Você está na página 1de 31

UNIVERSIDADE REGIONAL INTEGRADA DO ALTO URUGUAI E DAS MISSES URI- CAMPUS DE ERECHIM

DEPARTAMENTO DE CINCIAS EXATAS E DA TERRA


CURSO DE MATEMTICA

LISIANE PERETTI

DISCALCULIA TRANSTORNO DE
APRENDIZAGEM

ERECHIM
2009

LISIANE PERETTI

DISCALCULIA TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM

Monografia apresentada ao Curso de Graduao em


Matemtica, Departamento de Cincias Exatas e da Terra
da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das
Misses URI Campus de Erechim.
Orientadora: Profa. Adriane Zago.

Erechim/RS
2009

Dedico este trabalho ao meu noivo, pela pacincia e dedicao,


percebidas pelas incontveis contribuies durante a realizao
deste trabalho;
minha me, por sua dedicao e pela demonstrao de amor e
afeto;
Ao meu saudoso pai (in memoriam), pelos exemplos de
honestidade e respeito.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por iluminar meu caminho, para que eu


conseguisse concluir este trabalho.

minha

orientadora

Prof

Adriane

Zago,

pelo

acolhimento, disponibilidade, apoio, carinho, confiana e


principalmente pelos seus ensinamentos e orientaes.
Aos professores da Graduao, pelos conhecimentos e
reflexes que me auxiliaram na construo deste trabalho.
Aos irmos e demais familiares, pelo incentivo na
realizao deste curso.

[...] talvez no tenhamos conseguido fazer o


melhor, mas lutamos para que o melhor fosse
feito []. No somos o que deveramos ser, mas
somos o que iremos ser. Mas graas a Deus, no
somos o que ramos.
( Martin Lutherking)

RESUMO

Percebem-se, atualmente, inmeras dificuldades dos alunos, relacionadas capacidade de


resolver problemas matemticos e a certas habilidades com clculos. Nesta rea, o transtorno
de aprendizagem matemtica, a Discalculia, ganha destaque, pois afeta as condies de
desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, impedindo que tenha melhor construo
de aes que possam facilitar sua aprendizagem. Assim, o presente trabalho objetiva
compreender de que forma a Discalculia interfere no processo de aprendizagem, nas crianas
em fase escolar, estabelecendo orientaes aos professores e sugerindo idias que facilitam o
ensino da matemtica envolvido na escola e na vivncia diria. Para a realizao da pesquisa,
optou-se por uma abordagem terica, bibliogrfica, com enfoque qualitativo e informaes
relevantes quanto ao processo de ensino e aprendizagem das operaes matemticas,
conceitos e caractersticas sobre a Discalculia, causas de dificuldades matemticas em
crianas com este transtorno, aspectos metodolgicos e didticos envolvidos nesses contextos,
bem como idias que possibilitam levar o aluno discalclico a construir formas de pensar e
resolver os problemas matemticos. O professor precisa estar atento, observando as
dificuldades que os alunos apresentam. Assim juntamente com uma equipe multidisciplinar
possvel realizar um diagnstico sobre as causas dessas dificuldades. Se for diagnosticado um
transtorno da matemtica possvel realizar atividades com o discalclico que o ajude a
avanar na aprendizagem matemtica.
Palavras-Chave: Transtorno de Aprendizagem. Discalculia. Aprendizagem Matemtica.

SUMRIO

1INTRODUO........................................................................................................................7
2 APRENDIZAGEM MATEMTICA...................................................................................... 9
3 DISCALCULIA, UM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM POUCO
CONHECIDO...........................................................................................................................14
4 COMO DIAGNOSTICAR E AJUDAR OS DISCALCLICOS..........................................20
CONSIDERAES FINAIS ...............................................................................................27
REFERNCIAS.......................................................................................................................29

1 INTRODUO

Como sabemos, a matemtica constitui uma ferramenta de extrema importncia para as


pessoas, em termos de sociedade e de sobrevivncia, pois a necessidade de lidar com os
nmeros e realizar clculos est presente na prtica do dia-a-dia. Citamos como exemplo, a
compra diria de po ou lanche ou quando a pessoa verifica se dispe de dinheiro suficiente
para a pagamento das contas da famlia. Verificamos, portanto, que preciso calcular. O
mesmo ocorre com o raciocnio exigido para saber as horas e pagar a passagem do nibus.
Todos esto envolvidos em situaes que exigem pensamentos matemticos.
Constatamos, atualmente, inmeras dificuldades dos alunos, relacionadas capacidade de
resolver problemas matemticos e a certas habilidades com clculos, tornando uma
necessidade crescente ter um conhecimento maior sobre possveis transtornos que podem
afetar a aprendizagem em idade escolar. Segundo Garci (1998), tais dificuldades podem
estar ligadas Discalculia, um transtorno

de aprendizagem causado por m-formao

neurolgica que se manifesta como uma dificuldade da criana para realizar operaes
matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia.
A Discalculia pouco conhecida entre os professores. No entanto, torna-se necessrio
verificar de que forma esse transtorno interfere no processo da aprendizagem matemtica nas
crianas em fase escolar. Ainda que seja assunto bastante interessante e pertinente, h que se
observar a pouca quantidade de pesquisas relacionadas ao assunto.
Assim, o presente trabalho tem por objetivo desenvolver um referencial terico que
auxilie os professores a compreender os elementos que dificultam a capacidade do
pensamento lgico exigido no clculo, conceituar e caracterizar Discalculia como transtorno
de aprendizagem, diferenciar transtorno de aprendizagem matemtica de dificuldade de
aprendizagem matemtica, verificar como realizado o diagnstico de Discalculia na fase
escolar e verificar a forma de trabalho pedaggico com crianas discalclicas.
Este trabalho constitui-se de trs sees. Na primeira, apresenta-se uma fundamentao
terica, trazendo informaes sobre como acontece a aprendizagem matemtica, observando
aspectos neurolgicos, dificuldades da aprendizagem e algumas habilidades matemticas que

as crianas precisam ter na idade escolar.


