(i=') JOGOS

-C O M
-
FRAÇOES

Novos materiais são apresentados

nesta terceira parte dos
Jogos com Frações.

Neste processo, jogan do com os

colegas, enfrentando as questões
propostas pelo professor, vivenciando
experiências concretas, passando às
atividades sem i-simbólicas e, depois,
às simbólicas, a criança constrói as
idéias fundamentais ligadas às frações.

Maria Cristi na S. de A. Maran hão

Faculdade de Filosofia , Ciênc ias e Letras
de Santo And ré

Luiz Márci o P. Imene s

-FUNBEC

"'\llat8 de Ena/no de Cllncl.. ". ,e - s.t.mbr o'" 39

 Este artigo é continuação de outros dois. Nos números anteriores da
revista, fizemos uma série de considerações sobre o ensino de frações e
sobre as atividades propostas nestes Jogos com Frações. Não Iremos repetf-
las, mas esperamos que o leitor as tenha em mente.
Como nas atividades anteriores, as crianças trabalham em grupos de
quatro, jogando duas contra duas. Quanto à formação dos grupos cabe a
pergunta: ficam as crianças livres para se organizarem s6zinhas ou devemos
determinar quem fica com quem?
É interessante, sem dúvida , que os grupos se formem naturalmente, de
acordo com as afinidades das crianças. Entretanto, às vezes, é conveniente a
intervenção do professor. As modificações devem ser feitas com muito jeito e
sensibilidade. A necessidade de alterar os grupos se deve às diferenças de
ritmo, interesse, personalidade, facilidade ou dificuldade das crianças. As
vezes, convém trocar os alunos para que, os de ritmo mais acelerado, se
adaptem ao ritmo dos outros (e vice-versa);às vezes é para obrigar os de
personalidade invasora a respeitar o espaço dos outros. Alterando os gru-
pos, podemos, às vezes, estimular os mais tímidos a perguntarem e também
gerar interesse nos que ainda não se motivaram.
Enfim, é necessário que o professor use seu bom senso e sensibilidade
para saber se deve interferir ou não na formação dos grupos.

o. novo. conJunto. de peça.

Nos artigos anteriores trabalhamos com dois Os alunos usarão

conjuntos de peças : quintos e décimos (conjunto ainda um dado com os
F1) e meios, quartos e oitavos (conjunto F2). Usare- números O, 0,1, 1,1,2 e
mos agora outros três conjuntos de materiais de- um disco de roleta como
signados por F3, F4 e FS. o da figura ao lado.
O conjunto de peças designados por F3 é
constituído de: O conjunto F4 é constituído de:

o dois discos brancos inteiros,

com o centro demarcado
o 2 discos brancos inteiros, com o
centro demarcado

8 2 discos vermelhos divididos e

recortados em 2 partes iguais ca-
da um (2) 2 discos vermelhos divididos e
recortados em 3 partes iguais ca-
da um

(2) 2 discos vermelhos divididos e

recortados em 3 partes iguaTS ca-
da um
2 discos azuis divididos e recor-
tados em 6 partes iguais cada um

~
~ .
2 discos azuis dívididos e recor-
tados em 6 partes iguais cada um
2 discos amarelos divídidos e re-
cortados em 9 partes iguais cada
um.

Todos os discos devem ter raio igual a 10 cm . Um dado com os números O, 0,1 , 1, 1, 2 e um
disco de roleta com este: cos aparec em em todos os conjun tos, do F1 ao FS.
Os meios (verme lhos) aparec em no F2, F3 e FS. Há
outros exemp los. Entret anto, não é precis o cons-
truir as mesma s peças mais de uma vez, desde que
se tome alguns cuidad os com a organi zação do
materi al.
Aqui vai uma sugest ão : podem os guarda r os meios
num envelo pe, os terços noutro , os quarto s num
terceir o envelo pe, e assim por diante até os doze
avos que ficarão dentro do nono envelo pe. A seguir
numer amos os envelo pes, que serão guarda dos
Finalm ente, descre vemos o conjun to FS : numa caixa, juntam ente com os discos branco s
inteiro s, o dado, as fichas e a roleta. Para monta r o

o
conjun to FI pedim os aos alunos que pegue m as
2 d iscos branco s inteiro s, com peças dos envelo pes 4 e 8, onde estão os quinto s e
o centro demar cado décimo s, respec tivame nte.
Esta forma de organi zar o materi al aprese nta
duas vantag ens: em primei ro lugar, facilita o traba-
lho de constr ução, reduzi ndo o númer o de peças.

