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Porto Alegre
2008
ANA PAULA RIGATTI SCHERER
Porto Alegre
2008
2
3
Aos meus pais José e Ema que,
em sua simples trajetória de vida,
proporcionaram-me uma educação nobre,
repleta de preciosos exemplos.
4
AGRADECIMENTOS
Ao meu marido Luís pela compreensão e vários chazinhos e cafezinhos feitos com
tanto carinho enquanto me debruçava ao computador;
À família que sempre apoiou meus projetos. Obrigada pai, mãe, mano, Sá, e a galera
de Luzerna!
À minha orientadora e amiga Regina Lamprecht por toda a ajuda teórica e estímulo
oferecidos durante o tempo da pesquisa. Com todos os seus compromissos, sempre foi uma
fortaleza e um exemplo como profissional. Quem dera poder trabalhar mais tempo com
ela..!
À Capes pelo incentivo a pesquisa durante os quatro anos de formação;
À Secretaria de Educação de Guaíba que abriu suas portas para a realização da
pesquisa nas escolas, especialmente à Secretária Maria Neuza e sua adjunta Ana Nara pelo
apoio durante os meses em que precisei dedicar-me mais a tese e ausentar-me da secretaria;
e às colegas pedagogas Margarete e Cândida, que desde 2004 me fizeram acreditar num
caminho novo para a alfabetização;
Às professoras do Grupo Experimental: Cledi, Jussara, Simone Garcia, Raquel e
Taiana pela vontade de crescer, estudar e oferecer suas salas de aula como um laboratório
de pesquisa. A educação tem orgulho de tê-las como alfabetizadoras!
Às professoras do Grupo Controle: Cibele, Nilza, Simone, Roseli e Vera por dispor
de suas turmas para a realização das observações e de seus alunos para a realização da
pesquisa;
Às crianças da pesquisa que muitas vezes transformaram as horas de aflição em
momentos de descontração e alegria. Adorei retornar para a sala de aula e sentir como é
bom ser educadora!
A Deus pela força, serenidade e sabedoria que tem me dado em abundância...
A todos, que de uma maneira ou de outra, colaboraram para mais este passo em
minha vida profissional. Obrigada!
5
RESUMO
6
Palavras-chave: princípio alfabético. consciência fonológica. alfabetização
7
ABSTRACT
This research addresses the importance of phonological awareness and for the
principle of alphabetical during the learning of writing. The study was conducted in 10
classes of literacy in the municipal network of Guaíba-RS, where five of them were
illiterate for an approach that included for the principle of alphabetical and activities
phonological awareness (Experimental Group) and the other five without this kind of
approach (Control Group). The teachers of the class of Experimental Group received
training researcher in the previous year to search for the use of differentiated approach, and
the other not received. All subjects (Experimental Group and Control) were assessed during
a school year, the months of March, July and November. At each step was held a collection
of writing the student and the instrument for assessing phonological awareness (CONFIAS,
Moojen et al., 2003). Over the years the researcher also noted the performance of teachers
in the classroom and the type of activities with students. It was found that in assessing the
month of July the majority of students of the Experimental Group was already with the
possibility of alphabetical writing and that for the Control Group that took place in the
evaluation of November. Concomitant the meantime, the Experimental Group won best
performance in phonological awareness, showing significant growth at each application of
CONFIAS. In comments in the classroom it was found that in addition to the teaching of
letter-sound correspondence and activities of phonological awareness, the teachers of
Experimental Group provided an environment rich in literacy using since the beginning of
the year written materials, various activities of avoiding copy and repetition. It follows that
the use for the principle of alphabetical and activities phonological reflection leads to better
performance in writing and in phonological awareness of students in the process of literacy.
This approach may be a proposal to improve performance in the writing and reading of
Brazilian students, however, there must be investment in training of teacher knowledge
about the language of the principles for literacy.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
9
Quadro 16 - Caracterização dos subgrupos do Grupo Controle ................................... 106
Gráfico 3 - Comparação dos grupos Experimental e Controle nos meses de julho e
novembro, respectivamente .......................................................................................... 108
Figura 4 - Amostra de escrita de um dos sujeitos do Grupo Experimental na coleta do
mês de novembro ..................................................................................................... 110
Figura 5 - Amostra de escrita de um dos sujeitos do Grupo Controle na coleta do mês
de novembro .......................................................................................................... 111
Quadro 17 - Comparação do desempenho nos níveis de consciência fonológica entre
os subgrupos do Grupo Experimental ........................................................................... 123
Quadro 18 - Comparação do desempenho nos níveis de Consciência fonológica entre
os subgrupos do Grupo Controle .................................................................................. 136
Quadro 19 - Comparação dos subgrupos GE e GC entre as aplicações do CONFIAS
......................................................................................................................................... 140
Quadro 20 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos do Grupo Experimental ................................................................................ 145
Quadro 21 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos do Grupo Controle ........................................................................................ 149
Quadro 22 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos GE1 e GC1 ................................................................................................... 153
Quadro 23 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos GE2 e GC2 ................................................................................................... 155
Quadro 24 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos GE3 e GC3 ................................................................................................... 156
Quadro 25 - Categorias de estratégias de ensino observadas na pesquisa ..................... 161
Gráfico 3 - Atividades desenvolvidas pelos professores do GE e GC no período de
março a julho .................................................................................................................. 174
Gráfico 4 - Atividades desenvolvidas pelos professores GE e GC no período de
agosto a novembro ......................................................................................................... 175
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Número de alunos que participaram e que foram excluídos da pesquisa .... 82
Tabela 2 - Distribuição da amostra da pesquisa ............................................................ 82
Tabela 3 - Número e percentagem de sujeitos do Grupo Experimental em cada
hipótese de escrita, nos meses da coleta da amostra de escrita ..................................... 98
Tabela 4 - Número e percentagem de sujeitos do Grupo Controle em cada hipótese
de escrita nos meses da coleta da amostra de escrita .................................................... 104
Tabela 5 - Média de acertos do Grupo Experimental nas tarefas do Instrumento de
Avaliação Seqüencial – CONFIAS, nos três meses de aplicação ................................. 114
Tabela 6 - Comparação e correlação da pontuação nas tarefas do instrumento
CONFIAS entre os meses de aplicação, no Grupo Experimental ................................. 116
Tabela 7 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os
meses de aplicação do Subgrupo GE1 .......................................................................... 118
Tabela 8 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os
meses de aplicação do Subgrupo GE2 .......................................................................... 120
Tabela 9 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os
meses de aplicação do Subgrupo GE3 .......................................................................... 122
Tabela 10 - Média de acertos do Grupo Controle nas tarefas do instrumento de
Avaliação Seqüencial – CONFIAS, nos 3 meses de aplicação ..................................... 125
Tabela 11 - Comparação e correlação da pontuação nas tarefas do instrumento
CONFIAS entre os meses de aplicação do Grupo Controle ......................................... 127
Tabela 12 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre
os meses de aplicação do Subgrupo GC1 ..................................................................... 129
Tabela 13 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre
os meses de aplicação do Subgrupo GC2 ..................................................................... 130
Tabela 14 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre
os meses de aplicação do Subgrupo GC3 ..................................................................... 132
Tabela 15 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre
11
os meses de aplicação do Subgrupo GC4 ..................................................................... 134
Tabela 16 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre
os meses de aplicação do Subgrupo GC5 ..................................................................... 135
Tabela 17 - Comparação entre o Grupo Experimental e o Grupo Controle conforme
acertos no CONFIAS nos três meses de aplicação ....................................................... 138
Tabela 18 - Tipos de referência dada ao alfabeto e número de professores que as
utilizou no Grupo Experimental e de Controle ............................................................. 162
Tabela 19 - Tipos de portadores de texto e número de professores que os utilizou no
Grupo Experimental e Controle .................................................................................... 164
Tabela 20 - Portadores de texto utilizados nos períodos de março a julho e de agosto
a novembro e número de professores que os utilizou no Grupo Experimental e no
Grupo Controle ............................................................................................................. 166
Tabela 21 - Atividades realizadas durante o ano letivo e número de professores que
as utilizou no Grupo Experimental e Controle .............................................................. 169
Tabela 22 - Atividades realizadas nos períodos de março a julho e de agosto a
novembro e número de professores que as utilizou no Grupo Experimental e no
Grupo Controle ............................................................................................................. 173
Tabela 23 - Número de professoras para cada nível de conhecimento lingüístico do
Grupo Experimental e Controle .................................................................................... 178
Tabela 24 - Número de professores para cada tipo de atuação junto ao aluno no
Grupo Experimental e Controle .................................................................................... 180
Tabela 25 - Elementos visuais na sala de aula e número de professoras que os
utilizaram no Grupo Experimental e Controle .............................................................. 182
Tabela 26 - Organização em sala de aula e número de professores que a utilizou no
Grupo Experimental e Controle .................................................................................... 185
Tabela 27 - Relação professor/aluno e número de professores que a utilizou no
Grupo Experimental e Controle .................................................................................... 187
12
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 17
13
3.4 Relação recíproca entre consciência fonológica e aquisição da escrita ............ 62
3.5 Principais pesquisas realizadas no Brasil .......................................................... 64
14
DISCUSSÃO .................................................................................................... 113
7.1 Resultados da avaliação da consciência fonológica do Grupo Experimental
(GE) ................................................................................................................... 114
7.1.1 Resultados da avaliação da consciência fonológica dos subgrupos do Grupo
Experimental ..................................................................................................... 118
7.2 Resultados da avaliação da consciência fonológica do Grupo Controle (GC) 124
7.2.1 Resultados da avaliação da consciência fonológica dos subgrupos do Grupo
Controle ............................................................................................................. 128
7.3 Comparação dos resultados da avaliação da consciência fonológica entre os
Grupos Experimental e Controle ...................................................................... 137
7.3.1 Comparação dos resultados da avaliação da consciência fonológica entre os
subgrupos do Grupo Experimental e subgrupos do Grupo Controle ................ 139
15
9.1.8 Relação professor/aluno .................................................................................... 186
10 DEPOIS DE TUDO, UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA O
ENSINO DA LÍNGUA ESCRITA ................................................................. 189
10.1 Sobre a aprendizagem da escrita ....................................................................... 190
10.2 Sobre a consciência fonológica ......................................................................... 192
10.3 Sobre as condições de letramento ..................................................................... 195
10.4 Sobre a atuação e formação do professor ......................................................... 197
10.5 Depois de tudo, então... ................................................................................... 200
16
INTRODUÇÃO
17
A área da Fonoaudiologia clínica e escolar, à qual a autora tem se dedicado nos
últimos anos, fazem-na deparar-se com inúmeras questões relativas aos problemas de fala e
escrita das crianças. As escolas encaminham alunos com problemas na escrita, que, na
maioria das vezes, tem origem nas classes de alfabetização, onde, por meio do ensino
formal, o aluno deveria compreender a relação existente entre a língua falada e a escrita, e
com isso as regras de correspondência letra-som, e desenvolver, ainda mais, as
peculiaridades da língua oral. No entanto, pouco se verifica esse trabalho em sala de aula.
Segundo Soares (2004), esta situação, que parece abranger grande parte das classes
de alfabetização do Brasil, tem origem nas mudanças ocorridas nesse campo a partir dos
anos 80, quando não só no Brasil, mas também nos Estados Unidos e na Europa, surge a
preocupação com os baixos níveis de competência em leitura da população. Nos países
desenvolvidos o foco não estava em melhorar a competência para ler e escrever
(alfabetização), mas em melhorar a competência do uso da escrita e da leitura (letramento).
Já, no Brasil, vincula-se a baixa competência no uso da leitura e da escrita com a
aprendizagem inicial da leitura e da escrita, ocorrendo a fusão dos processos de
alfabetização e letramento, com certa prevalência do conceito de letramento e apagamento
do conceito de alfabetização.
Assim, enquanto nos Estados Unidos ocorre o movimento whole language (uma
visão holística da linguagem), no Brasil difundem-se os estudos sobre a Psicogênese da
Língua Escrita propostos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e a concepção
construtivista de ensino. Dessa forma, aprender a ler e escrever é construir sentido e o
sistema alfabético (relação letra-som) não é mais considerado objeto de ensino direto, pois
18
sua aprendizagem decorreria da interação do aluno com materiais escritos (Soares, 2004).
Não que a idéia de que ‘ler é construir sentido’ seja equivocada, mas privilegia-se isso e
deixa-se de lado a língua como objeto de estudo.
19
processo de alfabetização, a interferência de atividades de consciência fonológica durante
esse processo.
Rizzatti (2004), por outro lado, não realizou atividades em consciência fonológica,
nem interferiu na proposta de ensino do professor, mas observou a interface entre
consciência fonêmica e metodologia de ensino. A autora verificou o desempenho em
consciência fonêmica e na escrita de alunos alfabetizados por três diferentes processos:
sintéticos, globais e mistos. Rizzatti partiu do pressuposto de que o tipo de metodologia de
ensino poderia influenciar nas habilidades em consciência fonêmica e no desempenho da
escrita. Ao final do estudo a autora chegou à conclusão de que a relevância não está na
escolha de processos de ensino mais sintéticos ou mais globais – já que até mesmo nos
processos globais há um trabalho de maior especificidade da escrita -, mas está no fato de
que, numa instrução em língua alfabética, as habilidades em consciência fonêmica são
20
fundamentais e que a relação convergente entre instrução alfabética e consciência
fonológica favorece a aprendizagem da leitura e da escrita.
Morais (2004, 2006) defende que, além da consciência fonológica, deva haver a
aprendizagem do sistema alfabético, não como um código, mas como um sistema
notacional, no qual haja o domínio de suas propriedades e não só a aprendizagem da
relação direta de símbolos gráficos com os sons da fala.
Após tudo o que foi exposto, delineia-se o foco deste trabalho, o qual pretende
investigar como se desenvolvem a consciência fonológica e a escrita durante o processo de
alfabetização tendo como base o uso de atividades de consciência fonológica e a
explicitação do princípio alfabético na abordagem metodológica utilizada pelo
alfabetizador. Dessa forma, até o final desta tese, espera-se responder às seguintes
questões:
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1) Como ocorrerá a evolução da escrita em alunos alfabetizados com o uso de
atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio alfabético (Grupo
Experimental)?
2) Como ocorrerá a evolução da escrita em alunos alfabetizados sem o uso de
atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio alfabético (Grupo
Controle)?
3) Como será o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos alfabetizados
com o uso de atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio
alfabético (Grupo Experimental)?
4) Como será o desenvolvimento da consciência fonológica em alunos alfabetizados
sem o uso de atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio
alfabético (Grupo Controle)?
5) Mesmo sendo alfabetizados de maneira diferente, haverá relação entre o
desenvolvimento da consciência fonológica e evolução da escrita de ambos os
grupos Experimental e Controle?
6) Haverá diferença na evolução da escrita entre os grupos Experimental e Controle?
7) Haverá diferença no desenvolvimento da consciência fonológica entre os grupos
Experimental e Controle?
8) O uso de atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio
alfabético na metodologia do alfabetizador facilitam a aprendizagem da língua
escrita?
9) O uso de atividades de consciência fonológica e a explicitação do princípio
alfabético na metodologia do alfabetizador facilitam o desenvolvimento da
consciência fonológica?
Para dar conta de responder a todas estas questões, esta tese está constituída de dez
capítulos. O primeiro capítulo abre a tese tratando de ‘consciência fonológica’, um dos
principais focos deste trabalho, trazendo sua definição, níveis e tarefas em consciência
fonológica; o segundo capítulo traz a ‘aprendizagem da língua escrita’, outro foco do
trabalho, tratando primeiramente da ‘psicogênese da língua escrita’ como processo de
aprendizagem da escrita pelo ser humano, para depois tratar do ‘sistema alfabético do
22
Português’, o sistema a ser aprendido por todos que utilizam a escrita dessa língua; o
terceiro capítulo trata da relação existente entre os dois primeiros capítulos, da ‘relação
entre consciência fonológica e aprendizagem da escrita’; o quarto capítulo fecha o
embasamento teórico desta tese tratando da ‘alfabetização’, com uma pequena retrospectiva
dos métodos de alfabetização ao longo da história, de como está a situação do ensino da
língua escrita no Brasil, o que está sendo estudado nessa área, e, enfim, o que propõe esta
tese.
O quinto capítulo desenvolve a ‘metodologia da pesquisa’, explicando com detalhes
como se delineou a escolha dos sujeitos, instrumentos, coleta e análise dos dados; o sexto
capítulo inaugura os resultados e as discussões desta tese, iniciando pelos resultados a
respeito da evolução da escrita; o sétimo capítulo traz os resultados e a discussão sobre a
consciência fonológica; o oitavo capítulo apresenta os resultados a respeito da relação entre
consciência fonológica e escrita; o nono capítulo traz os resultados e discussão a respeito
das estratégias de ensino dos professores. Finalmente, o décimo capítulo encerra a tese,
com base em toda a pesquisa realizada, oferecendo uma proposta para o ensino da língua
escrita.
23
CAPÍTULO 1
24
Este primeiro capítulo abre os pressupostos teóricos tratando de ‘consciência
fonológica’, um dos principais temas envolvidos neste trabalho. Para tanto, torna-se
necessário tratar do conceito de consciência fonológica, dos níveis e tarefas que a
estruturam.
25
fonológica de forma unitária, mas por diferentes níveis lingüísticos: sílabas (bo-la),
unidades intra-silábicas (rimas: bola – mola, aliterações: figo - fila) e fonemas (b-o-l-a).
26
A sílaba PA inicia a palavra ‘papai’.
É considerada a mais simples de ser adquirida pela maioria das crianças (Liberman
et al., 1974). O nível fonêmico apresenta-se com alto grau de complexidade em relação ao
nível silábico, pois, segundo Gombert (1992), a sílaba é uma unidade natural de
segmentação da fala, enquanto que a unidade fonêmica exige um maior esforço de análise
lingüística. Baddeley e Gathercole (1993) justificam isso dizendo que a sílaba de uma
palavra é facilmente identificável em razão da concentração de energia acústica existente
nesta estrutura. Essa concentração é causada pela existência da vogal núcleo (pico de
energia) que facilmente é identificada pelo ouvinte. Nas figuras 1 e 2, as sílabas da palavra
‘porta’ foram esquematizadas conforme a Teoria Métrica (Selkirk, 1982). A sílaba ‘POR’, a
vogal ‘O’ é o núcleo da sílaba e na sílaba ‘TA’ a vogal ‘A’ é o núcleo.
