do meio e, como
consequência aumentam as diferenças entre as crianças (i. é as diferenças individuais).
Aumentam as diferenças entre perfis de desenvolvimento e torna-se mais difícil descrever o
desenvolvimento em termos de estádios universais.

Que significado tem a noção de período crítico?

R.: Períodos críticos são aqueles espaços ao longo do desenvolvimento em que determinadas
aprendizagens são possíveis.
Antes ou depois desse período; desse “espaço” não é possível a aprendizagem.
A noção de período crítico, quer indicar que o potencial de desenvolvimento não é o mesmo ao
longo do ciclo vital. Há momentos em que se devem verificar determinados avanços para que o
desenvolvimento seja normal e adaptativo e o contrário também.
Conclusão
Aceita-se facilmente que, provavelmente, toda a infância seja um período ótimo do ponto de
vista do desenvolvimento da:
 Personalidade
 Inteligência
 Linguagem
 Afetividade
 Socialização por ser o período em que se consolida a maturação do sistema nervoso
central e sistema nervoso periférico.

» Desenvolvimento pré-natal e Criança recém-nascida «

 Desenvolvimento pré-natal e Criança recém-nascida
 Comportamento ou atividade fetal
 Influências sobre o desenvolvimento intra-uterino
 Competências sensoriais
 Relações Precoces e Vinculação

O desenvolvimento pré-natal inicia-se com a conceção ou fertilização (formação do ovo ou

zigoto).
1. Implantação- dura uma semana
2. Período zigótico- dura uma semana
3. Período embrionário- da 3ª à 8ª semana
É o período mais vulnerável às ameaças do meio externo e interno porque todas as grandes
estruturas internas formam-se nesse período de tempo.
4. Período fetal- da 9ª à 38ª semana- O que se pode observar no comportamento ou atividade
fetal?
» O feto é capaz de: «
 Formar um punho, agitar os pés e engolir líquido amniótico
 É sensível a estimulação ambiental (luz, ruído, tacto…)
 Move o seu corpo como resposta ao estímulo táctil.
 Os seus olhos são sensíveis aos estímulos luminosos.
 É sensível aos ruídos fortes.
 É capaz de nadar sem esforço.
As últimas semanas de desenvolvimento pré-natal ou intra-uterino dão ao feto a capacidade de
poder viver fora do corpo da mãe.
Existem obstáculos à sobrevivência quando o nascimento ocorre antes do fim da gestação.
» Obstáculos à sobrevivência do Recém-Nascido (nascimento antes do final da gestação) «
 Imaturidade dos órgãos respiratórios
 Ausência da camada de tecido adiposo
 Incapacidade do aparelho digestivo em extrair os nutrientes, necessários, dos alimentos.

Ao oitavo mês o corpo da mãe fornece os anticorpos necessários para o feto poder lutar contra
certas doenças.
» Influências sobre o desenvolvimento intrauterino «
Vários fatores influenciam a qualidade do meio intrauterino levando a que o desenvolvimento
seja normal, anormal ou não tenha lugar.
Fatores podem contribuir para um desenvolvimento anormal:
 Infeções
 Idade da mãe
 Má nutrição
 Drogas e outros ambientes de risco
 Estado psicológico da mãe (…)
» Criança recém-nascida Competências sensoriais «
O nascimento não é apenas o fim da gravidez, mas principalmente, o início de um contacto
forte e único na continuidade da ligação mãe-filho.
Os estudos da interação mãe-filho revelam que o bebé participa na comunicação e ele próprio
é estimulador dos vários comportamentos maternos.
Brazelton, nos seus estudos sobre capacidades estruturais do recém-nascido sublinhou a
importância do comportamento interativo como condição básica para a integração social e
afetiva do recém-nascido.
Schaffer, sugere que o ponto central da ligação a alguém é representado pela tendência de o
bebé procurar a proximidade de outros membros da sua espécie. A prova desta necessidade
deriva da análise do comportamento individual quando há evidência de privação da tal
proximidade.
» A capacidade do bebé em participar na interação social depende de: «
1. Capacidades percetivas, isto é, capacidade em se orientar e prestar atenção aos estímulos
sociais e capacidade em se manter alerta e reativo.
2. Controlo e organização do bebé (R-N) face ao stress.
» Teoria de Rheingold «
Rheingold, fundamenta a natureza social do comportamento do Recém-nascido (R_N) através
dos seguintes princípios:
O R_N é reativo aos estímulos sociais e fá-lo através do sistema sensorial que possui tal como
qualquer adulto.
O R_N inicia comportamentos sociais, responde aos estímulos e é capaz de desencadeá-los.
O comportamento do R_N é modificável de acordo com as respostas dos outros face ao seu
comportamento.
O bebé, pela sua aparência e comportamento modifica o comportamento dos outros elementos
do seu contexto social.
Os processos sensoriais do R_N são o sistema fundamental que sustenta a ligação e a relação do
bebé com o mundo.
A compreensão destes processos fundamentais do comportamento do R_N passa pelo
conhecimento das suas capacidades sensoriais.

Que capacidades sensoriais traz o bebé a nascença?

 Visão
 Audição e comunicação
 Habituação
 Tato
 Gosto
 Olfato

Visão
O sistema visual é um dos mais complexos de todo o organismo humano, sendo dos mais
rudimentares nos recém-nascidos, uma vez que não recebe nenhum estímulo quando os bebés
estão dentro do útero da mãe.
Por esse motivo, quando o bebé nasce a visão não está ainda totalmente desenvolvida.
Deste modo, nos primeiros meses de vida, apesar de conseguirem focar numa distância de
aproximadamente 30cm, os recém-nascidos não são capazes de processar as informações que
chegam, como formas ou cores; tendo uma visão baça e sem profundidade, ou seja, têm uma
visão bidimensional.
Ainda assim, os pequenos conseguem identificar o rosto de pessoas de maior convivência,
principalmente da mãe e as suas pupilas reagem à luz com preferência a tons suaves e
avermelhados.
Somente quando eles chegam aos seis meses é que desenvolvem completamente as habilidades
visuais primárias, como a identificação de profundidade espacial, cor, forma e controlo do
movimento dos olhos. Com um ano, a tendência é que a visão esteja a funcionar já de maneira
normal.

Audição
Os recém-nascidos desenvolvem a capacidade de ouvir muito antes de nascer e, no momento do
nascimento, a audição está totalmente funcional.
Apesar disto, as crianças respondem diferentemente consoante o estado de desenvolvimento em
que estas se encontram.
É importante realçar também que as crianças atingem as etapas de diferentes maneiras e em
diferentes tempos e, para os ajudar neste processo, é necessário que as pessoas à sua volta falem
individualmente com elas, lentamente, em ambientes que sejam calmos e livres de poluição
sonora.
Desde o período intra-uterino, o bebé distingue certos sons, o que faz com que o bebé, poucas
horas depois do nascimento, consiga reconhecer a voz materna, pois já a ouviu no útero. O
recém-nascido está então inclinado para os sons do espetro da fala humana e sons suaves e são
mais sensíveis às frequências mais altas.
A reação de um bebé ao ouvir um som é algo que demonstra que as suas capacidades sensoriais e
cognitivas estão em desenvolvimento: dá-se o estímulo auditivo e, a respiração da criança torna-
se irregular, o seu ritmo cardíaco altera e esta vira a cabeça na direção do som e abre os olhos
atentamente para descobrir qual a origem deste.
Quando nasce, o bebé tem de familiarizar-se com os novos ruídos, ou seja, deve remodelar ou
reconstruir as suas perceções auditivas: ao explorar o meio com o olhar, vai dar um significado e
um sentido àquilo que ouve, estando assim esta componente sensorial relacionada com as
competências motoras do bebé.
Aqui podemos ver uma faixa cronológica que vai desde o início do nascimento ao primeiro ano
de vida que descreve algumas das características auditivas nas diferentes etapas de
desenvolvimento de uma criança:
- No início da sua vida, o recém-nascido reage com ligeiros reflexos a sons altos e é acalmado
por sons suaves e tranquilos; sorri quando certas vozes falam e reconhece as vozes mais
frequentes no seu meio.
- Ao longo dos meses, este adquire a capacidade de repetir e de procurar sons assim como a de
conseguir responder a simples pedidos como “vem cá”, entre outros. Continua a desgostar de
sons altos e ruidosos e desenvolve um gosto por brinquedos que fazem sons.
- Na zona entre o primeiro e segundo ano de nascimento, este começa a conseguir comunicar
com palavras simples que ouve frequentemente, percebe perguntas simples de “sim” ou “não”,
ordens básicas ou movimentos simples como “saltar” ou “andar”. Nesta altura, o bebé gosta que
lhe leiam histórias e, a cada mês que passa, descobre e comunica com mais palavras e sons.
Esta competência sensorial está automaticamente associada à comunicação uma vez que, ao
escutarem algo ou palavras ao seu redor, estes vão aprendendo e conseguindo usar estas para
interagir com o mundo exterior.
Por exemplo, é possível que alguns recém-nascidos que reconheçam a voz da sua mãe a tentem
reproduzir de volta ou comunicar - este processo influencia positivamente na interação com a
mãe e consequentemente na sua comunicação com o meio incentivando respostas vocais assim
como o desenvolvimento das capacidades linguísticas da criança.

