AS OPERAES DE MULTIPLICAO E DIVISO NAS SRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL1

Ktia do Nascimento Venerando de SOUZA2
RESUMO
O presente artigo pretende discutir a forma de apresentao dos conceitos de
multiplicao e diviso bem como os mecanismos criados pelas crianas no inicio da
escolarizao para resolver tais operaes baseando-nos na idia que defendemos de
que a abordagem inicial dos contedos bsicos, ou seja, a alfabetizao matemtica
deve constituir-se de um trabalho de contextualizao, historicizao e enredamento.
Trata-se de dar sentido aprendizagem situando o conhecimento matemtico no
contexto de sua aplicao, no contexto histrico de sua construo e de envolver o aluno
na construo do conhecimento.
Palavras-Chave: multiplicao; diviso; representao; algoritmo.
Introduo
inegvel a presena e o uso social das operaes matemticas elementares,
adio, subtrao, multiplicao e diviso, em nossa vida cotidiana assim como tambm
inegvel que nem sempre utilizamos o clculo escrito para resolver os problemas
dirios que exigem os conhecimentos bsicos das quatro operaes. Na verdade, se
pararmos para pensar no nmero de vezes em que recorremos a essa forma de clculo
veremos que, fora da escola, so raras s vezes em que colocamos as contas no papel.
A correria do dia-a-dia e a urgncia de certas atividades da vida cotidiana no
nos permitem sempre ter caneta e papel na mo para armar e efetuar operaes; alis,
na grande maioria dessas atividades, isso nem seria necessrio j que criamos
mecanismos que nos permitem resolver esses problemas de forma rpida e eficiente.
Entre eles esto o uso da calculadora, o clculo aproximado e o clculo mental.
Os Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica (1997, p.55), apontam que o
trabalho com as operaes no ensino fundamental deveria se concentrar [...] na
compreenso dos diferentes significados de cada uma delas, nas relaes existentes
1

Este artigo parte do Trabalho de Concluso de Curso, intitulado Episdios de alfabetizao

matemtica, apresentado em 30/06/2008 no curso de Pedagogia da UNESP Universidade Estadual
Paulista Faculdade de Filosofia e Cincias 17525-0900- Marlia SP.
Orientador: Jos Carlos Miguel, e-mail: jocarmi@terra.com.br
2

Aluna do curso de Pedagogia - Habilitao de Educao Especial Deficincia Auditiva; Bolsista do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica do CNPq. E-mail: katia.souzae@bol.com.br

entre elas e no estudo reflexivo do clculo, contemplando diferentes tipos exato,

aproximado, mental e escrito.
Do mesmo modo, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998, p.225) destaca a importncia da realizao de clculos mentais e estimativas,
definindo-os respectivamente como:
[...] um clculo feito de cabea, rapidamente apoiado em certas regras
e propriedades numricas que permitem fazer compensaes,
decomposies, contagem, redistribuio, etc., para escolha de
caminhos mais cmodos e mais fceis de calcular. (p.225).
[...] A estimativa pode ser entendida como avaliao do resultado de
uma determinada operao numrica ou da medida de uma grandeza
em funo de circunstncias individuais (intuies e experincias
prprias) do sujeito que estima. (p. 225).

No entanto, a escola continua a desconsiderar essas formas de clculo e o

trabalho pedaggico ainda voltado para o ensino do algoritmo, ou seja, da conta
armada. As operaes so apresentadas como tcnicas, procedimentos e aes que,
quando aplicadas em seqncia e repetidamente, conduzem resposta. Na maioria das
vezes os alunos memorizam essas tcnicas sem atribuir significado algum ao que esto
fazendo quando resolvem uma conta.
Ainda que muito criticado o ensino das operaes, tal como observamos na
maioria das salas de aula, ainda baseado em uma abordagem tradicionalista. Como
explica Miguel (2005, p.387),
[...] na abordagem tradicional, ao introduzir uma operao ou
conceito novo, o ritual passa pela apresentao do conceito (algo que
parece cair pronto do cu), das propriedades, do algoritmo a eles
relativo para, ao final, propor uma srie de problemas para ilustrar a
operao, a frmula ou o procedimento matemtico trabalhado. [...] a
tarefa do aluno do aluno geralmente se resume em descobrir a conta,
frmula ou procedimento algortmico [...].