Na segunda seo, apresentado o conceito de transtornos da aprendizagem, conceitos de
Discalculia e suas caractersticas.
A terceira seo descreve alguns requisitos necessrios para obter xito na matemtica,
como diagnosticar a Discalculia e algumas sugestes sobre como ajudar crianas com esse
transtorno.
Para concluir, so apresentadas as consideraes finais, que buscam responder as questes
norteadoras levantadas no decorrer do trabalho.
Dada a importncia do assunto, consideramos poder contribuir com os professores e
profissionais da rea de educao, sobretudo da educao matemtica, de maneira que possam
dar a devida ateno aos alunos que apresentem tais caractersticas, identificando-os e
intervindo pedagogicamente, procurando auxili-los com a criao de estratgias de estudo
que lhes permitam o sucesso acadmico e pessoal.

2 APRENDIZAGEM MATEMTICA

Os nmeros so uma das mais importantes invenes da humanidade. Sem eles, a cincia
e a sociedade provavelmente no teriam evoludo. Segundo Rotta ( 2006), o conhecimento e
as habilidades matemticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas tarefas habituais ou
relacionadas com o trabalho e nas aes sociais.
Para Bastos (2006), a matemtica desempenha papel decisivo, ao permitir, na formao do
cidado, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente importantes no raciocnio
lgico dedutivo, interferindo fortemente na capacitao intelectual e estrutural do
pensamento.
Segundo Bastos (2006), a habilidade numrica determinada biologicamente, sendo uma
categoria cientfica de domnio do conhecimento. Assim, o sistema cerebral para os nmeros
pode ser comparvel s outras reas cerebrais especializadas, como as responsveis pelo
conhecimento das cores, pela audio, viso, entre outras.
De acordo com Garci (1998), para resolver um que para resolver um clculo, at o mais
simples que possa ser, vrios mecanismos cognitivos so envolvidos, como o processamento
verbal e/ou grfico da informao, percepo, reconhecimento e produo de nmeros,
representao nmero/smbolo, discriminao viso espacial, memria de curto e longo prazo,
raciocnio sinttico e ateno.
No nos damos conta de tudo o que o nosso crebro capaz de realizar em um curto
tempo. Fazemos tudo com tanta pressa, que nem percebemos que simplesmente para fazermos
uma operao como 2 x 4 = 8, vrias funes de nosso crebro so ativadas. E, quando
simples clculos no so possveis de serem realizados por alguma pessoa, algo pode estar
acontecendo, impossibilitando-a de ter um resultado correto ou at mesmo impossibilitando-a
de descobrir como resolv-lo.
Cecato (2009) comenta que enquanto a representao cerebral para quantidades
conhecida desde 1970, apenas recentemente os estudos neuropsicolgicos comearam a
investigar a organizao cerebral do processamento numrico no crebro humano.
Bastos (2006) esclarece que o crebro humano uma estrutura complexa. Nele encontrase o crtex cerebral, onde cada regio microscpica responsvel por uma funo diferente (o

10

pensamento; a memria, a percepo; a linguagem e habilidade motora). Estas regies


comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por substncias denominadas
neurotransmissores, formando uma rede complementar de informaes.
Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessrio o envolvimento do Sistema
Nervoso Central (SNC), que formado pelo crebro, que se divide em reas, como
descrevemos a seguir:

Figura 1 Representao cerebral


Fonte: http://www.psiquiatriageral.com.br

O lobo frontal a rea do crebro ligada concentrao, ao planejamento, iniciativa e


aos clculos mentais rpidos, conceitualizao abstrata, habilidades de soluo de problemas,
execuo oral e escrita.
O lobo parietal esquerdo responsvel por habilidades de sequenciao. Tem como
funo processar informaes relacionadas s noes de espao e volume.
O lobo occipital o centro da viso, onde acontece a discriminao visual de smbolos
matemticos escritos. Uma de suas funes fazer com que a pessoa possa diferenciar objetos
de cores e texturas semelhantes.
O lobo temporal responsvel pela percepo auditiva, memria verbal em longo prazo,
memria de srie, realizaes matemticas bsicas, subvocalizao durante a soluo de
problemas.
Ressaltamos que ambos os hemisfrios tm reas disponveis para quantidades e clculos.
Podem processar nmeros e quantidades. Cecato (2009) comenta que as dificuldades

11

envolvendo o hemisfrio cerebral direito exigem o uso de atividades, como grficos e treino
de orientao espacial, enquanto as com envolvimento do hemisfrio cerebral esquerdo,
atividades com reforo verbal.
Daudt (2008) nos diz que, utilizando mais o hemisfrio esquerdo, considerado racional,
deixamos de usufruir dos benefcios contidos no hemisfrio direito, como a imaginao
criativa, a serenidade, a viso global, a capacidade de sntese e a facilidade de memorizar,
dentre outros.
Hoje percebemos que encontramos tudo muito pronto, sem precisar pensar, raciocinar ou
desenvolver nossa imaginao. Para que o nosso hemisfrio direito seja mais desenvolvido,
precisamos que algum nos oriente ou at mesmo que insista em atividades para que isso
acontea. Estamos ficando bastante acomodados, o que acaba prejudicando a rea do
conhecimento matemtico.
Compreendemos tambm que a habilidade para realizar clculos matemticos no
universal, como a da linguagem verbal, alm disso, a capacidade para calcular
numericamente influenciada tambm pelo ambiente em que vivemos e pela nossa cultura.
Bastos (2006) comenta que, nos seres humanos, a representao interna para quantidades
numricas se desenvolve no primeiro ano de vida. nessa fase que comeamos a resolver
pequenos clculos e noes de quantidades, servindo de base, mais tarde, para a aquisio de
clculos.
Hoje existem fortes evidncias de que as crianas j possuem habilidades bsicas para o
desenvolvimento da matemtica. Wynn (1992 apud Bastos, 2006, p.197) demonstrou que
crianas podem realizar clculos simples em torno dos seis meses de idade.
Piaget ( 1952 apud Bastos, 2006), criou a teoria do conceito numrico da criana,
demonstrando que no perodo pr-operatrio (6 a 7 anos), a criana desenvolve o pensamento
lgico-matemtico. E este o resultado das fases anteriores: perodo sensrio-motor (at 2
anos) e perodo pr-conceptual intuitivo (2 a 5 anos). Aps, segundo ele, tambm h o perodo
das Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) e Operaes formais (11 ou 12 anos em diante).
De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma sequncia, porm
o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da
estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo
meio em que ele estiver inserido.
Ferro (2008) comenta que entre os 6 entre os 6 e 12 anos de idade so necessrios alguns
requisitos para o aprendizado adequado de matemtica: ter a capacidade de agrupar objetos de