σ (sílaba)
A (ataque) R (rima)
Núcleo Coda
C V C
P O R
27
σ (sílaba)
A (ataque) R (rima)
Núcleo
C V
T A
28
vogal, que é obrigatória, e a coda por uma ou mais consoantes. Observa-se o esquema na
figura abaixo.
A R
Nu Co
C V C
M E S
Há, porém, outra classificação, a rima da palavra, que consiste na igualdade dos
sons das palavras desde a vogal ou ditongo tônico até o último fonema. Pode, portanto,
haver não só a rima da sílaba (filé – banzé), como também a rima da palavra, constituída
por uma sílaba inteira ou mais elementos (bergamota – cambota).
Com relação às rimas, sua consciência é de extrema significância, pois estas fazem
parte do cotidiano das pessoas, sendo encontradas em poemas, músicas e slogans. Elas
fazem parte, também, do dia-a-dia das crianças, que, antes mesmo de entrarem na escola, já
são capazes de percebê-las. Crianças que reconhecem que duas palavras têm sons em
comum, não exatamente identificam que sons são esses, mas demonstram que possuem um
tipo de consciência fonológica (Goswami & Bryant, 1990).
29
Vários estudos comprovam a importância da detecção da rima como parte da
consciência fonológica, e que esta pode surgir muito antes da alfabetização. Liberman et al.
(1974) encontrou em crianças de idade pré-escolar grande habilidade em tarefas que
envolviam rimas. O estudo longitudinal de Bradley e Bryant (1983), além de encontrar
habilidades na detecção de rima em crianças de pré-escola, verificou que essas habilidades
correlacionavam-se com o progresso em leitura e escrita anos mais tarde. Também
Cardoso-Martins (1995a), em sua pesquisa com crianças pré-escolares, encontrou
resultados importantes em relação à rima. Ela verificou que a sensibilidade à rima
desempenha um papel importante na alfabetização, pois a sensibilidade aos sons nas
palavras é um pré-requisito para a aprendizagem de uma ortografia que representa sons.
Cardoso-Martins (1994) fala em sensibilidade aos sons, pois acredita que a criança,
antes de ser alfabetizada, não teria ainda habilidade de identificar conscientemente essas
estruturas, mas uma sensibilidade a essas similaridades fonológicas. Esse fato pode ser
justificado pelo que dizem Roazzi e Dowker (1989), que, antes da alfabetização, a
consciência de rima e aliterações ocorre em nível implícito, e não explícito.
As crianças percebem desde cedo não só rimas, mas também aliterações. Dowker
(1989) refere que com menos de três anos as crianças usam rimas e aliterações.
30
Já para o português, estudos revelam que as crianças falantes dessa língua têm mais
facilidade em lidar com aliterações (Cardoso-Martins, op.cit), pois, diferentemente do
inglês, a rima não é uma unidade fonológica natural.
31
A consciência fonológica em nível fonêmico também pode ser denominada
consciência fonêmica. Esse nível representa a capacidade de segmentar palavras e sílabas
em unidades sonoras ainda menores que as unidades intra-silábicas: os fonemas.
Ex.: PATO Æ /p/ /a/ /t/ /o/ ; MATO Æ /m/ /a/ /t/ /o/
Apesar de as crianças desde muito cedo já serem falantes bem sucedidos de sua
língua nativa e já perceberem rimas, aliterações e até mesmo semelhanças e/ou diferenças
entre fonemas inicias de palavras, como por exemplo, que a palavra ‘macaco’ começa com
o mesmo som de ‘mamãe’, para elas não existe, ainda, a consciência explícita do fonema.
As crianças podem perceber o segmento, mas não são capazes de dominar esta habilidade
voluntariamente.
32
Como referem Goswami & Bryant (1990), se as letras do alfabeto representam
fonemas, logo, o conjunto de letras de uma palavra representa um conjunto de fonemas que
a criança deve compreender para a realização da leitura, residindo, aqui, a importância da
relação entre consciência fonêmica e o aprendizado da leitura.
Pelo fato de a consciência fonêmica ter essa relação com o ensino da leitura e da
escrita, muitos estudos têm investigado o papel do desenvolvimento da consciência
fonêmica na alfabetização, bem como a eficácia de programas que desenvolvam a
consciência fonêmica nos anos iniciais. Sobre eles, se falará em capítulos subseqüentes.
33
diferenciar essas tarefas. Eles denominam de consciência segmental o julgamento explícito,
e de análise segmental, o julgamento implícito.
Exemplos:
Tarefa de julgamento explícito
“Se retirarmos a sílaba SOL de SOLDADO, que palavra fica?
Resposta: DADO
Hulme et al. (2002) referem que as tarefas metafonológicas também podem variar
segundo
34
d) a quantidade de operações cognitivas exigidas das crianças:
Retirar /m/ de /mato/ , substituí-lo por /p/ e formar /pato/.
e) o tipo de operação:
Apagamento – Retirar o fonema /r/ de /mar/ = /ma/ (Moojen e cols, 2003);
Reversão – Trocar a sílaba de lugar, na palavra /zame/ = /meza/;
Segmentação – Separar em sílabas a palavra /banana/ = /ba/ nã/ /na/.
Coimbra (1997), baseada em Catts e Scott (1994) e Yopp (1988), elenca atividades
como comparação, singularidade, detecção, elicitação, segmentação e agrupamento, para
testar consciência fonológica.
35
CAPÍTULO 2
36
Além da consciência fonológica este trabalho tem como foco a aquisição da escrita,
à qual este capítulo se dedica. O capítulo inicia abordando a origem da língua escrita para
depois tratar de sua aprendizagem. A aprendizagem será vista por dois ângulos: um mais
individual, explicado pela psicogênese, que ocorre por meio do desenvolvimento cognitivo
do aprendiz; e um mais coletivo, explicado pelo uso da convenção do sistema alfabético a
ser aprendido por todos que utilizam a mesma língua escrita.
A fase pictórica foi caracterizada pela escrita por meio de desenhos e pictogramas.
Esses não estavam associados a um som, mas à imagem do que queria representar. Se, por
exemplo, o indivíduo queria registrar ‘casa’ ele desenhava uma casa; se fossem mais de
uma ‘casa’, desenhava duas ou mais casas. A fase ideográfica foi caracterizada pela escrita
por meio de desenhos especiais chamados ideogramas. Os ideogramas distinguem-se dos
pictogramas por representarem uma idéia, e não um objeto (Morais, 1996). Com o tempo
acabaram por perder seus traços representativos das figuras tornando-se uma simples
convenção de escrita (Cagliari, 1999). Muitos dos ideogramas deram origem às letras de
nosso alfabeto.
37
Após a fase ideográfica surgiu a fase alfabética, caracterizada pela escrita por meio
de letras. As letras tiveram origem nos ideogramas, que, perdendo o seu valor ideográfico,
passaram a assumir uma nova função de escrita, a representação puramente fonográfica.
Dessa forma surgiram diferentes sistemas alfabéticos, como o semítico, o indiano e o que
deu origem ao nosso alfabeto, o greco-latino.
Contudo, antes de o alfabeto tomar a forma que se conhece atualmente, ele passou
por inúmeras transformações, surgindo primeiramente os silabários, que representavam um
conjunto de sinais para cada sílaba; após, os fenícios utilizaram um conjunto de símbolos
representando somente as consoantes, pois nas línguas semíticas as vogais não eram
importantes; e, logo após, com a inclusão das vogais no sistema de escrita fenícia pelos
gregos, já que em sua língua as vogais teriam maior importância, criou-se o sistema de
escrita alfabética (Cagliari, op. cit). A escrita alfabética caracteriza-se por ser a que
apresenta menor número de caracteres e maior possibilidade de combinação entre eles para
a formação de palavras.
38
passa por etapas e construções. Assim como para a humanidade, o indivíduo parte da
escrita como desenho e avança até chegar à escrita alfabética. O processo da aquisição da
escrita será mais bem detalhado na próxima seção.
39
As mesmas autoras também citam que a descoberta do fonema é a chave para a
compreensão do princípio alfabético da escrita, e que
Segundo Byrne (1995), as crianças desde muito cedo já são falantes bem sucedidos
de sua língua nativa, porém, quando se deparam com a tarefa de ler e escrever, a situação é
muito diferente. Isso porque a fala ocorre de modo relativamente contínuo e a grande tarefa
do aprendiz de leitura é descobrir os elementos da fala contínua que correspondem aos
elementos discretos da escrita alfabética. Essa tarefa relaciona-se diretamente com a
habilidade da criança em consciência fonêmica.
40
os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo
tempo que organiza seu mundo”(Ferreiro e Teberosky, 1985, p. 29).
Nível Pré-Silábico – Neste nível a criança não possui noção de que a escrita
representa a fala. Não há correspondência sonora. Utiliza-se de alguns traços característicos
da escrita: linhas retas e curvas e até alguns traçados que lembrem grafemas. É a fase
chamada icônica. Os traços são dispostos de forma desordenada no papel, sem linearidade
ou orientação convencional. A criança utiliza o número de símbolos de acordo com o
tamanho do objeto que está nomeando, exemplo disso é o caso da palavra ‘BOI’, que
aparece com muitas letras; e da palavra ‘FORMIGA’, que aparece com poucas letras.
Dentro dessa mesma hipótese, há uma segunda etapa na qual a criança acredita que,
para ler coisas diferentes, deve haver diferenças entre as escritas. Ela acredita em duas
hipóteses: que deve existir um número mínimo de letras (nunca menos que três); e que deve
haver variedade de grafismos. Neste nível, chamado de não-icônico, a criança utiliza-se de
formas mais próximas às letras.
Nível Silábico – Neste nível há tentativa de representar com valor sonoro cada letra
que compõe a escrita. Ela escreve uma letra para cada sílaba, mesmo não correspondendo
com sonoridade, mas com o número de letras.
41
Exemplo: GATO Æ O F
Exemplo: GATO Æ G O; A T; G T; AO
Nível Alfabético – Neste nível, a criança passa a entender que cada grafema
corresponde a unidades sonoras menores que a sílaba. Ela passa a defrontar-se com as
dificuldades ortográficas das palavras.
42
Com a descoberta desses níveis de classificação, muitos trabalhos em aquisição da
escrita foram realizados, utilizando-os como parâmetro de como a criança constrói suas
hipóteses de escrita. Também nesta pesquisa a escrita das crianças será analisada com base
nessa classificação.
Nos últimos anos, porém, as investigações mostram que a relação entre a fala e a
escrita é complexa e variada e expressa duas diferentes atividades interativas e
complementares (Marcuschi, 2001).
Para Massini-Cagliari (2001), fala e escrita são modalidades da mesma língua, mas
não coincidem, tendo cada uma suas próprias regras de realização. A escrita tem uma
maneira própria de representar a fala que não é somente uma transcrição fonética. Se a
escrita fosse uma representação fiel da fala, cada vez que houvesse uma nuance de
pronúncia, deveria haver uma nova palavra escrita. Assim, para um falante do litoral
catarinense que fala [‘leyti ] e para o falante de Porto Alegre que fala [‘leytʃi ] teria que
haver duas formas de escrever ‘leite’, mas só há uma forma de escrita. Para a autora, a fala
é lugar da variação, enquanto que a escrita é o lugar da neutralização dessa variação.
43
Como já citado, fala e escrita são modalidades da mesma língua na comunicação
verbal, conferindo isso como uma das semelhanças existentes entre os dois sistemas. Tanto
a modalidade oral quanto a escrita permitem que haja comunicação entre os indivíduos.
Além de serem um meio de comunicação verbal, segundo Scliar-Cabral (2003), outras
semelhanças podem ser encontradas, como a reificação, a metalinguagem, a transmissão
cultural, as funções expressiva e estética, as articulações, a produtividade e a
retroalimentação total.
De acordo com a autora acima citada, reificação equivale a conceituar, a fazer uma
palavra vestir um determinado conceito. A reificação pode ser utilizada tanto na
modalidade oral quanto na escrita, no entanto, como a escrita é considerada permanente,
permite que haja um pensamento reflexivo mais aprofundado, pois há possibilidade de se
voltar várias vezes ao trecho escrito. A metalinguagem consiste em fazer uso da própria
língua para explicar e descrever a linguagem. Tanto a modalidade oral como a escrita
podem ser usadas para fazer essa reflexão.
44
como na fala há combinação de fonemas para a formação de estruturas maiores, na escrita
há combinação de grafemas (uma ou mais letras que representam os fonemas) para a
formação de palavras. A produtividade está relacionada a essas articulações, já que
permitem a construção contínua de informações novas tanto na fala, como na escrita
(Scliar-Cabral, 2003).
Com relação às diferenças entre o sistema oral e escrito, Fávero e cols. (1999)
mostram que a fala e a escrita diferem nos modos de aquisição, nas condições de produção,
transmissão e recepção, e nos meios pelos quais os elementos são organizados.
45
FALA ESCRITA
Interação face a face. Interação à distância.
Planejamento simultâneo à produção. Planejamento anterior à produção.
Criação coletiva: administrada passo a Criação individual.
passo.
Impossibilidade de apagamento. Possibilidade de revisão.
Sem condições de consulta a outros textos. Livre consulta.
A reformulação pode ser promovida tanto A reformulação é promovida apenas pelo
pelo falante como pelo interlocutor. escritor.
Acesso imediato às reações do interlocutor. Sem possibilidade de acesso imediato.
O falante pode processar o texto, O escritor pode processar o texto, a partir
redirecionando-o a partir das reações do das possíveis reações do leitor.
interlocutor.
O texto mostra todo o seu processo de O texto tende a esconder o seu processo de
criação. criação, mostrando apenas o resultado.
Quadro 1 – Comparação entre a fala e a escrita
Fonte: Fávero e cols. (1999, p. 69)
46
que levaram à compreensão de que, para explicar o funcionamento da escrita nos primeiros
anos escolares, é necessário entender como funciona a língua oral (Tasca, 2002).
47
Ponto bilabial lábio- dental alvéolo- palatal velar
dental ou palatal
Modo alveolar
oclusiva Desv p t k
voz b d g
africada Desv ʧ
Voz
ʤ
fricativa Desv f s ʃ X
Voz v z
ʒ
nasal Voz m n ɲ
tepe Voz ɾ
lateral Voz l ʎ
Quadro 2 - Consoantes do português brasileiro
Fonte: Cristófaro-Silva (2001)
48
As vogais são apresentadas no Quadro 4.
+orais -posterior
-arredondado +posterior +posterior
(anteriores) -arredondado +arredondado
+alta i (ilha) u (uva)
-alta
-baixa e (ele) o (ovo)
+baixa Ɛ (pé) a (água) Ɔ (pó)
-orais
(nasalizadas)
+alta ĩ ũ
-alta e õ (põe)
+baixa ã (Ana)
Quadro 4 - Vogais do português brasileiro
Fonte: Baseado em Quicoli (1990) apud Scliar-Cabral (2003).
A–B–C–D–E–F–G–H–I–J–L–M–N–O–P–Q–R–S–T–U–V–Z
49
Consoantes
Símbolo Nome Símbolo Nome
B bê N êne
C cê P pê
D dê Q quê
F éfe R érre
G gê S ésse
H agá T tê
J jota V vê
L éle X xis
M ême Z zê
Quadro 5 - Consoantes do alfabeto do português brasileiro
Vogais
Símbolo Nome
A a
E é
I i
O ó
U u
Quadro 6 - Vogais do alfabeto do português brasileiro
O sistema alfabético baseia-se na estrutura oral da língua e deve dar conta dela na
forma escrita. No entanto, o sistema alfabético é baseado na língua oral, mas não é
constituído somente pela representação fonêmica. Por isso diz-se que há semelhanças e
diferenças entre o sistema oral e o escrito.
50
Scliar-Cabral (2003) organiza os princípios do sistema alfabético em duas partes: os
princípios aplicados pelo leitor durante a leitura, as regras de descodificação; e os
princípios aplicados à escrita, as regras de codificação.
A descodificação é um processo que ocorre entre o leitor e o texto para que haja
reconhecimento das palavras e atribuição de sentido. É necessário que o leitor reconheça e
identifique as letras que representam os grafemas1 e seus respectivos valores para que se dê
a busca das palavras e seu acesso no sistema da língua.
A autora subdividiu essas regras em três grandes blocos, que serão vistos a seguir.
Essa regra de correspondência significa que uma ou duas letras (os grafemas)
sempre corresponderão à realização do mesmo fonema, independentemente da posição na
palavra. Ex.: “p” sempre será /p/ “pato” e “b” sempre será /b/ “bola”. No quadro que
segue, conforme (Scliar-Cabral, 2003), essas regras estão mais bem organizadas.
1
Grafema é o nome dado a unidade fundamental de um sistema de escrita, podendo representar fonemas
numa escrita alfabética ou uma sílaba nas escritas silábicas (Wikipédia – Enciclopédia virtual)
51
REGRAS DE DESCODIFICAÇÃO INDEPENDENTES DE CONTEXTO
“p” Æ /p/ “pato” “ç” Æ /s/ “moça”
“b” Æ /b/ “bola” “sc” Æ /s/ “desço”
“t” Æ /t/ “tatu”; antes de “i” e “e” lido “ch” Æ /ʃ/ “chave”
52
REGRAS DE DESCODIFICAÇÃO DEPENDENTES DE CONTEXTO
“s” Æ /s/ início de palavra “sapo”; depois “m” Æ /m/ em início de palavra “mala” e
de “n”, “l” e “r” “ganso”, “bolsa” e “urso”, início de sílaba antes de vogais “comer”.
em final de sílaba ou palavra quando estiver “m” antes de “p” e “b” nasalizam as
antes de pausa ou consoante surda “Eu consoantes seguintes “tampa”, “pomba”.
quis”, “poste”.