Para a compreenso verdadeira e significativa dos processos envolvidos nas

operaes bsicas da matemtica necessrio que o professor no s permita que seus
alunos conheam e tenham acesso s diversas formas de clculo, como tambm, os
incentive a criar suas prprias estratgias, e que os ensinem a us-las em situaes
diferentes dependendo da necessidade que se tem.
Permitir que os alunos criem, pesquisem e troquem experincias de estratgias
de clculo e de resoluo de problemas matemticos, alm de incentiv-los a utilizar os
conhecimentos que j tem, estabelecendo relaes a respeito dos nmeros e das
operaes, tambm uma forma de valorizar sua participao no processo de (re)

construo do conhecimento provocando sua autonomia e confiana. Este um aspecto

importante como afirma Toledo (1997, p.98),
Crianas acostumadas a confiar apenas em resultados encontrados com a
utilizao dos algoritmos aprendidos nas aulas s vezes passam at a no confiar mais
na prpria capacidade de raciocinar, demonstrando insegurana no momento de resolver
problemas.
Se pensarmos na teoria da construo do conhecimento lgico-matemtico de
Piaget, para quem o conhecimento matemtico fruto de relaes estabelecidas pelas
crianas num processo de ensino e aprendizagem baseado na autonomia, veremos que a
nica forma de fazer com que os alunos confiem em seu prprio raciocnio, deixandoos pensar por si mesmos, eliminando a idia de que o aluno um recipienteonde se
depositam contedos e reafirmando o papel do mesmo como produtor do prprio
conhecimento.
Os alunos precisam refletir sobre o que fizeram ou pensaram, construir
esquemas mais elaborados de pensamento, organizar mentalmente pensamentos e aes
para avanar com competncia no processo de conhecimento. (MIGUEL, 2005, p.383).
Partindo desse ponto de vista, [...] o ensino da matemtica deveria potencializar
o uso de procedimentos dos prprios alunos, mesmo que no sejam de carter formal e
sim intuitivo. (GMEZ-GRANELL, 1999, p.257).
Trabalhar diferentes formas de clculo no significa, de forma alguma, que a
criana no deva ser apresentada ao algoritmo tradicional das operaes, ao contrrio,
esse um conhecimento valorizado socialmente e representa o aspecto mais formal e
sistematizado do conhecimento matemtico. No entanto, a introduo do algoritmo
tradicional das operaes no deve ser feito simplesmente atravs de uma srie de
tcnicas e procedimentos sem significado. Ele deve ser resultado de um processo que se
inicia no trabalho com as idias implcitas nas operaes, ou seja, com os conceitos,
atravs da contextualizao do conhecimento em situaes diversas, da manipulao de
diversos materiais concretos, da criao de diversas estratgias de resoluo e do
estabelecimento de relaes.
Ressaltamos ainda que a aprendizagem das operaes acontece de maneira
contnua. importante que o professor se atente ao fato de que trabalhar as operaes
conjuntamente, de forma contextualizada, uma forma de criar oportunidades para que
o aluno possa aplicar os conhecimentos que est construindo, desenvolvendo ainda mais
seu raciocnio.

1. A constituio da multiplicao
H uma prtica comum nas salas de aula que apresenta a multiplicao somente
do ponto de vista de adio de parcelas iguais, no entanto, ainda que esta idia esteja
correta e seja um dos aspectos bsicos para a compreenso desta operao, ela no pode
ser difundida como nica. Multiplicar tem ainda um importante papel na resoluo de
problemas de contagem, e fundamental na introduo das noes bsicas de
proporcionalidade, muitas vezes esquecida pela escola nas sries iniciais.
Mas antes de discutirmos as idias que esto envolvidas no processo de
formao do conceito de multiplicao e as ferramentas que este conceito nos oferece
na construo de novos conhecimentos, vamos analisar brevemente as razes dessa
prtica restrita que determina a multiplicao como adio repetida de parcelas.
Todos ns, de uma forma geral, aprendemos na escola que a multiplicao
simplesmente uma forma mais simplificada e rpida para resolver contas onde o valor
das parcelas o mesmo. Se, durante sua formao, os professores no receberem bases
slidas que os ajudem a avanar nesses conceitos primitivos, que embora corretos sejam
muito restritos, continuaro perpetuando idias insuficientes do ponto de vista da
alfabetizao matemtica.
O fato de ainda hoje estarmos discutindo a falta de amplitude na apresentao de
conceitos bsicos da matemtica s comprova que a escola tem reproduzido idias
equivocadas que, na verdade, no so assim consideradas porque a concentrao do
ensino de matemtica em nossas escolas tem visado apenas o ensino e a aprendizagem
de contas e no de conceitos.
Falemos ento da primeira e mais difundida idia da multiplicao, a adio de
parcelas iguais.
Toledo (1997) afirma que inicialmente o professor deva demonstrar aos alunos
por meio da problematizao da realidade em tarefas simples inseridas no contexto de
sala de aula essa noo bsica da multiplicao. Pedir para que o aluno organize os
alunos em grupos com quantidades iguais pr-determinadas pelo professor, ou ainda
que separe uma quantidade exata de lpis para certo nmero de alunos, so alguns
exemplos.
Como foi possvel observar e conforme o exposto na descrio dos resultados
desta pesquisa, ao pedir para que os alunos calculem o total de alunos ou a quantidade

