v

• I
- -
I ~
'!.

/
Mentiras que p&cem verdades:
.... ,
argumentos neoliberais'Jõbre a crise educacional
_ _..

--~

....._
~--/

./
A construção de /{verdades"
_/

/ Pablo Gentili*
I
11 ~~~ /

-~ /'/ /___....- ~\

·_/ <>~
-/~

E
>

xplicar o êxito do neoliberalismo (c també·m, é claro,

/ / y---/ traçar estratégias para sua necessária derrota l é uma
tarefa cuja complexidade deriva da própria natureza ~A
\
hegemônica do projeto neoliberaL Com efeito, o \ I

neoliberalismo expressa a dupla dinâmica que caracteriza todo

'\ processo de construção de hegemonia. Por um lado, trata-se de
~-/

'\/ lllll:l allcrn:rtiv:t dc pc,d<'r<·xtrem:IIJI<'JJt<· vigcJJH'i:l, cr,nstitlrírl:r JH't

uma série ele estrat{·gias políticas, cconôlllicas c jurídicas orienta

.....______ /
das pas·a encontrar uma saída dominante para a crise capitalista
que se inicia ao final dos anos 60 e que se manifesta claramente
já nos anos 70. Por outro lado, ela expressa e sintetiza um ambi- ':---./'
cioso projeto ele reforma ideológica de nossas sociedades: a cons-
trução e a difusão de um novo senso comum que fornece coe- \_/
rência, sentido e uma pretensa legitimidade às propostas de re-
forma impulsionadas pelo bloco dominante. Se o neoliberalismo \~/
\

se transfonnou num verdadeiro projeto hegemônico, isto se de\·e

\"-../'
ao fato de ter conseguido impor uma intensa dinâmica de mu- \
dança material e, ao mesmo tempo, uma não menos intensa di-
nâmica de reconstrução discursivo-ideológica da sociedade, pro-
cesso derivado da enorme força persuasiva que th·eram e estão
'---/
tendo os discursos, os diagnósticos e as estratégias argumentativas,

(.l c o c o (.i
• Professor da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro -
UERJ

Revista de Edu-~o AEC • N• 100/1996


~ PABLO GENTILI
..,
-~
a retórica, elaborada e difundida por seus principais expoentes
~
intelectuais (num sentido gramsciano, por seus intelectuais orgâ-
~ nicos). O neoliberalismo deve ser compreendido na dialética
existente entre tais esferas, as quais se articulam adquirindo mú-
i" tua coerência. •
Com freqüência costumamos enfatizar a capacidade (ou
~ incapacidade) que o neoliberalismo possui para impor com êxi-
to seus programas de ajuste, esquecendo a conexão existente
I~ entre tais programas e a construção desse novo senso comum a
partir do qual as maiorias começam a aceitar (e, inclusive, a de-
~ fender como próprias) as receitas elaboradas pelas tecnocracias
neoliberais. O êxito cultural - mediante a imposição de um
i" novo discurso que explica a crise e oferece um marco geral de
respostas e estratégias para sair dela- se expressa na capacida-
t" de que os neolibcrais tiveram de impor suas verdades como aque-
las que devem ser defendidas por qualquer pessoa medianamente
i" sensata e responsável. Os governos neoliberais não só transfor-
mam materialmente a realidade econômica, política, jurídica e
~ social, também conseguem que esta transformação seja aceita
I
como a única saída possível (ainda que, às vezes, dolorosa) para
~ a crise.
Desde muito cedo, os intelectuais neoliberais reconhece-
/__. ram que a construção desse novo senso comum era um dos
desafios prioritários para garantir o êxito na construção de uma
ordem social regulada pelos princípios do livre-mercado e sem a
~ \
interferência sempre perniciosa da intervenção estatal. Não se
I tratava só de elaborar receitas academicamente coerentes e rigo-
1/'--.l.
rosas, mas, acima de tudo, de conseguir que tais fórmulas fossem
/ aceitas, reconhecidas e exigidas pela sociedade como a solução
-"'~
natural para antigos problemas estruturais.
I As obras de Friedrich A. Hayek e Milton Friedman, dois
//'-...
dos mais respeitados representantes da intelligentsia neoliberal,
expressam com eloqüência, e por diferentes motivos, esta preo-
~ cupação. Seus textos de intervenção política nos permitem ob-
servar a sagacidade desses intelectuais em reconhecer a impor-
~
OIJLliJíJLJ
~ • Um interessante debate sobre as origens do neoliberalismo (e sobre as razões que
motivaram seu enorme êxito) pode ser encontrado no contraponto estabelecido entre
as posições de Perry Anderson e Gõran Therborn em: Sader & Gentili (1995). Ver
também: Borón (1994).
•
MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES
tância política de acompanhar toda reforma econômica com uma
necessária mudança nas mentalidades, na cultura dos povos.
Em seu prefácio de 1976 a Tbe Road to Serfdom [O cami-
nho da seroidão], Hayek lamentava que as idéias defendidas na-
quele texto fundacional, editado originariamente em 1944, conti-
nuassem, trinta anos depois, mantendo plena vigência, embora a
prédica "intervencionista e coletivista" da social-democracia go-
zasse de boa saúde e relativa popularidade entre as maiorias.
Passadas mais de três décadas, a sociedade ainda não tinha acei-
to plenamente o que para Hayek era uma evidência ineludível:
toda forma de intervenção estatal constitui um sério risco para a
liberdade individual e o caminho mais seguro para a imposição
de regimes totalitários como o da Alemanha nazista e o da União
Soviética comunista. Trinta anos depois, o desafio de O caminho
da seroidão continuava aberto: só quando a sociedade reconhe-
ce o verdadeiro desafio da liberdade é possível evitar as armadi-
lhas do coletivismo. Hayek não deixava margem a dúvidas sobre
as conseqüências que derivavam de uma cultura mais disposta a
reconhecer a necessidade da intervenção estatal que os méritos
do livre-mercado. Se o homem comum não afirma na sua vida \
cotidiana o valor da competição, se a sociedade não aceita as
enormes possibilidades modernizadoras que o mercado oferece \
quando pode atuar sem a prejudicial interferência do Estado, as
conseqüências --defendia o intelectual austríaco- serão nefas- \
tas para a própria democracia: os piores serão os primeiros, o
totalitarismo aumentará e a planificação centralizada tomará con-
ta da vida das pessoas, impedindo-os de expressar seus desejos \
individuais, sua vocação de melhora contínua, sua liberdade de
escolher. Hitler, Stalin e Mussolini não expressavam um ocasio- \'
nal desvio totalitário na história dos povos europeus, eram o
espelho no qual deveriam mirar-se aqueles líderes políticos que \
ainda confiavam na suposta eficácia da planificação estatal cen-
tralizada. \
Poucos anos depois, Milton Friedman enfrentava um pa-
norama menos desolador. Seu livro Free to Choose [Liberdade de \
\
\
 PABLO GENTIL! MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES
\ '~~...-~