“s” Æ /z/ entre vogais ou semi-vogais
“mesa”, “deusa”, no final de sílaba quando
estiver antes de consoante sonora “esganar”
“c”, “sc” e “xc” Æ /s/ antes de “i”, “í”, “e” “n” Æ /n/ em início de palavra “nela” e
e “é” “cinema”, “cinco”, “nasceu”, “céu”, início de sílaba antes de vogais “carne”.
“excelente”. “n” antes de consoantes, exceto “p” e “b”
“c” Æ /k/ antes das demais vogais e de “r” e nasaliza-as “anta”, “tanga”, “cinco”.
“l” nos encontros consonantais “cubo”,
“cabo”, “cravo”, “clave”.
“z” Æ /z/ em início de palavra “zebra”; e “l” Æ /l/ no início de palavras e de sílabas
antes de vogais “fazer”. antes de vogais “lua”, “cola; nos encontros
“z” Æ /s/ em final de palavra quando consonantais “bloco”, “simples”.
houver pausa “Ela traz”. “l” Æ /w/ ou dependendo do dialeto /ɽ/, no
final das sílabas e palavras “bolsa”, “anel”.
“g” Æ /ʒ/ antes de “i”, “í”, “e” e “é” “girar, “lh” Æ /ʎ/ ou /l/ antes de “i” e “e” lidos
“g” Æ /g/ antes das demais vogais, “ü” e “lh” Æ /ʎ/ ou /lj/ antes das demais vogais
nos encontros consonantais antes de “r” e “mulher”, “velho”
“l” “agudo”, “ágüe”, “grade”, “glória”.
“gu” Æ /g/ antes de “i” e “e” “seguir”, “r” Æ /R/ em início de palavra “rato”, em
“português”. início de sílaba depois de “l”, “n” e “s”
“guelra”, “honra”, “desrespeito”.
53
“r” Æ /r/ entre vogais “caro”, entre semi-
vogais “Laura”, no encontro consonantal
“livro”, e no final de sílaba “porta”
(dependendo do dialeto)
“qu” Æ /k/ antes de “i” e “e” “quilo”, “h” Æ /∅/ depois de hífen, em início ou
“laquê”.
final de palavra “super-homem”, “hoje”,
“Ah!”
“q” Æ /k/ antes de “ü” “eqüino”, antes de
“ú” seguido de “o”, “a” “ó”, “á”
“quociente”, “quota”, “aquário”.
Quadro 8 - Regras de correspondência grafo-fonêmica das consoantes, dependentes de
contexto
Fonte: Baseado em Scliar-Cabral (2003)
54
A) Regras independentes de contexto
/k/ será escrito com “c” antes das vogais /o/, /Ɔ/, /a/, /õ/ ou /ã/. Quando estiver antes das
vogais /i/, /e/, /Ɛ/, /i/ nasalizada e /e/ nasalizada será escrito “qu”.
55
REGRAS DE CODIFICAÇÃO DEPENDENTES DE CONTEXTO
/k/ Æ “c” antes de /l/ e /r/ nos encontros /ʃ/ Æ “x” depois dos ditongos “ei”, “ou”,
vogais /u/, /o/, /Ɔ/, /a/, /ũ/, /õ/, /ã/ “subo”, consonantal “caro”, “prato”.
Arquifonema |R| Æ “r” final de sílaba e de
“soma”
palavra. A produção dependerá do dialeto.
/s/ Æ “c” antes das vogais /i/, /e/, /Ɛ/, /ĩ/, /ē/
“coincide”, “foice”
/s/ Æ “ç” antes das vogais /u/, /o/, /a/, /õ/,
/ã/ “lingüiça”, “feição”
/z/ Æ “z” em início de vocábulo “zebra”, /l/ Æ “l” em início de palavra, início de
“zelo” sílaba depois de vogal, semivogal,
arquifonemas |S| e |R| “leva”, “baile”.
Quadro 10 - Regras de codificação das consoantes, dependentes de contexto
Fonte: Baseado em Scliar-Cabral (2003)
56
C) Alternativas competitivas
“s”antes de qualquer vogal, e “c” antes de vogais /i/, /e/, /Ɛ/, /i/ nasalizada e /e/ nasalizada.
E) Derivação morfológica
57
CAPÍTULO 3
58
Este capítulo trata da relação existente entre a consciência fonológica e a aquisição
da escrita, assuntos já descritos, separadamente, em capítulos anteriores. Pelo menos há três
décadas, grandes estudos a respeito da relação entre consciência fonológica e aquisição da
escrita foram realizados. A relação existente é comprovada e aceita por todos os estudiosos,
porém há divergência quanto à relação causal, conseqüente ou recíproca entre consciência
fonológica e o desenvolvimento da escrita e leitura.
Aprender a ler e a escrever em uma escrita alfabética vai muito além de conhecer os
princípios deste sistema de escrita. Sendo um sistema alfabético, o qual é baseado nos
fonemas, acredita-se que ter consciência dos sons que compõem a fala seja fundamental
para melhor lidar com a escrita e a leitura. Pode-se, também, pensar pelo caminho inverso:
se o sistema alfabético possibilita chegar ao conhecimento da segmentação da fala em
fonemas (Morais, 1996), aprender a ler num sistema alfabético implica em desenvolver
habilidades de manipulação dos sons da fala.
Desse modo, não há como negar a relação existente entre aquisição da escrita e
consciência fonológica, e que, realmente, estão “de mãos dadas”. Porém, o que ainda se
discute é se essa relação é de causa, conseqüência ou de reciprocidade. A consciência
fonológica é causa no avanço da aquisição da escrita? A consciência fonológica é
conseqüência da aprendizagem em um sistema alfabético de escrita? Ou será que a relação
causa e conseqüência entre consciência fonológica e aquisição da escrita acontece
mutuamente?
59
3.2 Consciência fonológica como pré-requisito para aquisição da escrita
Outro grupo, denominado de Controle, foi formado por crianças das mesmas pré-
escolas e submetido ao mesmo material, porém deveriam classificar pela forma ou pela
semântica do objeto e não por sons iniciais e finais. Observou-se que cinco meses depois as
crianças do Grupo Experimental eram capazes de reconhecer tanto as consoantes treinadas,
quanto outras que não haviam sido trabalhadas, revelando superioridade do grupo que
participou do treinamento. Além disso, mostraram melhor desempenho no reconhecimento
de letras e palavras. Um ano mais tarde, no final da pré-escola, as crianças foram
reavaliadas e os resultados mostraram que as crianças que receberam treinamento fonêmico
estavam à frente em leitura de palavras e não-palavras. Dois anos mais tarde, quando as
crianças chegaram à segunda série foram novamente avaliadas, encontrando os mesmos
resultados positivos: superioridade na leitura de palavras e não-palavras.
60
Para estes autores, o treinamento fonêmico na pré-escola, ou seja, antes do ensino
formal da leitura e da escrita, favorece o desempenho em leitura anos mais tarde. Dessa
forma, a consciência fonêmica funciona como propulsor para a alfabetização.
Um dos estudos realizados neste sentido foi o de Bradley e Bryant (1983), que
mostrou que habilidade para detectar rima aos 4 e 5 anos de idade correlaciona-se com o
progresso na aprendizagem da leitura e da escrita dois ou três anos mais tarde. Cardoso-
Martins (1995) encontrou em seu estudo que a sensibilidade à rima, que já é bem
desenvolvida no final dos anos pré-escolares, desempenha papel importante nos estágios
iniciais da aquisição da escrita.
61
Goswami & Bryant (1990) apresentam três exemplos de estudos para justificar a
idéia de que a aquisição da escrita favorece o desenvolvimento da consciência fonológica.
No primeiro exemplo estão estudos realizados com grupos de alfabetizados e não-
alfabetizados, nos quais se verificou que, na comparação desses grupos, as pessoas
alfabetizadas são capazes de realizar atividades de consciência fonológica mais facilmente,
enquanto que as pessoas não alfabetizadas têm dificuldade nestas tarefas.
Como segundo exemplo têm-se estudos realizados com grupos de pessoas que
utilizam escrita logográfica e outro grupo que utiliza escrita alfabética. Na comparação,
verificou-se que o grupo que utiliza escrita logográfica apresenta dificuldades na
manipulação dos sons das palavras, enquanto que o grupo da escrita alfabética tem maior
facilidade nesta tarefa.
Conforme Costa (2002), o que ocorre de comum nos estudos que defendem a
posição de que a aquisição da escrita seja pré-requisito para a consciência fonológica, é que
todos eles parecem estar baseados somente na consciência fonêmica, não considerando
outras habilidades metafonológicas. A consciência fonêmica, que é considerada a mais
complexa das habilidades, lida com a consciência dos menores segmentos da fala, que é
necessária na aprendizagem da escrita. Sendo assim, adquirindo uma escrita alfabética,
conseqüentemente habilidades em consciência fonêmica estarão mais bem desenvolvidas.
62
causadas por ela. Há certos componentes da consciência fonológica que podem ser
adquiridos antes de aprender a ler e podem favorecer essa aprendizagem, como também
existem outros níveis de conhecimento fonológico que só se desenvolvem quando a criança
toma contato com a leitura e a escrita alfabética. Dentre esses estudos, encontram-se os de
Content (1984); Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986); Morais, Alegria & Content
(1987). No Brasil, alguns dos trabalhos que defendem essa posição são Carraher (1986),
Menezes (1999), Costa (2002) e Freitas (2004).
O estudo de Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986) com grupos de alfabetizados
e não-alfabetizados confirma essa reciprocidade. A hipótese dos autores era de que em
tarefas de habilidades fonológicas adultos não-alfabetizados teriam níveis muito baixos em
relação a adultos alfabetizados. A pesquisa foi constituída de seis tarefas: segmentação da
fala (vogal silábica inicial e consoante inicial), segmentação de melodias, segmentação
progressiva da fala, detecção de sons alvo na fala, detecção de rima, e memorização de
figuras de palavras que rimam ou não rimam.
Por fim, a pesquisa de Morais, Bertelson, Cary & Alegria (1986) confirma que a
relação entre aquisição da escrita e consciência fonológica é recíproca, pois mesmo não-
alfabetizados, os adultos da pesquisa mostraram ter capacidades metafonológicas, não
específicas do nível fonêmico, mas com certeza importantes na alfabetização. Já os adultos
63
alfabetizados tinham maiores capacidades metafonológicas no nível do fonema por
dominarem o uso da escrita e da leitura.
Assim, segundo Bryant, Bradley e Crossland (1990) e Adams (1990), alguns níveis
de consciência fonológica precedem a aprendizagem da leitura e escrita e outros podem
acompanhar e/ou ser resultado dessa aprendizagem.
Como já citado no item 3.3, alguns estudos a respeito da relação entre consciência
fonológica e aquisição da escrita que defendem a posição da reciprocidade foram realizados
no Brasil. Esta seção traz as principais pesquisas realizadas que são base para atuais
trabalhos na área, inclusive para esta tese.
Uma das primeiras pesquisas foi a de Menezes (1999), que teve como objetivo
verificar a existência de uma possível relação entre o nível de consciência fonológica de
crianças com desvios fonológicos em fase de letramento e a incidência ou não dos desvios
64
fonológicos na escrita. A pesquisadora coletou dados de fala e escrita de 20 crianças com
desvios fonológicos em processo de letramento. As crianças responderam a três testes: a)
teste de Consciência Fonológica (Cardoso-Martins, 1991), b) teste de Consciência do
Próprio Desvio de Fala, elaborado para aquela pesquisa, e c) teste de Consciência do
Próprio Desvio de Escrita, também elaborado pela pesquisadora. Os testes possibilitaram a
observação dos níveis em consciência fonológica obtidos pelos informantes e a comparação
com o desempenho na escrita. Ao final da pesquisa, verificou-se a existência de uma
relação entre o nível de consciência fonológica dos sujeitos e a incidência ou não dos
desvios fonológicos na escrita. A pesquisadora constatou que a consciência fonológica
parece agir como um facilitador na aquisição da escrita e esta propulsiona o
desenvolvimento da consciência fonológica.
65
alfabetização) e um grupo de crianças da 2ª série. A autora investigou o desempenho em
consciência fonológica antes, durante e após o ensino sistemático da escrita.
Foi verificado que as crianças que estavam no Jardim A e B, que não haviam
recebido ensino sistemático da escrita, já apresentavam habilidades metafonológicas
referentes, sobretudo, ao nível de sílaba. Essas habilidades foram se aprimorando durante o
processo de aquisição da escrita, acompanhando a hipótese de escrita em que a criança se
encontrava: quanto mais avançada era a hipótese de escrita da criança, mais alto era o nível
de consciência fonológica.
66
CAPÍTULO 4
67
Este capítulo completa as bases teóricas deste trabalho e serve como embasamento
da justificativa desta tese. Após tratar-se de consciência fonológica, aquisição da escrita,
sistema alfabético e a relação entre consciência fonológica e escrita, é o momento de tratar
da problemática na qual esta tese se insere: a alfabetização. Como já mencionado na
introdução, é preocupante a situação do ensino da leitura e da escrita tanto no Brasil como
em outros países. Este capítulo apresenta um apanhado dos métodos de alfabetização ao
longo do tempo, a situação da alfabetização no Brasil, o que a literatura propõe como
fundamental no ensino da leitura e da escrita e o que esta tese propõe.
68
cartilhas brasileiras produzidas por professores fluminenses e paulistas. Baseadas nos
métodos sintéticos, essas cartilhas circularam por todo o país e foram usadas por muitas
décadas. Nesse mesmo período (1876), em Portugal, foi publicada a “Cartilha Maternal” ou
“Arte da Leitura” escrita pelo poeta João de Deus, que passou a ser divulgada
principalmente em São Paulo e Espírito Santo. A cartilha trazia o chamado “Método João
de Deus”, ou “Método da palavração”, que consistia no ensino da palavra e depois análise
dos valores fonéticos de suas letras. A partir de então, surge a disputa entre os defensores
do método da palavração e dos que continuavam utilizando os métodos sintéticos. Esse
período, caracterizado por envolver o ensino da leitura numa questão de método, ou de
como ensinar metodologicamente, se estende até a década de 1890.
69
(analítico-sintético ou vice-versa), considerados mais rápidos e eficientes. Gradativamente,
foi-se acentuando a relativização da importância do método enquanto difundiam-se as
famosas bases psicológicas da alfabetização contidas no livro Testes ABC para verificação
da maturidade necessária ao aprendizado da leitura e da escrita. O livro trazia oito provas
que mediam a maturidade dos alfabetizandos a fim de classificá-los em classes homogêneas
e melhorar a eficácia da alfabetização. As cartilhas passaram a basear-se em métodos
mistos ou ecléticos, acompanhadas de um manual para o professor, disseminando-se a
prática do “período preparatório”, que enfatizava habilidades visuais, auditivas e motoras.
Nesse período a alfabetização envolvia uma questão de “medida”, em que o método de
ensino era subordinado ao nível de maturidade da criança, isto é, a didática encontrava-se
subordinada a questões psicológicas. Esse terceiro momento estendeu-se até o final da
década de 70.
70
Segundo Mortatti (op cit.), atualmente, a alfabetização do Brasil vive ainda o quarto
momento, no qual há um silenciamento quanto às questões didáticas de ensino e um
ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. Ao mesmo tempo, com as
dificuldades encontradas na aprendizagem da leitura e da escrita por muitos alunos,
principalmente de escola pública, e por seus professores na emergência de encontrar uma
solução, discute-se a volta aos antigos métodos, principalmente os de caráter sintético. Por
outro lado, discutem-se questões sobre o letramento, já que um grande problema
encontrado, também, em outros países, é o número elevado de analfabetos funcionais2.
Esta foi uma breve retomada a respeito dos métodos de alfabetização ao longo da
história do Brasil, desde o período do Império até os dias de hoje. Percebe-se, que em toda
essa trajetória de mudanças, houve tentativas, de um momento a outro, de melhorar a
eficácia da aprendizagem dos alunos na leitura e na escrita. Mesmo havendo todas essas
tentativas, mudanças de pensamento e reformas teóricas, ainda persistem muitos problemas
na alfabetização do Brasil.
2
“É considerado analfabeto funcional o indivíduo que não possui competência para ler e escrever os textos
dos quais necessita em sua vida cotidiana familiar, social e de trabalho” (Scliar-Cabral, 2003). Segundo o
DIEB (2008), no Brasil, o analfabetismo funcional é atribuído às pessoas com mais de 20 anos que não
completaram quatro anos de estudo formal.
71
O problema do analfabetismo funcional é mundial, mesmo em países
desenvolvidos. O Departamento de Educação do Reino Unido, em seu relatório de 2006,
informou que 42% das crianças deixam a escola aos 16 anos sem alcançar o nível básico do
inglês funcional (Guardian Unlimited, 2007). No Brasil, a situação do analfabetismo
funcional também é grave. Segundo pesquisa do INAF (Índice de Analfabetismo
Funcional), 74% da população não compreende um texto simples (INAF, 2005). Em 2007,
pesquisa do INAF revelou que somente 26% dos brasileiros entre 15 e 64 anos dominam
plenamente a leitura e a escrita.
Para Soares (2004), o fato a ser observado é que, nos países desenvolvidos, o
problema não está no não saber ler ou escrever (alfabetização em si), mas na falta de
domínio das competências do uso da leitura e da escrita (letramento). No Brasil, no entanto,
há grandes problemas, também, no ensino e na aprendizagem da leitura e da escrita, e não
só no seu uso cotidiano. Segundo dados da UNESCO, um terço das crianças repetem a 1ª
série do Ensino Fundamental. É possível constatar-se esses problemas em outras
avaliações, como as nacionais (SAEB3, ENEM4) e internacionais (PISA5), que mostram
altos índices de precário desempenho em provas de leitura, revelando grande número de
alunos não alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de
escolarização.
3
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
4
Exame Nacional do Ensino Médio.
5
Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.