Habituação
Podemos definir o conceito de hábito como uma ação ou comportamento que são executados
frequentemente e acabam por ser “adotados” pela pessoa em questão, tornando-se parte da vida
diária.
Um dia na vida de um recém-nascido consiste basicamente em dormir, comer, chorar e fazer as
suas necessidades básicas. Mas, à medida que os dias passam, a mãe e o bebé vão se conhecendo
um ao outro e a ideia de “tempo” começa a ter necessidade de ser construída na mente do recém-
nascido.
No entanto, todos os bebés são diferentes: os seus hábitos alimentares e de sono irão mudar
frequentemente e demorará algum tempo até que se estabeleça uma rotina. Nos primeiros meses,
esta deve centrar-se em aspetos como a alimentação, o sono e momentos de atividade e interação
com o meio.
Quanto ao desenvolvimento de um horário de sono, este deve começar a ser feito precocemente,
mas normalmente acontece aos três meses, quando o recém-nascido consegue começar a
acostumar-se a ir dormir a uma certa hora (apesar de poder demorar um pouco para adotar este
hábito).
Juntamente com isto, ensinar a distinção entre a noite e o dia, manter a rotina inicial simples e
consistente e ser flexível ao tempo de sono da criança é fundamental para a rotina funcionar mais
eficazmente. Este aspeto é importantíssimo para as várias etapas de desenvolvimento infantil
nomeadamente nas que dizem respeito ao autoconhecimento, independência e bem-estar geral da
criança.
Relativamente à alimentação, assim como fornecer ao bebé os nutrientes que este necessita para
crescer, alimentá-lo (seja por amamentação ou por biberão) é uma ótima maneira da mãe ter
tempo individual com a criança, o que promove a interação entre estes e torna-os mais próximos.
Algo que também é importante será o aparecimento de atividades interativas que acabam por
desenvolver também o aspeto cognitivo e a componente sensorial de habituação do bebé.
Estruturar uma rotina a um recém-nascido é uma tarefa extremamente importante pois ajuda no
desenvolvimento cognitivo, social e de saúde da criança.
Faz também com que a criança compreenda melhor o que se passa ao seu redor e com que esta
tenha uma sensação de segurança e conforto. Os pais devem ter compreensão e flexibilidade
neste aspeto pois, desta maneira, será mais fácil estruturar-se uma rotina que o recém-nascido
consiga adotar.

Tato
O tato é a competência sensorial mais importante no que toca à comunicação e conexão entre o
recém-nascido e o meio exterior-
Os recém-nascidos experimentam esta competência sensorial antes do seu nascimento através
das sensações que as movimentações do líquido amniótico trazem ou do toque da mãe que se
sente no útero.

Assim que nascem, a necessidade de um contacto corporal mútuo é para o bebé e também para a
sua mãe algo significativo e emocional que os conectará. Pode-se dizer que o tato é um sistema
mediador entre o bebé e quem cuida dele e pode servir para acalmar, alertar e despertar.
Dependendo do tipo de toque, as reações geridas por parte do bebé são diferentes: se este for
suave, ele irá reagir pacificamente e sentirá conforto enquanto que se o toque for brusco, o bebé
irá reagir desconfortavelmente e possivelmente demonstrará essa reação a partir do choro.
As zonas mais sensíveis neste período da vida são a boca, as palmas das mãos e as plantas dos
pés.
Esta competência sensorial é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e emocional de um
recém-nascido pois é a partir deste que eles aprendem e se conectam com o mundo exterior. O
toque é assim, essencial para a sobrevivência de um recém-nascido – estudos demonstram que,
comparando crianças que tiveram uma adequada presença desta competência ao longo do seu
crescimento a crianças que tiveram défice desta, as primeiras possuem um maior
desenvolvimento a níveis psicológicos assim como uma possível maior proteção a doenças
futuras.
Pouco desta competência sensorial produz cortisol, uma hormona que provoca stress e é
conhecida por prejudicar o hipocampo, uma estrutura localizada nos lóbulos temporais do
cérebro que tem como principal função a aprendizagem e a memória.
Gosto
O sistema gustativo é o mais complexo dos 5 sentidos, porém também dos mais importantes para
o bebé, não só devido ao seu papel nutricional, mas também porque possibilita experiências
sensoriais capazes de influenciar o bebé emocionalmente.
Entre as 7 e 8 semanas de gestação, as primeiras células gustativas aparecem. Então, entre as 13
e 15 semanas, as papilas gustativas já amadureceram e são reconhecíveis; sendo que a partir da
12ª semana, o bebé começa a engolir líquido amniótico, que além de passar por mudanças
químicas ao longo da gravidez, também absorve alguns sabores dos alimentos que a mãe ingere.
Desta forma, o paladar do recém-nascido já se encontra desenvolvido, sendo de fácil
reconhecimento os sabores básicos; este vai se refinando aos poucos, especialmente depois dos
seis meses.
A nível do leite materno, os diferentes sabores dos alimentos que a mãe consome serão
transmitidos para tal.
Como recém-nascido, este terá uma predileção natural por sabores doces, então ele vai adorar
beber leite materno ou fórmula. Mais tarde, com cerca de quatro meses, ele adquirirá o gosto por
alimentos salgados e, muito mais tarde, por sabores amargos.
Sendo assim, alimentos nutritivos como os legumes e frutas passam a fazer parte da dieta
alimentar do bebé.
Uma curiosidade: uma pesquisa realizada em 2009 descobriu que expor crianças de 21 a 24
meses a imagens de frutas e vegetais ajudam-nas a ter mais disposição para experimentá-las mais
tarde.
Portanto, é importante estimular o paladar dos bebés expondo-os a diferentes alimentos e
gradualmente ir introduzindo novos sabores. Lembrando que às vezes será necessário apresentar
a nova comida 10 ou 15 vezes para que o pequeno a aceite e desfrute.

Olfato
O sistema olfativo, responsável pela habilidade de sentir odor, começa a se desenvolver a partir
da 28ª semana de gestação. Desta forma, o bebé entre em contato com uma vasta gama de
cheiros, mesmo dentro da barriga da mãe.
As memórias evocadas pelo olfato são mais emotivas e agradáveis do que as criadas por outros
sentidos. E porquê?
Porque quando sentimos um cheiro, os sinais são transmitidos diretamente para a zona do
cérebro responsável pelo processamento dos cheiros – designada por bolbo olfativo.
Esta zona de processamento do olfato está conectada, pela via olfativa, as partes do cérebro que
são responsáveis pelas nossas emoções, a amígdala, e pela nossa memória, o hipocampo e o
córtex entorrinal.
Por esta razão, o olfato ativa de forma mais rápida estas regiões e despoleta mais memórias
vibrantes a nível emocional do que qualquer outro sentido.
Desta forma, os recém-nascidos utilizam o olfato, mais do que qualquer outro sentido, logo
desde o nascimento para se familiarizarem com o mundo.
Sendo assim, o estabelecimento de rotinas regulares com produtos que tenham fragrâncias
familiares podem ajudar o bebé a conectar-se mais rapidamente consigo e com a atividade.
E também é a partir do cheiro do leite materno que os pequenos identificam e associam à figura
materna; para além do próprio cheiro desta, mas que só é reconhecível pelo recém-nascido aos
seus 6 dias de vida.
No âmbito do odor, está comprovado que as fragrâncias agradáveis e familiares melhoram o
humor, a tranquilidade e o estado de alerta do bebé, e que o perfume da mãe pode ajudar a
reduzir o choro.
Sendo o seu olfato apurado e sensível, os bebés não gostam de cheiros fortes como desinfetantes.
Por outro lado, os bebés gostam de cheiros doces como o leite materno.
Deste modo, este sentido norteia as experiências primárias dos bebés no mundo.

