(~) JOGOS

COM
-
FRAÇOES
Maria Cristina S. de A. Maranhão
Faculdade de Filosofia , Ciências e Letras
de Santo André - SP

Luiz Márcio P. Imenes

Fundação Brasileira para o Desenvo lvimento
do Ensino de Ciências - FUNBEC

Com alguns jogos, a criança pode desenvolver

a noção de fração e a idéia de equivalência ;
pode somar e subtrair frações elementares,
exercitar o cálculo mental e resolver
alguns problemas simples que
envolvem frações .

Revista de Ensino de Ciências n° 14 - Setembro 1985 47

 Muitos professores de matemática que atuam no 1· grau têm manifestado
preocupação com o mau desempenho dos alunos no trabalho com frações.
Conscientes da importância do tema, procuram orientação e sugestões para
uma nova maneira de abordar essa parte do programa .
Este artigo é o primeiro de uma série em que se procura atender a essas
solicitações. Apresenta algumas reflexões sobre o ensino de frações , junta-
mente com um conjunto de atividades concretas. Os jogos e materiais aqui
sugeridos são resultado de um longo trabalho de pesquisa e aplicação
desenvolvido pela professora Maria Cristina S. de Albuquerque Maranhão ,
em classes de 1· grau.

Construindo Idéias a criança vai mais longe

Tradicionalmente, pelo menos a nível de progra-
mas, a criança toma contato com as frações na 3'
série. Até a 4' série, já ensinamos as quatro opera-
ções fundamentais com frações, o que pressupõe
algumas noções : a própria noção de fração, equi-
valência , simplificação, comparação, mínimo múl-
tiplo comum etc. Até a 4' série já trabalhamos
também com as frações decimais (números com
vírgula) e suas regras operatórias. Convém não
esquecer que, além de tudo isto, ainda ensinamos :
classificação, nomenclatura, notações, maneiras
de ler as frações etc.
Na 5' série, repetimos tudo o que fo i apresenta-
do nas séries anteriores, acrescentando a poten-
ciação e enfatizando os cálculos e OS problemas
com frações . Na 6' série, ensinamos o conjunto Q .
Repete-se tudo, operando agora também com fra-
ções negativas. Nova ênfase nos cálculos, nas ex-
pressões númericas com frações , como esta por
exemplo :

Oa ·7' série em diante, assumimos

que as crianças já deveriam saber frações ... e pronto!
Essa linha de trabalho parece estar baseada na
concepção de que devemos repetir uma mesma
coisa, de um mesmo modo, várias vezes, até que
ela " entre" na cabeça dos alunos.
Não nos parece ser esse o melhor caminho para
a aprendizagem, sem pretendermos, com isto, ne-
gar a importância que a repetição possa ter no
processo.
Não será mais educativo construir pouco a pou-
co o conceito de fração e a noção de equivalência?
Por que não caminhar passo a passo com as regras
de cálculo, num crescendo, retomando a cada ano
as idéias fundamentais dos anos anteriores, apro-
fundando-as, avançando mais, apresentando mais
problemas, num enfoque espiral?
Entre nós, professores, é bastante comum a con-
cepção de que, usando materiais concretos, pro-
pondo atividades ·aos alunos, trabalhando da ma-
neira como estamos aqui recomendando, não será
possível " dar todo o programa". Esta preocupa-
ção, embora justa, é conseqüencia de alguns equí-
vocos.
Em primeiro lugar, devemos perceber que " dar
todo o programa", de modo algum , é garantia de
que o aluno vai aprender tudo.
Em segundo lugar, toma-se como " programa ",
em geral, o que está posto nos livros didáticos.
Cabe perguntar : por que o " programa" deve ser
esse? Será que não há falhas nessa " progra-
mação " ?
Em terceiro lugar, e também de um modo geral ,
esses " programas " valorizam apenas o domínio de
técnicas . Por exemplo : " para multiplicar frações,
multiplicamos seus numeradores e multiplicamos
seus denominadores " . Salvo exceções, essa regra
não é apresentada como o final de um processo em
que ela foi construída. Em geral, a multiplicação de
frações aí começa e aí termina.
Finalmente, em quarto lugar, devemos avaliar a
qualidade de um curso com outrcis olhos . É preciso
perceber que trabalhando concretamente, cons-
truindo as idéias, compreendendo as regras de
cálculo, a criança vai mais longe. Nesse processo,
ela é capaz de fazer relações, perceber regras,