72
escrito ou no convívio com práticas sociais de escrita, sem que fosse necessário um ensino
explícito de como funciona o sistema alfabético da língua. Segundo a autora, “a
alfabetização, como processo de aquisição do sistema convencional de uma escrita
alfabética e ortográfica, foi obscurecida pelo letramento e este acabou prevalecendo sobre
aquela, que, como conseqüência, perdeu sua especificidade” (2004 p.11). Dessa forma, no
esforço da busca de uma teoria sobre o processo de aprendizagem da língua escrita e no
abandono dos antigos métodos porque eram considerados tradicionais, parece que se passou
a ter uma teoria, mas nenhum método de ensino.
6
Grifo meu.
7
Grifo meu.
73
4.3 Afinal, o que é necessário para aprender a ler e escrever?
74
Em seu estudo (Morais, op.cit) foram examinados 62 alunos de 1ª série de duas
turmas de uma escola pública de Recife. Foram coletados dados de escrita para saber em
que nível da psicogênese elas se encontravam, e aplicadas oito tarefas que mediam
habilidades fonológicas: segmentação oral de palavras em sílabas, contagem do número de
sílabas de palavras, segmentação oral de palavras em fonemas, contagem do número de
fonemas de palavras, identificação de palavras com mesma sílaba inicial, produção de
palavras com sílabas iniciais iguais, identificação de palavras com mesmo fonema inicial e
produção de palavras com fonemas iniciais iguais.
Assim, o autor sugere que, desde a educação infantil, haja situações de ensino que
promovam a reflexão metafonológica sobre a língua, não se limitando à pura segmentação
das palavras em fonemas, já que alunos que apresentam dificuldades nesse tipo de tarefa
podem dominar o sistema de notação alfabética. Dessa forma, o autor considera importante
desenvolver habilidades metafonológicas em sala de aula, mas condena a volta dos antigos
métodos fônicos.
Outro aspecto importante a ser observado no ensino da língua escrita é que esta seja
desenvolvida em um contexto de letramento, o qual possibilite que a criança participe de
eventos que envolvam leitura e escrita (Soares, 2004). Aprender a lidar com a língua escrita
não é suficiente para chegar ao letramento. A criança necessita ser alfabetizada e saber
fazer o uso da leitura e da escrita em diversas situações a que for exposta.
75
ações do professor e da escola. A alfabetização em si requer que haja o ensino do sistema
de escrita e atividades de reflexão fonológica; já o letramento requer que a criança seja
mergulhada em contextos de escrita e leitura diversos, de forma espontânea e não tão
explícita quanto na primeira. Sendo assim, é necessário abandonar a idéia de que haja um
método ideal para alfabetização. O que tem que haver, na verdade, segundo Soares, são
“múltiplas metodologias, algumas caracterizadas pelo ensino direto, explícito e
sistemático, particularmente a alfabetização, outras caracterizadas por ensino incidental,
indireto e subordinado a possibilidades e motivações das crianças” (2004, p.16)
Para que a proposta dos autores aconteça na alfabetização é necessário que ocorram
mudanças importantes em vários segmentos da educação. Segundo Scliar-Cabral (2007)
isso não acontece rapidamente, precisa-se de pelo menos 10 anos para a situação ser
modificada. Para a pesquisadora, as mudanças vão desde a reforma dos currículos dos
cursos de formação de professores Magistério e Pedagogia até as instâncias governamentais
que organizam os currículos do ensino fundamental.
Em consonância com as idéias apresentadas no item anterior, esta tese não busca
apresentar um método de alfabetização, nem mesmo uma “nova receita” para melhor
alfabetizar. Este trabalho, por meio de uma densa e exaustiva pesquisa em classes de
alfabetização de uma rede pública de ensino, tentará mostrar que é possível alicerçar o
ensino da leitura e da escrita sobre três principais aspectos:
76
falada e escrita, das suas relações e por quais etapas passa o indivíduo quando aprende a ler
e a escrever. Portanto, os dados apresentados nesta tese são resultado não só da observação
das atividades de sala de aula e desempenho dos alunos, mas do preparo desses professores
frente a essa proposta de ensino.
Por isso, além de propor uma forma de alfabetizar baseada nos três aspectos acima
citados, esta tese sugere que haja mudança na formação do professor alfabetizador, levando
em conta maior valorização do conteúdo e não tanto do método a ser desenvolvido na
alfabetização.
Nos próximos capítulos será mais bem explicitado como a pesquisa foi realizada,
quais foram os resultados encontrados e como se confrontam com a literatura.
77
CAPÍTULO 5
78
Este capítulo tem o objetivo de apresentar a metodologia utilizada durante a
pesquisa descrevendo os sujeitos, instrumentos e procedimentos adotados para a obtenção
dos resultados.
5.2 Corpus
5.3 Sujeitos
79
Grupo Experimental: 25 crianças pertencentes a 5 diferentes turmas (5 alunos por
turma), nas quais as professoras utilizaram, em sua metodologia de alfabetização, a
explicitação do princípio alfabético (nome das letras e fonemas representados por elas) e
atividades de consciência fonológica. Essas professoras participaram de grupos de estudo e
receberam treinamento sistemático para a realização deste trabalho. O Quadro 11 representa
o número de sujeitos do Grupo Experimental distribuídos em suas turmas.
- Essas professoras não participaram do grupo de estudos nos anos anteriores, que
tratava do assunto consciência fonológica e princípio alfabético;
80
- Essas professoras não receberam treinamento oferecido para pesquisadora e eram
de escolas diferentes das do Grupo Experimental, para que não houvesse troca de idéias
entre elas.
Para a seleção das crianças que participariam da pesquisa, em cada uma das turmas
das professoras convidadas foram utilizados os seguintes critérios:
81
Grupo Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4 Turma 5
Controle Profª Rose ProfªSônia Profª Vilma Profª Nívea Profª Circe
Sujeito 1 Sujeito 1 Sujeito 1 Sujeito 1 Sujeito 1
Sujeito 2 Sujeito 2 Sujeito 2 Sujeito 2 Sujeito 2
Sujeitos Sujeito 3 Sujeito 3 Sujeito 3 Sujeito 3 Sujeito 3
Sujeito 4 Sujeito 4 Sujeito 4 Sujeito 4 Sujeito 4
Sujeito 5 Sujeito 5 Sujeito 5 Sujeito 5 Sujeito 5
Total 5 5 5 5 5 25
Quadro 12 - Número de sujeitos distribuídos em cada turma do Grupo Controle no início da
pesquisa. Os nomes das professoras são fictícios para a preservação de sua identidade
82
5.4 Instrumentos
8
Cabe ressaltar que a escolha das sentenças das coletas de julho e novembro foram
escolhidas aleatoriamente de acordo com a história, havendo somente um aumento de complexidade
de um mês para outro.
83
Momento da Palavras e sentenças História utilizada para
Aplicação estímulo
1. barco
1ª Aplicação 2. mochila
3. camiseta “As aventuras de Joãozinho”
MARÇO 4. céu (Gládis Maria Ferrão Barcellos)
Frase: O barco virou chapéu.
1. A mulher gigante.
2ª Aplicação 2. Batuca na cozinha. “A Mulher Gigante”
3. Arranca o telhado. (Gustavo Finkler e Jackson
JULHO 4. Vai parar na Conchinchina. Zambelli)
1. O dragão foi preso pela
donzela.
3ª Aplicação 2. O coitado está acorrentado. “O Seqüestro do Dragão
3. Ele não solta fogo pela boca. Bobalhão”
NOVEMBRO 4. O dragão bobalhão está (Gustavo Finkler e Jackson
apaixonado. Zambelli)
5. Alguém pode ajudar o dragão?
84
1º MOMENTO 2º MOMENTO
Nível da sílaba Nível do fonema
SÍNTESE E SEGMENTAÇÃO PRODUÇÃO
S1 – Síntese silábica F1 – Palavra que inicia com o som dado
S2 – Segmentação silábica
IDENTIFICAÇÃO
IDENTIFICAÇÃO F2 – Palavra que compartilha do mesmo
S3 – Palavra que compartilha da mesma fonema final
sílaba inicial F3 – Palavra que compartilha do mesmo
S4 – Palavra que rima com a palavra fonema inicial
modelo
S5 – Palavra que compartilha da mesma EXCLUSÃO
sílaba no meio da palavra F4 – Fonema dado
TRANSPOSIÇÃO
S10 – Transposição silábica
Quadro 14 - Estrutura do instrumento de avaliação CONFIAS
Fonte: Baseado em Moojen et al. (2003)
O aplicador deve dizer as palavras e pode repeti-las somente uma vez. A marcação é
feita na folha de respostas que acompanha o teste. Cada resposta correta equivale a um
ponto e cada resposta incorreta, a zero. Nas tarefas ao nível da sílaba a máxima pontuação é
40 e nas tarefas ao nível do fonema é de 30 pontos, totalizando 70 pontos, o que equivale a
100% dos acertos. Ao longo da aplicação poderão ser anotadas observações referentes ao
desempenho do sujeito que servirão para análise qualitativa, posteriormente.
85
5.4.3 Instrumento para observação da atuação dos professores em suas turmas
Para observação da atuação dos professores junto às suas turmas, foi utilizada uma
Ficha de Observação (Anexo) composta por vários itens relacionados às estratégias de
ensino do professor. Essa ficha foi elaborada pela pesquisadora com base em sua
experiência anterior como professora de séries iniciais e como fonoaudióloga escolar.
a) Nome das letras: o professor faz referência às letras somente pelo seu nome.
b) Som do fonema representado pela letra: o professor faz referência às letras
somente pelo som a que o fonema corresponde.
c) Nome e som do fonema representados pela letra: o professor faz referência ao
nome e ao som dos fonemas que as letras podem representar.
d) Uso da família silábica: o professor faz referência ao alfabeto utilizando as
famílias silábicas.
86
d) Literatura infantil: utilização de livros de literatura infantil do aluno, da
biblioteca ou da sala de aula, para a exploração da escrita e da leitura.
e) Texto de livro didático, xerografado ou copiado: utilização de texto retirado de
um livro didático por meio de cópia xerografada ou copiado do quadro para
exploração da escrita e da leitura.
f) Pequeno texto copiado do quadro: utilização de pequeno texto copiado do
quadro.
g) Texto coletivo: texto construído em conjunto pelos alunos com o auxílio da
professora, que o escreve no quadro para que possam desenvolver atividades
com ele.
h) Receitas: utilização de receitas culinárias em sala de aula para, além de
proporcionar um momento prazeroso no preparo do alimento, explorar a leitura
e a escrita.
i) Parlendas: utilização de conjuntos de versos curtos e rimados que divertem os
leitores e proporcionam exploração das palavras.
87
g) Formação de palavras com sílabas: atividades nas quais os alunos formam
palavras combinando determinadas sílabas.
h) Leitura em voz alta: o professor proporciona momento em que o aluno realiza
leitura em voz alta para a toda a turma ou para a professora individualmente.
i) Leitura silenciosa: o professor proporciona aos alunos momento de leitura
silenciosa em sala de aula.
j) Ditado de palavras: atividade em que o professor dita em voz alta palavras, uma
a uma, e pede que o aluno as escreva. Ex.: CASA, BOLA...
k) Ditado de sons: atividade em que o professor, ao invés de ditar palavras, dita os
sons individuais de cada fonema da palavra. Ex.: [k] – [a] – [z] – [a] .
l) Interpretação de textos: atividade em que o aluno responde questões sobre um
texto ou conversa sobre ele, de forma oral ou escrita, mostrando que entendeu o
que leu.
m) Jogos pedagógicos: utilização de jogos pedagógicos durante a aula, não só para
momento recreativo.
n) Hora do conto: momento durante a aula em que o professor ou os alunos contam
histórias para o grande grupo.
a) Fala direta para a turma toda: o professor dirige-se a todos os alunos de uma só
vez explicando o conteúdo ou conversando com todos.
88
b) Fala direta individualmente: o professor dirige-se a um aluno somente para
conversar ou explicar um conteúdo.
c) Os alunos trabalham em grupos ou duplas sem intervenção direta do professor: o
professor passa tarefas no quadro ou orienta para alguma outra atividade a ser
realizada em grupo ou duplas e não intervém junto aos alunos, corrigindo
trabalhos ou realizando outra tarefa particular.
d) Os alunos trabalham individualmente sem intervenção direta do professor: o
professor passa tarefas no quadro ou orienta para alguma outra atividade a ser
realizada individualmente e não intervém junto aos alunos, corrigindo trabalhos
ou realizando outra tarefa particular.
9
O alfabeto das boquinhas não é o mesmo publicado por Jardini (2003) em “Método das Boquinhas”. O
alfabeto citado nesta tese foi criado em 1996 quando a pesquisadora atuava como alfabetizadora. Ele não é
um método, mas um recurso utilizado pelo professor para facilitar a realização da relação letra-som de forma
lúdica, por meio da visualização e propriocepção.
89
Letra “F” Æ [f] em FACA
90
c) Sentados em pequenos grupos: os alunos sentam-se em grupos de três, quatro ou
cinco alunos.
d) Sentados em grandes grupos: o professor organiza dois grandes grupos na sala,
nos quais os alunos se sentam um de frente para o outro, como se estivessem
numa “grande mesa de jantar”.
e) Sentados em semicírculo: os alunos sentam-se em semicírculo, um ao lado do
outro, de frente para o quadro verde.
H) Relação professor/aluno
a) Aberta, com autoridade: o professor tem uma relação aberta com os alunos
brincando, conversando amigavelmente, mas ao mesmo tempo tem autoridade,
os alunos sabem que há regras e limites a serem respeitados.
b) Fechada, com autoridade: o professor tem uma relação que não dá abertura para
brincadeiras e conversas amigáveis com os alunos e além disso possui
autoridade, estabelecendo regras e impondo limites na sala de aula.
c) Aberta, sem autoridade: o professor tem uma relação aberta com os alunos
brincando, conversando amigavelmente mas não possui autoridade, não dando
limites, nem estabelecendo regras em sala de aula.
d) Fechada, sem autoridade: o professor tem uma relação que não dá abertura para
brincadeiras e conversas amigáveis com os alunos, mas ao mesmo tempo não
tem autoridade, pois não dá limites e não estabelece regras na sala de aula.
5.5 Procedimentos
91
segunda etapa - acompanhamento e coleta de dados dos Grupos Experimental e
Controle;
Para isso, foram necessários encontros de aprofundamento sobre esse tema, que
ocorreram semanalmente, de agosto a novembro de 2005, totalizando 16 horas de estudo.
Foram abordados os seguintes conteúdos:
- aquisição da linguagem;
- noções de fonética e fonologia;
- morfemas, sílabas e fonemas;
- o sistema alfabético do Português Brasileiro;
- métodos de alfabetização: sintéticos e globais;
- estudos de Emília Ferreiro;
- consciência fonológica e alfabetização;
92
- níveis da consciência fonológica (palavra, sílaba intra-silábico e fonema);
- tarefas para desenvolver consciência fonológica:
- rimas;
- aliterações;
- consciência de palavras;
- consciência de sílabas;
- consciência de fonemas.
a) serem professoras que não haviam participado de trabalhos relativos aos estudos
de consciência fonológica e que não utilizavam explicitação do código alfabético (nomes e
“sons” das letras) em sua metodologia de ensino;
93
b) pertencerem a escolas diferentes das professoras do Grupo Experimental para não
haver influência da metodologia empregada. Essas professoras também assinaram um
consentimento para participar da pesquisa (Anexo).
No mesmo dia em que as crianças foram selecionadas pelo nível de escrita, elas
participaram da testagem de consciência fonológica pelo instrumento CONFIAS (Moojen
et al., 2003).
A partir de então, todos os meses a pesquisadora visitava cada uma das dez turmas,
observava a atuação das professoras e registrava suas impressões na Ficha de Observação
(Anexo).
No mês de julho a segunda coleta foi realizada. Para isso a pesquisadora visitou
novamente as dez turmas participantes da pesquisa e realizou nova atividade de estímulo à
escrita. Desta vez, utilizou o Livro/CD “A Mulher Gigante” (Finkler e Zambelli, 2000), no
qual os alunos ouviram a música, cantaram e depois fizeram um desenho sobre a história.
94
Enquanto a turma trabalhava, a pesquisadora chamava os cinco alunos daquela turma,
individualmente, em outro ambiente da escola, e realizava a coleta de escrita e o teste de
consciência fonológica. Nos meses seguintes, a pesquisadora continuava as observações.
95
Os dados quantitativos foram computados no Programa SPSS versão 15.0. A análise
foi realizada por meio da Estatística Descritiva (média, desvio padrão, freqüência e
percentuais) do Teste t (de Student) e da Análise de Correlação (Coeficiente de Pearson).
Para as conclusões utilizou-se o nível de significância de 5% (p< 0,05)10.
10
Agradecimentos ao Prof. Brasílio Ricardo pelos cálculos estatísticos da tese.
96
CAPÍTULO 6
97
Este capítulo contém a descrição e a discussão dos resultados da evolução da
hipótese de escrita dos grupos Experimental e Controle, encontrados nas coletas dos meses
março, julho e novembro.
Aplicação
Março Julho Novembro
Níveis n % n % n %
escrita
Pré-silábico 22 100,00 --- --- --- ---
Silábico --- --- 2 9,10 --- ---
Silábico-Alfabético --- --- 7 31,80 --- ---
Alfabético --- --- 13 59,10 22 100,00
Total 22 100,00 22 100,00 22 100,00
98
31,80% do GE e 2 sujeitos estavam no nível silábico, representando 9,10% do Grupo
Experimental.
Nota-se que houve uma evolução significativa já no mês de julho, pois mais da
metade dos sujeitos (13) estavam na hipótese alfabética de escrita, hipótese essa que indica
compreensão de que cada grafema corresponde a unidades sonoras menores que a sílaba
(Ferreiro e Teberosky, 1985). Os outros 7 sujeitos, que estavam no nível silábico-alfabético,
mostravam boa evolução, pois percebiam que, para cada sílaba emitida na fala, existia uma
letra para representá-la. Ex.: para ‘gato’, escreviam GO. Porém, já utilizam em alguns
momentos um grafema para unidades menores que a sílaba, portanto, já se aproximando do
nível alfabético de escrita. Ex.: para ‘pato’, escreviam PAO. Os outros 2 sujeitos, que ainda
estavam no nível silábico, não avançaram tanto quanto os demais, mas mostraram, em seu
tempo, uma evolução razoável, já que perceberam a relação existente entre a fala e a
escrita, utilizando uma letra para cada sílaba emitida.