~~
• EKolhen, publicado no início dos anos oitenta, tinha vendido
~-"'· rapidamente, nos Estados Unidos, mais de 400 . 000 exemplares
em sua edição de luxo e várias centenas de milhares em sua
~-
edição pop~lar. O principal expoente da Escola de Chicago se
perguntava sobre as razões do incrível êxito deste \'olume, so-
1". bretudo se comparado à "tímida" recepção que h;n·ia tido
/--,, Capitalism aud Freedom [Capitalismo e Liberdade], seu antece-
dente mais direto, embora publicado ,-inte anos antes. Por que
Obdamente, a penetração social destes discursos n;lu loi
produto elo acaso nem apenas uma questão decorrente elos !llé-
:,~·
ritos intelectuais daqueles obstinados professores uniYersitários.
Será a partir da intensa c progressi\·a crise estrutural do rcgillle
'--/
de acumulação fordista que a retórica ncoliberal ganhará espaco
político e densidade social. Tal contcxtu olet:cccrá a oportunida- '"'-.../
de necessária para que se produza esta conf1uênci;t histórica en-
tre um pensamento Yigoroso no plano filosófico c econômico \- ..../ '

~ liberdade de Escolher tinha vendido em apenas poucas semanas (embora, até então, ele escasso impacto tanto acadêmico quanto \

o que Capitalismo e Liberdade vendeu durante vinte longos anos' social) e a necesidade política do bloco dominante de fazer fren-
:.--,\ Como explicar semelhante fato, se os dois livros abordavam a te ao desmoronamento da fórmula keynesiana cristalizada nos
mesma problemática e defendiam as mesmas idéias? O espetacu- Estados de Bem-Estar. A intersecção ele ambas as dinâmicas per- ~"' ./

"- lar impacto de Free to Cboose, segundo o próprio Friedman, não
I podia ser exclusivamente atribuído à difusão alcançada pela sé-
I/" rie televisiva de mesmo nome que acompanhou o lançamento
do livro e que o teve corno protagonista . Antes disso, existia urna
/,, mudança mais profunda: a opinião pública havia mudado, as
mite compreender a força hegemônica do neoliberalismo.
Neste artigo discutirei algumas das supostamente irrefutá,·cis
"verdades" a partir das quais se configura a retórica neoliberal no
campo educacional. Tentarei criticar certos princípios que orien- ',v/

\
tam o diagnóstico que o neoliberalisrno formula sobre a natureza
pessoas estavam mais receptivas à prédica insistente dos defen- da crise educacional, em função dos quais é definido, um con- \~ I
I
//'-.-, \
sores do livre-mercado; as pessoas, agora, estavam alertas para junto de estratégias políticas destinadas, ao menos teoricamente.
\../
"\
se defenderem da voracidade de um Estado disposto a monopo- a superá-la.
lizar tudo, inclusive o bem mais apreciado pelo ser humano - a Voulcntar avanrar aqui na m·cess{tria clec()IJStruç·ao de trí·s
liberdade individual. Em seu prefácio de 1982 à nova edição de argumentos supostamente milagrosos sempre presentes rwsta
Capitalism and rreedom, Milton Friedman reconhecia satisfeito:

