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I
'- "200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma somo de vazios
I 'I
t.
~ "200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS":
Des t~rte , clcpcnde nclo ela necess idade de aprendizagem elo
aluno, é pe rmitido organizar a educaçflo bfísic:1, o u seja, educação infanlil,
e nsino fundame ntal c médio, como aprouver, desde que tal iniciativa
esteja marcada pe lo cuidado em to rno elo aluno, no sentido específico
I
I
J~ uma soma de vazios . ,.~·/
ele ele aprender be m. I
Esta flexibilidad e inte ligente, e ntre tanto, sofre no§ 2Q um recuo
·~·· -·~....-.... .....;..,_~_........ ..._. :; .-lt clássico, quando, ao dize r que "o ca le nd:í rio escolar deverá ~dequar-se
.. _ _,

às peculiaridades locais, inclusive dim:1ticas e econômicas, a critério do

I
/... respectivo sistema de e nsino", acrescenta "sem com isso reduzir o nüme ro
de horas letivas previstas nesta Le i". Com efeito, a frase acaba por fazer
I
I a concessão típica ele uma visúo arca ica do papel ela escola: é um sistema
Pedro Demo•
de "ensino", não ele e clucaçüo, como a te rmino logia ·'educação básica"
I
I insinuaria, e o calencl;írio niio pode tocar no núme ro ele horas letivas.
Afirma-se, pois, aí, infe lizmeme, que o "efetivo trabalho escolar", que
I
I aparece no artigo seguime, tende a reduzir-se a "número de horas le livas",
Contexto da IDB I
e é o que os Cor.seihos de Educaçao htZClll , •acanhamente.
I Esta rigidez é apenas um tributo a um ho rizonte encardido ela
I
I
I
T e m os como objetivo, r.este traba lho, discutir um dos
equívocos mais comuns entre os educadores, no que se
re fe re a co ndiçóes adequadas d e apre ndi zagem,
confundidas, como regra, com proce dime ntos d e soma
pedagogia, que se fixou na aula com o expediente central da
aprendizagem. Dcno w também q ue a confu s~10 te rminológic::t ( usa-se
indiscriminadamente educaçâo e ensiuo) tem :llguma raziio ele ser: acenar,
ele um lado, com a flexibilidade que o te rmo e clucaçào. exige, mas
I
I
quantitativa . A no va LDB estabelece, com grande ê nfase, que a "carga manter, ele outro, o mesmo ambie nte de !ne ro ensino. que só sabe dar
1 horária mínima anual será de oitocentas horas, distribuídas pot·
um núnüno de duzentos dias de efetivo trabalho escolar, excluindo
aulas.
Apesar des te p c rc al<;o co mpro m e te dor, o texto nestas
I
I o tempo reservado aos exames finais, quando houver" (Art. 24 , 1). "disposições gerais" continua insistindo na lle xibilidade elo sistema: a
De amem:'lo, cabe o bservar que nfto se fala propriame nte de ''d ias ou classificação e m qualque r série, exceto a prime ira do ensino fundamental,
I
I horas de au la", nus d e "~f'etitJO 11·abalho escolar': o que , pe lo me nos até poder ser feita também "inde pe nde nte me nte ele escolarizaçào anterior,
certo ponto, le varia a c re r que efetivo trabalho escolar não precisa esgotar- mediante ava lia ç:w fe ita pc l:l esco la , qu e defina o grau d e I
I se, necessariame nte , e m aulas somadas. desenvolvimento e expe riê nc ia elo candidato e permita sua inscrição na
Na seção sobre "disposiçóes gerais" da educação básica (art. 22 série ou etapa ade quada, confo rme rcgubme ntaçào do respectivo sistema I
I ss) , ~•pa rece uma combinaçào pe rtine nte entre flexibilidad e e o de e nsino" (art. 24, li , c); súo admitidas "formas de progressão parcial"
compromisso com aprendizagem, como é o caso elo a rt. 23: (ib., III) e pode-se org:tniz:u ''classes o u turmas com a lunos ele séries I
I clistinras, com níveis equivale ntes ele adiantamento na matéria, para
"A educação básica poderá organizar-se em sen es
e nsino de línguas estrange iras, artes ou outros componemes curriculares" I
.L a1111tlis, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de (ib ., IV); a avaliaçilo clever:1ser "contínua e cumulativa", com "prevalê ncia
períodos de estudos, gmpos não-seriados, w m base na idade,
1/CI competência e em outros critérios. ou por.forma dit;ersa de
elos aspectos qua litativos sobre os quantita tivos e dos res ultados ao I
I lo ngo do pe ríodo sobre, os de eventuais provas finais" (ib. , V, a),
orgcwizaçà o, sempre que o interesse do processo de
t apreudizagem assim o recomendar".
incluindo-se, ainda, a acele raç-ao de estudos para alunos com atraso, de I
.. avanço "nos cursos e nas séries media nte vcrificaç:\o do aprendizado",
de "ap roveitame nto el e es tud os co ncluídos co m ''êxito", e I

,
I
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L· L L · L L L
•Professor Titular do UnB, Departamento de Serviço SQ<:iol.
'
Revista de Educasão AEC • N• 108/1998
"obrigatoriedade de estudos de recupe r:.tç:'to" (ib., V, 1>, c, cl, e).
Parece claro que o t ~x to legal e~ rorça -se por privilegiar as

Revista de Educa~ão AEC • N• 108/1998 ......ttd

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~ Revista de Educa,ão AEC • N• 101/1991 Revista de Educa~ão AEC • N° 108/ 1991 ~
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I I
~ Rov1sta do Educa~ão AEC • N• I 08/1998 Revista do Educa~ão AEC- N• 101/1991
~

I PEDRO DEMO
"
( I
;I necessid ades dos ;.l lunos, em particular o direito de :1prenclcr, m ais do
q ue determin açoes rígidas ou a burocracia escol:tr. Permitiria até mesmo
I interpretar o compro misso com a avaliaç:\o submetido estritamente ao
d ireito ele aprender, bem como que as "provas finai s" tendem :1 ser
I procedimentos "eventu ais". Mais impo rtante é sem pre a avaliação
contínua, cumubtiva e q ualitativa. Toda vi' ' · ao f:ll:H de freqüência, vo lta
o mesmo lapso: se, ele um lado, afirma que o ··controle ela freqüênci:1
I fica a cargo da escola", de outro, é ''ex1gida a freqüência mínima ele 75%
do total d e hora~> letivas para aprovaç::to" (il>., VI). Nao haveria, assim.