» Criança recém-nascida Relações Precoces e Vinculação «

As Relações Precoces e a Vinculação encontram-se intimamente ligadas aos aspetos seguintes:
1. Proteção função biológica essencial dos comportamentos de vinculação.
2. Sinais de imaturidade do R_N despertam atitudes de proteção e de apoio por parte dos
adultos. Estes desempenham um papel vital nos processos interativos entre o R_N e os adultos.
3. Interações face a face entre o bebé e a mãe são o fundamento para a evolução de novas etapas
da comunicação.
4. O sorriso do R_N é um outro factor determinante dos comportamentos de aproximação
materna.
O sorriso do R_N é um comportamento espontâneo presente desde o nascimento e, é
precursor do futuro comportamento de sorriso (o sorriso exógeno que se inicia por volta do fim
do primeiro mês).
A relação precoce entre mãe-filho é um comportamento de vinculação.
A vinculação é uma relação privilegiada com uma figura particular que confere segurança e
proteção através dos cuidados que a mesma proporciona.
A vinculação é uma relação interativa e complementar entre dois parceiros:
Bebé, que solicita cuidados e atenção que lhe garantem a satisfação das suas necessidades de
segurança e proteção e
Mãe, que tem que ser responsiva (capaz de compreender e responder adequadamente às
solicitações, recebidas, através da prestação de cuidados).

Se a figura de vinculação (mãe) realizar regularmente esse papel, a figura vinculada (o bebé)
pode:
Desenvolver uma confiança básica que lhe proporciona um sentimento de segurança necessário
ao desenvolvimento da atividade de exploração do mundo envolvente.
Segundo investigações realizadas distinguem-se três grandes modelos de vinculação:
Vinculação segura – caracterizada pela procura ativa de proximidade e interação e pela
aceitação e afirmação da necessidade de uma relação vinculativa.
Vinculação insegura – é uma ligação ténue onde estão envolvidos sentimentos de proximidade
e segurança pouco fortes e pouco seguros.
Esta pode ser:
 Vinculação insegura evitante – o elemento vinculado (bebé) despreza a figura de
vinculação (mãe) e evita o contacto com a mesma.
 Vinculação insegura ambivalente – o elemento vinculado (bebé) mostra-se ambivalente
procurando, simultaneamente, proximidade e afastamento.
» Fases do processo de vinculação «
Nascimento aos 2 meses – o bebé relaciona-se socialmente com quase todo o seu meio
envolvente.
2 meses aos 7 meses – a resposta social do bebé é dirigida principalmente às pessoas que lhe são
familiares e desenvolve uma relação especial com quem cuida dele.
6 meses aos 8 meses – torna-se evidente o apego. O bebé receia a presença de estranhos e
protesta pela separação. Utiliza a mãe como uma fonte de conforto e base para a sua segurança.
A vinculação ou o apego é assinalado pelo aparecimento da chamada angústia do oitavo
mês- surgem o medo, como emoção importante e, nessa fase também surge a capacidade para
gatinhar.
Como é que as mães têm maiores probabilidades de desenvolver uma vinculação segura?
 As mães sensíveis aos sinais dos seus filhos e que
  adaptam o seu comportamento coordenando-o com o do seu filho,
De acordo com as características da vinculação, a criança interiorizará um modelo particular de
vinculação, relativamente, estável durante toda a vida.
A vinculação Segura influencia, positivamente, a competência social e cognitiva.
A relação que o bebé mantém com a mãe é a mesma que mantém com o pai?
R.: Os estudos mostram que o apego de um bebé, relativamente ao seu pai é diferente e, o
mesmo reflete a sua sensibilidade e capacidade de reação perante as solicitações do bebé.
Quando pai e filho têm uma relação segura, não é tão forte como aquela que a criança tem
com a mãe.
O pai tem demonstrado que é capaz de cuidar dos filhos mas, não é através do cuidado
habitual que este interage com os seus filhos. Faz isso através da estimulação física e do jogo.

» Desenvolvimento na 1ª Infância «
 Desenvolvimento psicomotor (Preferência lateral e Esquema corporal)
 Desenvolvimento Sócio-cognitivo (Processos cognitivos básicos; desenvolvimento da
linguagem).
 Desenvolvimento Sócio-afectivo (O Jogo/atividade lúdica e o desenho)
» Fases do desenvolvimento «
No desenvolvimento humano após o nascimento identificam-se, habitualmente, 4 fases de
desenvolvimento:
 Infância
 Adolescência
 Adultez (idade adulta)
 Velhice
Estas etapas apresentam profundas diferenças entre si, no entanto há uma continuidade.
Estádio ou etapa de desenvolvimento- fazer referência às grandes transformações qualitativas
que se produzem no processo de desenvolvimento
Cada uma destas etapas apresenta:
 Transformações essenciais e regularidades subjacentes a todo o processo de mudança
do comportamento que tornam o desenvolvimento possível.
Tarefas de Desenvolvimento- conjunto de ações e comportamentos que se devem manifestar nos
indivíduos do mesmo grupo “etário”.
A infância é a primeira etapa do desenvolvimento após o nascimento e, é um período de
mudança que dura vários anos.
Habitualmente divide-se em 3 períodos:
 1ª Infância 0 aos 2anos e 6m/3anos (Creche);
 2ª Infância 2 anos e 6m/3anos - 6 anos (Jardim de Infância);
 3ª Infância 6 anos - 11anos/12anos (Ensino Básico 1º e 2º ciclo)
Mudanças de infância:
Sócio-cognitivo
 Processos cognitivos básicos;
 Desenvolvimento da linguagem;
 Desenvolvimento cognitivo;
 Desenvolvimento moral e da cognição social.
Sócio-afetivo
 Desenvolvimento da personalidade;
 Conhecimento de si mesmo;
 Identidade e tipificação sexual;
 Jogo - A atividade lúdica e desenho.
Físico e psicomotor (psicomotor - preferência lateral e esquema corporal).
Desenvolvimento psicomotor- diz respeito às implicações psicológicas do movimento e da
atividade corporal, nas relações que o indivíduo estabelece com o meio.
Esta depende da maturação do sistema nervoso central e dos aspetos relacionais (através do
seu próprio movimento a criança entra em contacto com as pessoas e com os objetos).
Para além disso, implica:
 Um componente externo ou prático (ação) e
 Um componente interno ou simbólico (representação do corpo e das suas possibilidades).
O desenvolvimento progressivo do controlo do corpo segue duas leis fundamentais:
 Céfalo-caudal (cabeça-pés)
 Próximo-distal (eixo central-extremidades)
Esquema corporal- representa um elemento importante no desenvolvimento global da criança
a e é a perceção global do corpo resultante:
 Da organização neurológica e
 De toda a experiência sensorial, percetiva, motora, psicológica e social do indivíduo.
Sem a noção do seu corpo a criança não se irá relacionar adequadamente com o mundo exterior.
Os jogos sobre o conhecimento do corpo, que se realizam com as crianças, ao mesmo tempo que
permitem o desenvolvimento do esquema corporal, também permitem o desenvolvimento da
linguagem.
IDADES:
A partir dos 5 anos as crianças melhoram muito a discriminação percetiva do corpo e
desenvolvem-se nessa idade habilidades motoras que têm a ver com a expressão exata e
movimentos mais coordenados.
Entre os 7 e os 12 anos termina o processo de construção do esquema corporal, que é facilitado
pelo processo de lateralização ao proporcionar pontos de referência.

Preferência lateral
O corpo humano é morfologicamente simétrico, mas do ponto de vista do seu funcionamento é,
claramente assimétrico, daí a preferência lateral, ou seja, do lado esquerdo (esquerdinos) ou
direito (destros).
Porquê? Porque esta lateralização feita pelo cérebro e desenvolvida entre os 3 e os 6 anos.

» Processos cognitivos básicos «

Dizem respeito as formas de processamento da informação que têm lugar entre a
perceção de um estímulo e a resposta. (Memória e resolução de problemas são os
mais estudados).
Dizem respeito as formas de processamento da informação que têm lugar entre a
perceção de um estímulo e a resposta.
(Memória e resolução de problemas são os mais estudados).