de materiais, provavelmente eles utilizaro a adio para resolver as situaes

propostas.
Sabemos que a construo dos conceitos matemticos acontece gradativamente
num processo muitas vezes lento, por essa razo o professor deve respeitar esse
pensamento inicial dos alunos e permitir-lhes que discutam com os outros as possveis
formas de representao dos problemas propostos. Depois disso, o professor poder
apresentar a nova forma, no como uma imposio, mas como uma possibilidade de
representao que facilita a resoluo e o registro. Demonstrar aos alunos, por exemplo,
que 2+2+2+2 (dois, mais dois, mais dois, mais dois), tambm pode ser representado
como 4x2 (quatro vezes a quantidade dois).
O professor deve ficar atento para no se adiantar e apresentar, utilizando ainda
o exemplo acima, a comutatividade da representao: 2x4 (duas vezes a quantidade
quatro) e confundir os aluno, afinal, a comutatividade no uma operao simples para
as crianas, pois elas ainda no consolidaram a conservao de quantidades.
Alis, devemos esclarecer que como esto em processo de compreenso da
conservao de quantidade, possvel que as propriedades da multiplicao
representem dificuldades para as crianas. Isso no quer dizer, no entanto, que os
professores devam ignorar esse contedo, e sim que sejam capazes de proporcionar
atividades variadas que auxiliem neste processo.
Sobre isso, a Proposta Curricular para o ensino de Matemtica: 1 grau (1992,
p.31) destaca ainda, que As propriedades da multiplicao devem ser verificadas por
meio de clculos realizados pelos prprios alunos. No h necessidade, nesta fase, de
enfatizar nomes de propriedades.
Quanto s possveis formas de trabalho com a multiplicao, bem como a
utilizao de materiais concretos, o professor ter em suas mos diversas oportunidades
de transformar o aprendizado em algo prazeroso. Para tanto,
Podem ser trabalhadas situaes de jogos em que as prprias crianas
se organizem em grupos de quantidades iguais de pessoas, ou que
faam agrupamentos de materiais como fichas, semente, etc. Um
outro material bastante rico, neste caso, o papel quadriculado.
Trabalhando com quadriculados, os alunos estaro no s
trabalhando o conceito de multiplicao, como tambm sendo
preparados para, mais tarde, compreender o conceito de rea de
figuras planas. (SO PAULO, 1997, P.31).

Das possibilidades apresentadas pela Proposta Curricular para o ensino de

Matemtica: 1 grau (1997), destacamos o uso do papel quadriculado.

O papel quadriculado um material muito apropriado para o trabalho com a

multiplicao. O professor pode desenhar pisos quadriculares e retangulares no papel e
pedir para que os alunos calculem a quantidade de quadradinhos. No incio, a grande
maioria das crianas conta os quadrinhos um a um para chegar ao resultado final, mas
assim que conseguem perceber que cada fileira do piso tem a mesma quantidade de
quadradinhos, passam a calcular por meio da adio das parcelas iguais e,
conseqentemente, acabam recorrendo multiplicao.
Conforme as crianas vo compreendendo e realizando as atividades o professor
pode dificultar um pouco mais desenhando no papel quadriculado pisos maiores figuras
de formas diferentes e pisos cada vez maiores.
O material dourado tambm oferece ao professor possibilidades de atividades
relacionadas multiplicao no mesmo gnero do papel quadriculado, a vantagem do
material dourado esta na sua caracterstica tridimensional que facilita a visualizao e o
manejo das peas.
Conforme foi citado, atividades de multiplicao tanto no papel quadriculado,
quanto no material dourado podem ser utilizadas para a abordagem das propriedades
distributiva, comutativa e associativa, alm disso, podem ser importantes ao professor
na introduo de clculos de reas.
At agora s discutimos a idia bsica da multiplicao de adio de parcelas
iguais, seria incoerente se no abordssemos aqui tambm a multiplicao enquanto
instrumento importante na resoluo de problemas de contagem e tambm a idia de
proporcionalidade.
Conforme explica Toledo (1997, p.141), os problemas de contagem envolvem
grandezas de diversas naturezas e a soluo de um a terceira natureza. Na verdade
estes problemas de contagem envolvem raciocnio combinatrio.
Trata-se de resolver, por exemplo, problemas do tipo quantas vezes posso
combinar trs cores diferentes de camisas com trs cores diferentes de calas. O
objetivo no caso do exemplo citado saber quantas combinaes sero possveis a partir
dos dados expostos.
Inicialmente as crianas necessitaro de materiais concretos e representaes no
caderno com desenhos para conseguir obter o resultado. Com esses recursos elas
podero visualizar as combinaes e anot-las em seu caderno uma a uma. Mais tarde,
na 3 e 4 sries o professor poder propor aos alunos que representem as solues
encontradas em tabelas de dupla entrada e diagramas de rvore. Dessa forma, a criana