I o utra m:meira de aprender, :1 nflo aquela marcada pel::t relaçao letiva .
Q uanto ;, educ:1ç:lo superio r, diz-se, no art. tl7: ''Na educação
I superior, o ano letivo regul:lr, independente elo ano Ci\'il, tem, no mínimo,
duzentos dias d e trabalho acadêmico efetivo, excluído o tempo reservado
I ao s exames finais, quando houver''. Assim, volta-se a insistir neste critério
de soma quantitativa, ad uptaclo a ambiente de cducaçao superior, ou
I seja, não se contam horas, mas apenas dias. A bem ela verdade, o texto
continu::t neste artigo a realçar a flexibilidade, e m part 1cular com respeito
I a alunos com "extraordinário aproveitamento'' (art. 47, § 2 2 ), m as
predomina a vis:1o arcaica em v:írios sentidos:
I a) No art. 4'5 aparece uma "preciosidade" em termos de s:1lada
termino lógtca1 : "a educação superior ser:í ministrada em instituiçàes
I de ensino, püblic:.ts ou pri vadas, com vanaclos g mus de abr::tngência e
esp ecialização'', t)1isturanclo, com absolut:1 tr:tnq Oilidaclc, ensino e
I educação.
b) No an. 47 § .311, ao dizer que "é obrigató ri a a freqüência ele
alunos e professores, salvo nos programa s ele educ:1çao ~~ clis t~mci a",
I Aprendizagem
aparecem duas un propriecladcs mais gritames: de uma parte, a al usão
I absurda ele q ue a "eclucapo à cl ist:l ncia" usaria distâ ncia com o
proced imento pedagógico, coisa que nunca foi c ser:í: como fala ele
I "educação, não de "ensino à d istância"·', torna-se ainda mats ridícula
essa alusao, ji que, :t clistiincia é sempre possível ensinar, mas n:lo
educar; de outra parte, sacraliza a f reqüência em si, valorizando mais o
I lado quantitativo cb presença física, do que a aprendizagem propriamente
I dita .
c) No art. 57, diz-se: ''Nas instituições pú blicas ele educação
I superior, o professor fica r:'í obrigado ao mínimo ele o ito ho ras semanais
ele aulas", sinalizando uma :1bcrraçào inacreclit:ível, quer no sentido ele
I exigir m u ito pouco dos p rofessor es p (tbl icos, ou no el e fixar o
desempenho principal na au la , ou ele nflo comprometer um nümero
I pequeno de aula com a respectiva produtividade acaclêmtGt, e assim
por d iante.
I Na gren: dos pro fessores universit:írios fed era is do 1° semestre
f
"200 DIAS lETIVOS" ou "800 HORAS": umo soma de vazi os
I
de 1998, a eliscussau volto u-se, em parte, também para a quest:lo d a I
''sal::t de :lUla", :t medida q ue o 11linistro insisit iu em ligar :1s gratific~t çóes
p referenciais 21quck:-. pro fessores que d:to au la. Por ccno , h á por trás I
um outro problem:1 que precisa ser aracaelo, :1 saber, dos prqfessores
com titulaç:'to avan,·:tela c q ue n:\o apreciam mais o contato com alunos I
ele gracluaçao. Entretanto, :1 alusao de que v:unos melhorar os cursos c,
sobretudo, a aprencliz:1gcm neles at ravés ck: :1ul:1s multtplicadas, faz I
parte cbs velharias d:í ssicts que o !VIinistério d:1 Educa\':10 ainda cult iva ,
piamente. Na pr:ítica, liga-se ao texto legal pl:t ntaclo na noçao de ensmo.
I
e faz jus :'1 depcnclênet:l frente ao 13anco 1\·l unclial sobretudo, que sempre
cu ltivou a no(;IO :un e ricana 1radicto n:tl d e ''treinamento " . Treinamento
I
é a ·' edu caçao" ma is q u:tnti1 :11 iv:1 qu e co nhece m os, po rqu e (·
do mestica~'ào.
J:í é outra a visao elo Ministério d:1 Cil'ncia e da Tecnologia, ao
I
instituir o program:1 clc bols;.1s para alunos pesqutsa rem (PIBI C), porque
já aceita esta mockrnicl:tdc liga d ~• ao compro misso ela rcconstruçfto do
I
con hecimento c, no f'unclo, percebe que só tem peso para o futuro elo
I
país o aluno que "aprl'ndc" ele verdade. nàú aquele que.: escuta atlla e
recebe um diploma qu<.· apenas atesta que ~_·scut ou t<>clas as aulas. É
I
interessante t:unbém notar que o !\·linistério elo Trabalho foi gra nde
interessado no capítulo sobre '·cclucaç:'to pro fission:tl" (art. :W-42), tendo
I
ado tado explicitamente a tc rmmologia ela ''cclucaç:lo" e afastando os
termos treinamento e ensino . Efetivamente, nao parece ser o Ministério
I
ela Eclucaç:io a enticlacle f'c cler:ll m:lis at:ualiz:tcla e m educaç-úo.