"" "as idéias expostas em nossos dois livros ainda se acham muito
distantes ela corrente intelectual predominante, mas são agora,
retórica:
·:v"'

""
I~
pelo menos, respeitadas pela comunidade intelectual e parece
que se tornaram quase comuns entre o grande público" (1985:
6). Margaret Thatcher já era Primeira Ministra da InglateJTa e
1. A educação funciona mal porque se gasta mal.
2. Os principais responsáveis pela crise educacional são os pro-
fessores porque estão mal formados.
'.._/

3. A educação funciona mal porque não está vinculada às neces-

Ronalcl Reagan, Presidente dos Estados Unidos. Helmut Khol aca-
"'- bara de ganhar as eleições na Alemanha ... o neoliberalismo se
transformava em uma verdadeira alternativa de poder no interior
sidades formuladas pelo mundo do trabalho. \j

!"', das principais potências do mundo capitalista. •

Tais fórmulas são, se analisamos a realidade concreta ele
\
nossos sistemas educacionais, apenas mentiras que parecem l'cr-

"'"'
,'
Llí.JLJLJLJLJ dades. O problema não seria tão graYe se se tratasse apenas de \
• Já consolidados estes regimes, Friedman questionaria a lentidão verificada nas polí- um inocente debate de idéias, ou de urna polêmica acadêmica
ticas de liberalização implementadas pela gestão Reagan. A tirania do status quo- ''-./"
sustentaria com a veemência que sempre o caracterizou - impõe-se implacavelmente sobre os motivos que dão origem à crise educacional no capita-
se os defensores do livre-mercado baiXam a guarda. Além disso, tratava-se de levar
até as últimas conseqüências um programa que, agora sim, a sociedade exigia: "l!onald ,,

"' Reagan - escreveria Friedman em um pequeno livro chamado justamente Tiranny of

lhe Status Quo - não ganhou as eleições por haver adaptado seus pontos de vista
~q-~ilo que os leitores desejavam ouvir, mas sim porque o público possou a aceitar as
!:...
....
'j
rderas que Reagan já levava duas décadas expressando. Durante quase fado esse tem-
~' poro c;~ualquer político significaria um surcídio basear sua candidatura à presidên-
Cia em ta1s idéias" (Friedman, 1984: 16). ,
Revista de Educa~• AEC • N• 100/1996
 y...__, "
PABLO GENTILI

t,, MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES

<c

I
,;/'~-...._.
lismo contemporâneo. Acontece que estas fórmulas neoliberais
A receita é válida para qualquer governo, seja de esquerda ou de
têm conseguido penetrar no senso comun de nossa sociedade,
I direita, já que se trata de um diagnóstico ineludível que, em
sendo, inclusive, argumentos defendidos geralmente pelos seto-
---~ aparência, descreve com precisão o que ocorre em nossos siste-
res que mais sofrem os terríveis efeitos excludentes provocados mas educacionais.
~ por esses regimes. Deparamo-nos com algo mais do que um
debate de opiniões discordantes. Trata-se de um problema polí- A "democratização da escola" deixou de ser, na perspecti-
~ tico já que, a partir de tais argumentos, o neoliberalismo desen- va neoliberal, um problema central. Inclusive porque a possibili-
volve urna série de estratégias de reforma educacional baseadas dade mesma de alcançar a desejada democratização se subordi-
na a uma questão de ordem maior: a possibilidade de adminis-
l" na necessidade de frear as conseqüências geradas por esses diag-
trar de forma eficiente os recursos já existentes. Em resumo, a
nósticos. O caráter persuasivo dessas mentiras que parecem ver-
:>~
educação funciona mal porque se gasta mal. •
dades se traduz em uma série de receitas políticas que adquirem
I densidade social na medida em que parecem as únicas e No entanto, a realidade transita por uma senda cuja paisa-
;.~ gem é bastante diferente da que nos descrevem os neoliberais e
ineludíveis estratégias a serem levadas a cabo, caso se pretenda \
superar a crise. É neste preciso instante que o neoliberalismo seus intelectuais reconvertidos. Alguns dados podem nos ajudar
~. começa a triunfar. Demonstra-se aí toda a sua força hegemônica. a entender melhor o que ocorreu em matéria de financiamento '\
I E, tragic;uncntc, ~ nesse IIIOIIlcnto que as grandes maiorias co- da educação na América Latina durante os anos 80. Tendência
,(r, ·•
meçam a escolher de forma democrática governos neoliberais, já que, ccitarnente, não foi revertida nos anos 90. \
que são eles os mais confiáveis para fazer aquilo que, definitiva-
~. mente, todos sabem que deve ser feito. Quadro 1 \
I América Latina: gastos do governo por setores, 1980-81 e 1985-87
I
f..-~l. Primeiro argwnento (primeira "mentira"): "a educação (porcentagens do gasto total) \
funciona mal porque se gasta mal" \'
\
;...---........ ...
1980-81 1985-87
Conforme temos discutido em outros trabalhos, sob a pers-
pecth·a neoliberal, a crise educacional reflete, basicamente, a in-
\
0.. Saúde e educação 24,4 18,4
capacidade gerencial dos estados em garantir urna administração Serviços econômicos 19,3 13,6
v \
eficiente dos serviços sociais. • Em tal sentido, o sistema educaci- Administração geral 13,1 9,6
y-....-.....,
Defesa
onal funciona mal não porque faltem recursos, mas sim porque
Pagamento dos juros da
7,7 6,8 \
falta uma melhor administração dos recursos disponíveis. O de- dívida externa 9,0
~
safio é claro (pelo menos para os neoliberais): um gerenciamento Outros I 29,6 I 19,3
33,6
\
mais eficiente das verbas disponíveis podem nos permitir supe-
.~
rar a alta irnprodutividade da escola e, a partir daí, assentar as
Fonte: Comia, G. & F. Steward, 1991, Sistema.ftscal, ajusteypobreza, Colección Estudios
Cieplan N.31, com base em dados do FMI; citado em: Calcagno, A. E. & A. F. Calcagno, \
i bases de uma verdadeira "revolução educacional".•• Enfrenta- 1995, E/ unit'í!rSo neolibera/. Recuento de sus lugares comunes, Alianza Editorial, Buenos
~
mos hoje uma crise de qualidade, crise que pode e deve ser
Aires.
\
~ resokida mediante uma decidida reforma administrativo-gerencial.
\
CJ C i..HJ L.J IJ IJi.JLJLJIJIJ
:--"" • Veja-se: Gentil i (1995); Gentil i & da Silva (1994).
• Veja-se: Moura Castro (1994).
\
I
~
•' Esta é a visão subjacente ao programa de governo que levou Fernando Henrique
Cardoso à Presidência da República. Veja-se Cardoso (1994). \
 ~