48 Revista de Ensino de Ciências n- 14 - Setembro 1985

manipular noções, que vão até além de tais " pro-
gramas" tradicionais. Por exemplo , com os jogos
aqui apresentados, as crianças já realizam mental-
mente, na 3' série, algumas operações com frações
que, normalmente, são estudadas mais adiante.
Queremos esc larecer que a preocupação com a
compreensão das idéias não é incompatível com o
domínio das técn icas de cálculo. Propomos , isto
sim, que as técn icas sejam , sempre que possível, o
resultado de um processo de construção.
Enfim nossa proposta é substituir a preocupa-
ção de, em cada série, " dar tudo" sobre frações,
pela consciência de que, trabalhando com mais
cuidado a compreensão das idéias, aprofundando
cada noção, construindo conceitos, respeitando o
desenvolvimento da criança, na verdade chegamos
muito mais longe. Trabalhando dessa forma, não
será necessário, a cada ano, refazer tudo, ao cons-
tatar '1ue os alunos não aprenderam o que deviam
na série anterior. Ganha-se tempo , portanto!
O.scrlçio do material e conslderaç6es sobre o seu uso
o material completo, para cada grupo de 4 alu-
nos, consiste num conjunto de 20 discos de cartoli-
na, dois dos quais brancos e os demais coloridos
(de cores diferentes- por exemplo : vermelho, azul
e amarelo). Os coloridos são divididos e recortados
em partes iguais, apresentando :
• meios, quartos, quintos e décimos (frações usa-
das com maior freqüência nos sistemas deci-
mais, ligados principalmente às ullidades de me-
didas habituais: 1/4 de quilo de carne, = 250g ;
1/5 de quilo de manteiga = 200g);
• terços, sextos, doze-avos (usados nas unidades
de medida de tempo: ano, semestre, mês).
A seqUência em que as ativldades são apresenta-
das, bem como a disposição das cores dos mate-
riais, foi organizada levando em consideração fato-
res ligados ao desenvolvimento da criança e outros
ligados ao conteúdo "matemático. A disposição das
cores n08 diversos materiais facilita a memoriza-
ção das equivalências e propicia o rápido cálculo
As atividades propostas neste artigo têm sido
desenvolvidas a partir da 3' série. Se o colega e a
colega que atuam na 5' série, perceberem que seus
alunos não dominam os fatos básicos sobre fra-
ções, que deveriam ter sido construídos nas séries
anteriores , poderão desenvolver estas atividades
na 5' série . Em resumo , a idéia é: se não foi possível
fazer antes, que se faça agora!
Finalizando estas considerações, queremos es-
clarecer que, ao propor jogos, não estamos fazen-
do a apologia do espírito de competição, do indivi-
dualismo. Trata-se de aproveitar o que o lúdico tem
de positivo . Importante é o que ele desencadeia no
grupo. Motivadas pela vontade de ganhar o jogo,
as crianças descobrem uma porção de coisas im-
portantes sobre as frações. É isso que devemos
valorizar no processo: as coisas que os alunos
aprendem e não quem termina primeiro.
mental de operações com frações de denominado-
res iguais ou diferentes.
Durante a fase de pesquisa com esse material,
"ganhamos" muitas atividades inventadas pelas
crianças. Muitas vezes essas atividades eram me-
lhores que as nossas, sob o ponto de vista da
aceitação pelas crianças. A atividade criativa sobre
este material, sem delimitação de regras, é muito
importante para a faixa etária com que estamos
trabalhando. A liberdade para que as crianças
criem isenta-nos do risco de propor atividades que
não acompanhem o desenvolvimento natural do
pensamento da criança em cada série. Portanto, é
fundamental que as crianças tenham liberdade pa-
ra repetir, inventar e variar os jogos quantas vezes
quiserem.
Para cada conceito atingido através de ativida-
des concretas, deve-se passar a recortes, dobradu-
ras, desenhos no papel, que são representações
(fase semi-simbólica) dos conceitos adquiridos
com as atividades concretas. Somente depois dis-
so é que convém passar às atividades tradicionais,
apresentadas normalmente nos livros didáticos, as
quais correspondem à fase simbólica.
Revista de Ensino de Ciências n° 14 - Setembro 1985 49