8 2 discos verme lhos dividid os e

recorta dos em 2 partes iguais ca-
da um
Em segun do lugar, permit e a formaç ão de outros
conjun tos de peças diferen tes dos aqui aprese nta-
dos. Entreta nto, a forma de arruma r o materi al
depend e, dentre outros fatores , da capaci dade de
organi zação das criança s. O profes sor deve decidi r
pela mais adequa da.

(9 2 discos ""rmelhos dividid os e

recorta dos em 3 partes iguais ca-
da um AI atlvlda de. com o. novOI mater lall

As ativida des a serem desenv olvidas com os

novos materi ais são muito pareci das com as que já

EB 2 discos azuis divid idos e recor-

tados em 4 partes iguais cada um
foram aprese ntadas nos artigos anterio res. Deste
modo, ao invés de repetir aquela s instruç ões, fare-
mos apena s algum as adapta ções e os comen tários
necess ários.
Os jogos devem ser aprese ntados na mesma
seqüên cia: jogo livre, formaç ão do inteiro , recobr i-

@ 2 discos azuis divid idos e recor-

tados em 6 partes iguais cada um
arrisca .
2 discos amare los dividid os e re-
cortad os em 12 partes iguais ca-
da um
Um dado com os númer os O, 0, 1, 1,1 , 2 e um
disco de roleta como este:
mentos , jogo das fichas, jogo do dado e jogo do
A esta altura, pode ser que o colega leitor
esteja se pergun tando: " será necess ário fazer tudo
novam ente? Por que trabalh ar as mesma s ativida -
des com os cinco conjun tos de peças? Não é
suficie nte o trabalh o com o F1 e o F2?"
Voltare mos a estas questõ es no final deste
artigo. Siga adiant e com a leitura , realiza ndo as
ativida des propos tas, com os novos conjun tos de
peças. Esta é a melho r manei ra de compr eende r
porque estamo s propon do repetir as ativida des
com os novos materi ais.

A. adapt aç6e. das atlvlda des ao F3

Este conjun to de peças é formad o de meios,

Observe que algum as peças fazem parte de
conjun tos diferen tes. Por exemp lo: os discos bran-
terços e sextos. As crianç as já trabalh aram com os
meios; os terços e sextos são as novida des do F3.
Observ e que os meios e terços têm a mesma cor
(verme lha) e que no F3 não existem peças amare -
las. Já no jogo livre os alunos reclam am da ausên-
cia das peças amare las. Dizem que as cenas não
ficam tão bonita s. Disting uem os meios e terços
 por "verme lho melo" e "verme lho peque no" ou
entlo perguntam ao professor os nomes das pe-
ças. Este é ·um bom momento para explica r que
três partes iguais chamam-se terços e seis partes
iguais chamam-se sextos.
No jogo 2, o professor deve pedir que os alu-
nos formem o Inteiro, usando Inicialmente peças
de um só tamanho (e nio da mesma cor), depois de
dois tamanhos e depois com os três tamanhos. Em
segu ida podemos propor que formem o Inteiro
usando peças de uma só cor, depois de duas cores.
Enfrentando estes desafios perceb erio, por exem-
plo, que é Impossível formar o Inteiro com meios e
terços apenas.
O quadro seguinte contém todas as possibili-
dades de forma çio do Inteiro , com as peças do F3.
Ele mostra, por exemplo, que podemos formar o
inteiro juntan do um melo, um terço e um sexto (2'
possibilidade) ou entio, dois terços e dois sextos
(5' possibilidade).
possibilidades
l' 2' 3' 4'
1 mais um terço e mais um sexto.
C')
2" 2 1 1 O
LL
o Em símbolos, estes diversos recobr imento s
..
"O
em geral, as crianças apresentam mais dificuldade
no contro le de todas as possibilidades com o F3.
Isto certamente se deve à existência de peças dife-
rentes com a mesma cor e também às relações
entre as peças, que sio mais complexas do que as
relações entre as peças do F2. O professor deve
estar atento para estas dificuldades dos alunos.
Neste momento nio é Importante que a criança
perceba todas estas possibilidades. No próxim o
artigo apresentaremos um jogo com esta finali-
dade.
No jogo dos recobrimentos, com as peças do
Fl e do F2, as crianças se viram diante de uma
única possibilidade : duas peças recobrem uma ou-
tra (duas amarelas recobrem uma azul e duas azuis
recobrem uma vermelha). Com o F3 ampliam-se as
possibilidades de recobrimento. Assim , é possível :
• recobr ir um terço (vermelha) com dois sextos
(azu is) ;
• recobr ir um meio (vermelha) com três sextos
(azuis);
• recobr ir um meio (vermelha) com um terço (ver-
5' 6' 7' melha) mais um sexto (azul) ;
• recobr ir o Inteiro (círculo branco) com um meio
O O O