r--
'~• .... PABLO GENTILI MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES
\'/

~
\

~ \
Quadro 3 ~
~ \
Quadro2 América Latina: gastos da administração central para o setor edu-
l Crescimento do PIB por habitante, 1981-89 cação e para o pagamento dos juros da dívida. Dados comparati- \
vos, 1972-89 (porcentagens dos gastos totais)
~
\
América latina -8,3 Educação Pagamento de Juros
Argentina -23,5 \~
1972 1989 1972 1989
Bolívia -26,6
Argentina 20,0 9,3 20,0 18,7
\
Brasil -0,4
Bolívia s/d 20,3 s/d 22,2 ~
Colômbia \
+13,9 Brasil 8,3 4,2 18,3 56,7
Costa Rica -6,1 Costa Rica 28,5 17,0 17,2 25,9 \
Chile 14,5 10,1 16,3
Chile +9,6 33,0
Equador 27,5 23,4 22,6 \
32,3
Equador -1,1 El Salvador 21,9 17,6 39,0 26,9
El Salvador -17,4 Honduras 22,3 s/d 18,1 s/d \
México 16,4 12,3 13,4 61,1
Guatemala -18,2 I
Panamá 20,7 19,1 29,1 23,6 \
Haiti -18,6 Paraguai 12,1 11,4 32,7 39,1
Honduras -12,0 Peru 23,6 15,6 23,6 40,4
\
República \/~f
México -9,2 Dominicana 14,2 s/d 18,3 s/d
Nicarágua -33,1 Uruguai 9,5 7,9 12,2 19,1
Panamá -17,2
Venezuela 18,6 s/d 24,8 s/d
\
Paraguai 0,0 Ponte: Elaborado com base em dados do Banco Mundial, Rapport sur le developpement
dans le monde 1991; citado em: Calcagno, A. E., 1992, Elfinanctamtento de la educación
\
Peru -24,7 en América latina, Organización de Estados Iberoamericanos.
\
República DominiCana q.
+2,0 O Quadro 1 evidencia como, na América Latina, a redução
Uruguai
J '
· -7,2 do gasto público social esteve diretamente vinculada à definida \
Venezuela prioridade governamental de fazer frente ao pagamento dos ju-
-24,9
ros da dívida externa e à necessidade de recobrar o equilíbrio \
fiscal das economias. Os recursos orçamentários para o setor edu-
Ponte: Weffort, P., 1992, Qual democracia?, Companhia das Letras, São Paulo. Quadro
elaborado com base em dados da C!::PAL, excluída Cuba. cação diminuíram gradativamente durante os últimos anos, o que \
adquire maior relevância quando se considera o processo de
\
\