99
25
pré-sil
20 silábico
15 sil-alfa
alfabético
10
5 al fab
éti co
s il-al
fa
0 s ilá b
ic o
o pré- s
ç o il
ar lh o
m ju br
em
v
no
100
sistema organizado de escrita e que está relacionado com a linguagem oral. Além disso, os
alunos dessas turmas iniciaram o ano realizando atividades de consciência fonológica por
meio de brincadeiras com sílabas, rimas e sons diversos.11
GE2 PS Æ SA Æ A Moderadamente 7
Muito Bom
GE3 PS Æ S Æ A Lentamente Muito 2
Bom
Quadro 15 - Caracterização dos subgrupos do Grupo Experimental (PS – Pré-silábico; S –
Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético)
Fonte: O autor (2008)
11
Os resultados sobre as atividades realizadas pelas professoras do GE e GC estão detalhadas no capítulo 9
desta tese.
101
Ótimo’, já que em julho os sujeitos já estavam alfabéticos e em novembro aprimoraram
ainda mais esse nível de escrita.
No decorrer desta tese, essa subdivisão será utilizada para outras análises, como a da
consciência fonológica e a comparação com os subgrupos do Grupo Controle.
102
Na Tabela 4, apresentada a seguir, observa-se que, como no GE, no mês de março
todos os sujeitos estavam no nível de escrita pré-silábico, totalizando 100% da amostra do
GC. Assim como descrito no item anterior relacionado ao Grupo Experimental, no mês de
março, quando iniciou a pesquisa, os sujeitos deveriam estar com hipótese de escrita pré-
silábica havendo, assim, emparelhamento dos sujeitos para, nos meses seguintes, verificar a
evolução dos grupos.
103
Tabela 4 - Número e percentagem de sujeitos do Grupo Controle em cada nível de hipótese
de escrita nos meses da coleta da amostra de escrita
Aplicação
Março Julho Novembro
Níveis n % n % n %
escrita
Pré-silábico 19 100,00 2 10,50 1 5,30
Silábico --- --- 3 15,80 1 5,30
Silábico-Alfa --- --- 12 63,20 3 15,80
Alfabético --- --- 2 10,50 14 73,70
Total 19 100,00 19 100,00 19 100,00
Pré-sil
25
silábico
20
sila-alfa
15
10 alfabético
alfabético
5
sila-alfa
silábico
0
Pré-sil
oç
o
ar
lh
o
m
ju
br
m
ve
no
104
Observando o gráfico, vê-se que, no mês de março, há uma coluna vermelha
representando os 19 sujeitos que estavam no nível de escrita pré-silábico. No mês de julho,
porém, há uma pequena coluna vermelha representando 2 sujeitos que permaneciam no
nível pré-silábico, uma coluna laranja representando os 3 sujeitos que estavam no nível
silábico, uma coluna verde representando os 12 sujeitos que estavam no nível silábico-
alfabético, e uma pequena coluna azul representando os 2 sujeitos que estavam no nível
alfabético.
No mês de novembro, observa-se uma coluna vermelha ainda menor que representa
1 sujeito no nível pré-silábico, uma coluna laranja de mesmo tamanho representando 1
sujeito no nível silábico, uma coluna verde representando os 3 sujeitos que estavam no nível
silábico alfabético e uma grande coluna azul representando os 14 sujeitos que haviam
alcançado o nível alfabético de escrita. É interessante observar que no mês de novembro há
uma ascendência no tamanho das colunas, indicando que grande parte dos sujeitos alcançou
o nível alfabético.
105
Caracterização Evolução escrita
Classificação Nº de sujeitos
Subgrupos MAR – JUL - NOV
GC1 PS Æ A Æ A Rapidamente Ótimo 2
GC2 PS Æ SA Æ A Moderadamente 9
Muito Bom
GC3 PS Æ S Æ A Lentamente 3
Muito Bom
GC4 PS Æ SA Æ SA Estavelmente Bom 3
106
O GC5 é composto de 2 sujeitos que em março estavam no nível pré-silábico, em
julho permaneciam nesse mesmo nível e em novembro avançaram muito pouco, um deles
atingindo o nível silábico e outro permanecendo no nível pré-silábico. Esse grupo foi
classificado como ‘Estavelmente Baixo’, pois permaneceu estável, sem grandes mudanças.
As mudanças que ocorreram foram baixas, impedindo que se aproximassem do nível
alfabético.
No mês de março, entre ambos os grupos não há diferença, pois a hipótese de escrita
foi controlada e as colunas apresentam-se da mesma altura representando o número total de
sujeitos de cada grupo. As diferenças começam a aparecer a partir da coleta do mês de
julho, já que as intervenções das professoras nos grupos GE e GC foram diferentes no
período de março a julho. No mês de julho o Grupo Experimental continha 13 sujeitos na
hipótese de escrita alfabética, 7 na hipótese silábico-alfabética e 2 sujeitos na hipótese
silábica. A representação em colunas está em linha ascendente, diferentemente das colunas
apresentadas pelo Grupo Controle, no mesmo período, que ascendem e descendem em
seguida. No mês de julho o Grupo Controle continha somente 2 sujeitos na hipótese
alfabética, 12 sujeitos na hipótese silábica-alfabética, 3 sujeitos na hipótese silábica e 2
ainda na hipótese pré-silábica. A representação de suas colunas não está em linha
107
ascendente, pois a maior concentração de sujeitos encontra-se no nível silábico-alfabético,
onde a coluna é maior, e diminui na hipótese alfabética, onde só há 2 sujeitos.
Dessa forma, se olharmos para os dois grupos juntos em cada mês (julho e
novembro) num mesmo gráfico, vê-se que no mês de novembro o Grupo Controle ainda
apresenta sujeitos em todas as hipóteses de escrita, enquanto que no Grupo Experimental,
no mês de novembro, somente uma coluna se destaca: a dos 22 sujeitos alfabéticos (Gráfico
3).
25
20
15 Pré-sil
Sil
10 Sil-alfa
alfa
5
0
GE
GC
GE
Julho GC
Novembro
108
julho, no Grupo Controle ocorreu de julho a novembro. Os sujeitos do Grupo Experimental
avançaram na hipótese de escrita muito antes dos sujeitos do Grupo Controle, indicando
que a abordagem metodológica, provavelmente, tenha ocasionado essa diferença entre os
grupos. Desse modo, há um indicativo de que a abordagem metodológica utilizada pelos
professores do Grupo Experimental tenha favorecido o avanço na hipótese de escrita dos
sujeitos desse grupo nos primeiros meses do ano letivo.
Outro aspecto a ser mencionado neste capítulo é que, mesmo a maioria dos sujeitos
do Grupo Controle tendo atingido o nível alfabético no mês de novembro, a qualidade da
escrita não era a mesma demonstrada pelo Grupo Experimental no mesmo período. Os
sujeitos do Grupo Experimental, no mês de novembro, tinham uma escrita alfabética
caracterizada por algumas trocas ortográficas, esperadas para essa fase de hipótese de
escrita, alguns até mesmo já demonstrando dominarem inclusive a ortografia (Figura 4).
Porém, apesar de os sujeitos do Grupo Controle, no mês de novembro, apresentarem uma
escrita alfabética, esta era caracterizada por muitos erros fonológicos, apagamentos de
sílabas e omissões de letras (Figura 5).
109
Figura 4 - Amostra de escrita de um dos sujeitos do Grupo Experimental na coleta do mês
de novembro
Fonte: Escrita de aluno (Grupo Experimental)
quando acompanhado de ‘u’ representa o fonema /g/ e não /ʒ/. No entanto, este mesmo
sujeito aplicou algumas regras onde o léxico ortográfico foi acionado, e não só a
correspondência grafema-fonema. As palavras foram ‘acorrentado’ e ‘preso’ onde houve o
uso do dígrafo ‘rr’ e do ‘s’, respectivamente.
110
Figura 5 - Amostra de escrita de um dos sujeitos do Grupo Controle na coleta do mês de
novembro
Fonte: Escrita de aluno (Grupo Experimental)
Como já citado na introdução da tese, Godoy (2005) verificou em sua tese que
crianças alfabetizadas pelo método fônico apresentam uma escrita mais precisa, com maior
qualidade. Não é o caso que os sujeitos do Grupo Experimental tenham sido alfabetizados
pelo método fônico, mas receberam instrução das relações letra-som, o que não ocorreu no
Grupo Controle, o que pode ter dificultado a qualidade da escrita desses alunos.
111
Demais comparações e discussões sobre a evolução da escrita dos grupos e das diferenças
encontradas voltarão a serem feitas no capítulo 10 desta tese.
112
CAPÍTULO 7
113
Este capítulo irá descrever e discutir os resultados encontrados na aplicação do
instrumento de avaliação da consciência fonológica (CONFIAS) realizada nos meses de
março, julho e novembro nos Grupos Experimental e Controle.
114
média de 35,04 no nível silábico e 19,63 no nível fonêmico, totalizando 54,68 pontos de
média.
115
Tabela 6 - Comparação e correlação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS
entre os meses de aplicação, no Grupo Experimental
Verificações
Média de acertos Correlação p
Nível / Mês r
Sílaba Mar X Sílaba Jul 24,18 X 30,72 0,60* 0,003*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 24,18 X 35,04 0,62* 0,002*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 30,72 X 35,04 0,70* 0,000*
Fonema Mar X Fonema 6,50 X 15,27 0,36 0,095
Jul
Fonema Mar X Fonema 6,50 X 19,63 0,11 0,625
Nov
Fonema Jul X Fonema 15,27 X 19,63 0,71* 0,000*
Nov
Total Mar X Total Jul 30,68 X 46,00 0,63* 0,002*
Total Mar X Total Nov 30,68 X 54,68 0,42* 0,047*
Total Jul X Total Nov 46,00 X 54,68 0,74* 0,000*
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
116
média total de pontuação de julho para a média total de pontuação de novembro,
apresentando o maior coeficiente de correlação de todos r= 0,74 e p= 0,000.
Assim, na testagem de julho, muitos sujeitos, mas não todos, já haviam chegado na
hipótese alfabética, mostrando menor aumento da pontuação em consciência fonêmica. Já
na testagem de novembro, os sujeitos do GE que ainda não estavam na hipótese alfabética
em julho mostraram tê-la atingido, refletindo em um aumento significativo da consciência
fonêmica desse período.
Novamente é importante citar que, apesar de este capítulo não ter o objetivo de
comparar especificamente a relação entre a consciência fonológica e a escrita, os resultados
revelam a todo momento essa forte relação. Caberá ao capítulo 8 especificar sobre qual
premissa da relação entre consciência fonológica e escrita esta tese se alicerça.
117
7.1.1 Resultados da avaliação da consciência fonológica dos subgrupos do Grupo
Experimental
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 25,30 X 33,46 0,000*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 25,30 X 36,07 0,000*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 33,46 X 36,07 0,016*
Fonema Mar X Fonema 7,15 X 18,15 0,000*
Jul
Fonema Mar X Fonema 7,15 X 21,15 0,000*
Nov
Fonema Jul X Fonema 18,15 X 21,15 0,022*
Nov
Total Mar X Total Jul 32,46 X 51,61 0,000*
Total Mar X Total Nov 32,46 X 57,23 0,000*
Total Jul X Total Nov 51,61 X 57,23 0,005*
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**(PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético)
118
do CONFIAS, sinalizando, que de um mês a outro de aplicação do instrumento, as crianças
mostraram evolução na consciência fonológica nos níveis silábico, fonêmico e no total do
teste. Porém, se for feita uma análise minuciosa dos valores de p, pode-se notar que os
valores menos significativos estão no nível silábico (p= 0,016) e fonêmico (0,022) entre os
meses de julho e novembro, indicando que o crescimento foi mais significativo entre os
meses de março a julho e ao longo do ano, de março a novembro.
119
tabela, que o único intervalo de aplicação que aponta baixa significância é o resultado da
pontuação do nível fonêmico de março a julho. No entanto, o valor de p= 0,052 aproxima-
se muito do valor 0,050 que indica evidência de significância. Considerando isso, pode-se
dizer que todos os intervalos de testagem também foram significativos para o subgrupo
GE2. Apesar de os valores indicarem significância, observa-se que os valores menos
significativos pertencem à pontuação do nível silábico (p= 0,026) e fonêmico (p= 0,052) de
março a julho, indicando que o maior crescimento na consciência fonológica ocorreu de
julho a novembro e ao longo do ano, de março a novembro.
Verificações
Média de acertos P
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 22,57 X 27,00 0,026*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 22,57 X 34,85 0,000*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 27,00 X 34,85 0,001*
Fonema Mar X Fonema 5,71 X 11,57 0,052
Jul
Fonema Mar X Fonema 5,71 X 19,00 0,004*
Nov
Fonema Jul X Fonema 11,57 X 19,00 0,000*
Nov
Total Mar X Total Jul 28,28 X 38,57 0,012*
Total Mar X Total Nov 28,28 X 53,85 0,000*
Total Jul X Total Nov 38,57 X 53,85 0,000*
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
120
Nos outros períodos também houve avanços, mas os considerados mais significativos
ocorreram no período de julho a novembro. Se esses resultados forem comparados com a
hipótese de escrita, vê-se que no mês de julho esses sujeitos encontravam-se na hipótese
silábico-alfabética e que só no mês de novembro é que avançaram para a alfabética. Não foi
à toa que a caracterização desse subgrupo foi como MODERADAMENTE MUITO BOM,
pois de forma moderada, e não rápida, chegaram ao nível alfabético de escrita. O
comportamento do GE2 não foi igual ao do GE1, pois o pico de crescimento ocorreu no
segundo semestre, e não no primeiro. O subgrupo GE2, portanto, teve um maior avanço na
consciência fonológica e na escrita no período de julho a novembro, segundo semestre do
ano letivo.
121
Tabela 9 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os meses
de aplicação do Subgrupo GE3 – “Lentamente Muito Bom” (PS Æ S Æ A)**
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 22,50 X 26,00 0,395
Sílaba Mar X Sílaba Nov 22,50 X 29,00 0,234
Sílaba Jul X Sílaba Nov 26,00 X 29,00 0,000*
Fonema Mar X Fonema 5,00 X 9,50 0,070
Jul
Fonema Mar X Fonema 5,00 X 12,00 0,000*
Nov
Fonema Jul X Fonema 9,50 X 12,00 0,126
Nov
Total Mar X Total Jul 27,50 X 35,50 0,228
Total Mar X Total Nov 27,50 X 41,00 0,117
Total Jul X Total Nov 35,50 X 41,00 0,058
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
122
avançar do nível pré-silábico ao alfabético e para obter um crescimento significativo na
consciência fonêmica.
123
No mês de março não houve diferença estatisticamente significativa entre os
subgrupos do GE, por isso o programa estatístico não selecionou estando ausente da tabela.
O motivo pelo qual o programa estatístico não tenha selecionado o mês de março pode ser
explicado pelo fato de que, no mês de março, todos os sujeitos encontravam-se pré-
silábicos e, provavelmente, num nível de consciência fonológica semelhante.
124
as médias de pontuação que podem ser vistas na Tabela 10. A pontuação máxima no nível
silábico é de 40 pontos e no nível fonêmico de 30, totalizando 70 pontos em todo o teste.
Diferentemente dos sujeitos do Grupo Experimental, os sujeitos do Grupo Controle não
participaram de atividades de consciência fonológica em aula e não foram expostos à
explicitação do princípio alfabético.
Nesta tabela é possível verificar o desvio padrão obtido no Grupo Controle. No mês
de março, quando todos os sujeitos estavam com a hipótese de escrita pré-silábica, o desvio
é de 4,20. No mês de julho sobe para 5,94, quando os sujeitos modificam suas hipóteses e
as tornam mais variáveis. No mês de novembro o desvio padrão sobe para 6,51, quando há
variação das hipóteses, mas não tanto quanto no mês de julho. Se esses índices de desvio
padrão forem comparados aos do Grupo Experimental, vistos na Tabela 5, é possível
verificar a grande diferença que há no período de março a julho entre o GE e o GC.
Enquanto que no GE o desvio padrão aumenta de 6,93 para 9,91, mostrando que há
variação de comportamentos em relação às hipóteses e à consciência fonológica, no GC o
desvio aumenta somente de 4,20 para 5,94, indicando pouca mudança de variação de
comportamentos em relação às hipóteses de escrita e consciência fonológica. Essa diferença
125
no desvio padrão sinaliza que, apesar de haver crescimento na consciência fonológica no
período de março a julho em ambos os grupos GE e GC, houve uma maior diversidade de
comportamentos no GE, o que pode indicar um maior impacto de mudança na hipótese de
escrita desses sujeitos.
126
Tabela 11 - Comparação e correlação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS
entre os meses de aplicação do Grupo Controle
Verificações
Média de acertos Correlação p
Nível / Mês r
Sílaba Mar X Sílaba Jul 21,05 X 24,68 0,67* 0,002*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 21,05 X 28,05 0,32 0,181
Sílaba Jul X Sílaba Nov 24,68 X 28,05 0,58* 0,008*
Fonema Mar X Fonema 5,52 X 9,73 0,40 0,088
Jul
Fonema Mar X Fonema 5,52 X 12,10 0,32 0,169
Nov
Fonema Jul X Fonema 9,73 X 12,10 0,50* 0,029*
Nov
Total Mar X Total Jul 26,57 X 34,42 0,69* 0,001*
Total Mar X Total Nov 26,57 X 40,15 0,39 0,095
Total Jul X Total Nov 34,42 X 40,15 0,64* 0,003*
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
127
Podem-se observar bem menos diferenças significativas nos níveis de consciência
fonológica entre os meses de aplicação no GC do que no GE. Isso fica evidenciado ao se
verificar na tabela o crescimento no nível silábico de março a julho e de julho a novembro e
o crescimento no nível fonêmico somente de julho a novembro. Vê-se que o nível fonêmico
avançou somente no segundo semestre, podendo indicar, na relação com a hipótese de
escrita, que a maioria dos sujeitos desse grupo chegou ao nível alfabético também no
segundo semestre.
