FACULDADE DE PARÁ DE MINAS

Curso de Pedagogia

Pâmela Cristina de Lima Souza

TANGRAM NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

recurso educativo para o ensino da Geometria

Pará de Minas - MG
2015
 Pâmela Cristina de Lima Souza

TANGRAM NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

recurso educativo para o ensino da Geometria

Monografia apresentada à Coordenação

de Pedagogia da Faculdade de Pará de
Minas como requisito parcial para a
conclusão do curso de Pedagogia.

Orientadora: Profa. Me. Tânia Aparecida

Ferreira Hanke

Pará de Minas - MG
2015
 Pâmela Cristina de Lima Souza

TANGRAM NO ENSINO DA MATEMÁTICA:

recurso educativo para o ensino da Geometria

Monografia apresentada à Coordenação

de Pedagogia da Faculdade de Pará de
Minas como requisito parcial para a
conclusão do curso de Pedagogia.

Aprovada em: ____/____/____

___________________________________________________
Orientadora: Prof.ª Me. Tânia Aparecida Ferreira Hanke

___________________________________________________
Examinador:

____________________________________________________
Examinador:
Dedico este trabalho a todos que
contribuíram de alguma forma para a
minha formação acadêmica.
 AGRADECIMENTO

Agradeço a Deus, por ter iluminado essa trajetória acadêmica.

Ao meu namorado, por toda paciência e auxílio.
Aos meus pais, pelo apoio constante.
Ao sistema de bolsas da Faculdade de Pará de Minas, que me amparou com
desconto nas mensalidades.
A coordenadora e a todos os professores do curso de Pedagogia, por contribuírem
para o meu crescimento pessoal e profissional, através do conhecimento obtido.
A minha orientadora pelo comprometimento e dedicação.
“Sem a Geometria o que seria do mundo?
Deixaria de existir ou existiria de outra
forma?”
Daniel Perato Furucuto
 RESUMO

Este trabalho retrata a importância dos recursos educativos para a aprendizagem

significativa da Matemática no Ensino Fundamental I, principalmente no ensino da
Geometria. Por intermédio de pesquisa qualitativa com fontes bibliográficas, busca
mostrar como a utilização de jogos como o Tangram pode facilitar a compreensão
de conceitos matemáticos, entusiasmar o gosto pela Matemática e incentivar os
professores na busca de metodologias que exijam reflexão, investigação e
organização do conhecimento. Muitas crianças ingressam o ensino fundamental II
com dificuldades em compreender conceitos matemáticos e com rejeição à
Geometria. Cabe ao professor inovar suas práticas, continuar seus estudos,
escolher diferentes estratégias e atividades para estimular o desenvolvimento dos
alunos, pois, ele tem o poder de transformar a Matemática em uma disciplina
fascinante ou não; os desafios são diversos e a motivação é fundamental para a
qualidade do ensino-aprendizagem. Uma das formas de modificar a metodologia
matemática pode ser a utilização da ludicidade, de jogos, brincadeiras e materiais
concretos para conhecer, ampliar e concretizar os conhecimentos geométricos.

Palavras-chave: Tangram. Geometria. Matemática. Professor. Ensino-aprendizagem.

 ABSTRACT

This work portrays the importance of educational resources for meaningful learning
of mathematics in elementary school, especially in the teaching of geometry.
Through qualitative research literature sources, seeks to show how the use of games
like Tangram can facilitate the understanding of mathematical concepts, excite the
taste for mathematics and encourage teachers in the search for methodologies that
require thought, research and organization of knowledge, because many children
enter elementary school II with difficulties in understanding mathematical concepts
and rejection Geometry. The teacher has to innovate their practices, continue their
studies, choose different strategies and activities to stimulate the development of
students. Because he has the power to transform mathematics in a fascinating
discipline or not, the challenges are many and the motivation is critical to the quality
of teaching and learning. Can be one way to change the mathematical methodology
the use of playfulness, games, jokes and concrete materials to meet, expand and
implement the geometric knowledge.

Keywords: Tangram. Geometry. Mathematics. Teacher. Teaching and learning.

 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 Tangram Tradicional ……………………………………………………… 29

Figura 2 As sete peças do Tangram Tradicional ....…………...………………… 29
Figura 3 1º. passo da construção ...................................................................... 32
Figura 4 2º. passo da construção ...................................................................... 32
Figura 5 3º. passo da construção....................................................................... 33
Figura 6 4º. passo da construção....................................................................... 33
Figura 7 5º. passo da construção....................................................................... 34
Figura 8 6º. passo da construção....................................................................... 34
Figura 9 7º. passo da construção....................................................................... 35
Figura 10 Figuras elaboradas com o Tangram Tradicional................................. 36
Figura 11 Figuras elaboradas com os triângulos menores.................................. 37
Figura 12 Quadriláteros........................................................................................ 38
Figura 13 Cruzadinha........................................................................................... 39
Figura 14 Figuras elaboradas com o Tangram Tradicional.................................. 40
Figura 15 Figuras com determinadas peças do Tangram Tradicional................ 41
Figura 16 Figuras utilizadas para contação da lenda.......................................... 42
Figura 17 Montagem do Tangram Tradicional..................................................... 43
Figura 18 Criança sobrepondo triângulos pequenos em cada peça.................... 44
Figura 19 Registro da atividade realizada pelo trio de alunos ............................ 44
Figura 20 Crianças procurando quais peças utilizar para o desafio.................... 45
Figura 21 Registro da atividade realizada pelo trio de alunos............................. 46
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Características das figuras .................................................................. 38

 LISTA DE SIGLAS

CBCs - Currículo Básico Comum

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 12

2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL .............. 14

2.1 O começo do ensino no Brasil ........................................................ 14
2.2 O ensino durante o século XX ........................................................ 16
2.3 Consequências do abandono à Geometria .................................... 19

3 METODOLOGIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA .......................... 21

3.1 Recomendações presentes nos CBC e PCNs com relação ao
ensino da Geometria ........................................................................ 21
3.2 A resolução de problemas no ensino matemático ........................ 22
3.3 A ludicidade no ensino matemático ................................................ 24
3.4 O uso do material concreto no ensino da Geometria ................... 25
3.5 O desenvolvimento do pensamento geométrico segundo o
modelo Van Hiele .............................................................................. 27

4 TANGRAM .......................................................................................... 29
4.1 O jogo ................................................................................................. 29
4.2 Um breve histórico ........................................................................... 30
4.3 Aplicações com o Tangram ............................................................. 31
4.3.1 Conhecendo o Tangram ..................................................................... 31
4.3.2 Construindo o Quebra-Cabeça ........................................................... 31
4.3.3 Brincando com as peças do Tangram ................................................ 35
4.3.4 Explorando triângulos e quadriláteros ................................................ 36
4.3.5 Construindo o conceito de perímetro .................................................. 39
4.3.6 Construindo o conceito de área .......................................................... 40

5 APLICAÇÕES DE ATIVIDADES ........................................................ 42

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................... 47

REFERÊNCIAS .................................................................................. 48
 12

1 INTRODUÇÃO

O gosto quase exclusivo pela Matemática durante o Ensino Fundamental,

Médio e Superior levou-me a seguinte problemática: Diante de tantas crianças que
quando ingressam no Ensino Fundamental II encontram dificuldades em
compreender conceitos matemáticos, e isso permanece até mesmo depois de sua
formação acadêmica, como a utilização do Tangram poderia auxiliar na
aprendizagem significativa em Geometria?
O interesse pelo tema surgiu da observação da dificuldade que muitas
colegas de faculdade apresentavam durante as aulas de Matemática, bem como, a
rejeição das crianças à Geometria observada durante a realização do estágio
obrigatório. Além disso, pude perceber que nos tempos de ensino regular, o
conteúdo Geometria estava destinado às últimas páginas dos livros, quase
esquecido ou trabalhado de forma mecânica, a fim de decorar nomes de figuras
geométricas.
Porém, a aprendizagem por meio de jogos pode exigir reflexão, investigação
e organização do conhecimento, além de provocar desafios, pois a criança precisa
ser estimulada e desafiada a todo momento para aprender. Empregar jogos em
atividades matemáticas pode-se desenvolver o pensamento do aluno, contribuindo
para o raciocínio lógico, criatividade, capacidade de resolver problemas e várias
outras habilidades.
Diante disso, justifica-se a utilização de jogos como o Tangram, pelo
excelente recurso educativo que eles podem ser para o ensino escolar, seja para
reduzir a rejeição à Geometria, seja para uma aprendizagem significativa em futuros
conceitos matemáticos.
Diante disso, o objetivo principal é mostrar a importância da utilização de
recursos educativos como o Tangram, para melhorar o ensino da Geometria,
garantindo a aprendizagem significativa dos alunos.
Além disso, objetiva-se também, valorizar o ensino da Geometria,
percebendo sua importância para a apropriação de futuros conceitos como área e
perímetro, estimular a utilização de jogos no ensino da Matemática, pois prendem a
atenção e o interesse, e esclarecer que o Tangram não é somente um jogo que
montam e desmontam figuras, ele estimula características como capacidade de
concentração, criatividade, imaginação entre várias outras.
 13