Revlata de Educa,h ÀEC • N• 100/1996 Revlata de Edu~e AEC • N• 100/1996

__....
\
 ~ PABLO GENTILI
1--.
1---.
involução econômica sofrido pela América Latina neste período.
Com efeito, a redução do gasto público social se articula à dete-
~
rioração histórica do Produto Interno Bruto (PIB) nos países da
região. Dito de forma mais simples: não só foram reduzidos pro-
!--.. gressivamente os recursos orçamentários consignados ao setor
educacional, como também se tem reduzido o volume de recur-
~ sos disponíveis para a sua distribuição. Segundo mostra o Qua-
dro 2, o índice de crescimento do PIB per capita na América
~ Latina foi para o período compreendido entre 1981 e 1989, de
8,3 (indicador médio que distorce a deterioração ainda maior
/
;r...,. sofrida por algumas economias latino-americanas, particularmente:
Nicarágua, Bolívia, Venezuela, Peru e Argentina). A informação
~
/
relativa aos gastos da administração central para o setor educa-
ção, discriminada por países (Quadro 3), especifica a deteriora- ·
l" ção a que fazemos referência, associada ao brutal aumento que
sofreram, especialmente em países como Brasil c México, os gas-
~~ tos destinados ao pagamento dos juros da dívida. Tal como sus-
tenta Alfredo E. Calcagno:
,/--..
"esta política redundou numa drástica diminuição do
investimento públicq com a deterioração da infra-estru-
~
tura (em especial das áreas marginais). Paralelamente,
degradaram-se os seroiços públicos, não só por falta de
~ investimentos, mas sim de recursos correntes para o seu
funcionamento; frente a essa realidade, os gntpos de alta
1--. renda optaram por utilizar seroiços privados de educa-
ção, saúde e segurança. Ao mesmo tempo, os grupos de
f" menor renda perderam um mecanismo compensador. A
regressão sefez maior ainda pela supressão de certos sub-
~ sídios, em especial para os alimentos" (Calcagno, A. E.,
1992: 10).
~ dedicação constante de cada um para melhorar seu próprio de-
A conclusão é eloqüente e pouco tem a ver com a aparen-
~ temente inegável "verdade" revelada pelos gurus neoliberais: os
~
governos latino-americanos não gastam "mal'' em educação; gas-
tam pouco e cada vez menos. 1
""
...._
~
MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES .'\::: . .
~
Igualmente devemos reconhecer que, em certo sentido, o \•
diagnóstico neoliberal (sendo uma "mentira") não é absoluta-
mente falso. 2 Os governos da região gastam cada vez menos e, \
muitas veces, o pouco que gastam, o gastam mal. Obviamente, a
historia de ditaduras, corrupção e clientelismo político explicam \
as razões do desperdício do dinheiro público. É interessante que
nesses governos têm participado muitos dos neoliberais que hoje
denunciam a ineficiência e a falta de competitividade dos nossos
v
sistemas educacionais. Se alguém é responsável por isso, são eles v
mesmos. Segundo as estatísticas do próprio Banco Mundial, ins-
tituição à qual os intelectuais e governos neoliberais rendem cul- \
to e adoração, podemos deduzir que: a educação funciona mal
- entre outras razões - porque houve um profundo processo de
\
desinversão promovido pelos mesmos setores que hoje propõem le- \
var a cabo o ajuste financeiro do sistema educacional e a redu-
ção do gasto público em educação. ~(·
Segundo argumento (segunda "mentira"): "os princi- \
pais responsáveis pela crise educacional são os profes-
sores porque estão mal formados" \
Poucos argumentos neoliberais tiveram tanto impacto na
\
opinião pública quanto o que tende a responsabilizar os profes- \
sores pela crise educacional. O raciocínio é simples: se as escolas
funcionam mal é porque trabalham mal aqueles que têm a prin- \
cipal responsabilidade sobre os processos educacionais- os pro-
fessores. E se eles trabalham mal é porque sabem pouco. Seme- \
lhante argumento se associa a outro aparentemente indiscutível:
a formação dos professores é uma responsabilidade dos próprios \/
professores. A "competência técnica" é, nessa perspectiva, uma
\
questão de esforço e mérito individual, de responsabilidade e
sempenho profissional. Se a escola funciona mal é porque tem se \
difundido uma "cultura terrivelmente preguiçosa" entre os pro-
fessores.
v
\J
\i
.............
'.0.. PABLO GENTIL!
MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES

\
~.
Apesar da suposta coerência lógica do citado argumento, a Quadro 4 \
~ realidade nos apresenta outros matizes cuja importância não é Evolução do salário docente na Argentina para três categorias
destacada nos discursos neoliberais. Efetivamente, estudos re- 1987-92 (base 1987=100) \
k centes demonstram que, no que se refere ao desempenho profis-
sional dos professores, duas tendências se aprofundaram nos úl- \
k. Ano• .. I Primário I ~dário Universitário••

t-..
~
timos anos: o pluriemprego e a deterioração salarial. Os docen-
tes trabalham mais horas, em mais de um estabelecimento edu-
cacional, em piores condições e recebendo salários cada vez 1987 .
1988
100,0
79,3
.