chegar gradativamente e naturalmente ao processo mais simples na busca dos

resultados que a multiplicao das quantidades de variaes de cada grandeza.
Quanto proporcionalidade,
[...] constitui um dos temas de maior importncia no ensino de
matemtica, pois a partir dela que se formam as noes de razo,
proporo, nmero racional, medida, regra de trs, porcentagem,
probabilidade semelhana de figuras, escalas, entre outras.
(TOLEDO, 1997, p.137).

a proporcionalidade, questo central que envolve tanto fraes como

multiplicao, est presente em todas as cincias e faz parte do dia-a-dia de qualquer
pessoa, seja no trabalho, seja em casa. O conceito, bastante simples na sua origem, nada
mais do que a relao entre duas variveis. Para compreend-lo, fazemos uma relao
com a multiplicao, no entanto no o que tem feito a escola. No incio da
escolarizao, as primeiras noes de proporo deveriam aparecer junto com os
conceitos de multiplicao. Mas, como dito, muitos professores ensinam essa operao
bsica apenas como uma "adio repetida" de parcelas, sem estabelecer as relaes com
a noo de proporo. A adio repetida de parcelas no mostra o sentido de proporo
que existe por trs dessa conta. Depois, s na 5 srie a proporo aparece, num captulo
isolado.
A relao entre multiplicao e proporcionalidade acontece da seguinte maneira:
Quando dizemos, por exemplo, que uma ma custa 1,10 real, temos uma relao entre
duas variveis, a quantidade de mas e o preo. Se variar a quantidade de mas, o
preo total varia proporcionalmente. No nvel mais simples, essa a origem do
raciocnio multiplicativo. Na prtica, uma criana resolve problemas desse tipo a partir
dos 6 anos de idade. Cabe escola trabalhar com uma representao que ela consiga
compreender e na qual possa enxergar esse conceito de proporo.
1.2 Escrita representao e algoritmo da multiplicao
Sabemos que a idia principal que envolve a multiplicao a de adio de
parcelas iguais extremamente compreensvel que o professor permita aos seus alunos
que resolvam e representem seus clculos atravs da adio, sem claro, deixar de
demonstrar a outra possibilidade de representao, se este for o objetivo do ensino.
No entanto, antes de pensar na representao, na utilizao dos sinais, ou na
aplicao da tcnica operatria, o professor deve oferecer aos alunos a fundamentao

necessria sobre as idias que esto por trs destas representaes. nosso
entendimento que s assim, ao serem envolvidos em um trabalho reforado com as
idias matemticas, os alunos caminharo naturalmente para a sistematizao do
conhecimento atravs das representaes quando sentirem necessidade de faz-lo.
Conforme constatamos atravs de nossas observaes, a carncia do ensino das
operaes bsicas est justamente na compreenso verdadeira daquilo que se representa.
O que temos visto so alunos que aprendem a exercitar tcnicas operatrias, mas que
no compreendem as aes envolvidas nesse processo. Por essa razo temos afirmado
que a aprendizagem escolar das operaes bsicas tem priorizado a execuo de contas
e atos mecnicos que no envolvem o raciocnio matemtico.
Por que no deixar ento que as crianas tentem chegar ao resultado
de diversas maneiras? Por que no lhes permitir que escrevam as
contas que efetivamente fizeram e que quase nunca coincidem com o
procedimento
convencional?
Elas
poderiam
descobrir
progressivamente quais so as maneiras mais econmicas de realizar
as operaes, sobretudo se este um tema de discusso em aula. Alm
disso, elas aprenderiam muito mais a respeito das operaes e suas
propriedades, sobre as estratgias que elas mesmas e as outras
utilizam frente a diversas situaes. Elas poderiam fazer
matemtica, em lugar de ver-se reduzidos a aplicar procedimentos
que no compreendem. (ZUNINO, 1995, p. 69).

