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Oficina - Frações e Porcentagem

Esta oficina está dividida em 5 etapas.

- A primeira etapa tem por objetivo chamar a atenção dos alunos para as inúmeras situações
cotidianas em que fazemos uso da ideia de “partes”.

- Na segunda etapa, o conceito de fração será construído a partir de situações-problema em que

precisamos quantificar o tamanho de uma parte.

- Na terceira etapa, serão trabalhadas situações-problema que requerem o uso das operações
básicas com frações: calcular uma fração de um número e somar/subtrair frações.

- Na quarta etapa será feita uma breve apresentação do conceito de porcentagem, com ênfase no
seu significado de fração.

- Na 5ª e última etapa os alunos participarão de um jogo envolvendo frações.

Todas essas etapas têm por objetivo desenvolver as seguintes habilidades:

 H4 – Identificar as representações fracionárias em diversos contextos.

 H10 – Reconhecer as diferentes formas de representação de um número (frações, decimais e
os inteiros).
 H11 – Utilizar os diferentes significados de uma fração na resolução de uma situações-
problema.
 H13 – Operar com números racionais representados na forma fracionária.
 H12 – Comparar números racionais.

Para a realização da oficina, é interessante que os alunos formem grupos de até 4 pessoas.

1ª Etapa – A importância do conceito de “partes”

Iniciar a oficina projetando ou escrevendo na lousa as frases abaixo, perguntando aos alunos como
eles as interpretam.

- Pesquisa do IBGE mostra que quase metade da população está acima do peso.

- Dona Jô pediu ao filho que fosse ao mercado e trouxesse meio quilo de café e meia dúzia de
pãezinhos.

- Quase um quinto dos brasileiros exagera na bebida, diz ministério.

- O Paraná, maior produtor brasileiro de trigo, colheu até esta semana cerca de três quartos de sua
safra, estimada em 3,2 milhões de toneladas.

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- A queima de combustíveis fósseis, como petróleo, gás e carvão, é responsável por dois terços das
emissões mundiais de gases de efeito estufa.

- 60% dos brasileiros vão usar o 13º salário para pagar dívidas.

Questionar os alunos sobre o que têm em comum os termos destacados nas frases. Conduzir a
discussão para a conclusão de que todos esses termos representam partes de alguma coisa, e que o
tema da oficina é justamente esse: a representação matemática das partes de algo.

2ª Etapa – Frações como representações de partes

Comentar com os alunos que nesta etapa eles vão aprender o conceito de fração, que é usado para
representar partes.

Propor aos alunos os seguintes problemas, que envolvem a representação de partes.

PROBLEMA 1

Imagine que alguém esteja lhe servindo um pedaço de bolo. O retângulo abaixo representa esse
pedaço.

Como você está de regime, você acha esse pedaço um pouco grande. Na verdade, você quer uma
parte do tamanho da que está destacada na figura:

Como você explicaria à pessoa que está lhe servindo, em palavras, o tamanho da parte que você
quer?

- Este problema é bastante simples. Provavelmente os alunos mencionarão a divisão por 4, e alguns
talvez até a fração “um quarto”. A ideia é mostrar a importância de se usar uma linguagem que
explique de forma precisa o que se quer dizer. A matemática nos permite isso.

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PROBLEMA 2

- Recortar previamente em cartolinas vários círculos de mesmo tamanho (aproximadamente 10 cm

de diâmetro) mas de cores diferentes. Dividir os círculos em 2, 3, 4, 6 e 10 partes iguais1, de acordo
com a cor, conforme indicam as figuras abaixo (as cores não precisam ser estas, o importante é que
cada cor tenha pedaços de mesmo tamanho).

Branco Vermelho Azul Verde Preto

- Entregar os diversos pedaços de círculo aos alunos e pedir que eles montem os 5 círculos
completos, com pedaços da mesma cor. É importante que eles tenham mais pedaços do que o
necessário para montar o círculo. Por exemplo, cada grupo de alunos pode receber 3 pedaços
brancos, 5 vermelhos, 5 azuis, 10 verdes e 12 pretos. Isso porque se o número for exato (2 brancos, 3
vermelhos, 4 azuis, 6 verdes e 10 pretos), sem sobras, a tarefa de montar os círculos fica, de certa
forma, “pré-resolvida” - o aluno só precisa juntar todas os pedaços da mesma cor.