12

10 em 10, ler e escrever de 0 a 99, saber a hora, resolver problemas com elementos
desconhecidos, compreender noes de fraes, medir objetos, nomear o valor do dinheiro,
medir volume, contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10, compreender nmeros ordinais,
completar problemas mentais simples e executar operaes matemticas bsicas.
De acordo com Bastos (2006), a habilidade em matemtica de um adulto letrado deve
incluir: leitura, escrita, produo e compreenso de nmeros, converso de nmeros nesses
formatos, realizao de operaes de adio, subtrao, multiplicao e diviso, alm de
resoluo de problemas aritmticos.
Ferro (2008) afirma que tudo aquilo que se passa com a criana no incio de sua
escolaridade decisivo para toda a sua vida escolar.
Percebemos que o nmero de pessoas com dificuldades para resolver problemas
matemticos simples, do dia-a-dia, muito grande. Conforme Ciasca (2003), o nmero de
crianas identificadas como possurem transtornos ou dificuldades para aprender bastante
alto, passando de centenas para a casa dos milhares, em pouco menos de vinte anos. Alguns
conseguem resolver com facilidade clculos que utilizam diariamente mas a colocar no papel
o que fizeram mentalmente torna-se muito desafiador. Outros aprendem a desenvolver
clculos na escola, mas na prtica, deparam-se com incertezas e inseguranas.
Bastos (2006) ressalta que em avaliaes matemticas feitas com os alunos de quartas e
oitavas sries do Ensino Fundamental em 2001, realizadas pelo Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB), percebeu-se que o rendimento matemtico caiu em
relao s avaliaes realizadas em 1995,1997 e 1999.
De acordo com Ciasca (2003), estima-se que 1% dos alunos em idade escolar tm
transtorno matemtico.
J Bastos (2006) diz que entre 3 a 6% das crianas tm Discalculia do desenvolvimento.
Sabemos que um nmero bastante alto para o que observamos em sala de aula. Algumas
pesquisas e descobertas ainda esto sendo realizadas.
No Brasil, segundo o autor, o problema estende-se dificuldade principal de separar o
transtorno da aprendizagem de outros rtulos, alm de termos pouca adequao entre a idade
cronolgica e a srie escolar. Percebe-se que as crianas de nosso pas apresentam os
problemas mais tarde do que as crianas de outras populaes, porque o transtorno
manifesta-se aps a entrada da criana na escola. As dificuldades aparecem aps os sete anos,
sem a possibilidade de preveni-las antes do processo de alfabetizao, apesar de que
atualmente as crianas esto entrando mais cedo nas escolas, tendo dificuldades que j podem

13

ser percebidas na pr-escola.


Fragoso Neto (2007) comenta que as dificuldades de aprendizagem podem ser divididas
em primrias e secundrias. As primrias so aquelas cuja causa no pode ser atribuda a
elementos psiconeurolgicos bem estabelecidos ou esclarecidos, como os transtornos de
leitura, da matemtica, da expresso escrita, bem como os transtornos da linguagem falada.
Quando percebemos que o aluno possui uma alterao biolgica especfica e que a mesma
est estabelecida, podemos dizer que ele possui uma dificuldade de aprendizagem secundria.
Dentre estas, teramos as situaes de dificuldade de aprendizagem consequentes de outros
problemas perceptivos que afetam a discriminao, sntese, memria e relao espacial.
J como alteraes neurolgicas, teramos as leses cerebrais, paralisia cerebral, epilepsia
e deficincia mental, que envolvem tambm os sintomas sensoriais, atravs da deficincia
auditiva, deficincia visual, entre outras menos conhecidas.
A aprendizagem das habilidades matemticas sempre foi considerada pelas pessoas como
difcil, e com isso as dificuldades na matemtica eram e ainda so, para alguns, algo normal.
Percebemos que os estudos relacionados com a rea de dificuldades matemticas
aumentaram nos ltimos tempos, devido ao grande interesse dos pesquisadores, uma vez que,
segundo Garci (1998, p.214), "o conhecimento e as habilidades matemticas fazem parte da
nossa vida cotidiana desde idades tenras, nas tarefas habituais ou relacionadas com o trabalho
e nas demandas sociais".
Destacamos que importante que todos os envolvidos no processo educativo estejam
atentos a dificuldades matemticas que aparecem em sala de aula, observando se so
momentneas ou se persistem h algum tempo.

14

3 DISCALCULIA, UM TRANSTORNO DE APRENDIZAGEM POUCO


CONHECIDO

Sabemos que aprender um processo contnuo: aprendemos ao longo de toda a nossa


vida, desde o momento em que nascemos. No entanto, este processo influenciado por vrios
fatores, havendo algumas vezes obstculos em relao aprendizagem.
na escola que esses obstculos so percebidos, onde as dificuldades passam a ser
visveis. Quando surge um questionamento do tipo: que nmero vem depois do 32? Para a
grande maioria das crianas que passou pela primeira srie, a resposta quase automtica.
Mas, para algumas, acertar a sequncia dos nmeros um grande desafio.
Percebemos que quando h dificuldades em atingir os resultados pretendidos podemos
estar em presena de Transtornos/Problemas/Dificuldades de Aprendizagem. Ento, sempre
procuramos as causas: no professor, no sistema de ensino, em fatores referentes ao
desenvolvimento cognitivo do aluno, ao seu meio ambiente, ao seu nvel biolgico ou
emocional.
Todas as crianas cometem erros, mas aquelas com transtornos acabam cometendo muito
mais erros do que o normal.
De acordo com Dockrell, Mcshame e Negreda (2000, p.115), os erros que elas fazem
com nmeros so frequentemente sistemticos e apresentam uma srie de princpios, apesar
de incorretos. O primeiro passo da avaliao descobrir exatamente quais princpios a criana
esta usando.
Entretanto, seus erros podem at no parecer diferentes dos das outras crianas, mas elas
apresentam mais dificuldades em dominar as operaes bsicas, relacionar situaes
matemticas com os problemas da vida diria, entre outros.
Um dos maiores desafios enfrentados pelos educadores est em promover a aprendizagem
de conhecimentos em alunos com dificuldades. O educando com pouca ou nenhuma
motivao para aprender, mais cedo ou mais tarde, acaba fracassando nas escolas, adquirindo
a marca de apresentar dificuldades de aprendizagem. Sendo assim, alguns professores com
pouca ou nenhuma expectativa com relao a esses alunos sentem-se pouco motivados para
desenvolverem um ensino adequado, reforando a possibilidade de fracasso.