Podem os bebés recordar-se de algo ou não?

R.: Os estudos mostram que os bebés podem recordar desde alguns meses antes do nascimento (a
audição, o tato e a visão.)

Até onde vai a memória dos bebés?

R.: Os bebés possuem um certo grau de memória de reconhecimento.
A memória de reconhecimento (dar-se conta de um estímulo) está presente desde o nascimento.
As crianças mais crescidas podem recordar mais informação e mais complexa. Estas podem
abstrair e recordar categorias gerais de informação e não apenas estímulos específicos.
A memória de evocação tem a ver com a recuperação do estímulo.
É mais difícil de estudar nos bebés pois, estes não são capazes de produzir respostas utilizadas
para estudar a evocação em sujeitos mais velhos (informação oral ou informação escrita).

Memória de evocação
Os estudos sobre imitação diferida nas crianças mais crescidas fornecem-nos provas da presença
da memória de evocação na infância.
Um maior aumento da memória tem a ver com o uso de estratégias como:
 Repetição;
 Organização dos elementos em categorias conceptuais;
 Elaboração de elementos relacionados com a imagem.
Conclui-se que as crianças que fazem uso de estratégias recordam melhor do que aquelas que
não fazem uso delas.
Quanto às estratégias de resolução de problemas, as crianças desenvolvem várias, concretamente
na área da aritmética.

Desenvolvimento da linguagem
 Funções
 Desenvolvimento da Linguagem
 Fala egocêntrica
 Fala socializada
Funções da linguagem
Comunicativa: fazer passar de uma pessoa a outra os significados partilhados (partilhar
interpretações da realidade).
Simbólica: construir representações da realidade e executar funções psicológicas superiores.
Autorregulativa: uma vez internalizada, permite a comunicação consigo mesmo e, através do
discurso interno, exercer controlo sobre o comportamento, afetos e processos cognitivos
(atenção, memória, raciocínio, etc).
Desenvolvimento da linguagem
A linguagem adquire-se através da interação social.
Comportamentos como o choro, primeiro como resposta a desconforto, depois intencionalmente.
Conversas primitivas ou proto conversação (expectativa de resposta do outro).
O desenvolvimento da linguagem depende de uma combinação de fatores genéticos e de fatores
ambientais.
A capacidade para adquirir a linguagem pode ser ativada ou limitada pela experiência.
A comunicação pré-linguística está bastante associada à idade cronológica, mas a comunicação
linguística não (maior variabilidade no calendário de aquisições).
Fase pré-linguística:
Primeiras vocalizações são universais: similares em diferentes culturas, países, idiomas, e até
com bebés surdos.
3 semanas – 3 meses: quando felizes, sons vocálicos, agudos ou guturais.
Balbuciar (6 – 10 meses): sequência de sons silábicos cada vez mais complexos, variáveis e
semelhantes aos sons da língua, específicos de contexto comunicativo.
Fase pré-linguística: Gestos
Início 9 meses - antes do vocabulário chegar a 25 palavras, tendem a desaparecer logo que a
criança aprende a palavra correspondente ao gesto.
Intencionalidade como requisito para serem considerados comunicação: acompanhados de
vocalizações; olhar para face do adulto; intensificação dos gestos quando não obtém o que
pretende.
Gestos deíticos (para direcionar a atenção do adulto, interpretação em função do contexto; ex.:
abrir e fechar a mão para lhe darem um objeto)

» ESTÁGIOS DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM «

Gestos de identificação (9-10 meses)
Ex.: apontar; universais e únicos da espécie humana
Gestos sociais convencionais (9-12 meses)
Ex.: “adeus” com a mão, beijos, acenar “sim” ou “não” com a cabeça
Gestos representacionais (13 meses)
Ex.: levantar os braços para dizer que quer colo
Gestos simbólicos (mais ou menos quando surgem as primeiras palavras)
Ex.: soprar para dizer que está quente, ou usar um bloco como se fosse um telemóvel.
Primeiro ano de vida protopalavras: produções orais muito diferentes das do adulto nas suas
funções, significado e fonética (ex., uma única sílaba)
Holofrase: uma palavra única que expressa um pensamento completo.
Inspiram-se nalgumas características das emissões dos adultos e noutros sons (Onomatopeias).
Ritmo de aprendizagem
Primeiros meses: muito lenta (1-3 palavras /semana)
18 meses: explosão de vocabulário (5-6 palavras / dia)
18-20 meses: erros no uso de algumas palavras, aplicam uma palavra a uma diversidade de
objetos a que a linguagem adulta não permitiria (ex.: chamar “cão” a outros animais) (mais no
vocabulário produtivo).
Grandes diferenças interpessoais
18-24 meses: juntar duas palavras para expor uma ideia (“pai bola”) (8-10 meses após primeira
palavra)
Fala telegráfica: dispensa palavras funcionais (mas revelam estranhezaao escutar frases onde elas
faltam)
20-30 meses: aparecem os artigos, preposições, conjunções, terminações verbais, etc..
3 anos: fala fluente, mais longa e mais complexa, transmite bem as ideias.
Idade pré-escolar (3-6 anos)
Vocabulário: grande aumento (mapeamento rápido) Gramática e sintaxe Pragmática e o discurso
social: conhecimento de como usar a linguagem para comunicar.
Fala privada ou egocêntrica: ação de falar em voz alta consigo mesmo sem aintenção de
comunicar com outras pessoas.
 Caracterizada pela ausência da verdadeira comunicação.
 Predominante entre os 2 anos e os 4/5 anos.
 Presença de monólogos coletivos (fala na presença de outros mas sem qualquer intenção
aparente de que a ouçam).
 Pensa nas suas ações em voz alta sem ter o desejo de dar informação.
Ex.: Jogos de palavras, jogo de fantasia solitária, comunicação egocêntrica, descrever ou orientar
a própria atividade, etc.
Discurso interno
Desenvolvimento da autorregulação
Fala socializada ou Discurso social: conversa cujo objetivo é ser compreendida por um
interlocutor.
Surge por volta dos 6/7anos
Linguagem inter-comunicativa. Caracterizada pela verdadeira comunicação.

» Debate sobre a aquisição da linguagem: genética vs. Ambiente «

B.F. Skinner (1957) - ambiente
A linguagem adquire-se através da experiência, nas interações da criança com os outros
(falantes) com quem convive.
Ex.: a criança começa por emitir sons aleatoriamente, alguns dos quais são reforçados pelas
outras pessoas.
N. Chomsky (1957) - genética
Capacidade inata para a aquisição da linguagem.
Dispositivo de aquisição da linguagem, que dispõe a criança (o seu cérebro) para analisar os sons
da língua e descobrir as suas regras.

J. Piaget (1956)
Primazia do desenvolvimento cognitivo: capacidade simbólica como requisito para o
desenvolvimento da linguagem.
L. Vygostsky (1934)
A relação entre o pensamento e a linguagem emerge (e modifica-se) no contexto do
desenvolvimento. Ex.: fala / discurso interno e pensamento verbal.

» Desenvolvimento Sócio afetivo- O Jogo/atividade lúdica e o desenho. «

O jogo infantil pode ser entendido como:
 Assimilação da realidade,
 Comunicação social,
  Resolução de conflitos e
 Ação intrinsecamente motivada.

A criança através do jogo desenvolve:

 Capacidades cognitivas
 Capacidades de adaptação ao meio ambiente físico
 Competências sociais
 Afetividade
 Autoconfiança
O estudo mais exaustivo sobre a evolução dos jogos foi efetuado por Piaget (1971) abordando
não uma classificação dos jogos, mas acompanhando o desenvolvimento intelectual da
criança, a sua motivação e consequência.
Organizou os jogos em três grupos:
 Jogos de exercícios simples,
 Jogos simbólicos e
 Jogo de regras

Jogos de exercícios simples

São jogos que não supõem qualquer técnica particular, são simples exercícios, sem qualquer
outra finalidade que o prazer próprio do ato em si.
Ex: jogos motores

Jogos simbólicos
Este tipo de jogo implica representação de um objeto ausente.
Só aparece aos dois anos.
 Implica capacidades de pensar e habilidades motoras.
 Realça a importância do “Faz de conta”.
 Realiza-se Através do desenho, teatro e literatura.
Ex: A imitação
A natureza do jogo simbólico é imitativa, mas, é também uma forma de autoexpressão tendo
apenas a si próprio como audiência (não existe a intenção de comunicar) com os outros.
No jogo simbólico, a criança constrói símbolos sem constrangimentos, invenções que
representam qualquer coisa que ela deseja.
A função do jogo simbólico é satisfazer o EU pela transformação daquilo que é real em algo que
é desejado.