- Mencionar que cada círculo representará uma “unidade”, e que podemos pensar em uma unidade
tanto como uma única coisa (um bolo, por exemplo) quanto como um conjunto de coisas (o
conjunto de alunos da classe, por exemplo). Em ambos os casos, cada pedaço de cartolina representa
uma parte (dessa coisa ou desse conjunto de coisas).

- Perguntar aos alunos que “nome” eles dariam para representar o tamanho de cada um dos 5 tipos
de partes. Conduzir a discussão para a nomenclatura usual das frações: um meio, um terço, um
quarto, um sexto, um décimo, introduzindo a notação fracionária. Explicar que o denominador indica
o número de partes em que a unidade foi dividida e o numerador indica a quantidade destas partes
(no caso dos pedaços, o numerador vale sempre 1).

1
1
1 4
3
2

1
6 1
10

1
Para ajudar na divisão dos círculos, foram preparados alguns modelos (moldes), que se encontram no final
deste material

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Perguntar aos alunos como eles representariam, com base no que acabaram de aprender, as
seguintes partes em termos de frações:

5 3 2 4 5
- Conduzir a discussão para as representações fracionárias , , , e , de acordo com os
6 10 4 4 4
significados dados ao numerador e ao denominador. Chamar a atenção para os dois últimos casos,
que representam, respectivamente, uma unidade e uma parte maior do que a unidade, e que isso é
perfeitamente possível (pois normalmente usamos o conceito de partes para porções menores do
que uma unidade, mas ele pode ser expandido para porções maiores).

- Perguntar aos alunos qual pedaço é maior: o branco, o vermelho, o azul, o verde ou o preto? Em
1 1 1 1 1
outras palavras, que fração representa a maior parte: 2 , 3 , 4 , 6 ou 10
? E a menor? Que conclusão
podemos tirar? Conduzir a discussão para a conclusão de que o denominador indica o tamanho das
partes em que a unidade foi dividida, e que quanto maior o denominador, menor é o tamanho de
1 1
uma parte daquele tipo. Assim, 2 é a maior fração e 10 a menor.

2 4 7 3
- Pedir para os alunos representarem com seus pedaços de cartolina as frações , , 𝑒 . Pedir que
3 6 10 4
2 4
eles comparem os pedaços que representam a fração 3 com os pedaços que representam a fração 6.
Qual a maior fração? Explicar que ambas as frações representam a mesma parte, e por isso são
2 4
chamadas de frações equivalentes. Isso nos permite escrever 3 = 6. Enfatizar que o conceito de
frações equivalentes será muito importante quando formos aprender a comparar e operar
(somar/subtrair) frações com denominadores diferentes.

Para finalizar a etapa 2, propor aos alunos mais alguns problemas, com objetivo de consolidar a
interpretação e o uso de frações para representar partes.

PROBLEMA 3

Considere uma garrafa de suco concentrado de acerola. Nas instruções de preparo, localizadas no
rótulo, está escrito:

“Misturar uma parte de suco concentrado com 4 partes de água.”

a) Representando uma parte de suco concentrado por um retângulo escuro e uma parte de água por
um retângulo claro, qual seria um desenho adequado para indicar a mistura sugerida?

Resposta:

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1 4
b) Na mistura final, qual a fração de suco concentrado? Qual a fração de água? Resposta: 5 e 5.

PROBLEMA 4

Considere o tabuleiro de xadrez abaixo

1
a) Que fração do tabuleiro representa uma “casa”? Resposta: 64

32
b) Qual a fração de casas escuras no tabuleiro? Resposta: , ou qualquer outra fração equivalente.
64

8
c) Qual a fração de casas ocupadas no tabuleiro (isto é, casas onde há uma peça)? Resposta: , ou
64
qualquer outra fração equivalente.

d) Existem outras frações que representem as mesmas partes que as frações dos itens b) e c)? Quais?
Resposta: Caso as frações equivalentes não tenham aparecido nas respostas anteriores é o momento
de discuti-las com os alunos. No item a), pode-se mostrar um rearranjo das “casas” de forma a deixar
32 claras de um lado do tabuleiro e 32 escuras do outro. Neste caso, fica claro que uma possível
1
fração é . No item b), pode ser feito algo semelhante, mostrando que as casas ocupadas podem ser
2
1
dispostas em uma das oito fileiras do tabuleiro, ou seja, em 8 do tabuleiro.