128
de consciência fonológica nos níveis silábico, fonêmico e no total do teste. A Tabela 12
apresenta os dados do subgrupo GC1.
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 22,50 X 31,00 0,037*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 22,50 X 32,00 0,033*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 31,00 X 32,00 0,000*
Fonema Mar X Fonema 7,50 X 14,00 0,049*
Jul
Fonema Mar X Fonema 7,50 X 12,50 0,126
Nov
Fonema Jul X Fonema 14,00 X 12,50 0,205
Nov
Total Mar X Total Jul 30,00 X 45,00 0,042*
Total Mar X Total Nov 30,00 X 44,50 0,066
Total Jul X Total Nov 45,00 X 44,50 0,500
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
129
julho, quando a hipótese de escrita mudou de pré-silábica para alfabética, semelhantemente
aos sujeitos do subgrupo GE1, que também teve a classificação RAPIDAMENTE ÓTIMO.
No entanto, se forem analisados os valores de p dos subgrupos GE1 (Tabela 7) e GC1
(Tabela 12), no nível do fonema, de março a julho, vê-se que o GE1 obteve 0,000, enquanto
que o GC1 obteve 0,049, um valor bem menos significativo. Mesmo os subgrupos tendo
uma mesma característica de evolução na escrita, a pontuação na consciência fonológica
mostra diferença entre eles.
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 22,22 X 25,88 0,005*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 22,22 X 29,88 0,007*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 25,88 X 29,88 0,065
Fonema Mar X Fonema 5,66 X 9,44 0,010*
Jul
Fonema Mar X Fonema 5,66 X 13,22 0,000*
Nov
Fonema Jul X Fonema 9,44 X 13,22 0,000*
Nov
Total Mar X Total Jul 27,88 X 35,33 0,000*
Total Mar X Total Nov 27,88 X 43,11 0,000*
Total Jul X Total Nov 35,33 X 43,11 0,005*
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
130
Para o GC2 a evolução da consciência fonológica ocorreu diferentemente do GC1,
já que de março a julho a hipótese de escrita avançou de pré-silábica para silábico-
alfabética e não para alfabética. Isso pode justificar por que houve diferenças significativas
no nível do fonema tanto de março a julho quanto de julho a novembro. De julho a
novembro o GC2 atingiu a hipótese de escrita alfabética. No nível silábico a evolução
ocorreu mais de março a julho, quando os sujeitos passaram de pré-silábicos para silábico-
alfabéticos, dando-se conta de que cada sílaba emitida na fala deveria ser representada por
uma letra (Ferreiro e Teberosky, 1985).
131
Tabela 14 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os meses
de aplicação do Subgrupo GC3 – “Lentamente Muito Bom” (PS – S – A)**
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 18,00 X 22,66 0,005*
Sílaba Mar X Sílaba Nov 18,00 X 25,66 0,029*
Sílaba Jul X Sílaba Nov 22,66 X 25,66 0,095
Fonema Mar X Fonema 4,00 X 7,66 0,212
Jul
Fonema Mar X Fonema 4,00 X 10,33 0,003*
Nov
Fonema Jul X Fonema 7,66 X 10,33 0,319
Nov
Total Mar X Total Jul 22,00 X 30,33 0,070
Total Mar X Total Nov 22,00 X 36,00 0,012*
Total Jul X Total Nov 30,33 X 36,00 0,051
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético).
132
significativo ocorreu de março a novembro. Isso está relacionado diretamente a sua
caracterização na evolução da escrita como LENTAMENTE MUITO BOM, pois o
subgrupo levou o ano todo para obter o resultado esperado: chegar à hipótese alfabética de
escrita.
133
Tabela 15 - Comparação da pontuação nas tarefas do instrumento CONFIAS entre os meses
de aplicação do Subgrupo GC4 – “Estavelmente Bom” (PS – SA – SA)**
134
No entanto, o subgrupo GC5, visto a seguir, mostrou-se ainda mais estável, chegando ao
final do ano letivo avançando somente até a hipótese silábica de escrita, sendo que um dos
sujeitos permaneceu na hipótese pré-silábica. A Tabela 16 apresenta os resultados da
avaliação da consciência fonológica do subgrupo GC5.
Verificações
Média de acertos p
Nível / Mês
Sílaba Mar X Sílaba Jul 22,00 X 20,50 0,500
Sílaba Mar X Sílaba Nov 22,00 X 21,50 0,795
Sílaba Jul X Sílaba Nov 20,50 X 21,50 0,795
Fonema Mar X Fonema 3,00 X 8,00 0,242
Jul
Fonema Mar X Fonema 3,00 X 9,00 0,105
Nov
Fonema Jul X Fonema 8,00 X 9,00 0,500
Nov
Total Mar X Total Jul 25,00 X 28,50 0,090
Total Mar X Total Nov 25,00 X 30,50 0,272
Total Jul X Total Nov 28,50 X 30,50 0,500
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
**PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético.
135
final do ano letivo e o outro permaneceu pré-silábico. Nota-se, nesse subgrupo, a pouca
mobilização dos sujeitos em relação à escrita e à consciência fonológica. Esses sujeitos
ainda não chegaram à hipótese de escrita alfabética e, por isso, não atingiram os resultados
esperados ao final de uma 1ª série.
136
Percebe-se que o subgrupo GC1 sempre está presente na comparação com os outros
subgrupos. O subgrupo GC1 foi o caracterizado de RAPIDAMENTE ÓTIMO, obtendo
maior crescimento significativo na consciência fonológica e na evolução da escrita quando
comparado aos demais subgrupos do GC. Os resultados dessa tabela vão ao encontro do
que já foi analisado nas tabelas anteriores de cada subgrupo, pois, com relação aos
subgrupos GC3, GC4 e GC5, o subgrupo GC1 apresenta maiores diferenças na avaliação da
consciência fonológica. Já com relação ao subgrupo GC2, o subgrupo GC1 apresenta
poucas diferenças, não sendo selecionado como significante pelo programa estatístico. O
GC1 e o GC2 mostram-se com comportamentos mais semelhantes que os demais.
137
Tabela 17 - Comparação entre o Grupo Experimental e o Grupo Controle conforme acertos
no CONFIAS nos três meses de aplicação
138
silábico em março e do total do mês de março que obtiveram (p= 0,022) e (p= 0,031),
respectivamente.
Essa baixa significância no mês de março deve-se ao fato de que foi a primeira
aplicação do CONFIAS, antes de os professores do Grupo Experimental iniciarem
atividades específicas de consciência fonológica e de explicitação do código alfabético.
Essa baixa significância, mas existente, se dá devido à diferença encontrada entre os grupos
no nível de consciência fonológica na primeira aplicação, diferença esta alheia à pesquisa,
pois o crescimento foi avaliado a partir do nível em que cada grupo se encontrava. Dessa
forma, poderia haver dúvida quanto aos antecedentes dessas crianças, se as crianças do
Grupo Controle teriam diferentes oportunidades das do Grupo Experimental. Tanto o
Grupo Controle como o Experimental pertenciam a escolas de periferia, onde o contexto é
de baixas condições de letramento. Se houvesse diferença importante entre os grupos, o
nível fonêmico de março apresentaria, também, diferença significativa.
A Tabela 17 pode ser considerada como a mais representativa dos resultados desta
pesquisa. Ela mostra o quanto os grupos trilharam caminhos diferentes de março a
novembro. Ela também revela que em março os grupos apresentavam-se em condições
mais similares e que, a partir da abordagem diferenciada de cada professora do grupo
Experimental e Controle, a similaridade foi diminuindo, dando lugar a comportamentos
diferentes com relação à escrita e à consciência fonológica.
139
Subgrupos Classificação Níveis do teste p
GE1x GC1 RAPIDAMENTE Fonêmico novembro 0,031*
ÓTIMO Total novembro 0,032*
GE2 x GC2 MODERADAMENTE Silábico novembro 0,031*
MUITO BOM Fonêmico novembro 0,002*
Total novembro 0,001*
GE3 x GC3 LENTAMENTE Não apresentaram
MUITO BOM diferenças ---
significativas
*p<0,05 = Há diferenças estatisticamente significativas.
Quadro 19 - Comparação dos subgrupos GE e GC entre as aplicações do CONFIAS
140
subgrupos GE2 e GC2 pode ter havido algo semelhante aos subgrupos GE1 e GC1. Mesmo
estando os subgrupos GE2 e GC2 na hipótese alfabética de escrita, no mês de novembro,
havia diferença em termos de qualidade da sua performance. Até julho, os subgrupos GE2 e
GC2 comportaram-se com diferenças pouco significativas, no entanto, ao chegarem no mês
de novembro, houve diferenças entre eles.
Foi interessante acrescentar ao capítulo esta última seção, pois aqui mostra-se que,
mesmo os subgrupos tendo o mesmo comportamento na evolução da escrita, os resultados
da avaliação em consciência fonológica apontam para as diferenças encontradas. O
programa estatístico não selecionou outras aplicações, pois não apresentaram diferenças
significativas, porém, se fossem observados os valores encontrados, provavelmente mais
diferenças poderiam ser discutidas.
141
tornar-se-ia muito extenso. Por essa razão, o capítulo 8, que segue, trará resultados mais
detalhados e a discussão a respeito da relação entre consciência fonológica e escrita
encontrados nesta pesquisa.
142
CAPÍTULO 8
143
No capítulo anterior, várias vezes foi mencionada a existência da relação entre o
desempenho da escrita dos sujeitos e a pontuação na avaliação da consciência fonológica,
porém, não houve um aprofundamento do assunto, pois achou-se necessário reservar um
espaço especialmente para essa discussão. Este capítulo, portanto, tem como objetivo
descrever e discutir os resultados referentes à relação entre a evolução da escrita e o
desenvolvimento da consciência fonológica dos sujeitos da pesquisa.
Além disso, por meio da verificação dos resultados e das discussões feitas a partir
deles, quer-se chegar à defesa de uma das premissas a respeito da relação entre consciência
fonológica: a consciência fonológica como pré-requisito para a aquisição da escrita (Fox &
Routh, 1975, 1976, 1984; Bradley & Bryant, 1983; Bryant & Bradley, 1987; Lundeberg et
alii, 1988; Ball & Blachman, 1991; e, no Brasil, Cardoso-Martins, 1995); ou a aquisição da
escrita como pré-requisito para a consciência fonológica (Bruce, 1964; Morais, Cary,
Alegria & Bertelson, 1979; Mann, 1986; Read et ali, 1986; Goswami & Bryant, 1990); ou
se há uma reciprocidade nessa relação, na qual alguns níveis de consciência fonológica
auxiliam na aquisição da escrita, enquanto que a aquisição da escrita auxilia no
desenvolvimento da consciência fonológica (Content, 1984; Morais, Bertelson, Cary &
Alegria, 1986; Morais, Alegria & Content, 1987; e, no Brasil, Carraher, 1987; Menezes,
1999; Costa, 2002 e Freitas, 2004).
144
Primeiramente, será observada a relação da evolução da escrita e da consciência
fonológica dos subgrupos do Grupo Experimental e, após, dos subgrupos do Grupo
Controle.
Subgrupos
Verificações GE1 GE2 GE3
Evolução na escrita
PSÆAÆA* PSÆSAÆA* PSÆSÆA*
Caracterização da Rapidamente ótimo Moderadamente Lentamente
evolução na escrita muito bom muito bom
Desempenho em Diferença Diferença Diferença
consciência significativa entre significativa entre significativa entre os
fonológica todos os meses de todos os meses de meses de aplicação
aplicação nos níveis aplicação nos níveis no nível silábico de
silábico e fonêmico, silábico e fonêmico, julho a novembro e
um pouco menos menor nos níveis no nível fonêmico de
significativos em fonêmico de março a março a novembro.
todos os níveis de julho.
julho a novembro.
*PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
Quadro 20 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos subgrupos
do Grupo Experimental
145
O GE1 é o subgrupo do Grupo Experimental caracterizado como RAPIDAMENTE
ÓTIMO porque seus sujeitos apresentaram a seguinte evolução da escrita nos meses de
março, julho e novembro: pré-silábicoÆ alfabéticoÆ alfabético. A evolução na escrita foi
considerada rápida, pois passaram do nível pré-silábico (março) para o nível alfabético em
julho, permanecendo nesse nível em novembro, porém, aprimorando-o. Percebe-se que o
desempenho em consciência fonológica acompanha a evolução na escrita, pois as
diferenças significativas entre os meses de aplicação do CONFIAS comparam-se à rápida
evolução na hipótese da escrita, principalmente de março a julho, quando os sujeitos
avançaram do nível pré-silábico ao alfabético.
146
CONFIAS e na escrita chegaram ao nível alfabético em julho, os sujeitos do GE2 tiveram
maior pontuação no CONFIAS de julho a novembro, chegando ao nível alfabético somente
em novembro. Novamente, consciência fonológica e escrita de “mãos dadas”.
147
O quadro apresenta os cinco subgrupos do Grupo Controle, cada qual com sua
evolução e caracterização na escrita. Junto a isso, informações quanto ao desempenho em
consciência fonológica obtidas nas Tabelas 12, 13, 14, 15 e 16 do capítulo 7 que trata dos
resultados da consciência fonológica.
148
Subgrupos
GC1 GC2 GC3 GC4 GC5
Verificações
149
O GC1 é caracterizado como RAPIDAMENTE ÓTIMO na evolução da escrita
porque seus sujeitos avançaram da seguinte forma: pré-silábico Æ alfabético Æ alfabético.
Na escrita, portanto, tiveram um rápido avanço, chegando em julho ao nível alfabético.
Conforme o Quadro 21, no desempenho da consciência fonológica, porém, só obtiveram
diferenças significativas nos níveis silábico de março a julho e de julho a novembro, e no
nível fonêmico no período de março a julho, indicando, assim, que o crescimento em
consciência fonológica foi mais significativo de março a julho. Apesar de haverem chegado
ao nível alfabético em novembro, demonstrando crescimento na escrita, o crescimento na
consciência fonológica em nível fonêmico não foi significativo nesse período.
Assim como no GE1, visto na seção anterior, o GC1 também obteve maior
crescimento significativo na consciência fonológica de março a julho e rápido avanço na
hipótese de escrita, de pré-silábico em março, para o alfabético em julho. Apesar de se ter
visto que o GC1 não obteve os mesmos resultados que o GE1, pois não receberam a mesma
abordagem de alfabetização, houve forte relação entre a consciência fonológica e a
evolução da escrita nesse subgrupo.
150
obteve maior crescimento na escrita e na consciência fonológica, especialmente a fonêmica,
no período de julho a novembro.
151
o GC. O GC4 não atingiu, ao final do ano letivo, o objetivo esperado por uma classe de
alfabetização. Os sujeitos desse grupo chegaram, no máximo, à hipótese silábico-alfabética.
Confirmando o que já vinha acontecendo nos outros subgrupos, viu-se que a consciência
fonológica acompanhou esse resultado, pois só houve crescimento significativo no nível
silábico, de julho a novembro. No nível fonêmico não houve crescimento. Sendo assim, os
alunos não chegaram à hipótese alfabética.
152
com os do GC. Dessa forma, será possível verificar se essa relação ocorreu da mesma
forma no Grupo Experimental e no Grupo Controle.
Subgrupos
Verificações GE1 GC1
Evolução na escrita
PSÆAÆA* PSÆAÆA*
Caracterização da Rapidamente ótimo Rapidamente ótimo
evolução na escrita
Desempenho em Diferença significativa Diferença significativa nos
consciência entre todos os meses de níveis silábico de março a
fonológica aplicação nos níveis julho e de julho a
silábico e fonêmico, um novembro, e no nível
pouco menos significativa fonêmico somente de
em todos os níveis de março a julho.
julho a novembro.
*PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
Quadro 22 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos GE1 e GC1
153
Apesar de os subgrupos GE1 e GC1 apresentarem similaridade quanto à
caracterização da escrita, no desempenho da consciência fonológica há diferença entre eles:
enquanto o subgrupo GE1 mostra diferença significativa entre todos os intervalos de
aplicação e níveis do Instrumento CONFIAS, o GC1 mostra a maioria das diferenças
significativas de março a julho e somente no nível silábico de julho a novembro. Entretanto,
apresentam uma semelhança interessante: no subgrupo GE1, apesar de haver significância
em todos os períodos, há valores de maior significância entre os meses de março a julho,
período em que o subgrupo GC1 apresenta valores significativos. Com esses resultados
observa-se que a grande evolução na aprendizagem dos sujeitos desses subgrupos ocorre
entre os meses de março a julho, ou seja, no 1º semestre letivo.
154
Subgrupos
Verificações GE2 GC2
Evolução na escrita
PSÆSAÆA* PSÆSAÆA*
Caracterização da Moderadamente Moderadamente
evolução na escrita Muito Bom Muito Bom
Desempenho em Diferença significativa Diferença significativa
consciência entre todos os meses de entre todos os meses de
fonológica aplicação nos níveis aplicação nos níveis
silábico e fonêmico, silábico e fonêmico. Não
menor no nível fonêmico houve diferença
de março a julho. significativa no nível
silábico de julho a
novembro.
*PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
155
Subgrupos
Verificações GE3 GC3
Evolução na escrita
PSÆSÆA* PSÆSÆA*
Caracterização da Lentamente Lentamente
evolução na escrita Muito Bom Muito Bom
Desempenho em Diferença significativa Diferença significativa nos
consciência entre os meses de níveis silábico e fonêmico
fonológica aplicação nos níveis entre os meses de março a
silábico de julho a novembro.
novembro e no nível
fonêmico de março a
novembro.