f·
,.,.
100,0.
. 94,0
100,0
107,6
\
\
~
I
menores. O problema central está nas condições de trabalho, as
quais, como é óbvio, não são definidas individualmente pelos
professores, mas são produto de decisões e opções políticas as-
1989
1990 'c'\
66,1
54,8
177,5
.
; 64,3
56,7
100,0
74,6
'\'/
\

sumidas pelas próprias administrações governamentais. Esta é 1991

,~

49,9 69,2 \
~ uma tendência presente e constante em todos os países da América 1992 . 47,0 '
'
. 52,7 64,6
Latina, principalmente naqueles que aplicaram os intransigentes pro- \
t-.. gramas de ajuste econômico promovidos pelo Banco MundiaJ.3
A Argentina é um trágico, ainda que ilustrativo, exemplo
• São consideradas as médias anuais.
•• Corresponde a: professor primário (escola comum); professor de ensino médio com 30
\/
~ desta tendência. 4 Com efeito, como assinala, a partir de dados horas/aula; professor universitário, categoria titular com dedicação exclusiva. Em todos
oficiais, um relatório recente do Sindicato Único de Trabalhado-
os casos é considerado o salário corrrespondente a 24 anos de tempo na docência.
Fonte: Dados elaborados por Bernardino Gurrnan, segundo infonnação do Ministério de \
/.__; res da Educação de Buenos Aires (SUfEBA), quase 50% dos Educação da Nação e Secretaria de Fazenda.
I

164.879 docentes dessa província desempenham tarefas em, pelo \

~ menos, duas instituições educacionais. Consideradas as tarefas \~fi
escolares e extra-escolares realizadas pelos docentes, verifica-se Frente a esta situação, os neoliberais sustenlam que, na
realidade, "todos se viram prejudicados pela crise" c que a situa-
I~ que 80% dos professores têm mais de um emprego (dados de ·~
\
fevereiro de 1996). Em resumo: os docentes são, em sua maioria, ção dos professores não é muito distinta da que têm sofrido
além de docentes, professores particulares, "explicadores ou outras categorias profissionais, entre elas, os próprios empresá-
k explicadoras", costureiros/as, digitadores/as, doceiros/as, cabe- rios. Deixando de lado o fato de que os grandes grupos empre- \
leireiros/as, vendedores/as ocasionais de cosméticos, roupa in- sariais sempre lucraram e realizaram bons negócios em tempo
k fantil, bijuteria e, todas elas, atendem a obrigações domésticas.5 de crise, os dados indicam que, inclusive entre os trabalhadores,
\
O extremo achatamento dos salários dos professores tem a categoria que mais se viu prejudicada salarialmente foi a dos
f;. sido uma das conseqüências mais evidentes das políticas professores. Isto se torna claro em alguns países da América La-
\
tina. Voltemos à Argentina: o Quadro 5 dá conta de como os
neoliberais. O Quadro 4 apresenta a evolução dos salários do- \
"" centes na Argentina, permitindo observar a brutal intensidade da
perda progressiva do salário real nesse país. 6
professores universitários (só para tomar um exemplo) viram de-
teriorar seus salários muito mais do que outras categorias profis- \
"" sionais.
\
""
!;,. \
~
\
Revista de Educa!éi• AEC • N• 1 00/1996 Revista de Ed~eAEC • N• 100/1996
 /
:>--~

.>''-...
PABLO GENTILI MENTIRAS QUE PARECEM VE~DES
....
•
.\
\
/.

.
Quadro 5 deste processo, ou atribuí-la aos próprios professores de forma
~
Deterioração salarial do professor universitário comparado com individual, é apenas um recurso discursivo coerente com os prin-
\
salários correspondentes a pessoal não-qualificado em algumas cípios que normatizam a retórica conservadora de nossas elites \
1---. atividades industriais e da construção (base 1988=100) intelectuais. Nada disto pode ser defendido com o mínimo apoio
/,, empírico. Em primeiro lugar, porque, tal como demonstramos, \
1988 I 1991 os dados indicam uma clara deterioração nas condições de traba-
h-.. ~~'"
- lho docente (baixos salários e pluriemprego). Em segundo lugar, \
Professor universitário 100 64,3 porque várias experiências levadas a cabo na América Latina evi-
~- Alimentação 100 81,5 denciam a determinação das organizações democráticas do pro- \
Têxtil 100 76,1 fessorado (sindicatos e associações profissionais) de compensar
/
i--'->. Calçado 100 109,1 os terríveis efeitos que a falta de formação produz no desempe- \
Madeira 100 85,2 nho cotidiano dos trabalhadores da educação. Um número nada
1---. Gráficos
':."
100 82,7 desprezível de experiências de formação docente implementadas
\
Metalúrgicos 100 77,7 pelas organizações sindicais de professores e, em alguns casos,
l. Mecânicos 100 84,8 pelas universidades públicas, demonstram o interesse crescente
\
Plásticos 100 86,3
j,, Construção
~t ',
100 74,8
destas entidades em superar os efeitos perversos de um conjunto
de políticas que, deliberadamente, geraram uma intensa e pro-
\
~
Ponte: Elaboração própria com base em dados do Ministério de Trabalho e Seguridade
Social e idem Quadro 4.
gressiva desvalorização da atividade do magistério (sendo a \
desqualificação formativa dos docentes apenas um de seus indi-
I