Esse trabalho teve como metodologia a pesquisa qualitativa, com estudo

intermediado por fontes bibliográficas, como livros de referência e artigos de revistas
especializadas, além de reportagens de periódicos, dissertações, teses e dados de
realidade.
Após intensa leitura e interpretação dos dados, o presente estudo estrutura-
se da seguinte maneira:
O primeiro capítulo “A História do Ensino da Matemática no Brasil” aborda
como a Matemática foi tratada desde que os jesuítas chegaram ao Brasil até os dias
atuais. É importante compreender sua trajetória para contextualizarmos o ensino da
Geometria - conteúdo que causou rejeição em muitos professores e alunos.
O segundo capítulo “Metodologias do Ensino da Matemática” aborda
recomendações presentes nos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) e Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) com relação ao ensino da Geometria. Além disso,
cita a importância da utilização de situações baseadas na resolução de problemas,
bem como, o uso do material concreto e da ludicidade para auxiliar a desenvolver
uma aprendizagem significativa e prazerosa dos alunos.
O terceiro e último capítulo nomeado “Tangram” faz um breve histórico sobre
a origem desse jogo, aborda sua composição e suas regras, além de sugerir uma
sequência didática para o estudo da Geometria, trabalhando com triângulos e
quadriláteros, noções de área e perímetro. Tudo isso de maneira significativa, com
ludicidade e desafios.
 14

2 A HISTÓRIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA NO BRASIL

2.1 O começo do ensino brasileiro

Por volta de 1500, época do descobrimento do Brasil, já tínhamos moradores

com seus próprios hábitos, línguas, costumes e crenças – os índios. Eles
transmitiam seus ensinamentos nas práticas do dia a dia, repassando a cultura de
geração em geração.
Em 1549, os padres jesuítas chefiados pelo Padre Manoel de Nóbrega
chegaram ao Brasil com a missão de alfabetizar e socializar esses índios. Tinham
intenção de catequizá-los, a fim de aumentar o número de fiéis. Para isso, focavam
na educação das crianças, pois eram mais fáceis de serem influenciadas do que os
adultos que já tinham a cultura formada.
Assim, iniciou o domínio do ensino brasileiro, que durou cerca de 200 anos e
passou a ser oferecido para outros cristãos, como os filhos de famílias nobres.
Foram eles, os jesuítas, que criaram as primeiras escolas do Brasil. Essas escolas
se localizavam em grandes fazendas e também eram encontradas nas cidades, com
o ensino voltado para o exercício de um ofício.

Com sistema educacional bastante precário, sendo que eram obrigadas a

seguir normas burocráticas, como autorização de livros, definição de
conteúdos de ensino e adoção rígida de métodos educacionais. (BATISTA,
2013, p.14)

De acordo com Britto (2007), as escolas primárias que iam surgindo se

destinavam ao ensino da leitura e da escrita, não havia matemática nas elementares
ou às vezes se resumia nas quatro operações algébricas. A Geometria, por sua vez,
estava presente somente nos Colégios de Salvador, Rio de Janeiro e Recife, nos
cursos como o de Artes. Miorim (1998) relata que desde o início do ensino há
indícios da dificuldade de compreender a importância da Matemática, inclusive cita
uma crítica do poeta Jean Bouhier (1673-1746):

O estudo das ciências especulativas, como a geometria, a astronomia, a

física é um entretenimento sobremaneira vão; todos esses conhecimentos,
estéreis e infrutíferos, são inúteis por si mesmos. Os homens não nasceram
para medir linhas, examinar as relações entre os ângulos e perder todo o
seu tempo em considerações sobre os distintos movimentos da matéria.
(MIORIM, 1998)
 15

Em 1759, os jesuítas foram expulsos por Marquês de Pombal. A educação

agora pertencia ao Estado e não mais a Igreja, o ensino que se concentrava nas
mãos desses padres passou a ser regido por aulas régias – ensino de uma disciplina
através de aulas avulsas e isoladas. Mais uma vez, a Geometria não ganhava
destaque, pois havia poucas aulas e alunos, além de faltar professores e recursos.

Em 1772, no dia 6 de novembro foi publicado um alvará pelo governo de

Portugal instituindo as “aulas régias”, onde disciplinas eram ministradas
isoladamente: gramática, latim, grego, filosofia e retórica, e, depois,
conteúdos matemáticos: aritmética, geometria e trigonometria.
As aulas eram avulsas, dadas em diferentes locais, sem articulação entre as
disciplinas, sem planejamento de trabalho escolar. Os professores
recrutados, contratados e pagos pelo governo mostravam-se ignorantes,
sem competência alguma no conteúdo que lecionavam e sem qualquer
senso pedagógico. (MORALES et al, 2003, p.29)

Por volta de 1808, a Família Real de Portugal se refugiou no Brasil. Devido a

esse fato várias mudanças políticas e administrativas aconteceram.
A Educação também sofreu algumas alterações, pois, ao invés de cristãos
fiéis, agora era preciso manter toda a estrutura da Corte Portuguesa.
Silva (2012) menciona que durante a estadia da Corte, foram inaugurados a
Academia Real dos Guardas-Marinha, a Academia Real Militar, a Academia de
Belas Artes e os Cursos de Medicina, Direito e Engenharia. Eram ministrados por
professores europeus ou pessoas elitistas que estudaram lá e retornaram ao Brasil.
“A educação formal conduzida por Dom João VI tinha por finalidade formar os
quadros dirigentes para a administração pública”. (SILVA, 2012, p. 40).
Cruz (2009) comenta que após a Independência do Brasil em 1822, cria-se a
Constituição de 1824. Nela, é prevista a propagação de educação pública sob a
responsabilidade do governo. Além disso, as províncias ficariam encarregadas de
cuidar das escolas elementares e secundárias, que hoje seria a Educação Básica, e
a Corte responsável pelo ensino superior.
Mas, como as províncias não tinham nenhuma estrutura financeira ou
administrativa, o ensino não poderia ser investido com sucesso, somente a elite
tinha condições de um ensino de qualidade. “Seguia uma educação precária,
desorganizada, fragmentada e sem recursos, os professores eram mal habilitados e
o governo não se interessava pelo preparo dos mestres”. (CRUZ, 2009)
Diante disso, as aulas, bem como os conteúdos, não poderiam ser de grande
qualidade. Segundo Morales et al. (2003), o ensino da Geometria ao lado da Álgebra
 16

e Aritmética, incialmente era visto como um ensino preparatório, de uso prático, com
definições, axiomas e postulados.
Batista (2013) resume que durante toda essa época, o ensino da Geometria
foi marcado pela abstração, memorização e reprodução do raciocínio transmitido
pelo professor.