Jogo de regras
 Tradicionais
 Espontâneas
Só começa a constituir-se por volta dos 5 anos e desenvolve-se, sobretudo, entre os 7 e os 11
anos continuando a desenvolver-se durante toda a vida do adulto em competição entre indivíduos
(desporto, xadrez, jogos de cartas etc.) o que sem a regra seria inútil.

A brincadeira é levada muito a sério pela criança; para a idade que tem, ela representa o seu
verdadeiro trabalho.
Através da brincadeira ela:
  exprime os seus sentimentos e as suas preocupações e,
 enquanto brinca ela auto afirma-se, converte-se numa pessoa importante.
 os seus impulsos são libertados, o que constitui um verdadeiro treino para as suas futuras
relações sociais.
Aos 18 meses o maior controlo, motor da mão e do antebraço, leva a criança a traçar linhas
horizontais, mas sem controlar nem o princípio nem o fim da linha. Não há nenhuma intenção
representativa.
Aos 2 anos, o controlo do polegar limita o movimento do punho e a criança, faz:
 traços repetidos,
 curtos lineares ou
 em forma de anel.

Aos 3 anos, já faz figuras geométricas toscas.

Entre os 8 e os 10 anos, a criança desenha o que vê e utiliza o seu realismo visual, põe de parte
as transparências e as sobreposições.
Este realismo visual é mais objetivo e neutro por isso, a partir desta idade há menos
possibilidades de expressão e verifica-se uma diminuição da sua frequência.
O desenho torna-se nesta idade mais técnico e menos expressivo. Enquanto antes era uma
manifestação do mundo da criança.

O Desenho como atividade simbólica permite:

 Diagnosticar dificuldades da criança.
 Avaliar a capacidade mental ou intelectual da criança.
 Avaliar o desenvolvimento intelectual, bem como a personalidade e os conflitos da
criança

» DESENVOLVIMENTO DA ADOLESCÊNCIA «
O início da adolescência é assinalado pelo fenómeno biológico da puberdade.
Puberdade – conjunto de transformações físicas e fisiológicas (Produção de testosterona e
estrogênios) que ocorrem no corpo do individuo, transformando o corpo infantil num corpo
adulto capaz de exercer funções de reprodução.

Estas transformações caracterizam-se pelo:

  desenvolvimento do sistema reprodutor.
 aparecimento de características sexuais secundárias.
Características sexuais manifestam-se de duas formas:
Primárias estruturas diretamente relacionadas com a reprodução
Secundárias estruturas que contribuem para diferenciar os dois sexos, mas que não estão
diretamente relacionadas com a capacidade reprodutora (ex: barba nos rapazes as mamas nas
raparigas).

A adolescência termina quando o individuo:

 atinge a maturidade social e emocional e
 adquire a experiência, a habilidade e a vontade requeridas para assumir de uma forma
consistente o papel de um adulto que é definido pelo meio cultural em que vive.
(Harocks, 1978)

» Perspetivas: «
 histórica,
 antropológica e
 Sociológica

Perspetiva Histórica sobre a Adolescência (datas)

A adolescência existiu sempre ao longo de toda a história da humanidade?
Como período de transição entre a infância e a idade adulta a “adolescência” existe, pois ela
inscreve-se no ciclo de desenvolvimento.
Mas, tal como ela é, atualmente, concebida, apresenta-se como fenómeno relativamente recente.
Durante muitos séculos e até finais do séc. XIX, a adolescência não era concebida como um
estádio particular do desenvolvimento.
Sendo assim, os historiadores estão de acordo, considerando que a adolescência tal como hoje a
conhecemos nasceu da revolução industrial.
A adolescência é vista como uma produção do séc. XX.

Perspetiva Antropológica sobre a Adolescência (culturas)

Esta perspetiva permite demonstrar que os fenómenos observados no contexto de culturas
ocidentais não existem em todas as sociedades humanas.
Isto significa que a experiência adolescente assim como a sua duração são determinadas pelas
instituições culturais.
As instituições culturais determinam a experiência adolescente e a sua duração.
Os trabalhos de investigação nesta área têm demonstrado que nas sociedades menos
desenvolvidas da África negra, da Oceânia, da América do Sul e muito mais, claramente, nas
sociedades primitivas foram e têm sido praticados ritos de iniciação associados às mudanças
físicas de puberdade.
De acordo com Hart (1975), a iniciação nas sociedades primitivas é uma instituição educativa
importante que tem em vista a transformação do “puber” em adulto socializado numa dada
cultura.
A iniciação assegura a educação cívica do individuo num modelo unificado de cultura, assim
como, o reconhecimento por todos de que já se é adulto.

Perspetiva sociológica
Esta perspetiva considera, a adolescência como:
Uma grande mudança no processo de socialização que envolve tensões associadas às
mudanças de papéis e às pressões internas e externas às quais o/a adolescente se encontra
submetido/a.
As tensões são mais ou menos sentidas em função de:
 Interações do adolescente com os outros significativos,
 Contexto sócio-cultural em que o adolescente vive,
 Momento da história em que decorre a adolescência da pessoa.

» Implicações psicológicas da Puberdade «

As Importantes mudanças corporais levam à:
 uma maior preocupação com o corpo.
 reelaboração da imagem corporal, anteriormente, construída em termos assexuados.
 necessidade de estruturar uma nova imagem do seu corpo e
 conformar uma nova identidade que contemple a integração dos novos aspetos da
sexualidade que permitirão a descoberta do novo corpo
A grande preocupação dos adolescentes com o seu próprio corpo resulta de dois aspetos
fundamentais:
  O crescimento desfasado, dos órgãos do corpo, origina desproporções no corpo do
adolescente, que podem ser sentidas como definitivas.
 A capacidade de raciocínio emergente contribui para acentuar uma perceção
inadequada das transformações.
Surgem, então, com alguma frequência:
Dismorfofobias: distorções físicas imaginárias.
Dismorfo-estesias: sentimento pejorativo acerca das proporções do corpo em geral ou de um
aspeto particular.
A capacidade de raciocínio emergente, também, dá ao adolescente a possibilidade de refletir
sobre o seu próprio pensamento e sentimentos, aspeto importante para enriquecer a imagem de
si.

Construção do autoconceito- um elemento central da elaboração da identidade é o

conhecimento de si; autoconceito ou imagem de si.
A imagem de si, conceito geral que faz referência aos conhecimentos, ideias, crenças e atitudes
que o individuo tem acerca de si próprio.
Segundo Shavelson e Col. (1976) é a perceção que o individuo tem de si próprio, baseando-se
diretamente:
 Nas suas experiências,
 na relação com os outros e
 nas atribuições que ele próprio faz à sua própria conduta.
Componentes de autoconceito:
 Emocionais (os mais subjetivos e internos),
 Sociais (relacionados com o significado que a conduta do individuo tem para os outros),
 Físicos (onde têm incidência fundamental as aptidões e a aparência geral do individuo) e
 Académicos.
 A história pessoal de êxitos e fracassos.
O autoconceito e a auto-estima têm sido considerados como fatores determinantes:
 do sucesso ou
 do êxito escolar,
 das relações sociais e
 da saúde mental.
O autoconceito e a auto-estima implicam uma orientação que pode ser negativa ou positiva.
Os estudos têm posto em relevo a importância da aceitação e do tratamento dispensado pelos
outros significativos (pais, familiares, amigos) como fatores determinantes na orientação do
autoconceito.

Imagem corporal (i.é. autoconceito físico), todos os conceitos relacionados com a capacidade
física têm sido considerados como bons preditores da auto-estima global do adolescente.
Quanto mais o adolescente crê que o seu corpo é atraente e de elevada capacidade física mais
elevada é a sua auto-estima.
Os estudos têm mostrado que: A imagem que o individuo tem do seu corpo influencia a
imagem global de si (o seu autoconceito global).