Ao ensinar, por exemplo, os fatos fundamentais da multiplicao propondo aos

alunos que escrevam vrias vezes uma mesma tabuada, o professor no garantir de
forma alguma o aprendizado daquilo que deseja, ao contrrio, como demonstramos nos
resultados, far apenas com que seus alunos criem estratgias mecnicas e sem sentido
para registrar aquilo que desejam. A nosso ver, so aes desse tipo que tem construdo
nas crianas uma idia equivocada do que realmente significa fazer matemtica.
Mas o que interessa ao professor que o aluno tenha decorado a escrita da tabuada
se no compreende as idias que essas escritas representam?
Muitos podem responder essa pergunta afirmando que decorar a tabuada uma
forma necessria de facilitar a aprendizagem dos algoritmos tanto da multiplicao
quanto da diviso.
No tiramos a razo dessa afirmao no fato de que as crianas necessitam ter
consolidado a tabuada para trabalhar com as operaes de multiplicao e diviso. No
entanto, do ponto de vista da alfabetizao matemtica, ainda que necessite de um tempo
maior para isso, a tabuada deve ser construda pelo aluno.

Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculos

no se d pela simples memorizao de fatos de uma dada operao,
mas sim pela realizao de um trabalho que envolve a construo, a
organizao e, como conseqncia, a memorizao compreensiva
desses fatos. (BRASIL, 1997, p. 113).

claro que o professor no poder demonstrar com materiais cada uma das
multiplicaes da tabuada, mas [...] conveniente que em primeiro lugar os alunos
possam construir os resultados de algumas multiplicaes, dentro de certos contextos,
usando material de manipulao. (TOLEDO, 1997, p.22).
No caso do algoritmo, acreditamos que os alunos devem ter oportunidade de
expor suas idias de representao e criar quem sabe suas prprias formas de resoluo.
Quando por exemplo, a professora prope que as crianas resolvam a seu modo a
multiplicao 14 x 12 e que em seguida demonstrem para o restante da turma as
diferentes formas a que conseguiram chegar, pode obter solues interessantes que
poderiam ter sido suprimidas se no tivesse dado a oportunidade para que as crianas
exercitassem seu pensamento autnomo. Do mesmo modo, esse tipo de atividade
mostra-se fundamental para o processo de construo do algoritmo habitual que comea
a ser utilizado pelas crianas naturalmente, sem imposies.
Do ponto de vista da alfabetizao matemtica o aluno ter maiores chances de
compreender o algoritmo quando tiver a oportunidade de participar da construo do
mesmo, atravs das idias, sugestes e dos modelos que ele prprio construiu.
Muitas vezes o professor invalida certos modelos de resoluo de seus alunos
sem compreender as idias e os processos que o fizeram chegar no resultado e que nem
sempre so incorretos. Fazem isto, pois, freqentemente, eles mesmos no so capazes
de entender o processo algortmico.
Por exemplo, se um aluno efetua a multiplicao 353 x 25 decompondo-a de
forma 300 e 50 e 3 x 20 e 5 a professora por estar preocupada com o tempo de durao
da correo da prova pode no levar em considerao o processo de resoluo e sim o
resultado. Entretanto, o pensamento demonstrado por esse aluno na resoluo da
multiplicao em questo extremamente rico e poderia ser ponto de partida para o
ensino do algoritmo tradicional o que inibiria erros comuns em multiplicaes que
envolvem reserva e levariam ainda compreenso de certas regularidades do algoritmo
da multiplicao, como o caso da casa vazia nas multiplicaes em que as duas
quantidades so maiores que 10.