2.2 O ensino durante o século XX

O resultado da educação religiosa e da educação elitista do Governo é uma

população predominantemente analfabeta, que não tinha acesso ao ensino, cujo,
por sinal, precário.
A Matemática era utilizada através de questões operatórias, com caráter
utilitário, “na escola primária, busca-se o domínio das técnicas operatórias
necessárias à vida prática e às atividades comerciais”. (PAVANELLO, 1993, p.8) Era
ministrada por professores desestimulados e despreparados, e que muitas vezes
eram profissionais liberais, pois os que conseguiam estudar não escolhiam os
cursos de exatas. Segundo Regina Pavanello (1993):

O ensino secundário é, em geral, pago e destina-se às elites e a preparação

para os cursos superiores. Os conteúdos de matemática (aritmética,
álgebra, geometria, etc.) são ensinados separadamente e por professores
diferentes. O tratamento dado a eles puramente abstrato, sem preocupação
com as aplicações práticas. (PAVANELLO, 1993, p.8)

A partir de 1930, é possível perceber algumas mudanças que lentamente

foram alterando a educação. Como, por exemplo, a criação do Ministério da
Educação e a criação de decretos para a regularização e padronização do ensino.
Mas, devido à elevada taxa de analfabetismo e aos poucos investimentos do
Governo na área educacional começaram a surgir várias reinvindicações.
Segundo Batista (2013), entre as manifestações, encontra-se o documento
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” para a renovação da educação do
país, com ensino público, obrigatório e gratuito.

Ele afirma, que outras coisas, a necessidade da construção de um sistema

unificado de ensino, suficientemente demorado para garantir aos
educandos, a ascensão a qualquer de seus níveis, de acordo, com sua
capacidade, aptidões e aspirações e independentemente de sua situação
econômica (PAVANELLO, 1993, p.10).
 17

Mas nada foi alterado concretamente para melhorar o ensino, e percebe-se

que ainda o ensino continua voltado para as elites e as escolas destinadas ao povo
com caráter utilitário, profissional.
De acordo com Pavanello (1993), a partir de 1934, criaram-se as
Universidades de São Paulo e Rio de Janeiro, que apresentavam cursos para os
professores no ensino secundário. O ensino passou a ser organizado em um ciclo
fundamental, com duração de cinco anos, e o ciclo complementar, com duração de
dois anos. Os assuntos matemáticos (Aritmética, Álgebra e Geometria) deveriam ser
integrados, ministrados em uma única matéria com um único professor. Mas essa
integração não ocorria de fato.
Já a Geometria, deveria ser iniciada por “explorações intuitivas, a partir das
quais se estabelecerão os conhecimentos indispensáveis à construção de uma
sistematização, que deverá atingir a exposição formal”. (PAVANELLO, 1993, p.10)
Em 1942, cria-se a Lei Orgânica do Ensino Secundário, que reorganiza o
ensino com o curso ginasial, com duração de quatro anos e o clássico e científico,
com duração de três anos. A Geometria é abordada inicialmente de maneira intuitiva
e concluída de maneira dedutiva.

Até a metade do século XX a Geometria era ensinada de maneira lógico-

dedutivo, seguindo o modelo euclidiano, sendo que apenas no 3º ano do
ginásio é que se dava certa importância ao conteúdo, com a introdução de
conceitos primitivos, como ponto, reta e plano, os axiomas e postulados, em
seguida inúmeras definições e demonstrações de teoremas que
influenciaram os alunos a terem aversão à Geometria. (BATISTA, 2013,
p.18)

Com o desenvolvimento e urbanização do país a partir da metade do século

XX, as escolas se expandem, mas não o suficiente para atender a demanda de
alunos, e também não havia professores suficientes para o ensino.
A partir de 1955, a educação matemática foi bastante discutida em cinco
Congressos Brasileiros conhecidos como Movimento da Matemática Moderna, com
o intuito de reformular o currículo matemático. “O movimento tinha como princípios, o
rigor, a abstração, o formalismo”. (BATISTA, 2013, p.18).
Segundo Ferreira (2005), o primeiro Congresso, em 1955, na Bahia, discutiu-
se o programa de ensino da Matemática, onde a Geometria seria iniciada na 3ª.
série do ginasial. No segundo Congresso, em 1957, no Rio Grande do Sul, o início
 18

do ensino geométrico seria na 1ª. série de maneira intuitiva, mas com 3ª. e 4ª. séries
de maneira dedutiva. O terceiro congresso, em 1959, no Rio de Janeiro, trouxe o
início da Geometria na 2ª. série de forma intuitiva e à 4ª. série de maneira dedutiva,
muito relacionado com a Álgebra. Já o quarto e o quinto Congressos (1961 e 1996),
em Belém e em São Paulo, impulsionaram outros grupos a tratar do assunto através
de exemplos de trabalho. Além disso, cursos de aperfeiçoamento foram criados com
o intuito de formar professores baseados nessa Matemática Moderna.
Após as mudanças no ensino como por exemplo, a autonomia dada ao
professor em definir seu programa de acordo com sua turma, uma nova geometria
com foco em transformações, e os livros didáticos renovados pelo modernismo
contribuíram para um afastamento da Geometria, pois os professores inseguros,
sem conhecimento suficiente optavam por deixá-la de lado.

Ora, o ensino da geometria na abordagem tradicional já enfrentava grandes

problemas em relação ao conhecimento do professor, os métodos
utilizados, à dificuldade em estabelecer uma ponte entre a geometria prática
indicada para a escola elementar e a abordagem axiomática introduzida no
secundário. Problemas ainda maiores surgem com a proposição de
programas nos quais a geometria é desenvolvida sob o enfoque das
transformações. A maioria dos professores de matemática não domina esse
assunto, o que acaba por fazer com que muitos deles deixem de ensinar
geometria sob qualquer enfoque. (PAVANELLO, 1993, p.13)

Outra mudança no ensino foi a união do curso primário e ginasial aprovada

pela Lei 5692/71 que gerou um aumento de alunos e turmas lotadas, sem apoio
pedagógico, recursos, materiais ou espaço e tempo. O salário dos professores era
baixo e muitos ficavam sobrecarregados, pois trabalhavam em mais de um cargo.
Contudo, é possível perceber que o Movimento da Matemática Moderna não
surtiu o resultado desejado. Com sua Geometria dedutiva e rigorosa contribuiu para
afastar os alunos e os professores.
Nas últimas décadas do século XX, o ensino brasileiro sofreu modificações,
como a criação dos PCNs e dos CBCs, porém, as práticas pedagógicas no ensino
da Geometria continuavam a ser regidas de maneira desfavorável à aprendizagem e
ao interesse dos alunos.

2.3 Consequências do abandono à Geometria

 19

Ao longo da história do ensino brasileiro, a Geometria foi vista em segundo

plano, utilizada para questões cotidianas, em forma de “decoreba”, com destino às
últimas páginas dos livros didático, muitas vezes, limitada ao estudo dos nomes das
figuras geométricas com algumas características.

Embora todos os dirigentes e quase todos os professores percebam que a

geometria é importante o bastante para merecer um lugar em todos os
níveis, não há uma concordância quanto ao conteúdo, à sequência ou ao
timing do ensino de geometria. Isso significa que não existe um currículo
padrão de geometria para a escola elementar, tal como existe, por exemplo,
um currículo de aritmética. (USISKIN, 1994, p.22)

Tudo isso contribuiu para o fraco desempenho dos alunos. Outro fator
contribuinte é o despreparo de muitos professores, que por não apresentarem bom
desempenho criam medos que são repassados para os alunos, criando um ciclo
vicioso.
De acordo com Dana (1994) “a geometria muitas vezes é negligenciada até o
fim do ano, quando então, às pressas, introduzem-se algumas figuras e termos e
fazem-se alguns exercícios” (DANA, 1994, p.141).
Isso decorre do fato de que muitos professores também aprenderam assim,
com poucas aulas, pouco conteúdo nos livros didáticos e pouca cobrança nos
exames, pois há uma “geometria maçante, sem importância, irrelevante e
inadequada” (DANA, 1994, p.141).
O currículo também não beneficiou a Geometria. Muitas vezes, é ignorada,
pouco citada “as recomendações tendem a ser breves e desprovidas de uma
discussão cuidadosa” (USISKIN, 1994, p. 27).
Segundo Balomenos, Mundy e Dick (1994), outra consequência é que a
Geometria se relaciona com os Cálculos e a Álgebra, e seu ensino deficiente gera
dificuldades nesses dois contextos, “pois seu estudo propiciará a prontidão para o
cálculo e desenvolverá a visualização espacial”. (BALOMENOS, MUNDY e DICK,
1994, p.240) Por isso, justifica o porquê de se estudar Geometria, com seu ensino
igualado aos Cálculos e a Álgebra, pois todos se relacionam.
Diante disso, é preciso refletir o que ensinar e como ensinar a Geometria,
para que tanto o professor quanto ao aluno ampliem o repertório de experiências
geométricas, gerando como consequência o interesse e o conhecimento, que
resultará em um melhor preparo do professor.
 20