os
.1.
3 O 1 O 3 2 1 O
correspondem a:
o-
a> • 2 x .1. = .1. ou ~ = .1. ou 13 ~ 2 = 1.
Q. 1 6 3 6 3 . 6
"6 O 1 3 O 2 4 6
• 3 x 1. = .1. ou .1 = .1. ou 1. -'- 3 = 1.
62 6 2 2 ' 6
É interessante compará-lo com os dois qua-
dros seguintes onde estio contidas todas as possi- • .1. +.!. =.!. ou .!. -1. = .1. ou L 1. =.1.
36223626 3
bilidades de forma çio do Inteiro com as peças do
Fl e as do F2 .1.+.. !.+..! .=1

-
LL 1
o 5 5 4 3 2 1 O
"O
2 3 6

Ao lado daquelas possib ilidades de recobri-

mento existem algumas impossibilidades :
:lo- 1 • recobr imento do meio s6 uti lizando terços ;
O 2 4 6 6 10 Hé 6 maneiras diferentes de • recobrimento do inteiro só utilizando meios e
I~ 10 formar o Inteiro com O F1
terços .
Considerando estas novas possibilidades (e
impossib ili dades) o professor deve adaptar ao F3
1 as questões propostas no jogo do recobrimento
2 1 1 1 O O O O O
'"
LL 2 cOm o Fl e o F2 . Por exemplo :

.. • Quantos sextos sio necessários para formar um

O
"O 1
O 2 1
- terço?
OS 4 O 4 3 2 1 O
o- • Quantos sextos são neessários para fo rmar um
a> me io?
o. 1
O O 2 4 O 2 4 6 6 • É possível recobrir um meio utilizando apenas
8 terços?
Hé 9 maneira s diferentes de fo rmar o inteiro com C F2.
Novas questões podem ser propostas.
• Quanto é a metade de um terço?
Note que o número de possibilidades de for- • Quanto é o dobro de um sexto?
maçio do Inteiro com as peças do F3 é menor que • Quanto é o triplo de um sexto?
o correspondente com as peças do F2. Entretanto, • Quanto é um terço de um melo?
 Neste processo, jogando com os colegas e
entretando as quest6es propostas pelo professor, o
aluno assimila as novidades trazidas pelo novo
material , incorporando as novas relaç6es às ante-
riores, adquiridas no trabalho com o Fl e o F2.
Como nas atividades ap_ntadas anterior-
mente, o pr6ximo passo é apresentar figuras de
formas variadas divididas em 2, 3 ou 6 partes
iguais. Pinlando, recortando, dobrando estes dese-
nhos, a criança representa as frações já trabalha-
das.
Alguns exemplos de exercicios :

.Pintem as partes que correspondem às frações indicadas.

ITIJ ~ CID ~ DIJ ~

§~ §~ §~
Em ~ EEE ~ Em ~ Em: Em~ EEE t
ITIIJ] ~ ITIIIIJ ~ ITIIJ] ~ ITIIJ] : ITIIIJJ ~ [[[[]] t
rn~ rn ~
• Nos desenhos do _dcio anterior os alunos devem contornar as figuras que representam frações
equivalentes e depoiI_ ...r,por exemplo : ~ = ~

• Em cada desenho, _l:1li.""••• fraçio representada pela parte escura da figura:

• Se as crianças ji _~ uaar . régua, podere- mar cuidado com as duas dimensões do retângu-
mos apresentar ratllg ' • • • por exemplo, 6 cm lo, pois não sabemos como farão a divisão em
por 12 cm , e pedir que r.p"lI .ntem 1/6,4/6,2/3 partes iguais. O retângulo pode ser dividido em
etc. de cada um ....... lIIiwidada precisamos to- seis partes Iguais de maneiras diferentes:

Pana evitar dificuldades na divisão, os dois

ladoII do retângulo devem ser múltiplos de 6 cm .
Quando cada criança tiver seu retângulo divl- Esse exerci cio deve ser feito envolvendo dlver- .
dido em seis partes Iguala podemos propor as sas equivalências e os alunos devem escrever as
seguintes tarefas: igualdades correspondentes (no exemplo dado: 2/6
• Colorir 2/6 do retlngulo =1 /3).
• Com outra cor e por cima doa 218 representar 1/3. Quando o aluno estiver seguro no trabalho

,.....,.,. tM Enal"o de Cilnclu". , , - $ttMrbro 1"" 43

com estas frações, devem ser acrescentadas as
frações trabalhadas no Fl e F2 (1 /5, l /lO, 1/4, 1/8).
No jogo das fichas, devemos tomar cuidado
com os números que serão colocados na tabela.
Eles devem ser múltiplos de 6. Ao nomear as peças,
não referir-se à cor, uma vez que há peças de
mesma cor e tamanhos diferentes. Eis uma tabela
possível:
Número
1/2 1/3 1/6
de fichas
18
30
48
84
As adaptações do jogo do dado e suas varia-
ções podem ser feitas pelas próprias crianças. ~
importante que o professor aproveite as situações
criadas pelo jogo. Às vezes um aluno diz: "Posso
trocar 3/6 por 1/2 e jogar outra vez"; ou então:
"posso trocar 1/6 mais 1/3 por 1/2 e jogar outra
vez" . Esta linguagem deve ser incentivada pois
facilita a passagem para a fase simbólica.
Se o professor notar que alguma criança ainda
não faz trocas deste tipo, poderá provocá-Ia : "Por-
que você não aproveita para trocar estas peças por
1/2? Junte-as e veja que recobrem o 1/2".
Neste jogo do dado, é comum as crianças
" comerem bola" , isto é, deixarem de fazer uma
troca possível. Isto acontece mesmo com as mais
espertas, pois precisam estar atentas para várias
possibilidades de trocas :
trocar 2/6 por 1/3; trocar 3/6 por 1/2; trocar 1/3 + 1/6
por 1/2
São muitas variáveis para serem controladas
num clima de emoção, característico dos jogos.
Como no jogo 3, agora podemos propor ativi-
dades com recortes e dobraduras, que represen-
tem as frações já trabalhadas. Depois podemos
passar às atividades com desenhos. Por exemplo :
• Represente as somas :
• Repetir as questões anteriores mudando a forma
da figura.
Em seguida, podemos propor que calculem,
por exemplo 1/3 + 1/6 e que, se quiserem, represen-
tem a situação com um desenho. Veremos que, aos
poucos, estarão calculando as somas sem precisar
dos desenhos.
Com os materiais dos jogos, recortes, dobra-
duras e desenhos é interessante propor questões
que solicitem a metade de 1/3, o dobro de 1/3, o
triplo de 1/3, o triplo de 1/2, a terça parte de 1/2, etc.
Note que a metade de um terço pode ser represen-
tada de várias maneiras:
A criança deve ser levada a perceber estas
diferentes representações e estimu lada a procurá-
las. Estas atividades são importantes. Elas facilitam
o trabalho futuro com as operações envolvendo
frações.
Também no jogo do arrisca, com a roleta, as
próprias crianças farão adaptações de algumas
regras e variações. Não é necessário que façam
todas as variações. O professor deve conferir se
fizeram as mais importantes.
Após o jogo com a roleta devemos voltar nova-
mente às atividades semi-simbólicas. Podemos en-
volver as frações mistas e explorar as novas possi-
bilidades de adições e multipl icações.
Por exemplo :
• Complete os espaços:
5 3
---+ -1-

I I I I~ +t I I I I I I I~ +~
3 3

• Represente as somas e complete os espaços

I I I I I I I~ +}I I I IJ +~ ITIIIIJITIIIIJ ~+
6
1
-=
3
• Quanto falta pintar para completar o inteiro?