 Depend~ndo da série em que estamos traba-
lhando e respeitando-se o estágio de desenvolvi-
mento das crianças, o material aqui proposto per-
mite outras explorações envolvendo geometria,
proporções, problemas simples de contagem (aná-
lise combinatória), probabilidades etc.
Conatruçio do material
É necessário construir um conjunto de figuras
de cartolina para cada grupo de alunos. É um
pouco trábalhoso , mas .c onvém lembrar que, se o
material for bem conservado, poderá ter vida lon-
ga, sendo utilizado durante vários anos. I: funda-
mentai contar com a colaboração dos alunos da 6'
série : eles preparam o material.
Essa é uma boa oportunidade para trabalhar um
pouco com a geometria, ensinando-os a desenhar
a circunferência e a dividi-Ia em partes iguais.
Os discos podem ter raio igual a 10 cm .
Para obter os discos coloridos, podemos pintar
a cartolina branca ou usar cartolina colorida ou ,
ainda, colar papéis daquelas cores sobre a cartoli-
na branca. Uma boa idéia é pedir a ajuda do profes-
sor de artes .
Neste artigo, apresentaremos apenas um primei-
ro conjunto de peças que, por comodidade, desig-
naremos por FI:
2 discos brancos inteiros, com o centro
demarcado
2 discos azuis divididos e recortados
em 5 partes iguais cada um
f.jf;j'lll
·~ 2 discos amarelos divididos e
recortados em 10 partes iguais
~~v cada um
A divisão do círculo em partes iguais precisa ser
feita com algum cuidado, usando os instrumentos
de desenho. Para dividir o círculo em 5 partes
iguais, desenhamos 5 ãngulos centrais d~2· cada
um:
Para dividir o disco em 10 partes iguais é só
desenhar 10 ângulos centrais de 36· cada um.
50 Revista de Ensino de Ciências n° 14 - Setembro 1985
A fim de que os colegas se familiarizem com o
material e os jogos propostos, sugerimos que, em
conjunto, numa reunião da escola por exemplo,
"brinquem" com o material, desenvolvendo as ati-
vidades aqui apresentadas e criando outras.
Os pedaços de círculo assim obtidos são chama-
dos setores circulares ou , simplesmente, se tores.
Para jogar, cada grupo de alunos precisa ainda
de um dado , diferente dos habituais. Para esse
jogo , nas faces do dado devem estar os números O,
O, 1,1,1 ,1. Basta colar pedacinhos de fita adesiva,
sobre as faces de um dado comum e escrever nelas
os números acima.
Finalmente, são necessárias 100 fichas para ca-
da grupo. No lugar das fichas, eles podem usar
botões, grãos ou pedrinhas.
Será mais fácil compreender este artigo tendo à
mão o material descrito.
Em todos os jogos que serão apresentados nes-
te número da revista, as crianças trabalham em
grupos de quatro, jogando duas contra duas.
E agora que vamos iniciar as atividades, quere-
mos lembrar mais uma vez : é importante que as
crianças tenham liberdade para repetir e variar os
jogos quantas vezes quiserem .
ATlVIDADES
Jogo 1: jogo livre
Material: peças do F{, sem o dado.
O professor sugere que as crianças brinquem
aos pares, cada par com a metade do material: 1
círculo branco, 5 setores azuis, 10 setores amare-
. los. Elas devem manusear livremente o seu mate-
rial.
Comentários
Com o jogo livre, os alunos têm oportunidade de
manusear as peças do material , descobrindo rela-
ções entre elas . Em geral, iniciam construindo ·' ca-
ta-ventos ", " bolos " , " circos", etc., passando a re-
cobrimentos , contagens e, finalmente, estabele-
cem relações entre as partes do material (" 2 amare-
las formam uma azul " ). Esta é uma fase importante,
 que leva à melhor participação e compreensão nos
jogos seguintes.
~'~~
if7
& •.
1
~r AÉi
\i1r'~~
~\r' '\"t-
Jogo 2: formeçio do Inteiro
Material : o mesmo do jogo 1.
Com os mesmos grupos de trabalho do jogo 1, o
professor pede às crianças que, usando as peças,
formem circulos coloridos, de uma só cor, e depois
de duas cores.
Comentários
o objetivo deste jogo é garantir que as crianças
estabeleçam relações entre as partes e o inteiro.
Este pode ser formado usando peças de uma só
cor ou de duas cores. Muitas vezes as crianças
tentam diversas possibilidades de formação do in-