É preciso que se amplie o tempo de ensino da Geometria, com novos

recursos e metodologias, utilizadas frequentemente, para que passe a ser vista com
a devida importância, “que seja estimulante, motivadora, gratificante, instigadora, e
às vezes, desafiante”. (DANA, 1994, p.141)
Através de atividades diversificadas do professor, a Geometria pode ser
divertida para as crianças e fonte de informação e observação para o professor.
Segundo Ivan Niven (1994), muito a de se pensar em como ampliar e reforçar
o ensino da Geometria, mas tem igual importância pensar em como tornar a matéria
um estudo atraente.
Um passo importante para seu ensino é utilizar uma metodologia
diversificada, com estimulação, indagação e questionamentos, partindo da
formulação de pequenas ideias, como por exemplo, utilizando de materiais
concretos, jogos e brincadeiras, baseados na resolução de problemas.
 21

3 METODOLOGIAS DO ENSINO DA MATEMÁTICA

3.1 Recomendações presentes nos CBCs e PCNs com relação ao ensino da

Geometria

A partir do final do século XX, a preocupação com o ensino da Matemática,

bem como, o da Geometria, ganhou força com a criação da LDBEN, dos PCNs, dos
CBCs e dos vários congressos, conferências e discussões sobre o assunto. Oliveira
e Velasco (2007):

A ausência ou quase ausência do ensino da geometria, apresentada

aridamente desligada da realidade, não integrada com as disciplinas do
currículo e até mesmo não integrada com as outras partes da própria
matemática, é uma lacuna a ser preenchida na prática pedagógica de
professores e outros profissionais envolvidos com a área. (OLIVEIRA;
VELASCO, 2007, p.3)

Diante desta lacuna, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9394/96), embasada pela Constituição Federal, regulamenta a política da
educação brasileira.
De acordo com Oliveira e Velasco (2007), a lei estabelece que as escolas
tenham o papel de preparar o aluno para a sociedade, com possibilidade de
continuação nos estudos e para o exercício de alguma profissão, através da
construção de competências e habilidades, e não acúmulo de informações
depositadas pelo professor.

O aluno deve ser orientado a aprender e a pensar, a relacionar os

conhecimentos com dados da vida cotidiana, a dar significado ao aprendido
e a captar o significado do mundo, a fazer a ponte entre a teoria e prática,
fundamentar críticas, argumentar com base em fato, a lidar com o
sentimento que a aprendizagem desperta. (OLIVEIRA; VELASCO, 2007, p.
5)

Os PCNs1 (1997), por sua vez, tendem a auxiliar o trabalho dos professores,

1
Referências para os Ensinos Fundamental e Médio de todo o país. O objetivo é garantir a todas as
crianças e jovens brasileiros, mesmo em locais com condições socioeconômicas desfavoráveis, o
direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como necessários para o exercício da
cidadania. Não possuem caráter de obrigatoriedade e, portanto, pressupõe-se que serão adaptados
às peculiaridades locais.
 22

pois apresentam conteúdos, objetivos, critérios de avaliação e orientações didáticas

no que diz respeito ao ensino da Matemática no Ensino Fundamental. Desta forma,
oferecem condições para que os alunos dominem o conteúdo de maneira integrada
e interdisciplinar, desenvolvam suas capacidades e entendam o seu papel na
sociedade.
Segundo Batista (2013), os CBCs2 (2005) vieram com o intuito de melhorar o
desempenho das escolas de Minas Gerais, estabelecendo os conhecimentos,
habilidades e competências que devem ser desenvolvidas pelos alunos. Esses
CBCs dialogam com os PCNs o tempo todo, abordando conteúdos, apresentando
sugestões de atividades, propondo metas e objetivos.
Ainda segundo Batista (2013), pode-se dizer também que a Geometria
passou a ser amparada pelos documentos oficiais da área da educação. Mas, será
através do trabalho do professor que o ensino geométrico se concretizará.

O papel do professor é muito importante no desenvolvimento cognitivo dos

alunos, por isso compete a ele: inovar, estimular a criatividade, usar
tecnologias, investir na sua formação, compreender claramente os
conteúdos. Além disso, o docente deve conhecer o ambiente de trabalho e
as características de seus discentes, pois é a pessoa mais próxima do aluno
no ambiente escolar para diagnosticar os problemas e solucioná-los.
(BATISTA, 2013, p.39)

O professor deve se orientar através desses documentos oficiais, planejar-se

e estabelecer metodologias e recursos diferenciados para que o ensino da
Geometria se valorize e se torne atraente para os alunos. Para isso, pode-se fazer
uso da resolução de problemas e utilizar diversos materiais concretos, jogos e
brincadeiras.

3.2 A resolução de problemas no ensino matemático

Tradicionalmente, os problemas matemáticos são aplicados para o aluno de

forma a verificar algum conhecimento que foi depositado anteriormente, com vários
exemplos repetitivos para que se reproduza o conteúdo que lhe foi passado,
2
Proposto pela Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais, para estabelecer parâmetros que
orientem os conhecimentos, habilidades e competências que devem ser adquiridos pelos alunos na
educação básica. Não se pretende com eles esgotar todo o conteúdo a ser abordado, mas expressar
os aspectos fundamentais de cada disciplina que não podem ser retirados e que o aluno não pode
deixar de aprender.
 23

resolvido, muitas vezes, de maneira incompreensível, com foco somente em

resultados.
Conforme os PCNs (1998), a proposta é transferir o foco dos resultados dos
problemas para a resolução deles, criando situações desafiadoras que façam com
que o aluno busque estratégias para resolvê-las, e que essas estratégias possam
levá-lo a resolução de outros problemas. Assim, a concepção de ensino e
aprendizagem acontece “não pela mera reprodução de conhecimentos, mas pela via
da ação refletida que constrói conhecimentos” (BRASIL, 1997, p.33).

A resolução de problemas não é uma atividade para ser desenvolvida em

paralelo ou como aplicação da aprendizagem, mas uma orientação para a
aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode apreender
conceitos, procedimentos e atitudes matemáticas (BRASIL, 1997, p.33)

Segundo Linda Deguire (1994), uma das causas para se ensinar Geometria é
devido à possibilidade de resolver problemas, pois através deles é possível
desenvolver um conteúdo com reflexão e significado.

[...] “ensinar a resolver problemas” ultrapassa a mera resolução de

problemas para incluir a reflexão sobre processos de resolução, objetivando
coligir estratégias de resolução de problemas que poderão ser úteis
posteriormente; “ensinar para resolver problemas” envolve o ensino do
conteúdo de uma maneira significativa, de modo a que passe a ser utilizado
em outros problemas e aprendizados. Uma maneira, pelo menos, de
ensinar para resolver problemas consiste em desenvolver o conteúdo a
partir de episódios de resolução de problemas. (DEGUIRE, 1994, p.73)

Ao propor problemas é preciso refletir se eles estão adequados aos objetivos

e habilidades que se deseja alcançar; se contém enunciados simples, mas que são
motivadores, criativos e que estimulam o interesse e o raciocínio.
Eles devem conter também perguntas instigadoras, com mais de uma
alternativa para solucionar, o problema porque os alunos são diferentes e
apresentam características próprias.
Além disso, através da resolução de um problema pode-se avaliar o aluno,
pois, “o docente terá a oportunidade de acompanhar o raciocínio do aluno,
encontrando problemas conceituais, se houver, e até mesmo ajudando a resolver
problemas com maior presteza”. (OLIVEIRA e VELASCO, 2007, p.4)
Enfim, através do estímulo à resolução de problemas, o aluno pode usufruir
de suas estratégias, reforçando seu desenvolvimento, pois, é através de problemas
 24

bem esquematizados, com foco em objetivos que o aluno viverá experiências que
melhorarão o desempenho escolar, com ensino significativo. Assim, ele estará
preparado para enfrentar futuras situações com segurança.