PROBLEMA 5

Para fazer um pavê, dona Naná usa um pacote inteiro de bolachas champanhe. Esse pavê
normalmente é “suficiente” para 5 pessoas. Se ela quiser fazer um pavê para duas pessoas, que parte
do pacote de bolachas ela usará?
2 1
Resposta: 5. Uma possível argumentação é que cada uma das 5 pessoas consome 5 do pacote inteiro
2
de bolachas usado no pavê “original”. Portanto duas pessoas consomem do pacote. Se o novo pavê
5
2
é apenas para duas pessoas, será necessária apenas essa parte ( 5 ) do pacote.

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3ª etapa – Operando com frações

a) Cálculo de uma fração de um conjunto de coisas.

- Retomar com os alunos uma das frases que abriram a oficina:

O Paraná, maior produtor brasileiro de trigo, colheu até esta semana cerca de três quartos de sua
safra, estimada em 3,2 milhões de toneladas.

Propor, a partir dela, o seguinte problema:

PROBLEMA 6

Quantas toneladas de trigo haviam sido colhidas até a semana em que a notícia foi publicada?

Orientar a resolução a partir da interpretação da fração. “Três quartos” significa 3 partes de “um
quarto”. Uma sequência de resolução, portanto, é calcular primeiramente quanto vale um quarto de
3,2 milhões e em seguida multiplicar este resultado por 3. Calcular um quarto é simples: basta dividir
3,2 milhões por 4 – o resultado é 800.000. Multiplicando este número por 3, chegamos a 2,4 milhões
que é o resultado.

- A partir deste exemplo, formalizar o método para o cálculo de uma fração de um número qualquer:
divide-se o número em questão pelo denominador da fração e multiplica-se o resultado pelo
numerador. Mostrar que isso pode ser interpretado como uma multiplicação da fração pelo número
(reforçar que a palavra “de”, na matemática, quase sempre indica uma multiplicação).
3 3 3,2 3∙3,2
4
de 3,2 = 4 ∙ 3,2 = 3 ∙ 4
ou 4

Com base nessa explicação, pedir que eles tentem resolver o seguinte problema:

PROBLEMA 7

Leia uma notícia relativa às eleições de 2010:

Eleição renovará mandatos de dois terços dos senadores

Considerando que no senado há 81 parlamentares, quantos mandatos serão renovados? Resposta:

54 mandatos.

b) Cálculo da fração de uma fração

- Pedir para os alunos representarem com os pedaços da cartolina as seguintes frações: “metade da
metade”, “metade de um terço” e “um terço da metade”

Orientar que a representação seja feita dividindo os pedaços. Por exemplo, para representar
“metade da metade”, ele pode dividir o pedaço branco em duas partes iguais, dobrando-o ao meio e
recortando-o na divisão. O mesmo vale para a metade de um terço (dividir o pedaço vermelho ao

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meio). A divisão por três é um pouco mais difícil de se fazer com uma dobradura. O monitor pode
sugerir que os alunos usem um transferidor ou então ajudá-los fazendo as marcas nos locais corretos
de corte.

- Pedir que os alunos comparem os pedaços obtidos da divisão com os pedaços originais e verifiquem
se há alguma relação. Orientar a atividade no sentido de mostrar que “metade da metade” equivale
a “um quarto”, “metade de um terço” equivale a “um sexto” e “um terço da metade” também
equivale a “um sexto”. Chamar a atenção para a igualdade dessas duas últimas.

- Concluir mostrando que o cálculo da fração de uma fração, assim como o da fração de um número
inteiro, visto anteriormente, é dado por uma multiplicação. Formalizar com o procedimento de
“multiplicação de numerador por numerador e denominador por denominador”.
1 1 1∙1 1
∙
2 2
= 2∙2 = 4

1 1 1∙1 1
∙
2 3
= 2∙3 = 6

1 1 1∙1 1
∙
3 2
= 3∙2 = 6

Propor o seguinte problema aos alunos:

PROBLEMA 8
7 2
Uma argamassa especial é constituída de de areia e de uma mistura de cal e cimento. Essa
9 9
2 3
mistura, por sua vez, é constituída de 5 de cal e 5 de cimento. Qual a fração de cimento na
3 2 6 2
argamassa? Resposta: de = , ou .
5 9 45 15

c) Soma e subtração de frações

Comentar com os alunos que além de serem usadas para representar partes, as frações também são
números. Assim como o número 1 é usado para representar uma laranja e o número 5 é usado para
1
representar cinco laranjas, o número 2 pode ser usado para representar meia laranja.