Fonte principal de positiva ou elevada autoestima em adolescentes do sexo masculino:

 Capacidade física
 Capacidade para competir em desportos e outras atividades
 Maturidade sexual do ponto de vista do desenvolvimento pubertário.
Fonte de autoestima negativa ou baixa:
 Maturidade sexual tardia (nos rapazes pode levar a sentimentos de rejeição, de
inferioridade física)
 Imagem pessoal negativa que pode durar até à idade adulta.
Nas raparigas uma elevada autoestima está intimamente relacionada com atitudes femininas.

Em suma, no contexto familiar o individuo constrói uma imagem, (agora), porém fora desse
contexto, no meio escolar por exemplo, tem oportunidade de confirmar essa primeira imagem ou
modificá-la.

» DESENVOLVIMENTO DA SEXUALIDADE «
O desenvolvimento da sexualidade inicia-se desde cedo estando, naturalmente, associado ao
desenvolvimento:
 biológico
 cognitivo
 emocional e
 interpessoal
De acordo com a Associação para o Planeamento da Família (APF). a sexualidade é uma
parte integrante da vida de cada indivíduo que contribui para:
 a sua identidade ao longo de toda a vida e
 para o seu equilíbrio físico e psicológico.
A Sexualidade em termos gerais deve ser entendida como um conjunto dinâmico que engloba:
 Emoções,
 Comportamentos e
 Atitudes que se encontram associadas:
Ao facto de se ser capaz de procriar, aos padrões sociais e pessoais que acompanham as relações
físicas e íntimas durante a vida do individuo.
Quando se aborda a sexualidade é importante saber a diferença entre:
 Sexo
 Género
 Identidade de género
 Orientação sexual

SEXO
 aspetos anatómicos,
 morfológicos e
 fisiológicos ou
A classificação do macho ou fêmea é feita a partir dos cromossomas e das características
biológicas como os órgãos reprodutivos internos e externos.

GÉNERO
É o modo como é expressada a identidade de género (não se limitando apenas ao fator
biológico).
Varia consoante a cultura, influenciando:
 o estatuto,
 o papel social e
 a identidade sexual de cada pessoa

IDENTIDADE DE GÉNERO
Tem a ver com o género com que a pessoa se identifica, tendo o conhecimento das funções que a
sociedade associa a cada um dos sexos.

IDENTIDADE SEXUAL- ser rapaz ou ser rapariga (definido pelo sexo)

ORIENTAÇÃO SEXUAL
Refere-se ao pensamento e sentimento sobre si próprio e sobre a sua afetividade e sexualidade e
por quem se sente atraído afetiva e sexualmente.
 Heterossexual
 Homossexual
 Bissexual
A consciência de que se é homossexual (gay ou lésbica) ou bissexual surge, normalmente, no
período da adolescência.
A forma de o descobrir é diferente de pessoa para pessoa e envolve, quase sempre, um período
de confusão e de muitas dúvidas.
LGBTI (Lésbica, Gay, Bissexual, Trans e Intersexo)

Desenvolvimento sexual ao longo dos anos

2 aos 6 anos
A identidade sexual a que o individuo pertence aumenta progressivamente com a idade,
sobretudo, nos 3 primeiros anos.
Entre os 2 e 3 anos as crianças começam a compreender que há objetos “sexualmente
marcados”, como bonecas-meninas e carros- meninos.
Aos 6/7 anos verifica-se a chamada constância do sexo.
Além das perguntas, as crianças querem ver e saber.
Assim, este é um bom momento para ensinar às crianças os nomes corretos das partes do seu
corpo.
Mostrar as diferenças e semelhanças entre ser menino e ser menina (evitar estereótipos).
Reforçar a visão de sexo da criança, sem nunca desvalorizar o sexo oposto. A questão não é
superioridade/inferioridade, mas sim diferenças.

6 aos 10 anos
A sexualidade entra em latência; entra em adormecimento para ser melhor elaborada.
É um momento de sensualidade, pois as crianças estão aptas a experimentar as sensações.
Por isso, há muitos jogos sexuais nesta fase.
É um momento em que pais e educadores(as) devem tomar cuidado com o que dizem e fazem.
A criança está em constante observação.
Por isso, é um bom momento para transmitir informações e valores:
 confiança,
 respeito,
 amor,
 honestidade,
 Responsabilidade
É nesse período que se fortalece a identidade de género e prepara a criança para o período,
seguinte: a puberdade.
Com o desenvolvimento pubertário é assinalado o fim da infância e, as realidades sexuais
impõem-se ao adolescente inscrevendo-se na sua experiência.
A sexualidade tem o seu início nas estruturas biológicas e, é preenchida por aspetos da
cultura.
A dificuldade em compreender a sexualidade humana relaciona-se com o facto de ser
necessário saber:
1- Qual o grau em que a sua natureza é determinada pelas transformações pubertárias
(biológicas).
2- Em que medida é, também, reflexo de expectativas sociais e culturais ou de padrões de
comportamento aprendidos.
Os estudos nesta área têm concluído que os fatores sociais e culturais têm um importante
papel no desenvolvimento da sexualidade durante o desenvolvimento na infância e, sobretudo
na adolescência.
As diferenças ao nível das atitudes culturais relativas aos padrões sexuais dão origem, como é
óbvio, a diferenças a nível psicológico.
Por ex: nas sociedades em que o sexo é proibido, antes do casamento espera-se que a culpa seja
um fenómeno psicológico mais comum do que em sociedades mais permissivas em relação à
expressão da sexualidade.
Sendo assim, a expressão da sexualidade é regulamentada não tanto pelos próprios impulsos
biológicos, mas sim pelas expectativas e pelo significado social associado à certos padrões de
atividade sexual.
Estes padrões devem ser aprendidos pelo adolescente e reforçados pelos indivíduos que o
rodeiam embora, essa aprendizagem e reforço possam ter lugar de uma forma bastante subtil.

Onde adquirem os adolescentes o seu conhecimento sobre o sexo?

Uma grande maioria dos adolescentes adquire através dos colegas.
A aprendizagem com os colegas levanta o seguinte problema: os próprios adolescentes por
estarem de modo geral, tão mal informados sobre sexo, dificilmente, poderão ser “professores”
competentes.
» Maturação sexual e maturidade Psicológica para a relação com o outro na adolescência. «
A relação com o outro
A relação com os outros está presente ao longo de todo o ciclo da vida.
O posicionamento face aos outros vai sofrendo ao longo do desenvolvimento e
particularmente, durante a adolescência um processo de diferenciação progressiva dando lugar
a graus de intimidade diferentes.
Ex: as experiências de intimidade interpessoal que começam a acontecer no início da
adolescência traduzem-se em muitos casos por um tipo específico de interesse por alguém do
mesmo sexo que se torna o amigo íntimo.
A experiência de um relacionamento íntimo com o outro representa o início de algo semelhante
ao amor.
É uma experiência carregada de tonalidade emocional e exclusividade.
Com o desenvolvimento da identidade e da autonomia inicia-se uma mudança neste processo
de intimidade interpessoal, que se traduz na mudança para alguém muito diferente de si próprio.
Esta mudança é também influenciada pelo aparecimento dos impulsos sexuais.
A intimidade sexual com outra pessoa envolve uma experiência emocional muito forte e
profunda.
Esta intimidade, realmente é possível apenas depois do processo de formação de identidade
estar completo.
A intimidade, segundo Erikson, é o ato de compartilhar as experiências e os compromissos
emocionais num processo de igualdade e de reciprocidade.
Nestas circunstâncias nenhum dos parceiros explora o outro para obter vantagens. Em vez
disso, cada um esforça-se pelo bem-estar mútuo.
Na perspetiva de Selman,R., a intimidade deverá incluir a capacidade do indivíduo para se
colocar no lugar do outro.
Isto significa que o nível de maturidade de cada um dos parceiros deve permitir o processamento
simultâneo, quer das suas próprias emoções, quer dos sentimentos profundos dos outros.
Existir com o outro ou a relação com o outro implica ainda, uma responsabilidade social, o
que se encontra relacionado com:
 o reconhecimento de si como autor dos seus atos. o reconhecimento e respeito pelo outro,
 a capacidade de antecipação das situações e dos efeitos das suas ações e dos seus
comportamentos.
As realidades sexuais continuam impondo-se ao adolescente e inscrevem- se na sua experiência.
O adolescente inicia um processo de experimentação de gestos e de testagem de estratégias
que se constituem mais tarde num comprometimento interpessoal, porém é evidente o
desfasamento entre a maturação sexual e a maturidade psicológica para a relação com o outro, já
que esta última envolve aspetos relacionados com:
 O posicionamento face aos outros
 A responsabilidade social
 O desenvolvimento cognitivo
SÍNTESE:
A forma como o indivíduo pensa e age em questões relacionadas com o sexo, depende de:
 Nível de maturidade cognitiva (Piaget,J.)
 Nível de formação da identidade (Erikson,E.)
 Nível de desenvolvimento pessoal e interpessoal (Selman,R.)
 Nível geral de desenvolvimento dos valores (Kohlberg)
Estas múltiplas perspetivas desenvolvimentistas, indicam-nos que é necessário abordar as
questões relativas à sexualidade e à educação sexual de acordo com os diferentes níveis de
maturidade das crianças e dos adolescentes em vez de utilizar a idade como referência.