I
Nossa tr:tdi\·: 10 consagrou :1 aub cxposll tva como exprcss:'to I
d idática mais próxima cl:l aprendizagem, d entro cb terminologi:l "ensino/
aprendizagem", cabendo ao professor planejar e proferir aul:ts, de um I
lado, e. de o utro. :10 :ll uno to mar nora, escutar com :nenç:io, fazer os
deveres e as provas·•. 1\s moderna s teorias cb aprendizagem n;i o abo nam. I
de modo algum, esta m:1ncira ele ver, sem que disso deva decorrer uma
g uerra comra a "auhl ", que vai con tmua r como insumo didático I
secunclftrio e supleti vo~. Em termos muito resumidos, poderíamos colocar
o seguinte: I
1. A p rim ei ra co ncliç:'io el e apre ndi zage m é o esforço
r e construtivo pessoal d o aluno, pois precisa inserir-se num p rocesso I
r1picamenre formatiVO, m:trcado pcb autonomia do sujeito. Nada pode
substituir esta exigl'nn:t, nem mesmo o p rol'cssor, porquamo a fu nç:'io I
deste é sobretudo garant ir este processo reconstruuvo no aluno. As
teorias começaram a cllam:tr :1 :nc nç:'to disso sobretudo com a obra ele I
D•wl at n .ti• tl:dou•n,..;,,. A S:l' • N• 1 n• /1 a a a .~
(>
I PEDRO DEMO
I I
I Pin get, qu l· teve o nome sügestivo e muitas v ezes abu sado ele
··constiutiviSillO", assina lando que aprender é sempre um fenô meno
I construtivo o u reconstrutivo''. Usamos o termo "reconstnllivo", para
insinuar d uas preocupações principais:
I a) /\ co nstruç:'to d o conhecimenro tende a apo ntar para uma
expectativa L'xcessiva ele criativ idad e, e nquan to ~~ idéia de reconstruçi'to
é mais realista, porque prevê que se comece daquilo que já est{t
I dispo nível no campo do conhecimento, em sentindo tipicamente
hermenêutica. ' mais simples que possam ser, manifestam". O existir na linguagem é a
I b) l~ impo rt:.tnte sinalizar que o construtivismo não é a unica
proposta neste cam po, mas q ue apenas representa u ma delas; assim,
I mais q ue apontar para teorias, é preferÍ\·el chamar a atençào p ara o
fenômeno como tal da aprendizagem , re:Jlçado hoje por inllmeras teorias,
I que \ ':lO de~cle a filosofia até a física 7•
N os dias ele hoje, quand o apontamos para o desa fi o
I reconstrutivo, podemos cometer um relativo erro d e perspectiva, se
acentuarmo!> apenas a q uestao cognitiva, por vezes típica elas escolas
I pi ageti:lnas. Com o advento cbs pesquisas c produções em to rno ela
em oçao , a ap re ndi zagem p r ec isa in cluir també m o d esafi o da
I competênci:l emocional, indigilando um estilo muito mais integr:1l e
interdisciplinar ele fo rmação do ser humanoH. I~ possível mesmo que
I um dia se chegue a reconhecer ql.1e a aprendizagem é essencialmente
um processo ele reconstrução emocional e a 1x~ n as sec unclnriament.e
I racional. Ma~ a pesquisa ainda núo consegue estabelecer isso de modo
sati sf:Hor i ~nm.:ntc fundamentado.
I Seja como lor, daí segue que não é possível aprender sem
elabo ração pró pria, pesquisa, reconstrução pessoal. O va lor educativo
I da pesquisa parece hoje inegável, fazendo parte de todas as propostas
maiS profundas d e caráter formalivo'1 • Não se busca a pesquisa apenas
I como princípio científico, geralmente d e cunho sofisticado, m::ts como
princípio educativo, o u seja, como componente central ela fo nnaçao da
I
ca pacidade de q uestio namento reconstrutivo "'. O aluno nilo pode ser
objeto ele aulas ex positivas, tendo co mo função apenas roma r nota e
fazer p rova. Se assim fosse, o processo escolar p erde seu sentido
I em anCifXlló rio, para descambar em mero treinamento.
É por dema is interessante notar que o desafio rcconstruttvo é
I atualmente acentuado em outros campos do conhecimento, pa ra além
d :.1 pedagogia, qu e, aliás, tem mantido postura predo minantem ente
I retrógrada . Impress io na a influência, por exemplo, das teses ele Maturana
c Varel:t, com base no conceito de "autopoeisis "e que significa processo
I de auto fo rmaç:'to 1 .. Dá-se a entender que todos os seres vivos possuem,
de um lado. um fechame nto como sistema pró prio c incliviclu:l l, mas
I I
............. D•vlct,. , ,,,. .&a:~- li• 1ftA/IQOA
" 200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma soma de vazios I
sào capazes ele rea~·ao construti va diante dos estímu los ela realidad e
externa. A viela nao é propri:llnt'nte uma substância, mas um modo de
I
se organizar, através elo qual aparece co mo marca mais funclame nt~l a
capacidade ele se estal>cleccr como sujeito capaz ele história própria.
I
Embora possa ser um exagero :1 tcndênci:l ele considerar a própria viela
como processo ele "cogn iç:'to " 11 , po rqu e deixa de lado outras instâncias
I
centrais ela vida, como a emoç:'1o , 1ornou -~c algo reconhecido de maneira
geral em termos d:1 marca d e criatividade que todos os seres vivos, por
I
marca mais car:.tcieríslic:t do ser hu mano, o que determina também que I
aprender nunca é retratar, como querem lingüistas do calibre ele Rorty 11 •
Assim, a vocaç:'to reconstrutiv:t do scr humano está inserida na própria I
estrutura da linguagem c que é sua p rova maio r do sujeito capaz de
história pró pria . · I
Ainda mais surpreendentes sao as posiçóes d a física ligada aos
caos estruturado e 1\ matemCllica nao-lincar, como é o caso ele Prigogine. I
A noçüo de criatividade é :tlarg:1cla para a própria natureza ·como tal,
dando a entender que a vida inclu 1 também a maténa. O universo est:í I
em formaç:lo, sendo, po is, um !i istc ma aberto, capn de se organizar e,
até certo ponto, ele criar caminhos pró prios, que ultrapassam a mera I
adaptação passi va. Embora a idéia d o caos estruturado seja apenas uma
outra maneira ele com preender a ordem , o fato de reconhecer que a I
desordem é partc essencial da rcaliclade e nela estariam as condições e
situações mais primordiais da cri ativ idade e da evo lução, basta para I
introduzir perspectiva s muito diversas em termos do que seria
aprendizagem, sob tal ó tica 1 ~ . I
Traduzindo tudo isto p:tra nossos mteresses aqui, aprendizagem
não pode coi ncidi r com propostas passivas 110 aluno, como se sua tarefa I
fosse escutar, tomar nota, decorar e fai'.c r prova. Aprendizagem é
considerada a grande saga elo ser humano , através da qual, em sentido I
político pleno, torna-se capaz <lc história própria. É mister assinalar a
importância da atitude parti cipallva, e nvolvida , emoci onalmente I
carregada, de um alu no q ue comparece p lenameme como sujeito. Nào
se trata de tm po r a ele um discu rso q ue venha de fo ra , mas d e
proporcionar condições adequadas de formular seu próprio d iscurso,
I
seu caminho de fo nnaç~10 própria, de cari z permanente. Não significa
que não tenha ele escutar, tom:tr nota c , vez ou outra , fazer prova, se for
I
.. o caso, mas principalmente q ue, se q uisermos falar de aprendizagem,
não há como fugir do esfo rço pessoal de reconstrução.
I
2. O segundo fato r mais central da aprendizagem é a ambiência
humana que também a caracteriza intrinsecamente, como destaque
I
Revista d• Educação AEC • N• 101/1998 ~

..I PEDRO DEMO
I I
'I frontal p:ua o professor. Neste !;Cnttclo, nao é correto colocar o professor
como fa tor "ex•rínseco", pois o comexto social nao pode ser v isto como
I algo periférico'''. A presença :uiva elo professor n:t escola faz parte também
dos fato rl:S intrínsecos ela aprendizagem, :to contr{l ri o do que o s
I movimemos sucessivos em to rn o da teleclucaç·ao têm prclc nd iclo impor.