*PS – Pré-silábico; S – Silábico; SA – Silábico-alfabético; A – Alfabético
Quadro 24 - Evolução da escrita e desempenho em consciência fonológica dos
subgrupos GE3 e GC3
156
8.4 Relação entre consciência fonológica e escrita: em qual premissa esta tese se
sustenta
157
fonológica facilitam a aquisição da escrita e que a aquisição da escrita auxilia no
desenvolvimento de outras habilidades, principalmente a consciência fonêmica.
Dessa forma, não se pode dizer que só a consciência fonológica é que auxilia na
aquisição da escrita e nem que só a aquisição da escrita auxilia no desenvolvimento da
consciência fonológica. A via é de mão dupla: enquanto a consciência fonológica, ainda
que elementar, auxilia na aquisição da escrita, a aquisição da escrita auxilia em níveis mais
complexos de consciência fonológica, como o fonêmico, por exemplo.
Desse modo, como ocorreu a relação entre consciência fonológica e escrita nos dois
grupos? A relação ocorreu, independentemente da abordagem metodológica utilizada. No
entanto, no Grupo Experimental o avanço de ambas as habilidades (consciência fonológica
e escrita) ocorreu de forma mais rápida e eficaz. Quanto mais a consciência fonológica era
desenvolvida por meio das atividades com os alunos, melhor eles iam compreendendo a
representação escrita; quanto mais as professoras trabalhavam as noções alfabéticas, melhor
os alunos iam desenvolvendo habilidades em consciência fonológica. Os resultados
158
puderam ser visualizados no capítulo 6: quando a maioria dos sujeitos do GE já estava
alfabética (julho) a maioria dos sujeitos do Grupo Controle ainda estava na hipótese
silábico-alfabética.
159
CAPÍTULO 9
160
Este capítulo apresentará e discutirá as estratégias de ensino utilizadas pelas
professoras alfabetizadoras das cinco turmas do Grupo Experimental e das cinco turmas do
Grupo Controle. As estratégias aqui mencionadas são resultado de observações feitas
mensalmente pela pesquisadora em cada sala de aula durante o ano da pesquisa. Apesar de
o objetivo desta tese ser o de verificar a importância da explicitação do princípio alfabético
e das atividades em consciência fonológica, tornou-se interessante observar também outros
aspectos que fizeram parte do dia-a-dia das salas de aula dos grupos da pesquisa.
Categorias selecionadas
161
9.1.1Referência dada ao alfabeto
Referência dada
ao alfabeto Grupo Experimental Grupo Controle
162
Conforme o estudo de Cardoso-Martins e Batista (2005), o conhecimento do nome
das letras auxilia a criança na conexão da fala à escrita, mas somente quando o nome da
letra pode ser detectado na pronúncia da palavra, por exemplo, na palavra ‘bebê’, na qual o
nome da letra [be] pode ser pronunciado na sílaba ‘be’; ou no caso das vogais contidas nas
palavras, que podem facilitar a escrita silábica das palavras, como em ‘bola’ na qual a
criança pode detectar a vogal ‘o’ de nome [Ɔ] e a vogal ‘a’ de nome [a]. Fora esses casos, a
criança não se beneficia do nome das letras para identificar as consoantes que deverá
utilizar na escrita. Além disso, a pesquisa de Leite (2006) revelou que crianças em fases
iniciais de alfabetização podem reconhecer todas as letras do alfabeto mas não saber utilizá-
las com valor grafêmico. Para os autores, conhecer o nome das letras serve de suporte para
aprendizagem da leitura e da escrita, mas não leva à compreensão do princípio alfabético.
163
vogais; em nenhum momento foi observada a explicitação das relações letra-som e
contextos em que as letras devem ser utilizadas na escrita.
164
Conforme a Tabela 19, observa-se que cinco professores do GE utilizaram músicas,
poesias e parlendas como portador de texto, enquanto somente três professores do GC
utilizaram-nas. As histórias em quadrinhos foram utilizadas somente por uma professora
do GE e por nenhuma do GC. Livros de literatura infantil, cinco professores do GE
utilizaram e três professores do GC. Quanto a textos de livro didático, novamente os cinco
professores do GE utilizaram, enquanto que somente dois professores do GC. Pequeno
texto copiado do quadro foi mais utilizado pelos professores do GC (3), enquanto que, no
GE, somente um. Texto coletivo foi utilizado como portador de texto por três professores do
GE, enquanto que somente um professor do GC o utilizou. Receitas foram pouco utilizadas
tanto no GE como no GC, somente um professor de cada grupo utilizou esse recurso.
Para Morais (2006) é possível alfabetizar e letrar ao mesmo tempo, mas é necessário
que haja, além do ensino da notação alfabética, “a apropriação das características e
finalidades dos gêneros escritos que circulam socialmente entre os alunos”(2006, p.12). É
preciso que haja acesso dos alunos aos diversos gêneros textuais em sala de aula. Além
disso, não há como restringir os tipos de textos em sala de aula, já que existe uma grande
variedade de materiais escritos disponíveis na sociedade.
165
interpretação do conteúdo do texto. Assim, a exploração metalingüística das músicas e
poesias, realizada pelas professoras do GE, fazia parte das atividades para o
desenvolvimento da consciência fonológica, fundamentais no processo de alfabetização.
A Tabela 19 trouxe o uso dos portadores de texto durante o ano letivo, sem
indicação do período do ano em que foram mais ou menos utilizados. É interessante
verificar como esses portadores de texto foram sendo utilizados na primeira metade do ano
(março a julho) e na segunda metade do ano (agosto a novembro), para que seja observada
uma possível relação do seu uso com a aprendizagem dos alunos.
Portadores de texto GE GC GE GC
a) Músicas 5 3 5 3
b) Poesias 5 3 5 3
c) História em quadrinhos 1 0 1 1
d) Literatura infantil 5 1 5 2
e) Texto do livro didático, 5 1 5 2
xerografado ou copiado
f) Pequeno texto copiado do 1 3 0 3
quadro
g) Texto coletivo 2 1 3 1
h) Receitas 1 1 1 0
i) Parlendas 3 0 3 1
166
Conforme a tabela, é grande a diferença entre os dois grupos. Enquanto os
professores do Grupo Experimental utilizaram em sua maioria variados portadores de texto
desde o 1º semestre do ano letivo e permaneceram utilizando-os também no 2º semestre, os
professores do Grupo Controle pouco exploraram os portadores de texto como ferramenta
no ensino da leitura e da escrita. Esses professores tiveram preferência por músicas e
poesias (3 deles) e por pequeno texto copiado do quadro (3 deles). Apesar de utilizarem
músicas e poesias, que aproximam os alunos à ludicidade, utilizaram textos que os alunos
deveriam copiar do quadro. Segundo Curto e cols. (2000), a atividade de cópia é uma
atividade estritamente motora, que não exige demanda cognitiva. Também não desenvolve
a linguagem, pois não produz texto algum. Copiar um texto do quadro pode ser importante
para registrar uma construção coletiva da turma ou reescrever um texto que foi corrigido.
Para os autores a linguagem escrita na escola deve ser funcional, deve ter um objetivo e um
fim.
167
terminam de forma semelhante, que acompanhem a leitura da professora e encontrem
similaridades entre a fala e a escrita.
Essas atividades nas quais os alunos, mesmo não lendo, fazem relação entre o texto
escrito e a forma oral, auxiliam na consciência fonológica dos alunos, pois esses começam
a verificar as diferenças e similaridades existentes entre a língua oral e escrita. Os alunos
começam a comparar a estrutura do texto escrito com a estrutura da língua oral; verificam
que os sons que emitimos na fala muitas vezes aparecem no texto.
168
Tabela 21 - Atividades realizadas durante o ano letivo e número de professores que as
utilizou no Grupo Experimental e Controle
169
Observa-se que as professoras do GC tinham uma preferência por seguir uma
linearidade, ou seja, iniciar com estruturas mais simples e ir em direção das mais
complexas. Segundo Curto, Morillo e Teixidó (2000), o processo de aprendizagem é uma
construção progressiva e não linear. Não se aprende uma letra hoje e outra amanhã. As
professoras do GE, desde o início, trabalhavam com letras, palavras, frases e textos,
exigindo de forma diferenciada conforme o nível de aprendizagem em que seus alunos se
encontravam.
170
Quanto ao uso da leitura em voz alta e silenciosa, todos os professores do GE as
utilizaram enquanto que quatro professores do GC as utilizaram. A leitura silenciosa é
fundamental durante o processo de sua aquisição, já que é quando o aprendiz se defronta
com a sua capacidade de decodificar os signos gráficos e de dar sentido ao que lê. No
entanto, é necessário propiciar momentos em que a leitura em voz alta seja utilizada. Além
de proporcionar exposição do aluno frente à classe, desenvolvendo sua desinibição no
discurso, a leitura em voz alta auxilia na compreensão textual, pois “é uma atividade que
engloba além da recodificação, outros aspectos ligados especificamente à compreensão do
texto que servem de orientação ao ouvinte para construir, com maior justeza, a informação
veiculada pelo texto escrito: ritmo e entonação” (Poersch e Munerolli, 1993, p. 11).
Com relação aos ditados, alguns autores, como Curto, Morillo e Teixidó (2000),
referem que o professor deve ter em mente qual é o seu objetivo com esse tipo de atividade.
Percebe-se que, muitas vezes, os professores utilizam os ditados para preencher o tempo,
para punir seus alunos em relação aos conhecimentos ortográficos. Nas turmas do GE as
professoras utilizavam, além do ditado de palavras para avaliar a escrita dos alunos, um
ditado de sons, o qual consistia em ditar fonema por fonema da palavra e as crianças
deveriam codificá-los em grafemas na escrita. Os alunos participavam com entusiasmo e
atenção, já que deveriam prestar muita atenção na produção oral da professora. Essa
atividade não foi realizada logo no início do ano, já que os alunos ainda estavam num nível
de consciência fonológica mais elementar. O ditado de sons foi outra atividade diferenciada
realizada pelos professores do GE.
171
textos auxilia na compreensão do que é lido. Parece ser uma conseqüência da leitura. Se
não há trabalho de compreensão textual, o objetivo da leitura pode não ser atingido.
172
Tabela 22 - Atividades realizadas nos períodos de março a julho e de agosto a novembro e
número de professores que as utilizou no Grupo Experimental e no Grupo Controle
173
julho
Es Nº de professores
cr
it a
0
1
2
3
4
5
es Có
Es p. pi
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GE
GC
174
Gráfico 3 - Atividades desenvolvidas pelos professores do GE e GC no período de março a
5
4
Nº de Professores
GE
2
GC
0
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cr
Es
175
Atividades de consciência fonológica foram utilizadas por todos os professores do
GE, enquanto que, do GC, somente dois professores as utilizaram no 1º semestre e um as
utilizou no 2º semestre.
Formação de palavras com sílabas foi mais utilizada por professores do GC do que
por professores do GE.
A leitura em voz alta ou silenciosa já era utilizada pela maioria dos professores do
GE no 1º semestre e no 2º semestre todos os professores fizeram seu uso. No GC somente
dois professores utilizaram essa atividade no 1º semestre e no 2º semestre quatro
professores a utilizaram, mas não todos.
176
permaneciam em grande maioria na hipótese silábica-alfabética. A diferença das atividades
realizadas pelos professores vão ao encontro do avanço dos alunos na aprendizagem da
escrita. O GC realizou atividades pouco desafiadoras, que não proporcionaram avanços tão
significativos quanto teve o GE. Além disso, como já citado, não realizaram atividades de
consciência fonológica, que possibilitam a reflexão sobre a escrita.
177
Tabela 23 – Número de professoras para cada nível de conhecimento lingüístico do Grupo
Experimental e Controle
Conhecimento
Lingüístico do professor Grupo Experimental Grupo Controle
a) Bom 5 0
b) Regular 0 2
c) Insuficiente 0 3
Com esses resultados percebe-se o quão importante foi a formação dos professores
do Grupo Experimental diante da tarefa de alfabetizar. Apesar de a formação ocorrer em
curto espaço de tempo, foi fundamental para o ótimo desempenho de seus alunos, já
verificado em capítulos anteriores.
178
A importância do conhecimento lingüístico para o professor alfabetizador vem
sendo discutida por muitos autores. Cagliari (1999) refere que, apesar de a alfabetização
tratar do ensino da leitura e da escrita, que são atos lingüísticos, há um total
desconhecimento, nas escolas, de como ocorrem esses processos. O autor ressalta que
quanto mais o professor estiver ciente de como ocorre a aquisição do conhecimento e de
como funciona a fala, a escrita e a leitura, mais condição terá de encaminhar o processo de
aprendizagem de seu aluno. Varella também afirma que “subsídios lingüísticos são
aspectos essenciais para a formação do professor alfabetizador, seja para fundamentar a
metodologia em uso no processo de alfabetização, seja para definir estratégias de
intervenção adequadas à aquisição da escrita” (2004, p. 63).
No Grupo Controle, 3 professores atuavam com fala direta para todos os alunos e
somente 2 professores utilizavam a fala direta ao aluno, individualmente. Já nas categorias
179
“c” e “d” da Tabela 24, nas quais os alunos trabalham sem a intervenção direta do
professor, os 5 professores as utilizaram.
Tabela 24 – Número de professores para cada tipo de atuação junto ao aluno no Grupo
Experimental e Controle
180
professor, pois ele tem coisas importantes a transmitir; também, é importante que o
professor ouça seus alunos percebendo suas atitudes, seus gestos, e suas mensagens.
181
Tabela 25 – Elementos visuais na sala de aula e número de professoras que os utilizaram no
Grupo Experimental e Controle
Observando a tabela, vê-se que o alfabeto simples de letra bastão foi utilizado por 2
professoras do GE e por 4 professoras do GC. Já o alfabeto de gravuras foi utilizado pelas
5 professoras de ambos os grupos. O alfabeto com objetos somente foi utilizado por 1
professora do Grupo Experimental. O alfabeto de letra cursiva foi utilizado por 4
professoras do GE e por 2 professoras do GC. O alfabeto das “boquinhas” foi utilizado
somente pelas 5 professoras do Grupo Experimental.
182
Como diferencial entre os dois grupos, observa-se que o alfabeto de letra bastão foi
mais utilizado pelas professoras do GC e o de letra cursiva pelas professoras do GE. Com
isso parece haver preferência pelo trabalho com a letra cursiva nas turmas do GE, o que foi
verificado no tipo de letra de muitos alunos desse grupo, os quais já utilizavam a letra
cursiva, no 2º semestre do ano letivo.
A exposição das famílias silábicas foi utilizada somente por 2 professoras do Grupo
Controle e por nenhuma das professoras do GE. Esse fato é interessante de ser discutido.
Mesmo não sendo a maioria dos professores do GC que utilizaram as famílias silábicas,
duas delas as utilizaram. Observou-se que a presença desse conteúdo na sala de aula era
reflexo do entendimento dessas professoras de que as crianças deveriam memorizar essas
famílias. Não se observou em nenhum momento a professora explicando o que a sílaba
representa em uma palavra e como é formada. O trabalho com as famílias silábicas era um
mero conteúdo a ser memorizado pelos alunos. No GE as professoras não utilizaram as
famílias silábicas expostas na sala de aula; quando trabalhavam com as sílabas era com o
183
objetivo de desenvolver a consciência silábica, brincando com a sua estrutura, formando
novas palavras e compreendendo sua formação.
Zilberman (2002) refere que a leitura é uma viagem, pois o leitor é capaz de sair de
onde está e ir a terras distantes, mas que isso só é possível ocorrer no cotidiano se o livro
estiver ao alcance do destinatário, o leitor. A autora também ressalta: “Raras vezes a escola
provoca lembranças aprazíveis de leitura(...) As atividades pedagógicas provocam tédio,
quando não são vivenciadas como aprisionamento, controle ou obrigação. A leitura parece
ficar do lado de fora, porque os professores não a incorporam ao universo do ensino”
(p.27).
Assim, como para muitos alunos o hábito da leitura em casa não é freqüente, é
importante que a escola proporcione esse momento, não como uma obrigação de conteúdo,
ou para responder a perguntas ou fazer ficha de leitura, mas como um momento agradável e
prazeroso. Além de agradável o momento será de aprendizado, pois, com a leitura,
enriquece-se o vocabulário, habitua-se à estrutura da língua e aprimora-se a escrita.
184
Tabela 26 – Organização em sala de aula e número de professores que a utilizou no Grupo
Experimental e Controle
Organização
dos alunos na sala Grupo Experimental Grupo Controle
de aula
a) Sentados 1 2
individualmente
b) Sentados em duplas 5 3
c) Sentados em pequenos
grupos 1 4
d) Sentados em grandes
grupos 1 1
e) Sentados em semi- 1 1
círculo
185
Pode-se pensar, verificando esses resultados, que as professoras do GC realizavam
trabalhos em grupo freqüentemente. No entanto, isso não ocorreu. Os alunos apenas
sentavam-se de forma agrupada, mas raramente realizavam alguma tarefa em cooperação.
O mesmo aconteceu com os alunos do GE, que se sentavam em duplas, mas não realizavam
tarefas dois a dois. Na verdade, esses resultados mostram a disposição dos alunos na sala,
mas não a forma como o trabalho era realizado por meio dessa disposição. Na maioria das
vezes, sentados em dupla, em grupos ou círculo, as tarefas eram realizadas individualmente.
186
fechadas e têm autoridade e outras 2 professoras são abertas, mas sem autoridade com
seus alunos.
Observa-se que no Grupo Experimental a maioria das professoras (4) tinham uma
relação aberta, com autoridade. Considera-se esse tipo de relação ideal num processo de
aprendizagem. O professor que tem esse tipo de relação com o aluno, além de manter um
clima de cordialidade, amizade e confiança com seu aluno, é capaz de também lhe impor
limites e conduzi-lo às tarefas necessárias para sua aprendizagem. Essa relação de
autoridade não quer dizer de autoritarismo, assim como cita Hillal (1985), dizendo que
professor e aluno devem estabelecer uma relação de autoridade como a do médico com o
paciente, pois o médico indica o que o paciente deve fazer, mas não o obriga
autoritariamente.