» Educar para a sexualidade «

Um processo de intervenção que favorece a reflexão sobre a sexualidade e a saúde reprodutiva,
contemplando não só informação sobre aspetos biológicos, mas também, discussão sobre:
 sentimentos,
 valores,
 crenças,
 preconceitos,
 experiências pessoais, etc.
A educação para a sexualidade deve:
Oferecer (não impor) um quadro de valores e referenciais sobre os quais as crianças e
adolescentes sejam ajudados a refletir.
Ajudar a desenvolver uma visão crítica em relação à publicidade e à comunicação social.
Encorajar as crianças e os adolescentes a serem responsáveis em relação a si e aos outros.
Ajudar a conhecer a sua sexualidade e a integrá-la de forma positiva e harmoniosa.
Favorecer uma vivência responsável, autónoma e mais consciente da sua sexualidade e das
relações com os outros.
Promover a saúde sexual e reprodutiva. (8º e 9º ano)
Prevenir situações de risco ligadas à vivência da sexualidade, nomeadamente, a gravidez não
desejada e precoce ao SIDA e outras infeções sexualmente transmissíveis. (8º e 9º ano)
Prevenir os abusos sexuais.
Reconhecer que a sexualidade é uma fonte de prazer e comunicação; uma componente
positiva da realização pessoal e das relações interpessoais.

Para isso, confrontar com situações:

 Reais (mais ou menos) chocantes
 Simuladas
 Que retratem uma relação a dois e os perigos que a mesma pode envolver.
 Que mostrem como se comportar de modo diferente do grupo de amigos sem que isso
fira a relação.
Mostrar, também:
 Diferentes formas práticas de dizer não.
 Como reagir às consequências de um não.

Mostrar que na relação (amizade e amor) com o outro é fundamental- síntese:

 O respeito pelo outro
 A responsabilidade social
 O reconhecimento de si como autor dos seus atos
 A capacidade de antecipação das situações
 O sentimento de igualdade e de reciprocidade

Em suma, é importante reter que a forma como o indivíduo pensa e age em questões
relacionadas com o sexo depende do nível de:
 Maturidade cognitiva
 Formação da identidade
  Desenvolvimento pessoal e interpessoal
 Desenvolvimento dos valores

» Desenvolvimento cognitivo infância e adolescência «

Desenvolvimento cognitivo-Teoria de Piaget
A teoria de Piaget situa-se na perspetiva construtivista e segue uma abordagem genética e tem
em vista estudar o modo como se produz e organiza o conhecimento.
Desenvolvimento cognitivo, o que é?
R.: É um processo de mudanças fundamentado na reorganização de estruturas cognitivas que
vai de estruturas simples às estruturas cada vez mais complexas.
De acordo com Piaget, o desenvolvimento cognitivo consiste na reorganização de estruturas
cognitivas construídas através da ação do sujeito e, que se manifestam através da sucessão de
estádios.
Teoria de Piaget: Princípios Básicos
A base teórica das investigações de Piaget encontra-se num vasto corpo de conceitos, sendo estes
importantes para a compreensão desta teoria como:
Ação- É a manifestação externa da organização vital.
Permite estabelecer trocas funcionais entre a organização biológica (pessoa) e o meio
(objetos externos), devendo considerar particularidade e generalidade.
Particularidade: Para que determinada ação seja ajustada deve ter em conta as propriedades
particulares do objeto sobre o qual essa ação se exerce.
Generalização: Uma ação nunca é totalmente nova, por isso é importante aquilo que é
transponível ou generalizável, que são os ESQUEMAS- características ou propriedades das
ações que o individuo interioriza, que pode generalizar a conteúdos parecidos.
Esquemas
Os primeiros esquemas são os reflexos de que são dotados todos os recém-nascidos, por ex:
reflexo de sucção, de preensão…
Consolidam-se através do exercício.
Aplicando-se às ações variam de acordo com as mudanças do meio ambiente.
Encontram-se em constante mudança: são reconstruídos, combinados, diversificados, etc.
Totalidade organizada de esquemas respeitando determinadas regras, denomina-se
Estrutura
Os esquemas e as estruturas variam ao longo do desenvolvimento.
Aplicação de esquemas
Experiência física: Permite ao indivíduo abstrair as várias propriedades dos objetos, adquirindo
ao mesmo tempo o conhecimento. Ex: textura, peso, temperatura, etc.
Este tipo de experiência, permite construir novos esquemas de ação que podem ser
generalizáveis.
Experiência lógico-matemática: Resulta da organização das ações que o indivíduo realiza sobre
os objetos. Não deriva das propriedades físicas dos objetos.
Assimilação
Consiste em colocar novas informações em esquemas já existentes.
Ocorre sempre que um organismo utiliza algo do ambiente e o integra.
Afeta quantitativamente o esquema, ampliando-o.
Acomodação
Consiste na modificação de velhos esquemas da estrutura cognitiva.
Explica uma mudança qualitativa.
Juntas, assimilação e acomodação explicam parte do desenvolvimento da estrutura
cognitiva.
Nenhum comportamento é só assimilação ou só acomodação embora, alguns comportamentos
expressem, relativamente, mais um processo do que o outro.
Ex: o jogo infantil, Faz- de-conta, é mais assimilação do que acomodação.
Ex. A imitação infantil é mais acomodação do que assimilação.
Quando a assimilação predomina
O indivíduo mantém e consolida a sua própria estrutura de conhecimento que impõe ao
meio.
Por ex. no jogo do faz-de-conta, predomina a assimilação, a criança age sobre os objetos
atribuindo-lhes um significado pessoal.
Um predomínio da assimilação implica distorções da realidade na medida em que dificulta a
deteção de diferenças entre os objetos.

Quando a acomodação predomina

As estruturas psicológicas modificam-se tendo em conta as características do meio.
Por ex: na imitação infantil predomina a acomodação; a criança tem em conta as
características da situação.

A assimilação e a acomodação são processos que acompanham todo o desenvolvimento e são

invariantes ao longo de todo esse processo- são invariantes funcionais.

Organização e adaptação- Caracterizam toda a forma de inteligência.

A organização identifica-se na coordenação e na sequência dos esquemas.
A adaptação realiza-se através dos processos de assimilação e de acomodação que tendem a
equilibrar-se.
Equilíbrio e desequilíbrio
Equilíbrio entre a assimilação e a acomodação é tão necessário quanto os mecanismos em si.
É um mecanismo autorregulador necessário para assegurar uma eficiente interação do
indivíduo com o meio ambiente.
O Desequilíbrio pode ser considerado como o conflito cognitivo que resulta de expectativas ou
predições que não são confirmadas pela experiência.
OU SEJA, a discrepância entre o esperado e o que, realmente, ocorre é uma forma de
desequilíbrio.
O desequilíbrio na teoria de Piaget é o mecanismo que impulsiona o desenvolvimento
cognitivo.

Equilibração
O desequilíbrio ativa a equilibração.
A equilibração permite que a experiência externa seja integrada na estrutura interna.
O organismo luta constantemente pelo estado de equilíbrio.
O desenvolvimento cognitivo caracteriza-se por fases de equilíbrio transitório entre níveis
inferiores e superiores.
A tendência para o restabelecimento do equilíbrio em patamares sucessivamente mais elevados
permite falar de equilibração majorante ou maximizadora.