Quando se con funde eductçao com enstno, mstruç·:to, treinamento, o
professor poder ser cl bpensado , colocando-se no seu luga r, por exemplo,
I os meios modernos d e comunicaç:lo. Par:t chegar até a inform:tçao
d ispo n ív~:l. o aluno n:'to carece 'ir à escob, nem convi ver com um
I professor. A cl iscuss:to moderna em torno da educaçao à dist5nct:t
revelou , com profunda clareza, q ue a distância n:.io é e!1l si educa tiva,
I nào é estr:négia dicl:ític:t , mio fa z aprender. ''Ver televisao ", por exemplo.
pode trazer :t v:tntagcm de obter info rm aç:to de ma neira mai s v tva e
I atraente, em circunst5ncias mais ICtclicas c mesmo completas, m as nao
garante :tprenclizagem, porqu e falt am aí as d uas condições intrínsec~ts
I ela aprendizagem: o esfo rço reconstrutivo pessoal elo aluno e a prcsenç:t
ma iêutica do p ro fessor.
I Sendo aprendizagem fenôm eno tipiC:Jmente humano, nüo
técnico em primeiro lug:tr, ressalta-se ho je sua propric>dade polít ica acim:1
I ele tudo. i\lu itas vezes, ecoa ainda em expressócs tais como "s:~ber pensar"
e "a prende r a apr c.: ncle r", o la ivo tecn icis ta qu(· fo i pró p rio d o
I escol:.t novJsmo e que hoje emerge quase sempre no termo "t ecnologia
educacio nal". Parece evidente q ue n:t aprcncl iz:tgem comparece sempre
I a questúo técn ica, as.sin:tlada nos cuidados c equipamen10s diclúticos,
no planeja mento, no cu rrículo, na organiz:tç:to e gestao escobr. mas
I tudo isso é, estritamente, insumo. Para transform:tr infonnaçao em
fo nnaç:1o, dois passos s:\o imprescindíveis: o esforço rcconstrutivo d o
I aluno e :1 p:tnicipaç:\o elo professor. De l on~w. podemos nos inform:tr,
instruir. Educar é sem pre de p eno , algo corpo a corpo. di retamente
I envolvente, cmocion:llmemc marcado.
Os fatores que pod e ría mos c h am ar ele extrí nsecos ela
I aprendizagem - como materiais dicl:'íticos, tecnologias da comu n icaçào
moderna, organizaç~1 0 curricular, b iblio teca, info rmática- não se to rnam,
I com isso, .secuncl:írios ou dispensáveis. Tomando-se o caso da infonn:ltica
e cl:l teleducaç:\o, parece óbvio q ue, no futuro, nada se far:í no campo
I educacional que não tenha o selo ela telcducaçüo. Todavia, a rigo r, n:io
existe tek ·ducaç:·IO, porqu e se u signo é tel ensin o . Assim, n ~t o h ft
I propriamente infonn:'ític:1 educati va, porque o ed ucat ivo cb informatica
é, em primdro lugar, o esfo rço reconstrulivo do aluno, e. em segundo
I lugar, a pn:~e nç:t maiêutic:t elo pro fessor.
Val e o mesmo para o esfo rço atual d e 1o rnar a aula ntais
I I
I
"200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma soma de vazios
"engr:tç-:tc!a", como se o professor dl'vcssc tornar-se um "pa lhaço" c a I
escola um Circo. I~ ccnamcn1c bom pa ra o professor saber prender a
at.enç-:to do :tluno, ele t:tl sorte que lhe sej:t :tHr:tcl:'t vei permanecer n:t I
escola, mas isto ainda n:i o é aprcndiz:tgem e pode, se mal conduzido,
decai r na mer:t instruç-ao l t"'clict. Estamos p reocupados com a dcsatenç-:10 I
e o clestntercssc dos alunos, com 1usta r:tz; to, porque eles jf1 clescobnram ,
emre outros mo livos, qu (' pod em :llingir a info nnaçao ele !110do m:us I
cômodo . Neste sentido, é no1 :'tvcl inutiliclacle pretender, em tclcducaçao,
somente cnfl·ita r a aul:l, porque, no fundo, es1amos " incensando
defunto". Uma aula apenas agr~tcl:ívcl acaba se tornando "pao e circo" .
I
Esta confus:io é predo min :trltC ainda em nosso me10. Por
exemplo , é comum pl:tnt:jar clur:1nte o ano letivo alguns seminários ,
I
conferências, mesas redondas, inclusive com oferta de certi fica dos para
quem os frcqiJenta, imaginando que isto se1a um expedicme essenctal
I
pa ra a recapaciwçi'to elos pro fessores. Em alguns sistemas, este tipo d e
evento já está embutido n ~t program:•ç:lo anual, geralmente em certo
I
nCum.:ro de horas, diga mos 20 horas por st:mestre o u por ano. A
importâ ncia de tais encontros no sentido ela mo11vaçao, elo acesso :1
I
informaçáo, elo con1ato com pcsqutsacto res e educaclorl·:. de reno me,
da comunicac,;ao e permuta ele idéias. é tneg~tvc l c mantêm nistú seu
I
lu gar permane nte. Entretanto, nao sao prop ri amente estratégia dt:
aprendizagem c é por tsso que todos estes certificados colectonaclos
I
durante uma vich ele professor quase nada o u nad a representam em
Le rm os de r ecapacit:tç:'to . A prova front~tl disso est:í na b:1i x a
I
apre ndizagem elos alunos, q ue continua prove rbial''.
O q ue falta nestes eventosr Poderíamos arrolar o scguime:
I
a) S:lo :trquitc l:tclos dentro da d id:ítica "ensino/aprendizagem",
ou seja, s:to oferta ele aulas expositivas, e que implicam presença passiva I
por parte dos particip:lntes; estes escutam alentamente, to mam nota , c,
quando m uito, fazem uma pcrgunl:t.
I
b) Podem ser muito instrutivos, no semido ele conhecer idéias
novas, receber impactos decisivos em termos da necessidade de se
I
renovar, participar elo intcrc5mbio ele idéias c correntes novas , e assim
por diante; mas ni"to implicam ebboraçao pró pria, pesquisa, reconslruçào I
sistemática.
c) Quando realizados como expedient e exclusivo, tais eventos I
insinuam a banalizaçao comprometedora de que aprender é apenas
uma quest:'1o de escutar e to mar nota, o u ele que. ou v melo um autor, I
está-se dispensado d e o ler c csw clar a fundo.
d) O ·' mercado" ele cenil'icaclos que reproduzem supõe o aprec,: o I
por formalidad es. em tror:t do esforço necess(l ri o ele reconsrruçào;
.........