1
2

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Propor aos alunos o seguinte problema:

PROBLEMA 9
1 2 5
Localize na reta dos números as seguintes frações: 2, 3 e 4.

0 1 2

Resolver esse problema é muito importante, pois ele ajuda a consolidar o conceito de fração como
parte e introduz o conceito de fração como número. Orientar a resolução no sentido de mostrar que
1
2
representa o número 1 (a unidade) dividido em duas partes iguais. Portanto, deve ter “metade do
tamanho” do número 1 (isto é, deve encontrar-se na “metade do caminho” entre 0 e 1). Já o número
2 1 1
3
pode ser interpretado como a soma de 3 + 3 (um terço mais um terço resulta em dois terços).
1
Assim, para localizá-lo, dividimos o número 1 em três partes iguais, cada parte valendo 3, e tomamos
5
duas dessas partes, avançando a partir do 0 para a direita. Finalmente, o número pode ser
4
1
interpretado da mesma maneira: cinco vezes 4. Assim, dividimos o número 1 em 4 partes, cada parte
1
valendo 4, e tomamos 5 dessas partes. A diferença neste caso é que ultrapassamos a unidade.

Uma vez que os alunos estiverem familiarizados com a ideia de que frações são números, é o
momento de introduzir as operações com frações, propondo a eles o seguinte problema:

PROBLEMA 10

Três décimos de um terreno foram usados para plantar café, cinco décimos para plantar laranja e
parte restante da terra ficou “descansando”. Que parte do terreno foi usada para o plantio e que
parte ficou descansando?

- Após ouvir as opiniões dos alunos, dizer que esse problema envolve a operação de soma entre
frações. Orientá-los a resolver usando os pedaços de cartolina – um círculo representando o terreno
(como as partes estão dadas em décimos, esperamos que os alunos usem os pedaços pretos). Eles
3 5
provavelmente não terão dificuldades em concluir que o problema consiste em somar 10 + 10 e que
8
o resultado dessa soma é 10. Portanto, a parte que ficou descansando é o que falta para completar a
2
unidade, ou seja, 10.

- Argumentar que efetuar esta soma é relativamente simples pois ambas as frações têm o mesmo
denominador. Formalizar o procedimento de cálculo mostrando que quando somamos frações de
mesmo denominador, o resultado é uma fração também com o mesmo denominador e cujo
numerador é a soma dos numeradores das frações somadas.

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- Propor agora um problema mais complexo.

PROBLEMA 11

Metade de um terreno foi usada para plantar café, um terço foi usado para plantar laranja e a parte
restante da terra ficou “descansando”. Que parte do terreno foi usada para o plantio e que parte
ficou descansando?

- Pedir, inicialmente, para os alunos representarem as áreas plantadas com os pedaços de cartolina
adequados (esperamos que eles usem um pedaço branco para a plantação de café e um pedaço
vermelho para a plantação de laranja).

- Em seguida, pedir que determinem que fração estes dois pedaços, juntos, representam do círculo
completo.

- Ressaltar a diferença entre este problema e o anterior. Caso os alunos não estejam conseguindo,
1
sugerir que tentem encaixar os pedaços verdes (6) sobre os pedaços branco e vermelho.

Os alunos devem perceber que o pedaço branco equivale a três verdes, e o pedaço vermelho
5
equivale a dois verdes. Assim, a área plantada equivale a 5 pedaços verdes, ou seja, do terreno. A
6
1
área em descanso equivale ao que falta para completar o círculo, isto é, (um pedaço verde).
6

Este é o momento de formalizar matematicamente na lousa o método usado com a cartolina. Ao

substituir o pedaço branco por três verdes e o pedaço vermelho por dois verdes, estamos
1 1
matematicamente transformando as frações iniciais (2 e 3) em frações equivalentes com o mesmo
3 2
denominador ( e , respectivamente).
6 6

- Mostrar detalhadamente que, em um primeiro momento, não é óbvio descobrir que parte do
círculo representa a soma de um pedaço branco com um vermelho, pois cada um tem um tamanho
diferente. Entretanto, quando ambos são convertidos em conjuntos de pedaços de mesmo
tamanho, a soma fica muito simples. É essa ideia que está por trás da soma de frações com
denominadores diferentes: transformá-las em frações equivalentes com o mesmo denominador.
Uma vez que as frações têm o mesmo denominador, a soma se torna bastante simples: basta somar
os numeradores e manter o denominador, como já aprendemos.
1 1
2
+ 3
= ? Aparentemente difícil!