Se o professor quer iniciar ento o ensino do algoritmo da multiplicao pela

forma habitual tambm importante que ele compreenda-o muito bem para poder
explic-lo aos alunos com clareza e para poder e responder os porqus que com certeza
aparecero.
2. A constituio da Diviso
Para as crianas, repartir objetos igualmente uma ao to (ou mais) comum
quanto somar e subtrair. Repartir doces com os irmos, dividir as cartas do jogo da
memria ou as peas do jogo de tabuleiro, so aes tpicas do cotidiano infantil.
Desse ponto de vista, trabalhar com diviso dentro da sala de aula no deveria
ser um problema. No entanto, como foi possvel constatar, para os professores trata-se
de uma das maiores dificuldades do Ensino Fundamental.
Discutiremos isso mais a frente, contudo, adiantamos que o problema do ensino
da diviso (e na verdade de todas as operaes bsicas) no est na introduo do
conceito, afinal, como dissemos a pouco, a idia de repartir igualmente est presente nas
experincias das crianas desde muito cedo. A dificuldade expressada por tantos
professores est, na verdade, no ensino da tcnica operatrio ou algoritmo da diviso
que a muito tem sido confundido com o ensino do conceito de dividir.
Mas deixemos essa discusso sobre a confuso que se faz na escola em relao a
conceitos e algoritmos para mais adiante. Nos concentraremos agora na constituio da
diviso.
A diviso est ligada a duas idias principais, a idia de repartir igualmente e a
idia de medir.
A primeira e mais difundida consiste basicamente em Tenho uma quantidade,
preciso reparti-la igualmente entre determinado nmero de pessoas para saber qual a
quantidade com que ficar cada uma delas.
Tomemos como exemplo a situao problema:
Gabriel tem 30 bolas de gude e quer dividi-las entre seus 6 amigos . Com
quantas bolas de gude cada amigo vai ficar.
Neste caso temos a quantidade de bolas de gude (30) que dever ser repartido
igualmente pela quantidade de amigos (6) e teremos que descobrir a quantidade de bolas
de gude que cada amigo ter ao final da ao.
A segunda idia, a de medir, consiste basicamente em Tenho certa quantidade e
preciso saber quantas vezes uma quantidade menor cabe dentro dela.

Para exemplificar:
Gabriel tem 30 bolas de gude. Quer dar 6 cada um de seus amigos. Quantos
amigos Gabriel vai poder presentear?.
Ao contrrio do que acontece na primeira, nessa situao temos a quantidade
total de bolas de gude (30), a quantidade de bolas de gude que cada amigo dever
receber (6), mas teremos que descobrir quantos amigos ganharo bolas de gude.
Apesar de idias diferentes, os dois problemas apresentados podem ser
resolvidos com a mesma conta (30/6). Ao discutir as duas idias bsicas da diviso
Toledo (1997), afirma que para as crianas difcil compreender que embora as aes
envolvidas em duas situaes sejam diferentes a forma de soluo possa ser a mesma.
2.1 Escrita, representao e algoritmo da diviso
Para iniciar nossa discusso tomamos como exemplo a diviso 525 /3 resolvida
em voz alta por um aluno. Cinco dividido por trs, d um. Uma vez trs trs, para
cinco falta dois. Abaixo o dois. Vinte e dois dividido por trs sete. Sete vezes trs
vinte e um, para vinte dois um. Abaixo o cinco. Quinze dividido por trs d cinco.
Cinco vezes trs quinze, para quinze no falta nada. O resultado final cento e
setenta e cinco.
No h dvida que o aluno aprendeu a aplicar a tcnica operatria, mas como
saber se h compreenso nesse processo de resoluo?
Basta descobrirmos se ele capaz de responder perguntas como: O cinco que
dividimos por trs vale cinco mesmo? Por que dividimos cinco por trs e com o que
sobrou abaixamos o dois? Por que dizemos sete vezes trs vinte e um para vinte dois
falta um?
Sabemos que grande parte dos alunos capazes de aplicar a tcnica operatria, tal
como demonstramos acima, no compreende as aes que realizam e sabemos ainda
que so pouqussimos os que entendem ao menos o valor posicional dos algarismos que
esto dividindo.
Assim como outros procedimentos de clculo, as tcnicas operatrias
usualmente ensinadas na escola tambm apiam-se nas regras do sistema de
numerao decimal e na existncia de propriedades e regularidades presentes
nas operaes. Porm, muitos dos erros cometidos pelos alunos so
provenientes da no disponibilidade desses conhecimentos ou o noreconhecimento de sua presena no clculo. Isso acontece, provavelmente
porque no se exploram os registros pessoais dos alunos que so formas
intermedirias para se chegar ao registro das tcnicas usuais. (BRASIL,
1997, p. 120).