teiro, variando a posição ou a quantidade de peças
de cada cor. Com isso preparam o terreno para
jogos posteriores.
Jogo 3: recobrimentos
Material : o mesmo do jogo 1.
O professor explica que recobrir uma figura com
outras , significa cobri-Ia totalmente , sem deixar
vãos, sem remontar e sem passar das beiradas.
Pede então às crianças que façam recobrimentos
das peças do material , de diversos modos, livre-
mente. Depois de certo tempo , deve propor que
respondam algumas questões:
- As peças a'marelas são todas do mesmo tama-
nho? E as azuis?
- Quantas peças amarelas são necessárias para
recobrir o círculo? E quantas azuis?
- Quantas peças amarelas podem ser juntadas
para formar uma peça do tamanho da azul?
- Quantas peças amarelas são necessárias para
recobrir duas azuis juntas?
E, assim por diante, o professor pode ir criando
questões em cima das atividades dos alunos.
Comentários
Com este jogo e as questões propostas, estamos
iniciando o trabalho de comparação e equivalência
destas frações, além, é claro , de desenvolver o
próprio conceito de fração.
Após estas atividades pode-se " batizar" as pe-
ças como quintos, décimos, inteiro e indicar as
representações: 1/5, 2/5, 1/10 etc .
O próximo passo é apresentar aos alunos dese-
nhos de figuras de formas variadas (retângulos,
pentágonos regulares, decágonos regulares, círcu-
los) divididos em 5 ou 10 partes iguais.
Pintando , recortando ou dobrando esses dese-
nhos, a criança representa as frações aqui traba-
lhadas.
mEI !,
.l,
"
~.
tü 1='1
,0
Jogo 4: Jogo do dedo
Material : peças do F1 , com o dado.
Em cada grupo as crianças jogam duas contra
duas. Cada par fica com um círculo branco e as
outras peças ficam sobre o centro da mesa. O
objetivo do jogo é recobrir totalmente o círculo
branco .
Cada par joga o dado e retira do centro da mesa
o número de peças amarelas indicado na face de
cima do dado, colocando-as sobre o círculo bran-
co. Procedem assim até que um dos pares recubra
o circulo branco. Este será o par vencedor.
Variações
1) Toda vez que um par obtiver duas peças amare-
las, pode trocá-Ias por uma azul e tem direito de
jogar outra vez.
2) Colocar no dado os números O, O, 1, 1, 1, 2 e
repetir o jogo 4.
3) Com o dado modificado repetir a variação 1.
Observe que, nessas condições, existe a possi-
bilidade do jogo ficar, o tempo todo, numa
criança só.
Revista de Ensino de Ciências n° 14 - Setembro 1985 51
Comentários l' perte
O professor pede que cada par forme um círculo
Este jogo ilustra, em parte, a espiral referida com as peças azuis e distribua 20 fichas sobre as
anteriormente. No jogo 3 já foi introduzida a per- partes, dando a cada parte o número de fichas a
cepção das equivalências e das " somas " possíveis que " ela tem direito ".
para formar o inteiro. Nesta atividade, isso é apro-
fundado. Pela vontade de jogar outra vez, para ter
mais chance de ganhar o jogo, as crianças ficam, o
tempo todo, fazendo cálculos. Na variação 3 dizem :
" já tenho 3 azuis e 1 amarela ; se tirar mais uma
amarela, posso jogar outra vez . Então, ~reciso que
saia 2 no dado, para ganhar!" .
~ importante ressaltar que 05 cálculos e rela-
ções referidos estão sendo feitos naturalmente pe-
las crianças, sem a interferência do professor. Para
se garantir um bom trabalho deve-se seguir com 05 Como as partes são iguais, devem receber quan-
jogos sem interrupção. Não vale a pena, neste tidades iguais de fichas.
momento, passar ao trabalho simbólico, nem res- Em seguida, o professor pergunta: " Quantas
saltar 05 conceitos que estão sendo trabalhados, fichas foram distribuídas igualmente? Quantas fi-
nesta atividade. chas ficaram sobre cada parte?"
No decorrer das atividades alguns alunos desig-
nam o que já tem ou o que falta ter, pelos termos : 2' parte
três quintos, dois décimos etc . Estudam também a Cada par repete a primeira parte usando, desta
chance que têm para ganhar : "Há pouca chance de vez, as peças amarelas. O professor repete as mes-
obter 2/10 numa jogada". Percebem também que mas perguntas.
há mais chance de sair 1 do que O no dado.