3 2 5
6
+ 6
=6 Mesmo problema, mas bem mais fácil!

5 1
Assim, a fração usada para o plantio é e a fração descansando é .
6 6

- Dando continuidade ao problema, perguntar aos alunos qual a diferença entre as áreas das
plantações de café e laranja, isto é, que fração do terreno a plantação de café tem a mais do que a
de laranja.

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1 1
Trata-se, matematicamente, da subtração 2 − 3. Conduzir a resolução da mesma maneira do que foi
feito para a adição, usando as cartolinas e mostrando que a diferença entre os três pedaços verdes
da plantação de café e os dois pedaços verdes da plantação de laranja é um pedaço verde.
1 1
2
− 3
= ? Aparentemente difícil!
3 2 1
6
− 6
=6 Mesmo problema, mas bem mais fácil!

- Concluir a resolução desse problema reforçando que a estratégia para somar e subtrair frações com
denominadores diferentes é transformá-las em frações equivalentes com denominadores iguais.
Fazer essa transformação significa “colocar todo mundo na mesma moeda”.

- Preparar os alunos para o próximo problema, que terá por objetivo a aprendizagem desta
transformação de frações.

PROBLEMA 12
1 1
Pedir que os alunos peguem um pedaço azul (4) e um verde (6). Propor o seguinte problema: como
podemos dividí-los em um número inteiro de pedaços menores, de tal forma que estes pedaços
menores tenham todos o mesmo tamanho?

É importante que os alunos entendam bem o problema e percebam onde queremos chegar:
1 1
representar partes de tamanhos diferentes ( e ) como conjuntos de partes menores de tamanhos
4 6
iguais.

1 O problema consiste em dividir esses

1 6 dois pedaços em um número inteiro
4 de “fatias”, todas de mesmo tamanho.

- Deixar que os alunos tentem resolver o problema. Caso não consigam, sugerir a estratégia da
tentativa e erro. Começamos pela divisão mais simples, que é a divisão por dois.
1 1
Dividindo o pedaço de 4 por dois, chegamos a dois pedaços de 8 (explicar por quê!). As “fatias” ainda
1 1
são diferentes (6 e 8).

1
8 1
1 6
8

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1 1
A próxima tentativa é a divisão do pedaço de 6 por dois. Temos então dois pedaços de 12. As fatias
ainda são diferentes.

1
8 1 1
12 12
1
8

1
A próxima tentativa é a divisão do pedaço inicial de 4 por três. Fazendo isso, ficamos com três
1
pedaços de 12. Agora conseguimos! Temos pedaços de mesmo tamanho!

1
12 1 1 1
12 12 12
1
12

- Pedir que os alunos recortem os pedaços de cartolina, dividindo o pedaço azul em três partes iguais
e o verde em duas. Pedir que eles verifiquem que as partes têm o mesmo tamanho.
1 1
- Perguntar a eles qual o resultado da soma 4 + 6. Esperamos que eles percebam que essa operação
3 2 5
é equivalente a somar + , cujo resultado vale .
12 12 12

- Para concluir, explicar que o número 12, o denominador comum que solucionou o problema, é o
mínimo múltiplo comum (MMC) entre os números 4 e 6.

Este é o momento de formalizar o método de somar ou subtrair frações: a transformação das frações
a serem somadas/subtraídas em frações equivalentes, tendo como denominador comum o MMC
entre os denominadores iniciais:
1 1 3 3
4
= 4 ∙ 3 = 12

1 1 2 2
6
= 6 ∙ 2 = 12 Explicar que essas frações representam o
número 1, e que a multiplicação por 1 não
altera nenhum número.

Concluir com a proposição do seguinte problema:

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PROBLEMA 13

O Sr. Severino decidiu investir suas economias da seguinte forma: um terço na poupança, dois
quintos em um fundo de renda fixa e o restante na bolsa de valores. Que fração das economias ele
destinará aos investimentos seguros (poupança e fundo de renda fixa)? Que fração ele destinará ao
11 4
investimento de risco (bolsa)? Resposta: 15 e 15, respectivamente.

4ª etapa – Significado de porcentagem

Retomar uma das frases de abertura da oficina

“60% dos brasileiros vão usar o 13º salário para pagar dívidas”.