15

Novaes (2007) nos diz que as dificuldades com a linguagem matemtica so muito
variadas em seus diferentes nveis e tambm complexas em sua origem. E isso se percebe
desde o aprendizado bsico como tambm mais tarde, na elaborao do pensamento
matemtico mais avanado.
Segundo Ciasca (2003), essas dificuldades relacionadas ao aprender so muito mais
frequentes em meninos do que em meninas, na proporo de 6 por 1. A explicao que
nos meninos existem menos microgiros no crebro do que nas meninas, receberiam dos
pais a dificuldade em aprender e em virtude de maiores habilidades demonstradas pelas
meninas em provas neuropsicolgicas relacionadas coordenao motora fina e nas provas
de ordem verbal e nas caractersticas de aquisio da linguagem.
Para Novaes (2007), a real etiologia dos Transtornos de Aprendizagem ainda no foi
esclarecida pelos cientistas, embora existam algumas hipteses sobre suas causas. H uma
suposio de precedncia de fatores biolgicos, os quais interagem com fatores nobiolgicos.
Segundo Novaes (2007), os manuais internacionais de diagnstico, tanto no CID-10,
elaborado pela Organizao Mundial de Sade (1995), como no DSM-IV, organizado pela
Associao Psiquitrica Americana (1995), informam que os transtornos no podem ser
uma consequncia de falta de oportunidade de aprender, uma descontinuidade na
educao, resultante de mudanas de escola, traumatismos ou doena cerebral adquirida,
comprometimento na inteligncia global e comprometimentos visuais ou auditivos no
corrigidos. Mas compreendem uma incapacidade especfica na leitura, na escrita ou na
matemtica, em alunos que apresentam resultados significativamente abaixo do esperado
para seu nvel de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual.
De acordo com o DSM-IV ( 2002, p.44),

transtornos da aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo


em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou
expresso escrita esto substanciamente abaixo do esperado para sua idade,
escolarizao e nvel de inteligncia.

Fragoso Neto (2007) comenta que para ser considerado um transtorno, a dificuldade de

16

aprendizagem deve estar presente desde o incio da vida escolar, no sendo adquirida ao longo
da escolarizao e, em consequncia de falta de oportunidades de aprender, interrupes na
escolarizao, traumatismo ou doena cerebral.
Comenta Novaes (2007) que, atualmente, os Transtornos da Aprendizagem originam-se
a partir de distrbios na interligao de informaes em vrias regies do crebro, os quais
podem surgir durante o perodo de gestao. O desenvolvimento cerebral anormal do feto
facilita o surgimento de um quadro de Transtorno da Aprendizagem que, possivelmente, s
ser identificado quando a criana necessitar expressar suas habilidades intelectuais na fase
escolar.
Segundo o autor, Novaes (2007), h basicamente trs tipos de transtornos especficos de
aprendizagem, de acordo com o CID-10 e o DSM-IV: o Transtorno da Leitura, o Transtorno
da Matemtica e o Transtorno da Expresso Escrita.
O transtorno da matemtica, conhecido como Discalculia, um problema causado por m
formao neurolgica, que se manifesta como uma dificuldade da criana em realizar
operaes matemticas, classificar nmeros e coloc-los em sequncia. Nas fases mais
adiantadas da vida escolar, a Discalculia tambm impede a compreenso dos conceitos
matemticos e sua incorporao na vida cotidiana. Detectar o problema, no entanto, no
fcil.
Conforme o Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DMS IV 2002), a
Discalculia definida como uma capacidade para a realizao de operaes aritmticas
acentuadamente abaixo da esperada para a idade cronolgica, a inteligncia medida e a
escolaridade do indivduo. Este transtorno interfere significativamente no rendimento escolar
ou em atividades da vida diria que exigem habilidades matemticas.
De acordo com Bastos (2006, p.202),

diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da matemtica,


incluindo habilidades lingsticas e perceptuais (por exemplo, reconhecer ou ler
smbolos numricos ou aritmticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de
ateno (Por exemplo, copiar corretamente nmeros ou cifras, lembrar de somar os
nmeros " levado" e observar sinais de operao) e habilidades matemticas (por
exemplo, seguir seqncias de etapas matemticas, contar objetos e aprender as
tabuadas de multiplicao).

17

Bombonatto (2004) cita algumas causas da Discalculia, que podem ser:


-Neurolgica: imaturidade: o desenvolvimento neurolgico implica na maturao
progressiva atravs das modificaes do sistema nervoso que se caracterizam pelas
diferentes funes, que vo se estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente.
Em cada nvel etrio de maturao permitido desenvolver novas funes (percepo
espao-temporal, lateralidade, ritmo, etc.) atravs de dinmicas de aprendizagem. H
graus de imaturidade que devem ser observados: grau leve, onde o discalclico reage
favoravelmente interveno teraputica, grau mdio, configura o quadro da maioria dos
que apresentam dificuldades especificas em matemticas, e grau limite, quando apresenta
leses neurolgicas, gerando assim dficit intelectual.
-Lingustica: o aluno com Discalculia apresenta carncia na elaborao do pensamento
devido s dificuldades no processo de interiorizao da linguagem.
-Psicolgica: os indivduos com alguma alterao psquica tendem a apresentar
transtornos da aprendizagem, pois o emocional tambm interfere no controle de
determinadas funes como a ateno, a memria, a percepo entre outras.
-Gentica: no h comprovaes, mas existem explicaes da determinao do gen
responsvel por transmitir a herana dos transtornos no clculo. H significativos registros
de antecedentes familiares de discalclicos que tambm apresentem dificuldades em
matemtica.
-Pedaggica: a causa determinante, pois est diretamente vinculada aos fenmenos que
se sucedem no processo da aprendizagem.
Segundo Garci (1998), a Discalculia classificada em seis subtipos, podendo ocorrer em
combinaes diferentes e com outros transtornos de aprendizagem:
- Discalculia Verbal - dificuldade para nomear as quantidades matemticas, os nmeros,
os termos, os smbolos e as relaes.
- Discalculia Practognstica - dificuldade para enumerar, comparar e manipular objetos
reais ou em imagens matematicamente.
- Discalculia Lxica - Dificuldades na leitura de smbolos matemticos.
- Discalculia Grfica - Dificuldades na escrita de smbolos matemticos.
- Discalculia Ideognstica Dificuldades em fazer operaes mentais e na compreenso
de conceitos matemticos.