Fração e divido
No conceito de fração, há um aspecto muito
importante : é o da divisão em partes iguais. Note
que até aqui apresentamos e sugerimos materiais
que têm o inteiro Já dividido em partes iguais.
Ainda não propusemos às crianças que dividissem,
elas mesmas, o todo em partes iguais. Entretanto
precisamos notar que dividir figuras em partes
iguais pode acarretar dificuldades, desde motoras 3' parte
até conceituais, no sentido matemático. Um exem- Cada par repete as duas primeiras partes, usan-
plo: " Como dividir um retângulo de 28cm x 12cm do 40 e depois 50 fichas . As mesmas perguntas são
em 5 partes iguais?" As dificuldades são muitas: repetidas .
não há um processo simples de dobradura, a crian-
4' parte
ça tem dificuldades para compreender que basta Cada grupo de quatro crianças repete as duas
dividir por 5 uma das dimensõs da figura, a criança primeiras partes, utilizando 100 fichas. O professor
tem dificuldade em trabalhar com números deci- repete as perguntas anteriores .
mais etc.
Trabalhando com a divisão de fichas, Cã ntorna-
mos estas dificuldades. Entretanto, em geral, nem Comentários
mesmo a divisão, em quantidades iguais, de oble-
tos (botões, bolinhas, fichas etc) . é conseguida Depois de garantida a compreensão da divisão
facilmente pelos alunos. O próximo jogo ajuda o envolvida no conceito de fração, pode-se trabalhar
aluno a realizar essa operação . apenas com as fichas, sem as partes do disco,
formulando questões do tipo: " calculem 1/5 de 100
Jogo 5: logo daI fichas fichas" . Num outro momento, essas mesmas ques-
tões podem ser propostas com desenhos e, poste-
Material : peças do F1 , sem o dado e as 100 riormente, sem material algum. Apresentamos, a
fichas (ou grãos, ou pedrinhas, ou botões) . seguir, alguns exemplos com desenhos:

52 Revista de Ensino de Ciências n° 14 - Setembro 1985

 I- Contornos
a) Desenhar 40 bolinhas, separando-as igual-
mente em 5 contornos.
b) Completar : 1/5 de 40 bolinhas são ..... boli- 00
000
nhas.
c) Refazer as atividades com 100 bolinhas em
10 contornos.
II - No desenho
a) Contornar bolinhas, separando-as igualmen-
te em 5 contornos. o o o o o o o o o o o
b) Completar: 1/5 de ...... = ...... , de arordo com o o o o o o o o o o o
o desenho. o o o o o o o o o o o
o o o o o o o o o o o

Trabalho em grupo e desenvolvimento do raciocínio

Nas atividades propostas, os alunos trabalham
aos pares e em grupos. Isto é sugerido, tendo em
vista a grande importância do aspecto social no
desenvolvimento do raciocínio, para esta faixa etá-
ria. Para maiores esclarecimentos recomendamos
que o professor leia o livro de Nélio Parra: O Ado-
lescente segundo Piaget, editado pela Livraria Pio-
neira Editora, Série " Cadernos de Educação".
Para trabalhar em grupos é necessária uma real
colaboraçlo entre as crianças. Todas devem estar
em trabalho atlvo. É preciso que discutam suas
idéias, sem imposição das mesmas ao grupo, mas
Integrando-a. às idéias dos colegas. Devem fazer
interferência nos momentos adequados. Precisam
fazer an4lll.e de hlpóte.... verificando-a., testan-
do-as no intuito de se obter uma sínte •• das idéias
do grupo, síntese esta que norteará os trabalhos.
Os alunos iniciam as atividades com brigas , dis-
cussões, imposição de idéias. Tudo isso tem um
a.specto muito positivo, pois contribui para o de-
senvolvimento da clara verbalização das idéias.
A troca obrigatória com seu par aliado leva à
tentativa de adaptaçio, integração e síntese das
idéias para, juntos, vencerem .
Por outro lado, a busca de regras que sejam
aceitas pelo par adversário ensina a ceder para que
o acordo seja possível.
Colaboração, trabalho ativo, interferência no
momento adequado, teste, verificação e análise de
hipóteses, obtenção de sínteses, verbalização clara
do que está pensando, adaptação, são fatores do
desenvolvimento que contribuem para a aquisição
de aspectos importantes do raciocínio lógico, ma-
temático. É muito difícil atingir tudo isso sem o
trabalho ativo em grupo.

Continua no próximo capítulo

Com o conjunto de peças do Fl, temos ainda
mais três atividades interessantes a sugerir. Uma
delas é o " jogo da feira " , que provoca uma grande
atividade nas crianças, envolvendo cálculos men-
tais com frações, cálculos de preços de partes
dado o preço do inteiro, ou do preço do inteiro,
conhecido o preço de uma parte. Esta atividade
facilita bastante o trabalho do aluno na resolução
de problemas. As demais visam o trabalho com
proporções e o raciocínio combinatório .
Entretanto estas atividades são mais difíceis,
não só quanto ao raciocínio que elas exigem , mas
também quanto à troca de idéias nos grupos. De-
vem ser feitas, portanto, após outras atividades, do
mesmo nível das apresentadas neste artigo, com os
demais conjuntos de peças. Nesses novos conjun-
tos trabalharemos com outros conjuntos de fra-
ções (1 /2, 1/4, 1/8; 1/2, 1/3, 1/6 etc ... ) que possibili-
tam outras relações entre as partes.
É isso que faremos nos próximos números da
revista.

Revlst. de Ensino de Ciências no 14 - Setembro 1985 53