Estádios Desenvolvimento Cognitivo (Piaget)

  Sensório-motor (0 – 2 anos);
 Pré-operatório (2 – 6/7 anos);
 Operatório-concreto (6/7– 11/12 anos);
 Operatório-formal (a partir dos 12 anos …).
Sensório-motor (0-2 A)
A criança entende o mundo através das ações que realiza em si própria.
As ações refletem os esquemas sensório-motor.
Os esquemas tornam-se progressivamente mais complexos e interrelacionados.
A criança adquire a noção de permanência do objeto.

Pré-operatório (2-6 A)
A criança usa representações em vez de ações abertas para resolver problemas.
Pensa de modo mais rápido e eficaz.
O seu pensamento é egocêntrico porque há o predomínio da assimilação.
Características do Pensamento Pré-operatório (4-6/7A):
Pensamento intuitivo ou pré-lógico- permite que a criança resolva determinados problemas,
mas este pensamento é irreversível, isto é, a criança está sujeita às configurações preceptivas
sem compreender a diferença entre as transformações reais e as aparentes.
OU SEJA,
 Livre associação,
 fantasia,
 significados únicos e ilógicos.
 Ausência de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.
 Presença da irreversibilidade,
 centração,
 egocentrismo,
 transformação,
 animismo,
 artificialismo,
 fenomenismo e
 finalismo.
(cont. deste estádio)
A criança usa a inteligência apesar de ainda não conseguir efetuar operações.
Neste estádio a criança já é capaz de representar as suas vivências e a sua realidade, através
do jogo, do desenho e da linguagem.

Operações concretas (6-12 A)

A criança começa a compreender diversas formas de conservação, abrindo caminho a um
pensamento racional ou lógico, e também a classificação.
Este aparecimento das operações reversíveis está intimamente ligado à aquisição dos princípios
de conservação.
O surgimento das verdadeiras operações permite superar limitações do pensamento pré-
operatório. (operações são ações interiorizadas, tornadas reversíveis)
No entanto, o pensamento da criança está limitado à capacidade de pensar sobre objetos reais ou
concretos.
Operações Formais
 Capacidade de raciocínio hipotético-dedutivo.
 Capacidade para manipular sistematicamente as variáveis.
 Capacidade de operar com operações de segunda ordem.
 Capacidade de tomar a perspetiva dos outros.
 Pensamento alargado – metacognição
PENSAMENTO INFANTIL (OPERATÓRIO CONCRETO) VS PENSAMENTO
ADOLESCENTE (OPERATÓRIO FORMAL)
Infantil
 Pensamento limitado ao aqui e agora.
 Resolução de problemas determinada por detalhes de problemas.
 Pensamento limitado a situações concretas.
 Pensamento centrado na perspetiva do próprio.
Adolescente
 Pensamento alargado ao agora, domínio do impossível.
 Resolução de problemas de acordo com um plano de testagem de hipóteses.
 Pensamento alargado ao Mundo e às ideias para além da realidade concreta.
 Pensamento abrangendo a perspetiva de outros para além do próprio -Metacognição- .

Implicações educativas da teoria de Piaget

Todos os adolescentes atingem o estádio das operações formais?
R.: Piaget- sim.
Outros estudos- não, sobretudo se os adolescentes se situarem em meios desfavorecidos.
Outros estudos verificaram que cerca de 75% dos estudantes universitários do 1º ano
raciocinavam parcial ou completamente ao nível das operações concretas.
É necessário ter em conta que a transição, ou seja, as transformações do pensamento, não
ocorrem abruptamente. - A transição é gradual.
A perspetiva construtivista prevê algumas regras a considerar.
Um nível geral, significa que se aplicam a qualquer intervenção educativa (O conhecimento é
ação)
Implica um conhecimento físico
Implica construção do conhecimento lógico.
Um nível específico, a este nível o agente educativo deve considerar as estruturas cognitivas da
pessoa ou do grupo.

Realização do estádio Operatório Formal

Têm sido verificadas algumas variáveis que podem facilitar ou tornar difícil a construção do
pensamento formal:
 Classe social e grau de instrução
 Tipo de educação e variáveis pessoais
 Cultura e estrutura sócio económica

OU SEJA,
Os estudos permitem-nos compreender que o estádio operatório formal não é uma fase natural e
universal do desenvolvimento, mas uma forma de pensamento típico de pessoas que
frequentaram a escola e que são levadas a fazer raciocínios complexos.

» A Teoria Sociocultural do Desenvolvimento Cognitivo de Lev Vygotsky Zona de

desenvolvimento proximal (ZDP) Implicações «
Todos ambientes em que as crianças vivem e em que se realizam determinadas práticas
educativas podem ser considerados como contextos de desenvolvimento?
Coll e col. (1999) sugerem que seja recusada a ideia de que qualquer contexto ou prática
educativa que se coloque em funcionamento no processo de aprendizagem tem o mesmo
potencial de desenvolvimento para a criança ou que uma mesma prática resultará no mesmo
benefício em duas crianças diferentes.
Quando é que podemos considerar que o ambiente em que ocorre uma prática educativa
constitui um contexto de desenvolvimento?
Permitir que a criança observe padrões de atividade progressivamente mais complexos com a
ajuda e orientação de alguém mais especializado.
Permitir que a criança se envolva nas atividades, em que participou com a ajuda dos outros, de
forma independente.

Segundo Vygotsky Prática educativa/aprendizagem só é boa quando desperta ou põe em marcha

funções que estão em processo de maturação ou na Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP).
A ZDP representa a diferença entre o que o indivíduo é capaz de fazer sozinho e aquilo que é
capaz de fazer com a ajuda de pessoas experimentadas.
Ou
É a zona sensível e dinâmica onde ocorre a transição entre o funcionamento interpsicológico e o
funcionamento intrapsicológico.

A noção de (ZDP) foi introduzida num esforço para lidar com duas questões práticas do
desenvolvimento e da educação:
 Avaliação das capacidades cognitivas das crianças.
 Avaliação das práticas de ensino aprendizagem.

Avaliação das capacidades cognitivas das crianças

a) Nível de desempenho individual, atual, da criança- o que é capaz de realizar sem a ajuda dos
outros e de forma autónoma (pertence ao plano intrapsicológico).
b) Nível de desenvolvimento potencial- o que a que a criança seria capaz de chegar com a ajuda
do outro e no âmbito de atividades conjuntas (pertence ao plano interpsicológico).

Características de ZDP
 Apresenta um carácter interativo e social.
 Não existe antes da interação com outras pessoas; é criada no decurso dessa interação.
 Pode-se entrar em várias zonas de desenvolvimento proximal, em função do indivíduo
com quem se interage.
  Existem diferentes (ZDP) relativamente a diferentes âmbitos do desenvolvimento, das
tarefas e dos conteúdos.

Implicações da (ZDP)
A noção de (zdp) sugere que:
Devem ser proporcionados os meios que permitam personalizar a aprendizagem.
Objetivos educativos orientados para níveis de desenvolvimento já atingidos NÃO apontam
para um novo estádio do desenvolvimento.
Quem ensina tem a função de proporcionar apoio e recursos aos quais a pessoa que aprende
seja capaz de aplicar um nível de conhecimentos mais elevado do que aquele que lhe seria
possível sem ajuda.

A interação define-se também, pelo ambiente em que a comunicação ocorre.

A pessoa interage também com os problemas, assuntos, estratégias, informação e até com os
valores.
A existência de um espaço para a aprendizagem em cada momento do desenvolvimento
cognitivo de quem está a aprender, leva a que ao organizar contextos de aprendizagem, haverá a
necessidade de garantir a cada pessoa ou grupo de pessoas que aprendem um conjunto de
atividades e de conteúdos que lhes permitam personalizar a aprendizagem.

Interação social entre pares possibilita:

 Melhoria da capacidade para construir o conhecimento
 Melhoria da auto confiança

O que resulta no desenvolvimento de:

 Relações de tutoria
 Relações de colaboração entre pares
 Relações cooperativas

Conclusão
Durante muitos anos, a interação social entre os alunos/formandos no espaço da aula foi vista
como perturbadora do bom funcionamento das aulas e com implicações negativas na
aquisição e desenvolvimento de competências académicas e cognitivas.
Com o construtivismo reconhece-se, a importância do papel da construção do conhecimento
pelo sujeito através das interações em que participa e que estabelece (Coll & Colomina,
1990), para além de se reconhecer o valor educativo da relação com outros.