Vejamos um modo que facilitaria essa compreenso e que, alis, j foi utilizado
por um dos alunos na resoluo de uma multiplicao.
Para que exista compreenso das etapas do algoritmo no s da diviso como de
qualquer uma das operaes bsicas o professor poderia utilizar, por exemplo, a
representao decomposta e o material dourado. Essa seria tambm uma forma de
compreender que o valor posicional do algarismo no se altera durante a resoluo da
operao.
No caso da diviso 525 / 3 decompomos ento o 525 da seguinte forma 500 e 20
e 5 e no material dourado representamos ento com 5 centenas, 20 dezenas e 5 unidade
para iniciarmos a diviso por 3, a criana dever dividir 5 centenas (500) por 3. Ao
distribuir as centenas o aluno dever perceber que s poder dar uma centena para cada
um e que sobraro 2 centenas. Para continuar dividindo o aluno dever adicionar s
duas centenas que restaram duas dezenas, obtendo no total 2 centenas e duas dezenas
totalizando 220. Pedimos pra que o aluno troque as 2 centenas por 20 dezenas (200)
para continuarmos a dividir. Teremos ento 22 dezenas para dividirmos por 3.
Distribuindo as dezenas o aluno dever perceber que cada um ter sete dezenas e que
sobrar 1 dezena a qual dever adicionar 5 unidades. Para continuar dividindo o aluno
dever trocar 1 dezena por 10 unidades que somadas as outras 5 sero 15 unidades para
dividir por trs e chegar ao resultado de 5 unidades para cada um. Para chegar ao
resultado final o aluno dever juntar o resultado da diviso das centenas (100), mais o
resultado da diviso das dezenas (70), mais o resultado da diviso das unidades (5)
chegando ao resultado 175.
Para muitos pode parecer desnecessria essa descrio que acabamos de realizar,
no entanto, acreditamos ser importante, pois, conforme o exposto nos resultados a
tcnica operatria ou algoritmo da diviso uma das maiores dificuldades de alunos e
professores no Ensino Fundamental. Nosso propsito simplesmente demonstrar que
transformar a aplicao mecnica em aplicao compreensiva no uma tarefa
complicada, basta que o professor seja paciente e saiba usar todos os materiais de que
dispe de uma maneira produtiva e significativa.
Os alunos de um modo geral costumam apresentar dificuldades para
compreenderem o algoritmo da diviso. Isso talvez se deva ao fato de que para faz-lo
necessitam ter uma boa compreenso do sistema de numerao decimal, domnio do
algoritmo da subtrao e certa noo de estimativa e clculo mental.

A dvida maior dos professores quando vo trabalhar com a diviso saber qual
algoritmo ensinar aos alunos.
Os processos algortmicos mais utilizados na escola so o processo euclidiano,
dividido em longo e breve, e o processo americano.
O processo americano, um pouco menos comum no ensino da diviso,
basicamente a representao da ao que a criana faz quando reparte igualmente
objetos, ou seja, quando vai distribuindo-os um a um, dois a dois, trs a trs (conforme
achar mais fcil) at que no haja mais objetos para dividir, ou at que perceba que no
ser mais possvel repartir igualmente.
O algoritmo americano nos parece ser bastante interessante para ser ensinado
crianas no incio da escolarizao justamente por representar esse pensamento inicial
que as crianas tem quando repartem igualmente objetos. O professor que opta por este
processo deve estar atento para as diversas solues que possam aparecer, afinal, alguns
alunos podero realizar as divises comeando por um a um, enquanto outros podem
comear com quantidades maiores. Cabe a ele dar oportunidade para que as crianas
conheam todas as solues encontradas, e discutir com a classe essas possibilidades de
resoluo.
Geralmente, utilizando com freqncia este algoritmo, os alunos vo percebendo
que podem economizar tempo se iniciarem a diviso distribuindo quantidades maiores
de objetos de cada vez. Alm disso, o final desse processo representa o incio do
processo euclidiano, do qual falaremos a seguir.
O processo euclidiano o mais utilizado pelos professores e representa uma
discusso bastante comum entre eles. Isso porque h uma certa discordncia entre
aqueles que optam pelo processo euclidiano longo e aqueles que preferem iniciar o
trabalho com a diviso diretamente com o processo euclidiano breve.
Sobre esses dois processos Toledo (1997, p.152) define como [...] processo
longo aquele em que a subtrao indicada no algoritmo, aparecendo o produto do
quociente pelo divisor. J [...] no processo breve, s se representa o resultado da
subtrao entre o dividendo e o produto do quociente pelo divisor.
Do ponto de vista da alfabetizao matemtica, seria mais interessante que o
professor iniciasse o trabalho pelo processo euclidiano longo j que este representa
visualmente todos os procedimentos utilizados pelo aluno durante a diviso. Alm
disso, os alunos que utilizam inicialmente o processo longo, caminham naturalmente
para o processo breve realizando mentalmente aquilo que antes precisavam registrar.