- Perguntar aos alunos como eles interpretam o termo 60%.

- Explicar que a porcentagem nada mais é do que um tipo especial de fração: ela indica uma fração
60
de denominador 100. Assim, 60% nada mais é do que a fração 100.

PROBLEMA 14

Propor que os alunos considerem o quadrado abaixo (convenientemente dimensionado com lados
de 10 cm) como uma representação do total de brasileiros que ganham o 13º salário. Pedir que eles
representem a parte desses brasileiros que vai usar o 13º para pagar dívidas.

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Orientar a resolução para a divisão do quadrado grande em 100 quadradinhos de 1 cm x 1 cm,

formando um quadriculado de 10 linhas por 10 colunas. Para representar 60%, eles deverão destacar
60 quadradinhos dos 100 totais que representam os brasileiros que ganham 13º salário.
60
- Perguntar aos alunos se existem outras frações, além de 100, que podem representar essa parte.
Conduzir para a identificação dos 60 quadradinhos como 6 colunas (ou 6 linhas) de um total de 10, o
6
que permite representar a parte por 10. Ou ainda para a divisão dos 100 quadradinhos em 5 blocos
de 20. Neste caso, os 60 destacados ocupam 3 dos 5 blocos, o que nos permite representá-los pela
3
fração 5. Mostrar a equivalência de frações:

60 6 3
= =
100 10 5

Mostrar que essa equivalência pode ser obtida pelo processo que chamamos de simplificação de
frações (divisão de numerador e denominador pelo mesmo número), que também é uma forma de
obter frações equivalentes.
10 2

60 6 3
= =
100 10 5
10 2

Concluir retomando que para obter frações equivalentes, podemos multiplicar (como fizemos na
soma de frações no cálculo do MMC) ou dividir (como fizemos acima, na simplificação de frações)
numerador e denominador pelo mesmo número inteiro.

PROBLEMA 15

Propor o seguinte problema aos alunos, que envolve o cálculo de uma porcentagem.

Suponha que haja 120 milhões de brasileiros que ganham o 13º salário. Quantos o usarão para pagar
dívidas?

Mostrar que esse tipo de problema (calcular uma porcentagem de um número) é igual ao que já
aprendemos a resolver: calcular uma fração de um número. Devemos insistir nesse ponto:
60
porcentagens nada mais são do que frações de denominador 100. Assim, podemos multiplicar 100
3
por 120 milhões. Ou, para trabalhar com números menores, 5 por 120 milhões.

3 360.000.000
∙ 120.000.000 = = 72.000.000
5 5

Para finalizar a oficina, propor um jogo aos alunos.

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5ª etapa: Jogo “Corrida das frações”

A descrição do jogo pode ser vista em http://www.youtube.com/watch?v=FrFZ7rXAD2s. Atenção
para a necessidade de preparar o material com antecedência (as tirinhas representando as frações e
os dados para sorteio do numerador e denominador).

A sugestão é que os alunos joguem entre si dentro de cada grupo. Cada grupo jogador lançará o dado
3 vezes, e vencerá aquele que mais tiver avançado ao final do 3º lançamento.

Vários problemas podem ser propostos a partir desse jogo. Ficam aqui duas sugestões:

PROBLEMA 16 (Jogo “Corrida das Frações”)

Veja as frações sorteadas por três jogadores:

2 1 4
Zico:4 ; 5 ; 3

2 6 3
Zeca: ; ;
1 5 2

2 6 5
Zuca: 3 ; 3 ; 5

47 11
Quem ganhou o jogo? Resposta: Zeca, com um total de 10, seguido de Zuca, em segundo com 3
e
61
Zico, na lanterna com 30.

PROBLEMA 17 – DESAFIO (Jogo “Corrida das Frações”)

Dois jogadores estão jogando um contra o outro. Zico acabou de fazer seu 3º movimento e Zeca
ainda vai fazer o seu último movimento. Veja os resultados até esse momento:
2 1 2
Zico: 4 ; 3 ; 1

4 4
Zico: 3 ; 6

Zeca, então, lança o dado do denominador e obtém o número 4. Quais números no dado do
numerador lhe darão a vitória?

Orientar que tentem descobrir a resposta usando cálculos. Caso não consigam, sugerir que tentem
resolver usando as tirinhas de papel, reproduzindo os movimentos de cada jogador.

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MODELOS PARA AS REPRESENTAÇÕES DE FRAÇÃO

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