18

- Discalculia Operacional - Dificuldades na execuo de operaes e clculos numricos.


Assim, constatamos que o transtorno pode ser percebido no incio, somente com
observao constante do professor. Embora reconhea os nmeros, dependendo do subtipo de
Discaclulia, a criana que tem transtorno matemtico no ir conseguir estabelecer relaes
entre eles, montar operaes e identificar corretamente os sinais matemticos. Para ela, ser
como se o professor estivesse falando uma lngua desconhecida.
H uma urgncia grande para que a Dsicalculia possa ser diagnosticada cada vez mais
cedo nas crianas. Segundo Vorcaro (2007), um diagnstico completo no pode ser feito antes
dos 10-12 anos de idade, mas por causa disso no devemos deixar de tentar descobrir as
formas particulares de dificuldades matemticas que a criana sofre.
Na pr-escola, j possvel notar algum sinal de transtorno, quando a criana apresenta
dificuldade em responder s relaes matemticas propostas - como igual e diferente, pequeno
e grande. Mas ainda cedo para ter um diagnstico preciso. Somente a partir dos 7 ou 8 anos,
com a introduo dos smbolos especficos da matemtica e das operaes bsicas, os
sintomas se tornam mais visveis.
Vorcaro (2007) comenta que o transtorno, em geral, torna-se visvel durante a segunda ou
terceira srie. Quando o transtorno da matemtica est associado com alto QI, a criana pode
at ser capaz de aprender quase no mesmo nvel que seus colegas da mesma srie, podendo o
transtorno da matemtica no ser percebido at a quinta srie ou depois desta.
Percebemos ento que ao contrrio do que muitos imaginam, a Discalculia no tem a ver
com inteligncia.
De acordo com Ciasca (2003), geralmente, ela aparece associada tambm com

Desordem do Dficit de Ateno (ADD), que se reconhece pela dificuldade de concentrao e


organizao. Alm disso, comum a falta de noo espacial, levando quem tem o problema a
derrubar objetos, esbarrar em mveis, como se no tivesse noo da extenso de seus braos e
pernas.
As dificuldades com nmeros em geral ocorrem junto com as dificuldades de leitura ou
escrita, mas tambm podem ser encontradas separadamente. Quando crianas no possuem
conhecimento lingustico e de conceitos necessrios para entender o enunciado do problema
significa que pode haver habilidades de linguagem comprometidas que prejudiquem o
entendimento, o planejamento e tambm a execuo de procedimentos para resoluo do
problema. Sendo assim, a dificuldade da criana no se encontra nas habilidades bsicas de
contagem, mas sim na compreenso da leitura. Apesar da frequncia dos problemas com

19

nmeros, as crianas com esta dificuldade tm recebido menos ateno que outras com
problemas de aprendizagem, como as dificuldades da leitura, por exemplo.
Segundo Gentile (2002), a Discalculia semelhante dislexia - dificuldade com o
aprendizado da leitura e da escrita, ocorre em razo de uma falha na formao dos circuitos
neuronais, ou seja, na rede por onde passam os impulsos nervosos.
Gentile (2002) comenta que normalmente os neurnios - clulas do sistema nervoso transmitem informaes quimicamente, atravs de uma rede. A falha de quem sofre de
Discalculia est na conexo dos neurnios localizados na parte superior do crebro, rea
responsvel pelo reconhecimento dos smbolos. Assim, o aluno com Discalculia geralmente
no apresenta problemas fonolgicos, mas possui dificuldade nas habilidades visuo-espaciais,
e nas habilidades psicomotoras e perceptivo-tteis.
Dau d t (2 0 0 8 ) afirma que na rea da neuropsicologia as reas afetadas so: reas
tercirias do hemisfrio esquerdo que dificultam a leitura e compreenso dos problemas
verbais, compreenso de conceitos matemticos; lobos frontais, dificultando a realizao de
clculos mentais rpidos, habilidade de soluo de problemas e conceitualizao abstrata;
reas secundrias occpito-parietais esquerdos, dificultando a discriminao visual de
smbolos matemticos escritos; Lobo temporal esquerdo, dificultando a memria de sries,
realizaes matemticas bsicas.
Por isso, em sala de aula, preciso estar sempre atento a qualquer sinal apresentado pelos
alunos que possa ser sintoma de um transtorno da aprendizagem matemtica.

20

4 COMO DIAGNOSTICAR E AJUDAR OS DISCALCLICOS

Sendo a Discalculia um transtorno matemtico pouco conhecido, necessrio termos um


maior conhecimento sobre como diagnosticar e o que fazer para ajudar os alunos
discalclicos.
De acordo com Novaes (2007), existem requisitos para o xito aritmtico. Conforme a
faixa etria, a criana deve alcanar as seguintes capacidades:
a) Idade infantil ( 3 6 anos):
- Compreender igual e diferente; ordenar objetos por tamanho, cor e forma. Classificar
objetos por suas caractersticas.
- Compreenso dos conceitos de longo, curto, pouco, grande, pequeno, menos que, mais
que.
- Ordenar objetos pelo tamanho.
- Compreender a correspondncia 1 a 1, usar objetos simples.
- Reconhecer nmeros de 0 a 9; contar at 10; copiar nmeros.
- Agrupar objetos pelo nome do nmero; reproduzir figuras com cubos.
b) Primria (6 12 anos ):
- Agrupar objetos de 10 em 10; ler e escrever de 0 a 99; dizer as horas.
- Resolver problemas com elementos desconhecidos.
- Compreender meios e quartos; medir objetos; nomear o valor do dinheiro.
- Medir o volume; resolver soma e subtrao; usar reagrupamento.
- Compreender nmeros ordinais; completar problemas mentais simples.
- Iniciar as habilidades com mapas; estimar solues.
- Executar operaes aritmticas bsicas.
c) Secundria ( 12 16 anos ):
- Usar nmeros na vida cotidiana.
- Compreender probabilidades; desenvolver a soluo flexvel de problemas.
- Usar a estimativa de custos em comrcio.
- Ler quadros, grficos, mapas; compreender direes; usar o
- Sistema mtrico decimal.
Iremos perceber que as crianas que apresentam Discalculia no conseguem entender,