I Vale destacar que a comparação anterior baseia-se em salá-

cadores mais visíveis). O neoliberalismo aprofunda estas tendên- \
~ cias e encobre seus efeitos ao responsabilizar os professores e
rios correspondentes a pessoal não-qualificado de algumas ativi- suas organizações democráticas pela decadente qualidade da edu- \
dades industriais e da construção, considerando as retribuições
~ cação pública.
básicas de convênio, enquanto, no caso docente, correspondem Segunda conclusão: a educação funciona mal, entre outras \
a um professor titular universitário com dedicação exclusiva e 24 razões, porque os professores têm visto seus salários reduzidos a
h-.. anos de exercício profissional. \
condições de extrema deterioração, ao mesmo tempo em que as
Por outro lado, devemos reconhecer novamente que a se- condições de trabalho têm piorado notoriamente com a difusão
"- gunda fórmula mágica do neoliberalismo contém uma pequena crescente e paulatina do pluriemprego. \
dose de verdade: os professores nem sempre se formaram (nem
~
/
foram formados) para assumir com eficiência uma tarefa peda- Terceiro argumento (terceira "mentira"): "a educação \
gógica de qualidade no interior das salas de aula. Mas aqui tam- funciona mal porque não se vincula às necessidades
/
~- bém devemos reconhecer que este problema remete à própria
\
formuladas pelo mundo do trabalho"
natureza antidemocrática das políticas governamentais \
~ implementadas no campo educacional, assunto que os neoliberais Devemos ressaltar aqui que, quando os neoliberais se refe-
não parecem dispostos a admitir. Privatizar a responsabilidade rem ao "mundo do trabalho", na realidade estão fazendo menção \,
~
1---. v
'\!
 PABLO GENTILI \__,..
MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES
··~ • \
•
.A ao "mundo do emprego". Neste sentido, nos deparamos com um
aparente paradoxo: nunca tanto como hoje se enfatizou que a
.- só 2,3% das mulheres que trabalham ganham entre 10 e 20
salários mínimos e apenas 0,7% ganham mais de 20 salários
\
~ educação só serve para o desempenho no local de trabalho en- mínimos;
\
quanto, ao mesmo tempo, nunca tanto como hoje os empregos .- um mercado no qual mais de 30 milhões de brasileiros que
A foram reduzidos e eliminados de forma tão dramática. estão desempenhando alguma atividade profissional não pos- \
A conseqüência é clara: aceitar que a educação deve for- suem carteira de trabalho assinada, são trabalhadores infor-
~ mar para o mercado de emprego é aceitar que a educação deve mais ou não possuem remuneração alguma;
~
\
formar para a "competição" em um mercado de trabalho cada .-o salário médio de um executivo é equivalente a '57 salários ele
~ vez mais reduzido. Na perspectiva neoliberal, o mercado de tra- um operário; \
balho é um dado imodificável. É a educação que deve adaptar-se
"'- às demandas deste mercado, o qual formula demandas específi-
cas para uma esfera educacional que deve responder com rapi-
.- 45 em cada mil crianças morrem antes de completar um ano de
idade, número que no Nordeste chega a 75 em cada mil; \
~ dez e eficácia aos sinais intermitentes que ele emite. A perspecti-
- a expectativa de vida daqueles que ganham até um salário
\
mínimo é de 56,9 anos e dos que ganham mais de 5 salários
va apologética do neoliberalismo oculta que é precisamente no
k mercado onde se encontram as raízes da exclusão social e, de
mínimos é de 71,3 anos; \
forma específica, da exclusão educacional. Se a educação deve - há mais de 25 milhões de analfabetos, dos quais a metade
h formar para o desempenho no trabalho (gerando o que os habita o paupérrimo Nordeste (13.794.582, em 1990); \/
neoliberais chamam empregabilidade) e, ao mesmo tempo, o .- 35,5% das pessoas economicamente ativas são analfabetas to-
h problema de emprego se resolve pela dinâmica mesma das for- tais ou funcionais, cifra que no Nordeste se eleva para 58,9% \
ças do mercado, devemos aceitar, logicamente, que a educação das pessoas que trabalham etc. etc. 7
h deve formar para o mercado de trabalho tal como se apresenta e \
Poderíamos continuar até o infinito mencionando outros
tal como funciona. Uma vez mais, a retórica conservadora de dados que constituem uma verdadeira galeria da miséria c da
• /f