187
As demais turmas do Grupo Controle tiveram professoras que estabeleceram uma
relação fechada com autoridade e aberta sem autoridade. Nenhuma dessas pode ser
considerada benéfica aos alunos. A primeira impede que os alunos aproximem-se do
professor e isso pode dificultar a aprendizagem, já que a afetividade é suporte da
inteligência, da vontade e da atividade (Hillal, 1985). A relação aberta e sem autoridade, em
que não há delimitação de espaço, de regras, também não favorece a aprendizagem. Hillal
(op. cit) refere que os alunos, em aulas de grande indisciplina, captam que não há uma boa
comunicação entre alunos e professor.
188
CAPÍTULO 10
189
Após a descrição e discussão dos resultados apresentados ao longo dos capítulos 6,
7, 8 e 9, neste capítulo pretende-se realizar uma retomada de todos os aspectos interessantes
encontrados na pesquisa. Além de retomar pontos importantes, este capítulo pretende
oferecer, por meio das conclusões encontradas, uma proposta metodológica para o ensino
da leitura e da escrita.
Espera-se que, ao final deste capítulo, tenha-se deixado claro que a presente tese não
oferece um método de alfabetização mas apresenta aspectos fundamentais que devem ser
levados em conta na metodologia do professor alfabetizador, para o sucesso da
aprendizagem dos seus alunos.
190
os alunos podem desenvolver ainda mais suas habilidades em consciência fonológica em
nível fonêmico.
Uso das famílias silábicas - Ao longo da pesquisa foi observado seu uso em
algumas turmas do Grupo Controle. Considera-se importante falar um pouco sobre isso, já
que esse assunto remete a muitas discussões nas escolas. Verificou-se que utilizar as
famílias silábicas somente, como referência ao alfabeto ou como memorização, não
influencia beneficamente na aprendizagem dos alunos, pelo contrário, torna mais monótona
a atividade escolar. Porém, se o professor explicar ao aluno que a sílaba é uma parte da
palavra, compreendendo-a como uma estrutura que pode ter outros tipos de formação em
nossa língua, o uso das famílias silábicas poderá ser interessante e proveitoso.
191
A psicogênese da escrita – A contribuição de Ferreiro e Teberosky (1985) através
da “Psicogênese da língua escrita”, foi e continua sendo de grande utilidade para o
professor alfabetizador. Porém, os estudos referentes à psicogênese não devem ser
encarados como um método de ensino, ou como forma de separar os alunos em níveis e
assim oferecer atividades diferenciadas para cada hipótese, mas sim como parâmetro para
avaliar o estágio de desenvolvimento cognitivo dos alunos em relação à escrita e conhecer
como ele vai evoluindo. Ela também é importante na comparação com o nível de
consciência fonológica em que a criança está, já que sua reflexão sobre a hipótese de escrita
depende da reflexão que faz sobre a fala.
192
necessário que os alunos possam refletir sobre sua fala, sobre as partes que a compõem,
para então compreender como pode estar relacionada ao sistema alfabético da língua. Essa
reflexão, como citada em toda a tese, é denominada consciência fonológica, fundamental
para a aquisição da escrita. Mesmo assim, percebe-se que em muitas escolas os
alfabetizadores não desenvolvem atividades de reflexão sobre a fala e, muito menos,
explicam aos alunos a relação da fala com a escrita.
193
Níveis de consciência fonológica – As atividades em consciência fonológica
desenvolvidas em sala de aula são fundamentais na aprendizagem da escrita, desde que não
exijam dos alunos reflexões muito complexas que ainda não podem ser realizadas. Por
exemplo: alunos que ainda estão numa hipótese de escrita pré-silábica não conseguirão
realizar atividades em nível fonêmico, pois ainda não descobriram que a escrita tem relação
com a fala e muito menos que é segmentada em grafemas. As atividades de consciência
fonológica devem acompanhar o desenvolvimento psicogenético dos alunos, fazendo-os
avançar em suas hipóteses. Se os alunos estão no nível pré-silábico, atividades de
consciência fonológica no nível da sílaba podem auxiliá-los na noção de segmentação das
palavras em sílabas e na identificação das vogais das palavras.
Alfabeto das “boquinhas” – Esse alfabeto foi um diferencial nas turmas do Grupo
Experimental (Anexo) e mais um recurso para a reflexão fonológica. Ele foi elaborado pela
pesquisadora muito antes de iniciar este trabalho, mas aprimorado para ser utilizado nesta
pesquisa. O alfabeto das “boquinhas” auxilia os alunos na visualização do formato da boca
na articulação dos sons que cada letra representa no contexto alfabético. Por exemplo: a
letra ’c’ aparece com uma boquinha que representa a articulação do [s] e também com uma
boquinha que representa a articulação do [k]. Dessa forma os alunos, desde o início,
visualizam que as letras não apresentam somente os nomes, mas um som que pode aparecer
diferentemente em diferentes contextos.
194
O uso do alfabeto das “boquinhas” nas turmas do GE facilitou a realização da
relação letra-som que os alunos faziam para compreender como se formam as palavras.
Quando o alfabeto traz esse auxílio visual e perceptivo a criança é capaz de fazer a relação
da letra com o fone mais rapidamente, sem utilizar-se somente da letra, que sempre remete
ao seu nome e não ao fone que representa. Observa-se que, na maioria das escolas, os
alunos recorrem ao alfabeto pensando no nome da letra e isso dificulta a correspondência
letra-som.
195
Percebeu-se, com os resultados da pesquisa que a utilização de variados portadores
de texto desde o início do ano letivo proporcionou o contato dos alunos com uma
diversidade de gêneros que os estimulou na escrita de seus próprios textos.
Observou-se em algumas salas de aula espaços e tempos para a leitura. Nas salas de
aula onde há esse espaço ou que se reserva um tempo para essa atividade, os alunos
desenvolvem uma leitura mais fluente e são estimulados a adquirirem hábitos de leitura
para toda a vida.
Nesta pesquisa verificou-se que esse tempo e espaço ocorreu mais nas turmas do
Grupo Experimental, mas que algumas turmas do GC também os utilizou.
Ler em voz alta – A leitura em voz alta também é importante, pois facilita a
compreensão pelo ouvinte do que está sendo lido, já que a modulação da voz, as pausas e
pontuações marcam o conteúdo do texto. Para o leitor, também auxilia na compreensão do
que é lido, pois ele só lerá com fluência quando estiver compreendendo o texto. Além
disso, alunos que se acostumam a ler diante dos colegas terão mais facilidade para ler e
falar em público, futuramente.
196
Nas observações feitas durante a pesquisa, verificou-se que todas as professoras do
Grupo Experimental utilizavam a leitura em voz alta. No Grupo Controle foi utilizada por
quatro das cinco professoras, o que é muito bom.
O professor também não deve limitar essa atividade sendo sempre ele o contador de
histórias. Todos os alunos devem ser contadores, mesmo que ainda não saibam ler. Os
alunos podem utilizar as gravuras do livro imaginando o que pode estar escrito e contar
com suas próprias palavras, é uma maneira de desenvolver sua linguagem e desinibição
frente ao público.
Nesta pesquisa a hora do conto foi muito valorizada pelas professoras do Grupo
Experimental, que procuravam desenvolvê-la freqüentemente em sua rotina de sala de aula.
Esta seção procurou mostrar que a presente pesquisa não se centralizou somente na
valorização do trabalho da codificação e decodificação. Ela também se baseou nas
condições de letramento dos alunos, investindo num ambiente que propiciasse ricos
ambientes de escrita e leitura, aprimorando ainda mais o processo de alfabetização dos
alunos.
197
que o professor tenha que ser “bonzinho” e permissivo. O bom professor é um bom líder
em sala de aula, pois, além da autoridade e do respeito, proporciona uma relação de
amizade com os alunos. É importante que haja diálogo em sala de aula e não somente
imposição de regras definidas pelo professor para que os alunos as cumpram. Porém, é
necessário que o professor dirija o trabalho em sala de aula sabendo quais objetivos a turma
deve atingir e não deixá-los fazer o que eles acham que é correto.
Como se viu no capítulo 9, a relação aberta e com autoridade foi a que mais
apareceu nas turmas do Grupo Experimental. Eram professores que, além de amizade e
respeito, tinham autoridade em sala de aula, sabendo conduzir seus alunos aos objetivos de
uma classe de alfabetização. Nas turmas do Grupo Controle foram observadas relações
professor-aluno do tipo aberta e sem autoridade e fechadas com autoridade, que, talvez,
possam ter dificultado o aprendizado dos alunos. Ou via-se alunos livres em sala de aula,
fazendo o que bem entendiam, ou alunos com medo de perguntar ou falar com o professor.
Nas turmas do Grupo Experimental as aulas eram, muitas vezes, expositivas. Várias
vezes se observava a professora na frente contando uma história ou lendo uma poesia e os
alunos acompanhando, explicando como se escrevia determinada palavra. Os alunos
permaneciam atentos e opinavam a respeito, mantinham um diálogo com a professora sobre
o conteúdo que estudavam e, às vezes, traziam assuntos de fora da sala de aula que
enriqueciam aquele momento.
198
Isso foi outro fato que fez a diferença nos grupos: o interesse do professor em
acrescentar conhecimento aos alunos e não só de preencher seu tempo com atividades
repetitivas.
A formação dos alfabetizadores deve ser repensada, já que esses professores são
aqueles que atuarão com a série que é base de todas as outras. É na alfabetização que o
199
aluno irá se deparar com o sistema de escrita e com os primeiros contatos com a leitura e a
escrita. Formar esses professores é garantir uma melhor aprendizagem nas séries futuras e
evitar os fracassos que são vistos na educação atual.
As quatro seções acima apresentadas foram uma grande retomada dos resultados
desta pesquisa. Alguns pontos que foram discutidos não foram propriamente objetivos
centrais do trabalho, mas foram citados por serem considerados importantes ao leitor que,
se alfabetizador, possa refletir em sua prática.
Além desses três principais, há outro fundamental que deve ser ressaltado: o
conhecimento lingüístico do professor. Esse aspecto não pode ser classificado como
abordagem metodológica, mas altamente considerado como propulsor de um trabalho de
mais qualidade. Se nesta pesquisa a formação do professor permitiu que a sua atuação fosse
diferenciada e levasse os alunos a resultados tão surpreendentes, de nada servirão as
mudanças de enfoque de conteúdo se a formação do professor não for aprimorada.
200
CONSIDERAÇÕES FINAIS
201
Após desenvolver o capítulo 10, onde se tratou dos aspectos importantes verificados
ao longo da pesquisa que podem servir de subsídios ao trabalho do professor, e antes de
concluir esta tese, torna-se necessário fazer algumas considerações a respeito dos resultados
encontrados na pesquisa, retomando as perguntas feitas na introdução deste trabalho.
202
consciência fonológica crescia; e conforme a pontuação em consciência fonológica crescia,
a escrita evoluía. Isso também ficou constatado na diferença de evolução dos níveis de
consciência fonológica: o crescimento do nível fonêmico sempre esteve relacionado ao
avanço da hipótese alfabética. Nesta pesquisa, foi possível verificar que a relação entre a
aprendizagem da escrita e a consciência fonológica foi recíproca, ou seja, a via foi de mão
dupla: quanto mais a consciência fonológica era desenvolvida, mais a escrita evoluía; e
quanto mais a escrita avançava, melhor era o desempenho em consciência fonológica dos
alunos. Como no GE havia um trabalho de estimulação da consciência fonológica, por meio
de atividades, de brincadeiras, e a explicitação do princípio alfabético, era como se fosse
colocado um “combustível aditivado no motor” da aprendizagem desses alunos. Eles
avançaram mais rapidamente em todos os aspectos.
203
leitura e da escrita não fique preso ao contexto de sala de aula, mas esteja presente durante
toda a vida da criança.
Para que isso aconteça na prática de sala de aula, é necessário que o professor tenha
conhecimento da língua que está ensinando, tanto na modalidade oral como na escrita. Esse
conhecimento deve chegar ao professor já em seus cursos de formação, sendo valorizado da
mesma forma que as teorias de aprendizagem e as metodologias de ensino, tão discutidas
em aulas de Magistério e Pedagogia.
204
CONCLUSÃO
205
Constatar a importância da consciência fonológica na alfabetização não é um fato
tão recente, pois outras pesquisas, há pelo menos 30 anos, vêm sendo realizadas sobre o
assunto. O que parece interessante é o fato de que, atualmente, têm-se realizado pesquisas
na interface consciência fonológica e método de ensino. Parece haver um questionamento
se a consciência fonológica pode ou não fazer parte da metodologia de ensino. A maioria
desses estudos tem revelado que atividades de consciência fonológica em sala de aula só
trazem benefícios para o processo de alfabetização
Frente a tudo isso, esta pesquisa foi desenvolvida. A hipótese principal da autora era
de que uma abordagem metodológica (não um método) que se baseasse na reflexão dos
alunos a respeito dos sons da fala e de sua relação com a escrita pudesse facilitar a
aprendizagem da escrita. Que, se o professor investisse no ensino sistemático da leitura e da
escrita, explicando como funciona o sistema alfabético e desenvolvesse atividades de
consciência fonológica ao longo do ano letivo, não haveria fracasso escolar, pelo contrário,
os alunos aprenderiam mais facilmente.
206
Incluir esse tipo de estratégia na metodologia de alfabetização não significa mudar
radicalmente o que se vinha fazendo. Não se quer dizer que a concepção construtivista ou
Socio-interacionista, que é muito utilizada nas escolas, deva ser abolida. O construtivismo,
bem como o sócio-interacionismo, são riquíssimas concepções de ensino que podem ser
seguidas pelos professores. O que se quer dizer com esta pesquisa é que, mais importante
que uma concepção ou método, deve-se saber o que é necessário ser ensinado na
alfabetização. E esta tese apresenta duas ferramentas importantes: a consciência fonológica
e a explicitação do princípio alfabético.
Viu-se com isso que conhecimentos na área da lingüística são essenciais para que o
alfabetizador compreenda como a língua oral e escrita funciona e possa auxiliar seus alunos
a obterem sucesso na alfabetização. Dessa forma, a formação do professor e suas
estratégias de ensino em sala de aula podem ser decisivas no processo de aprendizagem.
Por fim, é importante também salientar que profissionais de outras áreas, como
fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos e lingüistas, podem e devem inserir-se nesse
campo, pois podem contribuir com a alfabetização em seu processo, não só quando os
problemas já estão instalados.
207
qualidade do ensino da leitura e da escrita nas escolas e que proporcione idéias para novas
pesquisas nessa área tão nobre: a alfabetização.
208
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214
QUICOLI, a. c. Harmony, lowering and nasalization in Brazilian Portuguese. Língua, 80,
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READ, C. et al. The ability to manipulate speech sounds depends on knowing alphabetic
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______. A situação da alfabetização no Brasil. [23 dez. 2007]. Entrevistador: Grupo Aletra-
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SELKIRK, E. The syllable. In: HULST, Harry van Der.; SMITH, Norval. The structure of
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TASCA, Maria. Interferência da língua falada na escrita das séries iniciais – o papel de
fatores lingüísticos e sociais. Porto Alegre: Edipucrs, 2002.
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TEBEROSKY, A. Psicopedagogia da Linguagem Escrita. 2 ed. São Paulo: Trajetória
Cultural; Campinas: Editora da UNICAMP, 1990.
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YOPP, H. K. The validity and reliability of phonemic awareness test. Reading Research
Quarterly, v.23, 1988.
216
ANEXO A
217
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DOUTORADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
Eu,______________________________________________________ autorizo a
realização da pesquisa na sala de aula a qual sou responsável.
__________________________________________________
Assinatura do professor
218
ANEXO B
219
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS
DOUTORADO EM LINGÜÍSTICA APLICADA
220
ANEXO C
221
Data: _________________________________
Data: _____________________
Professora: ___________________________________________________________
Escola: _______________________________________________________________
222
15) O professor atua diretamente no avanço de nível de escrita do aluno, permite que
avancem na interação em grupo, ou os alunos o fazem individualmente? ___________
_____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
223
ANEXO D
Alfabeto das “Boquinhas”
224
Vogais
[a] AMOR
[e] EMÍLIA
ELEFANTE
[ε] ÉGUA
ELA
[i] IGREJA
[o]
OVELHA
[Ɔ] ÓCULOS
AMORA
225
[u]
UVA
Consoantes
[p] PATO
[b] BOLA
[t] TATU
[d] DEDO
226
[f] FOCA
[v] VACA
CASA
[k] QUEIJO
[g] GATO
GUILHERME
SAPO - CENOURA
[s] CAÇADOR - PÁSSARO
PISCINA - PRÓXIMO
EXCELENTE
ZEBRA
[z] CASA
EXATO
227
[∫] XÍCARA
CHÁCARA
JANELA
[Ʒ]
GIRAFA
[l] LATA
[ſ] BARATA
MALA
[m]
[n]
NUVEM
228
RUA
[x]
Obs.: Na figura das boquinhas dos fones [m] e [n] o desenho do nariz indica presença de
nasalidade.
229
MOMENTOS MAKING OFF
Depois da profundidade da leitura desta tese, esta seção deseja brindar os leitores
com a descrição de alguns momentos interessantes ocorridos durante a aplicação do
instrumento CONFIAS junto às crianças. Estes momentos foram importantes de serem
registrados e apresentados não só por serem um tanto divertidos, mas por representarem as
fases em que as crianças encontravam-se frente à complexidade de reflexão fonológica. No
início da aplicação do CONFIAS era comum as crianças concentrarem-se na semântica das
palavras e não em sua forma. No entanto, em aplicações posteriores, percebeu-se que
algumas crianças já pensavam na forma escrita das palavras, não dando tanta atenção à
forma falada.
230
T: é o barulho da cobra.
E: mosquito.
231
Pesquisadora: eu vou dizer uma palavra que não existe: VALU. Se você trocar a ordem dos
pedaços (sílabas) que palavra fica?
D: [kavalu] (cavalo).
B: com j ou g?
232
K: descarga do banheiro.
C: barulho do helicóptero.
233