21

muitas vezes, o que est sendo pedido nos problemas propostos pela professora. Mas existem
mtodos que podem facilitar a vida dos alunos quando necessitam da matemtica.
Garci (1998) diz que inseguro devido sua limitao, o estudante geralmente tem
medo de enfrentar novas experincias de aprendizagem por no acreditar em sua capacidade
de evoluir. Pode tambm vir a adotar comportamentos inadequados, tornando-se agressivo,
aptico ou desinteressado.
Fragoso Neto (2007) afirma que pais, professores e at colegas correm o risco de
abalar ainda mais a autoestima da criana com crticas e punies, por no saberem o que se
passa com ela.
Ressaltamos que os sintomas de um aluno que venha a apresentar alguma dificuldade de
aprendizagem da matemtica, geralmente so diversos, afetando tambm reas como ateno,
memria, a autoestima e as habilidades sociais, da ser fundamental um bom diagnstico.
Consideramos que atualmente o discalclico possa apresentar problemas em uma ou mais
reas, como no clculo aritmtico e na aprendizagem mecnica afetando a memorizao de
horrios e nmeros e/ou a coordenao motora fina.
Vorcaro (2007) comenta que fazer um diagnstico uma atribuio mdica. Assim,
durante muitos anos, a cincia mdica construiu um modelo biolgico para compreenso
progressiva dos diferentes transtornos. Antes que um diagnstico positivo da Discalculia seja
feito, algumas causas como o ensino inadequado ou incorreto, os problemas com viso,
audio ou os danos ou doenas neurolgicas e doenas psiquitricas precisam ser eliminadas.

Transtornos da Aprendizagem so diagnosticados quando os resultados do indivduo


em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemtica ou
expresso escrita esto substancialmente abaixo do esperado para sua idade,
escolarizao e nvel de inteligncia (DSM-IV, 2002, p.44).

Para o diagnstico, segundo Fragoso Neto (2007), em primeiro lugar preciso


conscientizarmos e qualificarmos os professores para perceberem que um determinado grupo
de crianas tem dificuldade em aprender matemtica, que no so preguiosas ou os pais que
no se interessam, mas sim, que elas precisam de um diagnstico, feito por uma equipe
interdisciplinar, com ajuda de psicopedagogos, uma vez que envolve conhecimento amplo dos

22

fatores que promovem a aprendizagem e uma viso multidisciplinar. Com a avaliao de


psicopedagogos e neurologistas, chegamos ao diagnstico, para comear o tratamento
adequado, sendo necessrio ter o cuidado para no rotular os indivduos.
Embora sendo o professor que realiza primeiro o diagnstico, ainda no existem
instrumentos e procedimentos que possam criar um protocolo de investigao mais eficaz.
Segundo Ciasca (2003), o sucesso do diagnstico no depende somente do nmero de
instrumentos utilizados, mas sim, da competncia e sensibilidade do profissional que est
atuando.
O que considerado importante so os diagnsticos realizados por diferentes
profissionais. A orientao mdica que busca causas, prescreve como ser o

tratamento,

enfatizando os antecedentes das causas. A orientao psicolgica que descreve os


comportamentos e seu grau de desvio em relao ao normal ou ao esperado. E, por fim, a
orientao pedaggica que tem base na anlise das atividades educacionais.
Assim, para explicarmos as dificuldades da criana e desenvolvermos um programa de
auxlio que seja eficaz, de grande importncia descobrirmos o padro de potencialidades e
de necessidades da criana, para que se construa sobre as potencialidades e se atenda as
necessidades.
De acordo com Johnson e Myklebust (1987 apud Novaes, 2007), a criana com
Discalculia incapaz de:
- visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;
-conservar a quantidade: no compreendem que 1 quilo igual a quatro pacotes de 250
gramas;
- sequenciar nmeros: o que vem antes do 11 e depois do 15 antecessor e sucessor;
- classificar nmeros;
- compreender os sinais +, - , , ;
- montar operaes;
- entender os princpios de medida;
- lembrar as sequncias dos passos para realizar as operaes matemticas;
-estabelecer correspondncia um a um: no relaciona o nmero de alunos de uma sala
quantidade de carteiras;
- contar atravs dos cardinais e ordinais.
Tambm, de acordo com Bombonatto (2004), podemos observar outras falhas mais
frequentes na Discalculia escolar:

23

- inverso na escrita dos numerais.


- inverso na posio dos algarismos:

37

73

- falha na ordenao de colunas para montar o algoritmo:

83
6+
143

-repetir um ou mais nmeros em uma sequncia numrica: 1, 2, 3, 3, 4, 5, 6, 7, 7, 8, 9


-operar em ordem inversa: 84 2
73+
19
- dificuldade no espao-temporal e para reconhecer e discriminar figuras geomtricas .
-errar sinais de operaes: 32 10 = 42
-pular passo de uma operao:

45
x 13
135

-falhas no procedimento do levar e pedir, no tendo noo do valor posicional do


algarismo e a compreenso do agrupamento na base decimal:

523

32

- 268

x 14

345

128
32 +
160

- comear a multiplicao operando o primeiro nmero da esquerda do multiplicador:


253
x 24
506
8014 +
8520
- falhas no algoritmo da diviso:

28 | 2
8 14
2
2
0

Gentile (2002) comenta que, aps ter o diagnstico de que a criana possui Discalculia, os