 I PEDRO DEM O
o "200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma soma de vazios
I I
I replica m a mesma b rsa da escola : o aluno vai passando as séries, sem
aprender, tem o diplo ma , mas nào sabe pensar.
I No contexto d esta argumentação, a escol:! teri a por fin :1lidade
essenci:l l aprin1o rar os do is fatores intrínsecos d a aprendizagem, o u
I seja, cont ribuir, por todos os meios, ao esfo rço reconstrutivo pessoal
do aluno e :t rccapaci taçüo permanente do profe.s!>Or 1" . Assim, colocar
I na escola uma antena parabóíica ou computadores, representa insumos
didáticos imprescindíveis no mu ndo moderno, mas, nem de longe, sào,
por si, garantia d e aprcnd iwgem.';á vimos este f ilme antes, por exemplo,
I nas escolas d e tempo m tegral ele Darcy Ribeiro.
Pou co ou n:'ida haveria a contestar na idéia de que seria
I recomencl:h ·el que os alunos pudessem freqüentar escolas integr::lis.
Entretanto, a r::1z:io de ser desta integralidade só pode ser a aprendizagem
I mais adequada, c nüo o esticamemo das horas de permanência. Para
tanto, nao fo i observada a importância elos dois f:uo rcs intrínsecos da
I aprendizagem, tendo como resultado imediato a constatação ele que os
::tlunos nao revelavam uma aprendizagem realmente diferenciada. Esta
I depende me nos ele horas de perm an ência, elo qu e elo esforço
reconstruti vo e ela presença de pro fessores mais c:tpazes. O qu e
I comprometeu, mais que tudo, esra proposta em si por d emais correta,
fo i o despreparo elos pro fessores q ue, como regra, não sabinm o q ue
I fa zer com os alunos 1') .
I Professor e apre.ndizagetn
I s~m ma iores volteios, podemos concluir da cliscussfto anteri o r
q ue o pro fessor é b to r intrínseco d a aprendizagem do aluno. Sua fu nç:\o
I p rópri a é ·•fazer o aluno aprender" . Todavia, para chegar a isto, p recba
re:~ li zar em si mesmo, em primeiro lugar e como cond içi\o fatal, o
I aclequ:~el o processo ele aprencli:wgemt". Assim, podemos clesenh:~r o
perfil do professor moderno da seguinte forma:
I a) Pro fessor é quem melhor aprende; é o profissional da
:~prenclizage m, nao do ensino; mais elo que ninguém na sociedade,
I deve encarnar a figura ele quem sabe aprender, no sentido político mais
pleno do saber pensar e do aprender a aprender.
I b) Por s aber aprender bem, pode fazer o aluno a prende r ;
é condiçao essencial ci::J aprendizagem do aluno um professor que saiba
I aprender bem; sua fun ç:'to central não é dar aula , mas fner o aluno
aprender; pode certamente dar aula, mas esta atividade é to talmente
I subsicl i:1 ria, circu nstanciJI.
Destartt', ao lado d e um aluno q ue se dedica, com parece d e
I I
~
I
maneira p articipativa, envolvente, emociona lmente marcada, é mister a I
presença maiêutica do professor. Por "pa·cscn ça m a iê utica" entendemos
a herança socrática ele sentido pedagógico, caracterizada pela relação I
d e sujeito entre professor e aluno . Papel do pro fessor é fa zer o aluno
pensar po r si, lev:"t-lo, ao q ucst io n:tmento sistemático, arrumar ambiente I
reconstrutivo sugcst1 vo c :uraemc, motiv:í-lo d e modo const:tnte, e assim
por d iante. Mas nao pode substituir o esl o rço do aluno, q ue, como I
inclu i a maiêutic:.t, :tprenel izagcm é um "pano": representa profunda
alegria, mas dói. A participaç::to do professor implica, entre outras coisas,
nào exace rbar a dor, mas é clcsecluc:ll ivo e mesmo imbecilizante
I
escamoteá-la 11 .
I
O perfil deste professor é, por conseguinte, muito diferente
daquele que hoje predomina em nossos cen:írios. O professor atual é
produto de in(unera s contradições históricas, que fazem ele sua lide um
I
calvário marcante. De um lado, marcado por sal:l rios que atestam
sobretudo sua p roluncb exclusao social, e, ele outro, um trajeto formativo I
estigmatizado pe l a cópia c pela reprodu ção. Sem falar qu e a
p ro fissiona lização obtida nas cntlclaclcs p róprias - Escola Norm al e I
Licenciaturas, e na Pedagogia -é ele qualidade extremamente baixa, os
professores são, como regra, condenados a trabalhar até 12 horas po r
I
d i a, p ar a minimame nte sob rev iverem . Ni'to co nsegue m estudar,
recapacitar-se, o u seja, manter o sentido ela aprendizagem pe rm~tne nte .
I
Sua pr:ltica escolar é o retrato desta misérb, inclefini cbmente
reproduzida. A escola tem ~ i do :tpcnas isso: uma sucessão de aulas
I
expositivas, que r ebaixam o aluno a cót>ia da cópia, O aluno aprenclc
muito pouco , como ate~t ~t m os dados d isponíveis, sem falar q ue m e1acle
I
apenas co nsegue termin:tr o I " grau . O cansaço e o desestímulo elo
professor básico süo ho je seu estigma. N:'to por culpa, m:ts como resullaclo I
de uma história contraditória. De fa tor intrínseco cb aprendizagem dos
alu nos, acabam relegados no mesmo rol ele fatores negativos: os alunos I
aprendem mu ito pouco por inúmera s razoes, extrínsecas e i;1trínsecas
(políti ca educaciona l , ambiência neol i be r al, governos pouco I
democráticos, falta ele recursos, maus sal;írios), mas Igualmente porque
a escola, até certo ponto pelo menos, atrapalha. Não oferece as mínimas I
condições de aprendizagem, sobretudo os dois fatores intrínsecos.
Faz parte deste mundo contr::tclitório também o fato ele que, I
quando se reservam horas de estudo dur.mte a semana, é uso o professor
• não se interessar por elas, sobressa indo duas razões principais: I
a) Nào estudam , porque isto n:lo faz parte de suas vielas, já
que, em sua fo rmaç:io o riginal, nao :q)l'encler:tm a aprender; professor I
ensina, não aprende, o u seja , clft o u escuta aula, mas n:'to tem noção de
 I PEDRO DEM O
a
I I
I pesqu i:-a com o p rt nd pio ed ucativo, ele e l abor açao própri a, d e
reconstruçno p essoal .