3.3 A ludicidade no ensino matemático

A matemática na Educação Infantil deve ser envolvida pela ludicidade,

através de estímulos atraentes como jogos e brincadeiras. Mas, quando as crianças
adentram o Ensino Fundamental se deparam com a perda gradativa da ludicidade,
gerando certo estranhamento por parte de muitos alunos.
Portanto, incluir jogos planejados na metodologia do professor de Ensino
Fundamental pode auxiliar a construção do conhecimento dos alunos de maneira
prazerosa e interessante e facilitar o processo de ensino-aprendizagem. “Cabendo
ao professor analisar e avaliar a potencialidade educativa dos diferentes jogos e o
aspecto curricular que se deseja desenvolver”. (BRASIL, 1997, p.36)
Para Moratori (2003), o jogo pode se tornar um excelente e importante meio
educacional para as crianças e adolescentes, pois favorece o desenvolvimento
integral e dinâmico do aluno, tanto nas áreas cognitiva, afetiva, linguística, social,
moral e motora, quanto na construção de sua autonomia, criticidade, criatividade,
responsabilidade e cooperação.
Ainda segundo Moratori (2003), o jogo propicia vários benefícios para as
crianças, como o desenvolvimento da autoconfiança, do pensamento, das
linguagens, da concentração, além da capacidade de agir, ter iniciativas e
compreender regras. Tudo isso, absorvido de forma prazerosa para o aluno,
realizado através do manuseio, exploração e repetição, com envolvimento da
imaginação, curiosidade e motivação.
É importante ressaltar que os jogos não devem ser vistos como um
passatempo dentro do ambiente escolar. Eles devem ser sempre bem planejados,
orientados e supervisionados, tendo objetivos e finalidades bem esclarecidos, pois, a
aprendizagem significativa só ocorrerá a partir de aulas bem planejadas e
estruturadas, que façam sentido e tenham significado para o aluno.
Quando bem adaptado para as atividades escolares do professor, o jogo pode
ser aplicado para introduzir um tema a ser trabalhado, para facilitar o ensino
 25

aprendizagem no decorrer da alguma dificuldade ou no fim do conteúdo para

verificação da aprendizagem e fixação do conteúdo abordado.

3.4 O uso do material concreto no ensino da Geometria

Segundo Fiorentini e Miorim (1990), até o século XVI, os jogos e os materiais

concretos eram vistos apenas como passatempos ou para mera ilustração que
facilitaria a memorização.
Já no século XVII, Comenius (1592-1671) dizia que se deveria ensinar aos
jovens através dos próprios objetos, ao invés de simplesmente trazê-los inseridos
nos livros.
No século XVIII, com o surgimento de uma nova escola, uma escola ativa, a
utilização de materiais concretos para a aprendizagem ganhava discurso cada vez
maior.

Nada deve ser dado a criança, no campo da matemática, sem primeiro

apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a
experimentar, a descobrir, e daí, a mergulhar na abstração (AZEVEDO,
1979, p. 27).

Hoje, a procura por aulas mais agradáveis e estimulantes são cada vez mais
frequentes. Os professores estão frequentemente à procura de novos materiais que
ajudem a sanar as dificuldades dos alunos.
Para Monteiro (2013) ao propor atividades dinâmicas, prazerosas e divertidas
é possível prender a atenção e o interesse dos alunos. Essa motivação favorece o
desenvolvimento da aprendizagem, pois estimulam o raciocínio e dão condições
para que as habilidades se desenvolvam e a compreensão do conteúdo se efetive.
De acordo com Gilberto Januário (2008), o uso de materiais manipuláveis
utilizados em situações didáticas auxilia o trabalho pedagógico do professor e leva o
aluno a descobertas sobre o conteúdo, através da manipulação e compreensão dos
materiais que aproxima a prática da teoria. “Por meio de experiências,
desempenham o papel de mediadores na construção e/ou reconstrução de
significados matemáticos”. (JANUÁRIO, 2008, p.21)
Para Leite (2008), o material manipulável é um instrumento mediador
importante para o professor, pois quando o aluno observa, manipula e analisa, ele
 26

estimula seu raciocínio lógico, crítico e científico, criando interesse e curiosidade,

que facilitarão a construção do seu conhecimento.
Sarmento (2010) acrescenta o fato de que somente aulas expositivas, onde o
professor expõe um tema e o aluno reproduz exercícios repetitivos para fixação não
são suficientes para o aprendizado. Para ele, a utilização de materiais manipuláveis
pode ser um recurso didático importante para o ensino, pois aguça a curiosidade,
desenvolve a percepção através das interações, auxilia na internalização de
relações matemáticas e na formulação de conceitos com sentido e significado.

[...] uma aula onde os alunos dispõem de materiais para manipular, terá
maiores chances de sucesso, tendo em vista as reais possibilidades dos
alunos desenvolverem ações que lhes propiciem a construção de um saber
consistente e significativo. (SARMENTO, 2010, p.2)

Mas, é importante ressaltar que os materiais, por si só, não garantem a

aprendizagem. O professor deve analisar toda a sua prática pedagógica, desde o
conhecimento prévio que os alunos possuem sobre o assunto a ser estudado até os
fins que se deseja alcançar. É necessário refletir os instrumentos e os meios de sua
metodologia, adequando um momento em que um apropriado material possa ser
utilizado, sem que se perca o objetivo ou que se torne um passatempo
descontextualizado do seu planejamento.
Ainda de acordo com Sarmento (2010), é possível utilizar o mesmo material
para atender várias funções e objetivos, com grau de dificuldades diferentes,
aplicados de inúmeras maneiras. Então, a utilização de materiais concretos requer
muito planejamento.
Enfim, a utilização de materiais concretos inseridos em aulas bem planejadas
e estruturadas pode resgatar o interesse do aluno dentro dos estudos geométricos,
porque requer uma participação efetiva dele. Além disso, servem como um
excelente recurso didático para o professor, pois vai além dos métodos tradicionais
de ensino.
Uma de suas importantes funções é fazer um elo entre o objetivo que o
professor deseja alcançar e o efetivo conhecimento do conteúdo abstrato que lhe é
apresentado.

3.5 O desenvolvimento do pensamento geométrico segundo o modelo Van

Hiele
 27

O modelo Van Hiele pode orientar os professores na formação dos alunos,

bem como orientá-los na compreensão do desenvolvimento do pensamento
geométrico. O modelo apresenta cinco níveis de compreensão, chamados de
‘visualização’, ‘análise’, ‘dedução informal’, ‘dedução formal’ e ‘rigor’, que juntos
descrevem características do processo do pensamento.
De acordo com Crowley (1994), no nível básico chamado ‘visualização’ pode-
se observar que os alunos conseguem perceber as questões geométricas como um
todo, percebem o espaço e reconhecem conceitos gerais, como por exemplo,
identificam as formas geométricas, mas ainda não são capazes de caracterizá-las.
No nível “análise” começa a serem desenvolvidos os conceitos geométricos
através da manipulação, observação e experimentação dos alunos, que aos poucos
vão definindo as propriedades, como por exemplo, reconhecem que o quadrado têm
todos os lados iguais. Mas, ainda não são capazes de explicar relações e inter-
relações entre figuras, não compreendem totalmente as definições.
Já no nível “dedução informal”, os alunos já conseguem criar relações das
propriedades, por exemplo, deduzem que se os lados do quadrado são iguais, os
ângulos também são. Os alunos conseguem construir alguns argumentos informais,
mas ainda não entendem, por exemplo, o papel dos axiomas.
No nível “dedução”, os alunos já são capazes de entender os significados e
os conceitos, fazer inter-relações, além de entender o papel dos axiomas. O aluno
não só compreende como também é capaz de construir demonstrações,
conseguindo até desenvolver uma demonstração de mais de uma maneira.
Já no último nível - “rigor”, poucos alunos chegam até ele, o ensino foca-se
nos três primeiros. Nele, “o aluno é capaz de trabalhar em vários sistemas
axiomáticos, isto é, podem-se estudar geometrias não euclidianas e comparar
sistemas diferentes. A geometria é vista no plano abstrato”. (CROWLEY, 1994, p.4)
Como podemos perceber, esses níveis são sequenciais, um depende do
outro para se desenvolver, um é um ponto de partida para o outro.
Além disso, o fator para o desenvolvimento do nível não é a faixa etária do
aluno, mas, como o trabalho será desenvolvido com ele, por exemplo, o professor
pode trabalhar noções de frações utilizando o Tangram, sem utilizar o termo fração.
A metodologia e os conteúdos devem ser utilizados de acordo com o nível do
aluno para que ele possa progredir com aprendizado para o próximo nível. Porque,
“se o professor, material didático, conteúdo, vocabulário, e assim por diante,
 28