24

psicopedagogos geralmente iniciam a terapia visando a melhorar a imagem que ela tem de si
mesma, valorizando as atividades nas quais ela se sai bem. O prximo passo a ser trabalhado
descobrir como o seu prprio processo de aprendizagem. s vezes, ela tem um modo de
raciocinar que no o padro, estabelecendo uma lgica particular. A partir da, realizada
uma srie de exerccios neuromotores e grficos que vo ajud-la a trabalhar melhor com os
smbolos. Quanto escola, necessrio que os professores desenvolvam atividades
especficas com esta criana, no havendo necessidade de isol-la do resto da turma.
Temos noo de que para professores e psiclogos escolares o diagnstico valioso,
porque permite planejar o trabalho de auxlio a esses discalclicos, melhorando o sucesso das
lies. O diagnstico indica formalmente os tipos de recursos que devem ser utilizados para a
dificuldade.
Segundo Sampaio (2008), o aluno precisa ter um atendimento individualizado por parte
do professor que deve:
- evitar ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais;
- no mostrar impacincia com a dificuldade expressa pela criana ou interromp-la vrias
vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer, completando sua fala;
- no corrigir o aluno frequentemente diante da turma, para no o expor;
- no ignorar a criana em sua dificuldade;
- no forar o aluno a fazer as lies, quando estiver nervoso por no ter conseguido;
- explicar ao aluno suas dificuldades e dizer que o professor est ali para ajud-lo sempre
que precisar;
- propor jogos na sala;
- no corrigir as lies com canetas vermelhas;
-procurar usar situaes concretas, nos problemas.
Sobretudo, importante aprender a nos comunicarmos abertamente com a criana sobre
suas dificuldades e experincias. s vezes os professores expressam preocupaes sobre um
diagnstico. Ficam receosos que a criana possa relaxar no seu aprendizado e parar de
realizar esforos para aprender matemtica.
Temos conscincia de que de grande importncia que o professor realize um dilogo com
a criana e seus pais. Com um bom dilogo com a criana, as dificuldades passam a ser vistas
por ela como possveis de serem amenizadas, mostrando as maneiras necessrias para
trabalhar com matemtica, garantindo assim, que a criana receba o tratamento apropriado

25

aceitando-o tranquilamente. Ao mesmo tempo, ser menor o risco de que ela desenvolva
sintomas psiquitricos, como o depresso.
Cecato (2009) nos orienta com algumas idias sobre como trabalhar certos contedos e
apresentar a metodologia para os mesmos:
-Percepo de figuras e formas: experincias graduadas e simples, observando detalhes,
semelhanas e diferenas.
-Espao: localizao de objetos: em cima, embaixo, no meio, entre, primeiro, ltimo...
-Ordem e sequncia: primeiro, segundo, etc., dias da semana, ordem dos nmeros, dos
meses, das estaes do ano.
-Representao mental: indicar, com as mos e os dedos, o tamanho e comprimento dos
objetos; preencher espaos com figuras de tamanho especfico, escolhidas entre outras de
mesma forma, porm com tamanhos diferentes.
-Conceitos de nmeros: trabalhar correspondncia um a um, construir fileiras idnticas de
objetos, associar o smbolo e a compreenso auditiva quantidade, por meio de atividades
rtmicas.
-Operaes aritmticas: trabalhar adequadamente para que a criana entenda que a adio
se d pelo acrscimo; a subtrao, pela diminuio; a diviso se d repartindo; e a
multiplicao uma sucesso de somas de parcelas iguais.
Neste contexto, observamos tambm que os jogos consistem numa boa opo para ajudar
na visualizao de seriao, classificao, as habilidades psicomotoras, habilidades espaciais e
a contagem. importante que o professor utilize material concreto at o momento em que o
aluno j no necessite mais dele.
O uso do computador tambm bastante til por se tratar de um objeto que desperta
grande interesse e curiosidade na criana. Deste modo, um instrumento que pode ser muito
bem aproveitado, especialmente por existirem inmeros sites com jogos educativos que
propiciam a noo de espao, forma e clculos.
Entendemos que se a criana est recebendo tratamento adequado, a possibilidade de
desenvolvimento da capacidade matemtica grande. As dificuldades que existiam no ano
anterior podem ir minimizando ou quase desaparecendo. No entanto, muitas vezes, algumas
partes das dificuldades permanecem de uma forma suave, por exemplo as dificuldades em
recordar fatos numricos.
habitual que os estudantes iro continuar a ter caractersticas destas dificuldades, em
toda a vida adulta. Capacidade de concentrao, no entanto, geralmente melhora

26

consideravelmente, e muitas vezes vem com a compreenso de conceitos matemticos e


smbolos.
Compreendemos que importante que o professor no descarte a possibilidade de
trabalhar com uma equipe multidisciplinar. A medida poder ajudar sensivelmente, sobretudo
se puder contar com a participao de um psicopedagogo que trabalhar a autoestima,
valorizando as atividades desenvolvidas pela criana e descobrindo o seu processo de
aprendizagem e os instrumentos que a auxiliaro no aprendizado.
A suspeita de Discalculia em sala de aula precisa ser observada diariamente. Garci
(1998) comenta que muito importante para esses alunos contarem com a ajuda do professor.
Professores preocupados com a aprendizagem da sua turma podem ser fundamentais para a
aprendizagem ocorrer de forma mais tranquila e com maior entendimento por parte destes
alunos.

27

CONSIDERAES FINAIS

As inmeras aprendizagens proporcionadas pelo trabalho impulsionaram a abertura de