I b) Tendo algum tempo livre, rendem a usú-lo para o utras coisas,
tomando -se em conta sua vida absurda em termos ele ho ras de trabalho;
I para q uem tr:tb:llha de manha. de tarde e d e notte, qu:dq uc r tempo
livre só pode signil'ic:tr um momento ele libera\·:to ela lide doce nte, p:ll'a
poder respirar.
I Este diagnóst tco cond uz a reconhecn que é nuster, como quer
a LDU, ofercn.:r :tos professores ·concliçoes aclequa<las de aprcnclizageut
I própria, COJllO requerimento essencial ele st·u desempenho did:ít tco-
peclagógico. De uma pane, nao bastam cursos ou eventos que repetem
I a sistemática tl.!produtiva clássica. De outra , wrna-se urgente introduztr
I
processos mais longos, intensivos e profundos de recapacitaç:'to, que
unpliquem incquívoc:t aprendizagem. É o caso relembrar que a LDB
<..:xig<..: ":tpcrfciçoamcmo profissional continuado, inclusi ve licenciamento
I períodico rcmuneJ~ tclo para esse fim", b'.:m como "período rese1va<lo a
CSlLl<los. planejamento e :t\'al iaçao incluído na carga de trabalho" (Art.
I 67, 11 e V). Por outr:t, as p ropostas rel:ni,·as i't Escola Norma l Superior.
bem como o Instituto Superio r de E<lucaçao, se bem entendidas, devem
I conclu ztr ao apri mo rame mo d a capacidade <lc aprendizagem elo
pro fessor, para que poss:t devicl:.unçnte fazer o aluno ;tp render.
I Com respeito à po lêmica em wrno elos "200 cli:ts", caberi:un
CIU:tS OI)SCV:tÇOCS JJ1iCJaiS:
I a) N:10 scrú nu nca o caso retir:t r d i:ts leti vos p ara fa:.ccr o q ue
compr01·aclamc ntc n:to é :tprenclizagem ; ne:,te sentido , este tipo d('
I iniciati,·a precisa ser subllleticlo aos Conselhos Estadu:tis e Municipa is.
precisamente para evitar abusos. co mo sen:tm cursos longos demais o u
I <Ie menos, m:ts imp rodut ivos, o u confundidos com ·:,pa pedagógico",
ou p ique niques aven tureiros.
I b) A Lf)B n:·to fa la de "dias letivos", mas de "efetivo trabalho
escolar", tornando-se <lescle logo abus1vo interpreL:tr o:. du:t.entos dias
I como de :wl::t, pura e simplesmente; romando-se em cont:t a discussao
anrenor, o efetivo trabalho escolar pocleria tomar outro rumo que, além
I de adcquaclameme atualizado, garantin:t o objeti vo ess<..:ncial , que é a
aprendii'~tgem dos alunos.
I N:'to é difícil mostrar que o aumento quantitativo de aulas, na
sistcm:ítica atual, n:'to aumema nada. O a lu11o q ue perde aula, 1w
I verdade nr1o p erde uadn. Po is nel:t, como regra , niio há o q ue perder,
porq ue é a p rópria perda. Ainda que exist:un aulas e :tulas, o importante
I é sempre disc utir o q ue melho r garan te a ap rend izagem . E aí,
insol'ism:tvelmentc , :1 aub nao (: estratégia central. Tem , po 1s, razao a
I I
Dav:• •- .1- 1:..1 ..... __ ,.:. _ Alf! AIIII
"200 DIAS LETIVOS" ou "800 HO RAS": uma soma de vazios
I
LDI3 quando fal:l de efetivo trabalho escolar e nüo de aula . Se o que I
melhor garante a aprendizagem dos alun o~ . a par de seu esforço pessoal
de rcconstru( ào, é a presença lll:Jifoutica do professor. é absolutamente I
priori tário, c sobretudo cstr:ll<.:gico, recuperar nossos pro fissio nais d a
educaç;10 d e m:tnc ir:t pc nn:11WtHL'. l ~ ml>o ra a LDB nao esq ueç;a o I
" profi ssio nal da cducaçao", engcssa <lesnecessa ri:uuentc o período
escolar, ao lixar um número d ..· :tu bs, sem ind u1r neste período, umbé m , I
o "direito d e estudar" por p:lltL' <lo profl'ssor, precisamente como
estratégia central de apn: nclil.:tgt'tlt dos alunos. I
Como r<..:gra, o professor quL· n:to se compromete com a
aprendizagem do aluno, d:'t :tub. ·' Dar aula '', em seu sentido pejorauvo, I
indica a ma neira tr:tdicional de repassar conltccimcnto de segunda mão,
supondo candid:unente que os alunos, cscuranclo, tomando nota e I
fazendo provas, garantem su:1 :tpren<lizagcm. De uma pa ne, extsre
absurda supetvalorizaçao do proll..'ssor que. no fundo, realça uma rel:.tçao
amon tária, pois o coloca como fonte do saber. Na pr:ítJC:l, n:io passa de
I
um simples tr:~nsmi:.~or, quando ~ó d:í :tul:t <..: nwntém su:t posiç:lo porque
pod e re provar. Se fizéssemos a experiênc i a d e n áo exig i r
I
obrig:.tto riamente a pn:senr;:t nas :tul:ts, grande maio ria elos pro fessores
não tcna aluno, s m1pksme nt ~: porq ue suas :lulas n:to valem nacla. Oe
I
o utra parte, igno r:trn-sc :ts tcon:ts lllo<lc rn:ls e p ós-mo d ernas da
aprend i zagem, se ja por re~ i s t 0 n c i a à ntudança, 1:10 co m u m nos
I
especial istas em mudanps, seja po rqu e os cursos d e forma(;·to dos
professores conti nuam no "mundo cl:t lu:t" , seja porque as escolas n:lo
I
permitem flexibi lid:tdc co nto :1 pm p<.>~ t :t pel:t lei. I
Somando vazio s
I
Os 200 cli:ts de efetivo tr:tha lho esco lar, q ue ac:tb:.tm sendo I
apenas um monte ele aulas, rcvel:un. a par elo apego a quantidades
duvidosas. uma postura arc;uca <..:lll termos de aprendizagemu. Al go I
existe de importam<.: aí, porque é bo:t cotsa alongar o período escolar,
ou seja, também nao vale encurt:tr cada vez mais, como se faz por
exemplo na "licenciatura curta ". Temos dercndido, sempre que possível, I
cursos de pedagogia d e cinco anos de duraçto, mas, neste caso, nào se
trata de somar vazios, porque a prilllt'ira coisa que se expulsa dos cursos I
é a aula com d id;ític:t ccntr:d. Com toda :1 certeza, nao adia nta alo ngar
.. um curso de três p:tr:t cinco anos :tpenas :tumentando o nümero ele I
aulas. t·das adianta muito resl'rva r tempo maior para uma ap rendizagem
melhor. O problema est:'t bem aí: como conJugar de m:tneira Jnleligcnte I
um tempo maio r com aprencliz:tgl'm mclhorl'.