estiverem num nível mais alto que o aluno, este não será capaz de acompanhar os
processos de pensamento que estarão sendo empregados”. (CROWLEY, 1994, p.5)
O modelo Van Hiele apresenta também cinco fases de aprendizado. A
primeira fase é chamada de “interrogação”, onde o professor e o aluno fazem
indagações sobre o objeto de estudo, a fim de fornecer informações para o professor
sobre o conhecimento que os alunos detêm, e também para indagar as crianças
sobre o conteúdo a ser aprendido.
A segunda fase é a “orientação dirigida”, onde os alunos se desenvolvem
através de atividades elaboradas pelo professor, que indague e estimule os alunos
para seu desenvolvimento.
Na terceira fase, chamada de “explicação”, os alunos interagem entre si e
com o professor na busca de propriedades e relações das atividades fornecidas pelo
professor.
A quarta fase é a “orientação livre”, que através de atividades mais
complexas, com diferentes maneiras de serem resolvidas, os alunos ficam livres
para construir suas hipóteses para resolução dos problemas.
A última fase é a “integração”, onde os alunos revisam e sintetizam o que
aprenderam.
Enfim, através de diferenciadas aulas utilizadas pelo professor, com uso de
metodologias que utilizem diversos recursos e estratégias como jogos, brincadeiras,
materiais concretos, ou de situações baseadas na resolução de problemas, e que
sempre respeitem o nível de desenvolvimento e o ritmo aprendizagem de cada
aluno, é possível fazer com que o pensamento geométrico se desenvolva.
 29

4 TANGRAM

4.1 O jogo

O Tangram mais conhecido é um quebra-cabeça quadrado que se constitui

através de sete peças, cuja regra é dita que todas as peças devem ser utilizadas e
sem sobreposição.

Figura 1 - Tangram Tradicional

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

As sete peças que o compõem são:

- 5 triângulos (sendo 2 grandes iguais, 1 médio e 2 pequenos iguais)
- 1 quadrado
- 1 paralelogramo

Figura 2 - As sete peças do Tangram Tradicional

 30

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

4.2 Um breve histórico

A história do Tangram apresenta várias versões sobre sua origem e seu

significado, portanto, não há informações históricas precisas.
Segundo Souza et al. (2009) o Tangram veio da China em meados do século
XIX, do qual significa “Tan” – está relacionada à dinastia T”ang e “Gram” – está
relacionado a algo desenhado ou escrito como um diagrama.
Outra versão de sua origem é comentada por Caloi et al. (2010), que
menciona a lenda de que um chinês recebeu um espelho de seu mestre para
registrar sua jornada em uma viagem. Mas, ele o deixou cair no chão e o espelho se
partiu em sete partes e, na tentativa de ilustrar sua viagem foi criando várias figuras.
A lenda mencionada por Santana et al. (2012) é a de um rei que lançou o
desafio para quem conseguisse montar o espelho que sua filha havia deixado cair
acidentalmente, em troca, poderia casar-se com essa princesa. Certa vez, um moço
descobriu como montá-lo e ainda percebeu que poderia fazer diversas figuras de
imagens.
Independente de suas lendas, é fato que o Tangram surgiu no Oriente.
Segundo Caloi et al. (2010) um dos livros mais antigos da China já o relatava em
suas páginas – 1813, além de existir uma gravura de madeira feita por Kitagawa
Utamaro de 1780.
Tempos depois, também passou a ser reconhecido em vários países como
EUA, Inglaterra, França Alemanha e Itália. E ao longo do tempo, ganhou vários
significados como: “Sete peças da Sabedoria”, “Sete peças da astúcia”, “Sete peças
inteligentes”. “Sete pedras teimosas”, “Sete pedras mágicas”, “Sete tábuas da
argúcia” etc.
Ao espalhar-se pelo mundo, passou a fazer parte de vários estudos, como
seu auxílio no teorema de Pitágoras. E na atualidade, pode ser utilizado por muitos
professores da Educação, na tentativa de auxiliar as crianças a entenderem e
 31

interpretarem diversos conceitos matemáticos de forma prazerosa, reflexiva e

significativa.
Com ele, é possível trabalhar as especificidades dos triângulos e dos
quadriláteros, desenvolver a noção de área, fração, perímetro, redução, ampliação e
proporcionalidade, além de estimular a concentração, criatividade, imaginação entre
muitos outros objetivos.
4.3 Sugestões de Atividades

A seguir será exposta uma sequência didática que envolve o Tangram e que
pode ser utilizada com alunos a partir do 1º. ano no Ensino Fundamental nas aulas
de Matemática.
É essencial fazer uso da interdisciplinaridade para ampliar as possibilidades
de aflorar o conhecimento de toda a turma. Além disso, é fundamental observar o
conhecimento prévio dos alunos em relação ao Tangram e suas peças para a
elaboração do trabalho pedagógico, além de saber escolher a linguagem e as
estratégias adequadas para cada idade.

4.3.1 Conhecendo o Tangram

Inicialmente, o objetivo principal é familiarizar o Tangram com os alunos, bem

como apresentar a composição de suas peças, pois o jogo lúdico pode atrair o
interesse das crianças e favorecer para o aprendizado geométrico.
Etapas:
o Analise sobre o conhecimento prévio dos alunos em relação ao Tangram e
sua composição.
o Crie um ‘cenário’ para explicar a origem desse quebra-cabeça. Envolva as
crianças com uma lenda para atrair o interesse delas. Por exemplo, pode-se
fazer um teatro de sombras, utilizando uma caixa de papelão, um pano de
fundo, uma lâmpada, personagens e as peças do Tangram.
o Apresente a composição das sete peças (2 triângulos grandes, 2 pequenos e
1 médio, 1 quadrado e 1 paralelogramo) e as regras do jogo (utilizar todas as
peças sem sobreposição) através de um vídeo lúdico facilmente encontrado
na internet que pode ser transmitido por um projetor.
 32

4.3.2 Construindo o Quebra-cabeça

O quebra-cabeça pode ser construído a partir de vários materiais como

madeira, acrílico, EVA entre outros, mas a escolha adequada para a construção
dependerá da realidade do contexto escolar.
Para os alunos mais novos, pode-se imprimir um Tangram em uma folha e
pedi-los para colorir e recortar as partes. Para os mais velhos, pode-se criá-lo a
partir de dobradura ou com a utilização da régua. Mas, o objetivo é explorar as
peças e suas formas, tamanhos e propriedades através da manipulação e
observação de suas peças.
A dobradura a seguir baseia-se no modelo de Eliane Souza e outros autores
(2004). Para executá-la, os alunos irão precisar somente de uma folha quadrada e
quatro canetinhas de cores diferentes.
Etapas:
o A partir de um quadrado, que sempre possui todos os lados iguais, nomeie os
quatro ‘cantos’ (chamados de vértices) e colora cada um de uma cor.

Figura 3 - 1º. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

o Dobre a ‘ponta’ azul (vértice C) até encostar na ‘ponta’ vermelha (vértice A).
Abra e risque a linha (diagonal) com um lápis.