novos caminhos que sero registrados e que no significam a concluso do estudo, pelo
contrrio, devem servir de embasamento para outros questionamentos, reflexes e escritos
sobre as crianas discalclicas e que permitem um redimensionamento do processo de ensino
e de aprendizagem.
A matemtica desempenha um papel fundamental na vida do indivduo, a pessoa que
aprende matemtica contribui para seu crescimento pessoal e para a compreenso do mundo.
Todavia, ensinar matemtica no uma tarefa fcil, existem diversas dificuldades que se torna
empecilhos para uma aprendizagem satisfatria, como as problemticas que envolvem a
aprendizagem.
Desse modo, o educador deve estar atento ao processo de aprendizagem de seus educandos,
principalmente quando a criana demonstrar pouca motivao para aprender, revelar uma
autoimagem negativa e, consequentemente, uma baixa autoestima por cometer muitos erros
durante a realizao de atividades matemticas relacionadas construo do nmero ou de
aritmtica. Comportamentos equvocos, aparentemente banais durante a construo do
conhecimento matemtico, podem ser sintomas de Discalculia.
preciso que o professor esteja atento aos questionamentos dos alunos, ou ausncia de
participao, bem como se a criana est interagindo, dispersa ou por que no est
aprendendo. Essas observaes tornam-se a necessidade de uma elaborao de um relatrio
dirio, com anotaes das dificuldades que o educando est enfrentando, contribuindo no final
da investigao para um diagnstico e o encaminhando para os profissionais competentes.
A partir do problema da pesquisa: De que forma a Discalculia interfere no processo da
aprendizagem matemtica nas crianas em fase escolar, foi possvel traar objetivos, sendo
que estes foram atingidos satisfatoriamente.
Ensinar e aprender um processo lento, individual e estruturado. Quando no se completa
por alguma falha interna ou externa, surgem as dificuldades de aprendizagem e os transtornos.
A realizao deste trabalho foi muito importante e relevante, pois foi possvel perceber de que
forma, um dos transtornos que pode ser percebido em sala de aula, a Discalculia, interfere na
aprendizagem dos alunos em fase escolar.

28

Com o trabalho realizado foi possvel perceber que entre as principais caractersticas da
Discalculia podemos apontar: falhas no pensamento operatrio, falta de percepo espacial,
dificuldade na conservao de quantidades e outras que so discutidas no trabalho.
O diagnstico deve ser realizado por especialistas, os quais indicam alguns aspectos que
possibilitam detectar um discalclico.
Percebemos ento que o diagnstico, na verdade, uma coleta de informaes sobre o
aluno e que servir de base na formao de julgamentos e tomadas de decises sobre tudo o
que se refere aprendizagem matemtica.
Com as informaes obtidas no presente trabalho percebemos que a Discalculia no tem
cura, mas as dificuldades na aprendizagem matemtica que aparecem com o transtorno,
podem ser amenizadas se o discalclico tiver em sala de aula auxlios que o ajudem na
aprendizagem e tambm se ele for acompanhado por uma equipe multidisciplinar.
Considerando as dificuldades reveladas no ensino da matemtica, no Brasil, necessrio
ampliar e atualizar estudos sobre a Discalculia, que integrem e aproximem concepes
distintas das reas envolvidas, e que possibilitem assim melhor qualificao dos educadores e,
consequentemente, o melhor desenvolvimento dos alunos.
Acreditamos que muitos aspectos ainda merecem aprofundamento terico e que
necessitam ser investigados junto a alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem a
fim de conhecermos como eles percebem suas dificuldades e que fatores esto a elas
associados.
Est presente, pois, a expectativa de que este estudo possa auxiliar os alunos com
Discalculia e que os Educadores Matemticos possam utilizar este material e as idias aqui
esboadas, para ajudar as crianas com esse transtorno, como apoio e fonte de inspirao para
novas metodologias relativamente ao trabalho escolar, tornando-o mais agradvel e prazeroso
para todos, reduzindo assim o fracasso na aprendizagem da matemtica.

29

REFERNCIAS
BASTOS, Jos Alexandre. Discalculia: transtorno especfico da habilidade em
matemtica. In: ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2006.

BOMBONATTO,

Quzia.

Discalculia.

2004.

Disponvel

em

<.abpp.com.br/artigwwwos.htm.>. Acesso em: 23 maio 2009.

CECATO, Angela Maria Traldi. Discalculia: transtorno especfico da habilidade em


matemtica . 2009. Disponivel em < http://www.projetogatodebotas.org.br>. Acessso em:
27 maio 2009.

CIASCA, Sylvia Maria. Distrbios de Aprendizagem: Proposta de Avaliao


Interdisciplinar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.

DAUDT, Den i s e. Di s ca l cu l i a . 2 0 0 8 . Di s p o n v el em :
<http://textosetrechos.blogspot.com/2008_06_01_archive.html >. Acesso em: 4 out. 2008.

DMS IV Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais. Porto Alegre:


Artmed, 2002.
DOCKRELL, Julie; MCSHANE, John; NEGREDA, Andrea (Trad.). Crianas com
dificuldades de aprendizagem: uma abordagem cognitiva. Porto Alegre: Artmed, 2000.

FERRO, Andria. Discalculia. 2008. Disponvel em:


< www.aprenderemconstrucao.blogspot.com/2008/08/dificuldades-ou-transtornos-de.html >.
Acesso em: 6 set. 2008.

FRAGOSO NETO, Alfredo Francisco. Discalculia. 2007. Disponvel em:


< http://uniprofes.blogspot.com/2007/05/discalculia-tropeando-em-nmeros.html >. Acesso

30

em: 4 out. 2008.

GARCI, Jesus Nicasio. Manual de dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura,


escrita e matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.

GENTILE,

Paula.

Tropeando

em

nmeros.

2002.

Disponvel

em:

<http://crescer.globo.com/edic/ed77/rep_discalculia.htm>. Acesso em: 14 fev. 2009.

NOVAES. Maria Alice Fontes. Transtornos de aprendizagem. 2007.

Disponvel em:

<www.plenamente.com.br/diagnosticos7.htm >. Acesso em: 13 set. 2008.

PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SAMPAIO, Simaia Maria Medrado de Arajo. Discalculia. 2008. Disponvel em:


<www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm >. Acesso em: 25 out. 2008.

SNCHEZ, Jesus-Nicasio Garcia. Dificuldades de Aprendizagem e Interveno


Psicopedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SILVEIRA, Mara Musa Soares. Consideraes sobre o aprender e o no aprender. 2008.


Disponvel em http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/consideracoes.htm. Acesso em: 25
jan. 2009.

VASCONCELOS,

Adriana.Discalculia.

2008.

Disponvel

em:

<www.Jomar.pro.Br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=145> . Acesso em: 13 set.


2008.

VORCARO, Natrcia. Fatores que contribuem para as Dificuldades de Aprendizagem da


Matemtica. 2007. Disponvel em <http://discalculicos.blogspot.com/2007/10/fatores-quecontribuem-para-as.html. >. Acesso em: 2 maio 2009.