~ nossos intelectuais reconvertidos se deixa deslumbrar pelo que
não passa de mentiras que parecem verdades. O mercado de
~ trabalho, para cujo desempenho "competitivo" devem ser forma-
das nossas crianças, é um espaço brutalmente discriminador. Pen-
semos, por exemplo, no caso brasileiro, onde:
!.:_.
exclusão social. Poderíamos, por exemplo, mencionar a óbvia
corretação entre discriminação racial e analfabetismo; o fato de
que as mulheres sofrem mais intensamente os mecanismos de
\
fJ
exclusão existentes tanto no mercado de trabalho quanto no mer- \ q
cado educacional; o terrível impacto que tais processos têm so-
:I

bre os jovens etc. Mas os exemplos citados bastam para poder \

k .-os 20% mais pobres da população concentram 2,6o/o da renda
nacional, enquanto os 10% mais ricos, 48,1%;
perceber que o mercado ao qual se referem assepticamente os
\
neoliberais é excludente e estruturalmente desigual. Ajustar a oferta
/\ .- 12.263.397 pessoas trabalham ganhando menos de um salário educacional às demandas do mercado de trabalho é "ajustar" a
h
mínimo por mês, das quais 8.093.955 trabalham mais de 40 h! educação a esse mercado. Um mercado que divide, desintegra e, \
~ semana; de forma implacável, massacra as esperanças de uma vida digna
.I
i.
.- 41,6% das mulheres que trabalham ganham até um salário míni- a milhões de pessoas que não tiveram sequer o privilégio de \ I
I
~ mo (sendo que no Nordeste esse percentual se eleva a 6o,7%); haver nascido cidadãos.
,!
\
~
~
~
\

'\---./'
I
\

Revlata ... Edu•fã• AEC • N• 100/1996

Revlata de Edu•fã• AEC • N• 1 00/1996
 ~

~
,.
PABLO GENTIL!
MENTIRAS QUE PARECEM VERDADES
··•
.....
~-.
Se as conseqüências de semelhante argumento são óbvias, Notas y ..
~ não menos óbvia pode ser nossa conclusão: a educação funcio-
f__. na mal- entre outras razões- porque o mercado de trabalho 1 A correlação existente entre um tipo de estrutura tributária v
funciona ''mal': porque exclui, discrimina, porque ele é em nos- profundamente regressiva, característica das economias latino-
sas sociedades um mecanismo de diferenciação profundamente americanas, e a redução do recursos existentes. Mais do que um "\:'
l--. aumento dos investimentos orçamentários supostamente neces-
antidemocrático. \
I
f/'-.. ••••• sário, precisa-se de uma "revolução gerencial" na sua administra-
O aumento da pobreza e da exclusão conduz à conforma-
ção. Semelhante explicação baseia-se, claro, numa realidade \
I~ ção de sociedades estruturalmente divididas nas quais, necessaria-
ficcional. Com efeito, nos países da América Latina produziu-se
I mente, o acesso às instituições educacionais de qualidade e a
uma série de tendências que refutam os aparentemente \
~ tranqüilizadores dados sobre o investimento em educação leva-
permanência nas mesmas tendem a se transformar em um privi-
do a cabo pelos governos da região. Por um lado, o PIB per \
t-.. légio do qual gozam apenas as minorias. A discriminação educa-
cional articula-se, desta forma, com os profundos mecanismos
capita diminuiu ou, no melhor dos casos, manteve-se estável.
Por outro, a desigualdade distributiva se aprofundou. Esta ques- \
f__. de discriminação racial, sexual e regional historicamente existen-
tão é particularmente relevante. Segundo dados da CEPAL (Pa-
tes em nossas sociedades. Tais processos caracterizam a dinâmi-
norama Social de América Latina- Edición 1994), enquanto os \
ca assumida pela economia-mundo capitalista, apesar de se con-
I" cretizarem com algumas diferenças regionais evidentes.
40% mais pobres, entre 1980 e 1992, sofreram variação negativa
\
em sua renda real de -13% (para o caso argentino), -19% (para o
I Nesse contexto, os neoliberais estão tendo um grande êxi-
I~ brasileiro), -lo/o (para o mexicano); os 10% mais ricos gozaram,
to em impor seus argumentos como verdades que se derivam da no mesmo período, de um significativo incremento: +13% (na \
natureza dos fatos. Desarticular a aparentemente inquestionável
t-.. racionalidade natural do discurso neoliberal constitui apenas um
Argentina), +5% (no Brasil), +51% (no México). O caso chileno é
sumamente interessante. No Chile, entre os anos de 1980 e 1992,
\
dos desafios que temos pela frente. No entanto, trata-se de um os 40% mais pobres da população viram reduzir-se a sua renda
f__. desafio do qual depende a possibilidade de construir uma nova real em -5%, enquanto os 10% mais ricos tiveram um incremento
\
hegemonia que dê sustentação material e cultural a uma socieda-
~ de plenamente democrática e igualitária.
de +21% (Calcagno, A. E. & A. F. Calcagno, 1995, op. cit.). Final- \
mente, longe do otimismo oficial, o gasto real per capita com
educação sofreu, na América Latina, uma brutal deterioração \
~ durante os últimos anos (em 1988 era aproximadamente 30%
/
inferior ao ano de 1980). Quando se apresentam os gastos totais \
~ com educação como porcentagem do PIB se diluem estas ten-
dências que, de fato, marcam a brutal diferença existente entre o \
I
~ investimento em educação realizado nos países centrais e o, por
assim chamá-lo, "investimento em educação" realizado pelos go- \
~ vernos das nações do Terceiro Mundo. Vejamos:
\1
t-.. v
I
~
I
'\í
-~
.........._ - • .. • ---------~- Ali!.. _ ue • AftJ' .. . . . . . ~