Figura 4 – 2º. passo da construção

 33

Fonte: Elaborado pela autora

o Dobre a ‘ponta’ amarela (vértice D) até encostar na ‘ponta’ verde (vértice B).
Mas, marque somente da ‘ponta’ vermelha (vértice A) até a linha feita
anteriormente (o ponto médio M na diagonal). Abra e risque essa marca.

Figura 5 - 3º. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

o Dobre a ‘ponta’ azul (vértice C) até encostar na linha dita anteriormente (o

ponto médio M na diagonal). Abra e risque essa marca.

Figura 6 - 4o. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

 34

o Dobre a ‘ponta’ amarela (vértice D) até encostar na ‘ponta’ verde (vértice B).
Mas, marque somente da ‘ponta’ vermelha (vértice A) até a linha que formou
um triângulo menor m (o ponto médio na diagonal menor). Abra e risque essa
marca.

Figura 7 - 5º. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

o Dobre novamente a ‘ponta’ amarela (vértice D) até encostar na linha M (o

ponto médio na diagonal). Mas, marque somente entre as suas linhas
marcadas (diagonais M e m). Abra e risque essa marca.

Figura 8 - 6º. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

o Encoste o ponto F no ponto M. Mas, marque somente entre as suas linhas

marcadas (diagonais M e m). Abra e risque essa marca.
 35

Figura 9 - 7º. passo da construção

Fonte: Elaborado pela autora, 2015.

Ao longo da construção da dobradura é possível introduzir nomenclaturas e

explorar as figuras geométricas que vão surgindo bem como suas características.

4.3.3 Brincando com as peças do Tangram

Após a construção do Tangram, é interessante deixar os alunos construírem

livremente algumas figuras (animais, objetos, pessoas) tendo como objetivo
estimular a criatividade e a imaginação, além de colaborar para o reconhecimento
das peças por meio da manipulação e construção das figuras.
Caso a escola possua sala de informática, é interessante deixar os alunos
explorarem figuras on-line como, por exemplo, no site Racha Cuca.
Atividades Sugeridas:
o Após a exploração livre, mostre algumas figuras para os alunos através de
projetor ou em uma folha com várias imagens:
o Peça aos alunos para escolherem uma das figuras e montarem a imagem.
 36

o Em seguida, peça-os para transcreverem a figura em um papel A4, colorindo

e identificando cada peça. O exercício de transferir do Datashow para as
peças e das peças para o papel trabalha-se redução, ampliação e
proporcionalidade de figuras.
Observação: Para os alunos menores, pode-se sugerir que ao invés de
transcreverem a imagem para o papel eles podem montar a figura escolhida
sobre um papel A4, contornando.
Figura 10 – Figuras elaboradas com o Tangram Tradicional

Fonte: Google images e Paint.

o Para interdisciplinar Matemática e Linguagem sugira aos alunos que

escrevam a associação entre as partes da imagem com as peças do
Tangram. Exemplo: Gato – os triângulos pequenos formam as orelhas do
gato, o quadrado forma o rosto, os triângulos grandes formam o corpo, o
triângulo médio forma as patas e o paralelogramo forma o rabo.
o Como cada criança irá montar uma figura, é possível elaborar um mural com
as imagens, criando um cenário para uma produção de texto, tanto coletiva
quanto individual.
 37

4.3.4 Explorando triângulos e quadriláteros

Para trabalhar a construção de conceitos através do Tangram, é preciso que

os alunos vivenciem vários momentos com o quebra-cabeça. Para isso, identificar as
características das figuras geométricas, discriminando suas diferenças e
semelhanças através da composição e decomposição é um objetivo importante a ser
alcançado.
Etapas:
o Estimule os alunos a substituírem peças utilizando dois triângulos pequenos.
Ao manipularem as peças perceberão que o quadrado, o paralelogramo e
triângulo médio podem ser formados pela mesma quantidade de peças.

Figura 11 - Figuras elaboradas com triângulos pequenos

Fonte: Google Images e Paint

Observação: Proponha grupos de quatro alunos para que cada grupo possua mais
de um conjunto de Tangram. Além disso, a interação e o confronto de ideias
estimulam a construção de hipóteses e a formulação de ideias.
O Tangram possui dois tipos de conjuntos de polígonos: os triângulos e os
quadriláteros. Como visto anteriormente, é possível substituir várias figuras através
de triângulos, inclusive quadriláteros. Mas, o contrário não acontece. Por isso:
o Peça aos alunos que separem os triângulos das outras peças e questione aos
alunos as diferenças. A principal diferença é que o quadrado e o
paralelogramo possuem quatro lados, por isso nunca formariam uma figura de
três lados. Questione: Somente com quadrados ou paralelogramos você
consegue formar triângulos? Justifique sua resposta.
 38

o Continuando a composição de figuras através de triângulos, peça aos alunos

para formarem quadriláteros, com o objetivo de identificar e nomear essas
figuras.

Figura 12 - Quadriláteros

Elaborado pela autora, 2015.

o Elabore um quadro, junto às observações das crianças, sobre as

características das figuras.

Tabela 1 - Características das figuras

Figuras Planas Características
Triângulos (Pequenos – Médio – Grandes) Figura de três lados, mas os três lados não
têm as mesmas medidas.
Paralelogramo Quadrilátero (quatro lados), par de lados
opostos paralelos.
Quadrado Quadrilátero (quatro lados), com todos os
lados iguais.
Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

o Proponha uma cruzadinha como, por exemplo:

CRUZADINHA:

1 – Olá! Sou uma figura geométrica com os quatro lados da mesma medida.
 39

2 – Tudo Bem! Sou uma figura geométrica de três lados. Cuidado! Tenho parentes
parecidos comigo, alguns são o dobro do meu tamanho e outros possuem a
metade do meu tamanho.
3 – Oi! Sou uma figura geométrica com dois pares de lados iguais. Cuidado! Nem
todos os lados são iguais!
4 – Tudo Bom! Sou uma figura geométrica que junto com outra figura idêntica formo
a metade no Tangram. Tenho três lados.
5 – Alô! Sou uma figura geométrica composta por três lados, possuo uma figura
idêntica no Tangram, mas todos os meus parentes são maiores do que eu.

Figura 13 - Cruzadinha

Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

4.3.5 Construindo o conceito de perímetro

Com o Tangram é possível fazer com que os alunos reconheçam os lados de

uma figura e consigam somá-los, construindo o conceito de perímetro.
 40

Etapas:
o Em dupla, proponha uma figura para que as crianças a sobreponha sobre
uma folha, delineando o seu contorno.

Figura 14 - Figuras elaboradas com o Tangram Tradicional

Fonte: Google Images, 2015.

Desafio-os a descobrir quantos lados tem a determinada figura e como

chegaram a essa resposta.

Cada segmento de reta que delimita um polígono chama-se lado.

Chamamos de vértice o ponto de encontro dos lados. Ao tentar explicar
como fazem para contar os lados eles perceberão que, em cada vértice,
cada mudança de direção origina um novo lado. (SMOLE; DINIZ, 2013)

Observação: Para alunos que já tiveram contato com régua, pode-se optar por
utilizá-la para medir o perímetro das figuras.

4.3.6 Construindo o conceito de área

É possível desenvolver a noção de área através do Tangram utilizando uma

de suas peças como uma unidade de medida não padronizada, como o triângulo
pequeno ou o quadrado.
 41

Medir a área de um domínio plano é um processo que se inicia com a

compreensão da área enquanto propriedade que é passível de ser
quantificada. Envolve a escolha de uma grandeza da mesma natureza, uma
unidade, que possa servir como termo de comparação com a área a medir.
(MESTRINHO; OLIVEIRA, 2008)

Além de desenvolver o conceito de área, também se pode trabalhar com

frações e proporções. Por exemplo:
o Ao utilizar o triângulo pequeno como unidade de medida pode-se trabalhar o
termo dobro tanto no paralelogramo quanto no triângulo médio e no
quadrado, além do termo quádruplo nos triângulos grandes.
o Se utilizar o quadrado pode-se trabalhar o termo metade nos triângulos
pequenos.
1 1
o Fracionando o Tangram teremos: triângulo médio /8, quadrado /8,
1 1
paralelogramo /8, triângulos grandes ¼, triângulos pequenos /16.
Atividades Sugeridas:
o Suponhamos que cada triângulo pequeno possui o valor 1, recubra todo o
Tangram com triângulos pequenos e responda: quantos foram necessários
para recobrir toda a figura? Todo esse espaço envolvido pelos lados do
Tangram forma a sua área. Então a área do Tangram é:
o Desafio:
. Construa triângulos utilizando 2, 3, 4 peças;
. Construa quadrados utilizando 2, 3, 4 peças;
. Construa paralelogramos utilizando 2, 3, 4 peças;
. Retângulos utilizando 3, 4 peças.
. Suponhamos que o quadrado vale 1. Encontre o valor das áreas dessas figuras.