• • • · - - , .. _ . . , _ ........,.. .... ,....... .........
()
I PEDRO DEMO
I I
r/ N es te se ntid o, a m e ra aula d eté m pelo m e n os du as
preca ried ades: como tempo, é pouco, pois 50 minutos de au la n ~10 d ão
I para nad ~t; ~t o m esmo te mpo, 50 minutos ele me ro repasse de
conhecirm:nto de segunda múo são um desaforo. Não seri a de mau
I aviso ajuntar aulas na semana, para obter um tempo maior, 0 11 seja, em
vez de aulas dt: matemática três vezes na semana d e 50 minutos cada,
talvez, fosse mui to m:tis produtivo ajLtntar 150 minutos etc uma só vez,
I desde que se organize este tempo maior em rnrno ela aprend izagem,
nao c.b au l:t . Qul'r dizer, a estratégia está em somar ch:.nces, rüo vazios.
I É cenamente mais vi:ível org:111izar um processo mais profundo de
aprendiz::tgem , quando se tem tempo disponível para pesquisar, elabornr,
I l er criticamente, mover-se em torno ele assunros, exercitar coletivamente,
mucbr de :nivid:tclc, apelar para expedientes lúd icos, c assim por diante.
•j
A :tula de 50 minutos, meramence exposiuva, comete v:írias
barbaricl:tdes: supoe que dentro desre procedimento se possa aprender;
I confunde ensino com educação; impõe aos alunos um comportamento
estereotipado, fruto elo autoritarismo; obriga a atitudes reprodutivas;
I preserva um professor mal preparado, e assim por diante. Segundo se
diz, na brincadeira, obrigar um aluno a ficar imóvel escutando um
I professor durante 50 minutos é algo que ainda será reconhecido corno
conrr::t os cl1reitos humanos. Até deste pomo ele visra a aula meramente
I expositiva é equ ivocada, porque desconhece que a nova geraçao é
muito mais imagem do que texto e preleç·ào. O mundo da comunicaç·ão
J já consagro u :1 icl(\ia de que a dinâmica ela cena é mais relevante elo q ue
apenas esc utar~''.
I Neste q ttadro, a proposta d e 200 dias d e efetivo trabalho escolar
tem seu semiclo pertinente, porque é mister aprender melhor e, par:1
I tanto, é neccss:1rio mais tempo. Entretanto, o belo obtuso desta proposta
est:1 em empurrar os 200 dias para meras aulas, porque isto não é, d e
I modo algu m, exped iente para aprender melhor. Gasta-se mais tempo,
mas sem garantia ele aprendizagem mais efetiva . Neste sentido, a
I pedagogia bra silei ra não tem tido uma relação inteligente com as
questões quantitativas, a começar por secundarizar, como regra, o estudo
I da matem:ítica, como é notório. I sto não é o mais importante. O
importante é que ou se exagera para mais ou par~1 menos, porque o
I compromisso com a qualidade não comparece como instância decisória
centrn l.
I Assim, de um lado, somos capazes d e encurtar o estudo,
imaginando q ue em tempo excessivamente abreviado seja possível
I realizar uma formaçao satisfatória. É o caso notório das licenciaturas
curtas e ele pedagog ias de três anos. Di:.111te elas ex igências d e
L I
l~ Revista da Jl;d.,,.,.,,:;,.. Al:l' _ u• . ,.,.,.,.,..
I
"200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma soma de vazios
aprendizagem do mundo modern o , tamo por parte da cidadania, quanto I
da economia, um estudo de três anos nao prepara oportunidades para
ninguém. De outro 1:\clo , somos capazes de alo ngar rnutilmente tirocínios I
quantitativos, num gesto ademais imitativo de o utros países, que
souberam aumentar o tempo com a devida inteligência, ou seja, ~ob o I
compromisso ele um:t aprendizagem mais ad equada .
Se toda a qual id:tde tem base <.Juantitativa, cabe sempre cuidar I
l:lmbém da qu:tntidadc. Parece claro, por cxelllplo, que uma sala repleta
d emais de alunos representa uma condiçao prcc:íri:l d e aprendizagem. I
Embora dependa da habilidade ele cada professor, sabe-se que o número
de alunos por sal:! é :ligo impo n:.t nte, bem como é possível dizer hoje I
que um curso de pedagogia n5o necessita de mais que seis professores,
contra nossa tracliç:'to cl:íssica etc apinhar aí por vezes v:í rias clúzi:Js. A I
poss ibilidade de manter apenas seis prof essor es pre nde-se à
aprendizagem reconstrutiva que tem por base prim eira o esforço
reconstrutivo do aluno c como conseqüênci::t imediata a presença de
I
um o rientador maiêutico. Se fosse p::tra dar aulas, necessitaríamos de
um pequeno exército, como é usual entre nós. Entretanto, se for para
I
ga rantir a aprendizagem real dos alunos, basta meia dúzia, desde que
esta meia dC1zia sa iba aprender bem l ' , com isto, fazer o aluno aprender
I
bem e, d e quebra, seja bem melho r remunerada.
É disto, pois, que se tr:lta . Ficaria bem alongar o periodo escolar
I
para 200 d ias, caso o texto legal tivesse também vertido :Jigu rn esfor\'O I
para contextuar a aprcncl iz:tg<:m d e maneira minimamente adequada,
Todavia, como mantém, no fundo, a ambiênci:l elo mero ensino, basta
somar dias de aula, qu er dizer, som:u· o vazio. Já no caso do professor
I
universitário federal, cometeu-se o equívoco contr:írio: ao fixar o mínimo
de oito horas seman:tis d e aula, primeiro revela um dos privilégios
I
inconfessáveis desses profissionais e, segundo, esquece que sobram
ainda 32 ho ra s (período inregral) na semana. Talvez falt e aí um rigor
I
quantitativo mais explícito, seja porque oito horas é pouco para tempo
integral, seja porque a produtividade ac;Jc\êmica é reconhecidamente
I
muito baixa. Se somos capazes ele dizer que oito horas de aula por
semana é o mínimo, por que nao seríamos capazes de exigir, por I
ex emplo, no m ínimo, um livro a cada dois anos deste professor que,
pelo menos aparentemente, d:í tao poucas aulas? Incongruências para I
todos os belos.