Ainda que defendamos o processo longo no incio do trabalho com a diviso,

acreditamos na autonomia do professor para optar por esse ou aquele processo
algortmico, o importante que ele tenha clareza de que seus alunos compreendem
aquilo que fazem quando aplicam a tcnica operatria ensinada.
Consideraes finais
A partir destas consideraes realizadas nos parece que a forma como tem
processado o ensino de Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental encontrase distante do fenmeno que aqui denominamos Alfabetizao Matemtica.
Nesse sentido, no seria exagero dizer que o ensino da Matemtica na escola tem
iniciado um verdadeiro processo de isolamento.
Pensando a respeito desta problemtica chegamos concepo de Matemtica
que norteia o ensino da disciplina na escola, ou seja, a idia de uma cincia pronta
acabada e perfeita.
Baseada nessa concepo, a Matemtica apresentada na escola e envolta por
uma barreira que a isola: das demais reas de conhecimento, da vida, e principalmente,
do prprio aluno, afinal, gera um ensino, em geral, descontextualizado, assptico e
pautado em questes de cunho sinttico mais do que semntico, ou seja, mais
preocupado com regras de construo do fato matemtico do que com seu prprio
significado.
Quando defendemos que o trabalho com matemtica nas sries iniciais deve ser
pensado na perspectiva da alfabetizao, fundamentamos a importncia da aquisio
significativa dos conceitos bsicos e das propriedades mais abrangentes que permitam
ao aluno a aquisio de novos conceitos e habilidades mais avanadas.
O que temos visto que a aprendizagem dos contedos matemticos bsicos ,
na maioria das vezes, mecnico, memorstico, isto , no significativo.
Conseqentemente o domnio dos mesmos frgil e restrito, pois se apia em
regras e algoritmos que acarretam uma reteno literal e arbitrria, portanto, de pouca
durao.
Valendo-se de argumentos que caracterizam a Matemtica como cincia que
trata de verdades infalveis e imutveis, a maioria dos professores mantm uma prtica
voltada somente transmisso de conhecimentos, que pouco significado tem criana.
So poucos os que orientam sua prtica de forma a apresentar a Matemtica
como cincia dinmica para incorporao de novos conhecimentos, flexvel e malevel

s inter-relaes entre os seus vrios conceitos e os seus vrios modos de representao

e, tambm, permevel aos problemas nos vrios outros campos cientficos.
A competncia tcnica do professor um dos fatores determinantes da eficincia
do ensino, e est por sua vez, condicionado aos domnios dos contedos que ele
pretende ensinar. Enquanto professor de matemtica se tem um compromisso com a
matemtica, com um corpo organizado de conhecimentos que nos ajudam a desvelar o
mundo. Esse domnio de contedos deve ser entendido no apenas como domnio do
conhecimento, como tambm das atividades para lidar com esses contedos.
Falta, a nosso ver, maior orientao pedaggica aos professores, de forma que
eles prprios esclaream suas concepes em relao ao conhecimento matemtico.
Nossas investigaes deixaram claro que, quando o professor reconhece a
Matemtica enquanto processo histrico em permanente evoluo, construdo a partir de
necessidades, sejam elas cotidianas ou cientficas, orienta seu trabalho para que seus
alunos assim tambm a reconheam. O professor no apenas um comunicador, mas
tambm um modelo. Algum que no veja nada de belo ou eficaz na Matemtica no
ser capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo inerente ao assunto.
(BRUNER, 1972, p. 85).
Referncias Bibliogrficas
BRASIL, Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica. v.3. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
BRUNER, J. S. O processo da educao. 3 ed. So Paulo: Nacional, 1972.
GMEZ-GRANELL, C. Aquisio da linguagem matemtica: smbolo e significado.
In: TEBEROSKY, A. e TOLCHINSKY, L. Alm da alfabetizao: a aprendizagem
fonolgica, ortogrfica, textual e matemtica. So Paulo: tica, 2003, p. 257-295.
SO PAULO (Estado), Secretaria da Educao. Coordenaria de Estudos e Normas
Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino de Matemtica: 1 grau. 4 ed. So
Paulo: SE/CENP, 1992.
TOLEDO, M. Didtica da Matemtica: como dois e dois: a construo da Matemtica.
So Paulo: FTD, 1997.
ZUNINO, D. L. A Matemtica na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1996.