Figura 15 - Figuras com determinadas peças do Tangram Tradicional

 42

Fonte: Elaborada pela autora, 2015.

5 APLICAÇÃO DE ATIVIDADES

As atividades foram realizadas no Instituto Pedagógico Professora Maria

Dolores Ltda. - Colégio Passos, localizado na cidade de Pará de Minas, no intuito de
verificar como o material didático Tangram estimula o raciocínio geométrico e
auxiliaria os alunos na construção de conceitos matemáticos.
A instituição particular atende crianças desde o Berçário até o Ensino
Fundamental (9º. ano). Para aplicação da atividade contou-se com a contribuição da
turma do 2º ano, que se encontrava com 17 alunos.
Primeiramente, foi analisado o conhecimento prévio dos alunos frente ao
material concreto, a fim de adequar as atividades à realidade dos alunos.
Como os alunos já possuíam certa noção sobre a possibilidade de criar
figuras com as peças do Tangram, uma lenda foi satisfatória para relembrar e atrair
a atenção sobre o assunto:

Certo dia um chinês recebeu um espelho de seu mestre para registrar sua
jornada em uma viagem...
Mas ele, o deixou cair no chão e o espelho se partiu em sete partes (5
triângulos sendo eles 2 grandes 2 pequenos e 1 médio; e um quadrado e
um paralelogramo)...
E como uma solução para ilustrar toda sua viagem para o mestre ele
resolveu criar com as sete partes várias figuras que encontrou pelo
caminho, como por exemplo...

Figura 16 - Figuras utilizadas para contação da lenda

 43

Fonte: Arquivo digital da autora, 2015.

Em seguida, formaram-se cinco trios e uma dupla e um DESAFIO foi lançado:

“Conta-se outra lenda que certo dia um rei lançou um DESAFIO de que quem
conseguisse montar um espelho poderia se casar com o príncipe ou a princesa.
Então, vamos ver quem consegue montar um quadrado utilizando as sete peças
sem colocar uma em cima da outra.”
Para isso, foi entregue a cada grupo um conjunto de peças do Tangram para
que juntos montassem o quebra-cabeça.
Em aproximadamente quinze minutos todos os trios já haviam formado o
Tangram.

Figura 17 - Montagem do Tangram Tradicional

 44

Fonte: Arquivo digital da autora, 2015.

Através do trabalho em grupo e da ludicidade, foi possível observar que eles

tiveram facilidade em reconhecer as figuras geométricas. Explorar peças, formas,
tamanhos e propriedades através da manipulação e observação facilitou a
construção do quadrado.
Com o Tangram formado, foi pedido aos alunos que substituíssem todas as
peças por triângulos pequenos, sobrepondo-os. Ao manipularem as peças
perceberão que o quadrado, o paralelogramo e triângulo médio podem ser formados
pela mesma quantidade de peças. Isso contribui para que no futuro elas possam
aprender com facilidade o conceito de área, pois independente de seu formato das
peças elas possuem as mesmas áreas. Para isso, cada trio de alunos recebeu um
pacote contendo dezesseis triângulos pequenos e uma folha que os auxiliaria no
registro da atividade.

Figura 18 - Criança sobrepondo triângulos pequenos em cada peça

 45

Fonte: Arquivo digital da autora.

Figura 19 - Registro da atividade realizada pelo trio de alunos

Fonte: Arquivo digital da autora, 2015.

Após a realização dessa atividade, foi perguntado a cada trio o que eles
puderam perceber. Todos os grupos relataram que para formar um Tangram é
necessário dezesseis triângulos pequenos e que para montar o quadrado, o
paralelogramo e o triângulo médio eles precisaram de apenas dois triângulos.
 46

Uma aluna teve uma resposta conclusiva que foi compartilhada para o
restante do grupo: “Mesmo não sendo iguais, o quadrado, o paralelogramo e o
triângulo médio só cabem dois triângulos pequenos.” (Fala da aluna de sete anos do
2º ano).
Por fim, um último DESAFIO foi lançado: Vamos ver quem consegue montar
um triângulo utilizando somente duas peças do Tangram, um triângulo utilizando três
peças e um triângulo utilizando quatro peças. Para isso, foi recolhido o pacote de
triângulos pequenos e entregue outra folha para que registrassem a atividade.

Figura 20 - Crianças procurando quais peças utilizar para o desafio

Fonte: Arquivo digital da autora, 2015.

Facilmente todos os grupos conseguiram montar um triângulo utilizando duas

peças. Mas, tiveram dificuldades em montar o triângulo com três e quatro peças.
Demorou-se cerca de vinte minutos para que o primeiro grupo conseguisse concluir
o desafio.
Devido à dificuldade em movimentar as peças e a falta de concentração,
somente um grupo não conseguiu concluir atividade, e alegaram que: “montar um
triângulo somente com três ou quatro era muito difícil.” (Fala do aluno de sete anos
do 2º ano).

Figura 21 - Registro da atividade realizada pelo trio de alunos

 47

Fonte: Arquivo digital da autora, 2015.

Crianças adoram desafios, e essas não são diferentes. O fato de o Tangram

poder ser um jogo desafiador atraiu o interesse delas e propiciou uma aprendizagem
de forma lúdica. A cada desafio alcançado acontecia um grito de vitória por parte do
grupo.
Então, após as atividades foi entregue um Tangram para cada aluno, feito de
papel cartão, como agradecimento pela contribuição de todos. Mas, não há nada
mais satisfatório que ouvir uma família dizer que o filho havia ficado à noite toda
construindo imagens, pois de acordo com os relatos, é possível construir mais de
1500 figuras.
“Pâmela, já consegui 32 desenhos!” (fala do aluno de sete anos do 2º. ano)

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através de uma pesquisa qualitativa intermediada por fontes bibliográficas

busquei respostas para a seguinte pergunta: como a utilização do Tangram auxilia
na aprendizagem significativa em Geometria? Este questionamento se deu devido a
 48

dificuldade que muitos alunos têm em compreender conceitos matemáticos

abstratos e sem significado.
Ao professor cabe a responsabilidade de inovar suas práticas, continuar seus
estudos, escolher diferentes estratégias e atividades para estimular o
desenvolvimento dos alunos, motivando-os e desafiando-os sempre, a fim de
transformar a Matemática em uma disciplina atraente que favoreça a qualidade do
ensino-aprendizagem.
Uma das formas de transformar a metodologia matemática é a utilização da
ludicidade, de jogos, brincadeiras e materiais concretos para conhecer, ampliar e
concretizar os conhecimentos geométricos.
Assim, a aprendizagem por meio de jogos é um processo contrário aos
métodos tradicionais e exige reflexão, investigação e organização do conhecimento,
além de provocar desafios, porque a criança precisa ser estimulada e desafiada a
todo o momento para aprender. Empregando jogos em atividades matemáticas
desenvolve-se o pensamento do aluno, contribuindo para o raciocínio lógico, para a
capacidade de resolver problemas e para inúmeras outras habilidades.
Confirmando as hipóteses, o Tangram não é somente um jogo que montam e
desmontam figuras; ele estimula características como a capacidade de
concentração, a criatividade e a imaginação, além de facilitar a compreensão de
conceitos matemáticos como área perímetro e envolver triângulos, quadriláteros
para a compreensão de lado, vértice, diagonal, entre outros.
Enfim, o Tangram é um excelente recurso educativo para o ensino escolar,
seja para reduzir a rejeição à Geometria, seja para uma aprendizagem significativa
em futuros conceitos matemáticos.

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