[[][[] ~+
6 3'-
1

[[][[] ~+ -=
6
1
2
 Nestas questões, a cada difi culdade d"s alu- das e enriquecidas gradativamente. No momento
nos podemos propor recorte de papel ou dobradu- oportuno podemos passar às atividades simbóli-
ra que concretize a situação. cas, normalmente trabalhadas nos livros didáticos.
Um lembrete: não devemos ter pressa em che- Mas é importante que estas atividades simbólicas
gar aos algoritmos, isto é, às regras habituais para envolvam apenas as frações , relações e operações
os cálculos com frações. Chegaremos lá no mo- que já tenham sido vivenciadas, pela criança, no
mento adequado. ~ preciso constru ir as condições nível concreto e semi-simbólico. Não é hora ainda
pa ~a que os alunos possam compreendê-Ias. de trabalhar, por exemplo, com sétiinos.
No trabalho com frações, é fundamental cons-
truir muito bem a noção de equivalência. Observe
AI adaptaçõe. da. atlvldade. ao F4 e F5 como os diferentes conjuntos de peças , do FI
ao F5, contribuem gradativamente para que o alu-
No conjunto F4 as crianças trabalham com no construa aquela noção. Jogando com as peças
terços , sextos (que já conhecem) e nonos (novida- do F1. ele percebe que:
de) . Com este material aparecem novas possibilida-
des de recobrimento : 2 1 5 10
e O terço pode ser recobert o pe los nonos (3
10=5' 5 =1, 10 =1
peças). Com o F2 descobre que:
e O terço pode ser recobert o pe los sextos (2 1 2 4
peças). 2'= 4 = 8 ' etc
e Não se pode recobrir um sexto só com nonos, Após as atividades com o F5, podemos organ i-
mas três nonos recoblan. dois sextos. zar com as crianças esta " coleção de equ ivalên-
cias" :
Esta última posaibilidada ainda não havia sido
trabalhada : 3 peças rKObrIndo 2 outras. 1=~=~=~=~=~=~=~=10=~
2 3 4 5 6 8 9 19 12
No F5 elas trabalham com maios, terços, quar-
tos, sextos e doze _ ,..... a única novidade). .1=~=-ª'=~=.Q.=~
Verifique quais sio .. _ possibilidades de re- 2 4 6 8 10 12
cobrimento das peça deât matarial. Elas corres-
pondem às igualdadaL
.1=1.=-ª'=~
3 6 9 12
2x~=t,
1 _ 2 _ 3
4- 8 - 12

.1=~
5 10
1
2 x 12 = '61 .1=~
6 12

Trabalhando com .... material, no jogo 2, da l.=~= J!.

formação do inteiro, p . 5 lOCA estar conscientes
do seguinte: há 44 P"J rn ........ de formação do
inteiro com as peça do FsI NIo podemos esperar
que as crianças pare'" todaI. Basta que traba-
lhem com algumas daIIa.
Por exemplo :
e um meio mais um -.ço mais dois doze avos ;
e dois terços mais UI'It CII*tO mais um doze avos;
e um terço mais um q.-to mail u.m sexto mais três
doze avos.
Os jogos com O F4 80 F5 devem ser apresenta-
dos na mesma saqüênc:ia anterior. As adaptações
devem ser sugeridas pelas próprias crianças, sem-
pre que possível. O profeuor deve estar atento
para que não pulem atividades fundamentais.
As atividades semi-simbólicas com desenhos,
recortes e dobraduras também devem ser adapta-
4 8 12
Diante deste quadro devemos convidá-Ias a
observar alguma regularidade, alguma regra de
formação. Com perguntas adequadas o professor
deve levá-Ias a perceber que para obter as frações
equivalentes a 1/ 2 ' por exemplo , devemos multi-
plicar seu numerador e seu denominador por 2,3 , 4
etc .
Quando tiverem atingido esta percepção , po-
derão ser provocadas com questões do tipo : " será
que :
Se houver necessidade, poderão concretizar
estas situações com desenhos ou recortes.
ocr continua na p. 64

Revlat. de En.Jno de CI'ncl•• no 18 - Setembro HI88 45