• O erro ma ior, porém, cst:í em v islumbrar a aula como a coisa I
mais essencial da fo rmaç:io dos alunos. Est:1 claro nas moderna s teorias
da aprendizagem que um profissio nal moderno n:'•o se faz por aula, I
mas sobretudo pela ca pacidade de pesquisa l' elaboraçào própria, sob
r4•--- --·· r:·- ••..., ••• • .,. .. , ..... .........
<)
I
I PEDRO DEMO
,. I orien l aÇ~lO ck: um professor hábil em pesquisa e elaboraçno própria. Para
melhor:H nossos engenheiros ou economistas, a melho r estratégia nao ser:í,
I jamais, aumentar aulas, mas aperfeiçoar o ambieme ele apr~.:ndizagem, do
qual a aula pcxle fazer pane, mas em lugar apenas auxiliar. Com efeito, n:lo
I por acaso os cursos de engcnhana e economia alongaram-se para cmco
anos de cluraçao, porque entenderam que a comper2ncia esperada cx1g1ri:l
maior ck:cticaç:to.
I Coloc:mclo como fulcro a q ualiclacle ela aprcnd izagem, p:11 ece
assim claro que o manejo quantitativo tem seu lugar próprio, mas é
I sempre instrumental. O fator mais relevante ainda é a qualidade elo
professor, de quem depende, em primeiro lugar, a aprendizagem elo
I aluno. Neste sentido, o alongamento para 200 d ias elo período escolar
fana sentido pleno, se incluísse necessanameme tempo para cuidar elos
I professores. A escola que retir:1 duas semanas por semesrre, ou lO dias,
para cursos ele recapacitaçao pennaneme dotados de devida qualidade
I em termos de pesquisa e ebboraçào própria, est:1 gnrantinclo muito
mais a aprendizagem dos alunos, elo que apenas acumulando aulas.
I Não se trat=l, por outra, elas tradicionais semanas peclagóg1cas, porque
e:;tas apenas convoc:1m os profe:;sores para terem au las o u escutar
I conferênc1as. Caímo:; sempre n:.a mesma arapuca: em vez ele melhorar a
:lprencl izagem, somamos aubs. É preciso estabel ecer o "direito ele
I estudar" para o professor, como pane de seu tempo " letivo", o u do seu
trabalho. Pode e d eve estudar em outros momentos também, nas ft:ria s,
I no fim d e scm:1na, nas hora s ele folga, mas a idéia mais sadia é incluir n
direito ele estudar .como trabalho.
I Os Conselhos ele Eclucaç{lo temem conceder tais dias d e estudo,
para o professor, porque acham que precisam garantir os 200 dias de
I aula. É uma imerpretaç::io curta, porque deixam-se de lado o capítulo
sobre os profissiona is ela educaçào e que manda existir a recapacitaç:\o
I permaneme, a Oexibiliclade que LOdO O processo educ:lti VO Sllpóe, e 0
direito do aluno de aprender bem . O Conselho Estadual de Educaçao
I do Paran:1 (Curitiba) já fez sua opção: aprovou cinco dias por semestre.
Esta aprovaç;to, entretanto, não foi aco mp anhada de critérios de
I qualidade dos cu rsos, o que pode permitir facilmente que, em vez de
somar aulas, se somem cursos que são apenas aulas. Ou seja, pode dar
I na mesma.
I .
I GROSSI, E.P./BOimTN, J. (Orgs.). 199j. Paixao de Aprender. Vozes,
I I
trJ.. Revista de Educacão AI=«: • N• , ~·"' . ·•
''200 DIAS LETIVOS" ou "800 HORAS": uma soma de vazios I
I
'
Notas I
1 Sobre esta sa lada termino lógic l, veja DEIVIO, P. 1997. A No va LOB - I
Ranços e avanços. P:lpirus, C:unpin:ls.
2 Q uando fala especilkamcntc d:t quest;lo , a terminologia adotada é I
ele "ensino", no caput do :1r1. HO, t•mbora no § 1° voilc a figurar
"cclucaçao :1 dist:\ nci:l'', o que bem 111ostr:1 a frag ilidade técnica do I
texto. Mas tsto n:10 é o problema princtpal. O mats compro metedo r
é a v is:io totalmcnle ultrapassada da problem~nica. Veja DEMO, P.
1998. Questões para a Teleducaç:io. Vozes, Petrópolis.
I
3 Uma das propostas mais Lípic:ts desta postura obsolew pode ser
vista em: O LI VEIRA, J.l3.A. & CIIAOWJCK, C. B. 1988. Tecnologia
I
Educanon:tl - Teorias ela ms1ntç1o. Vozes, Petrópolis. Os amores
confundem cduc:tç:to com tnslruç·:to, como f:1z até hoje o Banco
I
Mundial, dentro de sua perspectiva d:íSSICa de " treinamento". É de
se notar que o Min istéri o do Trabalho tem fei to u m esforço I
surpreendente para abandonar a terminologia dn "lr einam ento
profissional" (isto rcpercu li u no capítulo na LDB sobre "educação I
profissional" - Arts. j9-12), usando :lpt:nas os temos ''formaçao" o u
"eclucaç:10" profissional. Veja DEMO, P. 1997. Combate à Pobreza - I
Desenvolvimen1o co mo opO rlllniclacl e. Autores Assoc iados,
Campinas. DEI\·10, P. l99'>. DL:saJ'ios Modernos ela Educ:IÇ~Io . Vozes, I
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14 Um apanhado interessante e instigador dessas posições pode ser I
estudado em: CAPRA, r. 1997. ATeia da Viela, op. cit.
15 BRZEZINSKI, I. 1996. Pedagogia, Pedagogos e Fom)açào de Professores. I
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que n:lo Fui ... Cortez, Sao Paulo. MOREIRA, A.FB. (Org.). 1994. I
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17 LARA, TA. I99C>. A Escola que N:1o Tive ... O Professor que Nào Fui ...
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Finjo que Aprendo. Vozes, Pcu·ópolis, WERNECK, H. 1995. Prova, Provf1o
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Rovist• elo Eclvc•cão AEC - N• 108/1991 ......dtl