FC 68 F 6 A

Matemática na Educação Infantil
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SUMÁRIO
AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................... 3
PERÍODO SENSO-MOTOR: .................................................................................... 4
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO: ............................................................................... 5
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS: ......................................................... 5
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS: ............................................................... 6
NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS ............. 6
A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA

A............................................................................................................................... 8
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................................................................. 8
A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS ............ 13
AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 17
AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE ........ 20
EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES

MATEMÁTICAS ..................................................................................................... 20
DIRETRIZES .......................................................................................................... 22
SUGESTÕES DE AÇÕES ...................................................................................... 24
Espaço e Forma ..................................................................................................... 24
Números e Sistema de Numeração ........................................................................ 30
Grandezas e Medidas ............................................................................................. 38
DESTAQUES ......................................................................................................... 39
REFLEXÕES E INDAGAÇÕES .............................................................................. 41
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 43
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AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: http://www.mamaetagarela.com/desenvolvimento-infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/
Segundo Piaget (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), “cada

período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue fazer nessa
faixa etária”.
Segundo os autores, o desenvolvimento humano deve ser entendido como
uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro
aspectos, são eles:
Primeiro aspecto, físico-motor que se refere ao crescimento orgânico, à
maturação neurofisiológica, com a capacidade de manipular os objetos e de
exercício do próprio corpo. Exemplificando: a criança leva a chupeta á boca,
consegue tomar a mamadeira sozinha, isto quando aproxima aos sete meses,
porque já coordena os movimentos das mãos;
Segundo aspecto, intelectual refere quando a criança já tem a
capacidade de pensar e raciocinar. Por exemplo: quando a criança de 02 anos usa
um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está debaixo de uma poltrona ou
o jovem que planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário;
Terceiro aspecto, afetivo-emocional refere ao modo particular da
criança integrar as suas experiências. Que é o sentimento. A sexualidade faz parte
desse aspecto. Exemplo: quando sentimos vergonha de alguém que nos chamou a
atenção, a alegria de rever um amigo de quem se gosta muito;
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Quarto aspecto, social refere a reação da criança diante das outras,

quando se envolve na brincadeira ou não. Por exemplo, criança reunida no pátio
será possível observar as que brincam em grupo e outras que brincam sozinhas.
Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o

aparecimento de novas qualidades do pensamento que interfere no desenvolvimento
global:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
A criança tem seu tempo de aprendizagem, em cada fase de

desenvolvimento, tem seu período. O professor deve acompanhar o
desenvolvimento e o crescimento das crianças nessas etapas, principalmente
quando elas estão na educação infantil, onde elas estão adquirindo o saber.
PERÍODO SENSO-MOTOR:
A criança neste período conquista todo o universo que a cerca, através da

percepção e dos movimentos, que é o recém-nascido e o lactente, compreendendo
o período de 0 a 2 anos. Para os autores:
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio
para atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de
bolacha ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou
sensório-motor, que envolve as percepções e os movimentos. (BOCK, FURTADO,
TEIXEIRA, 2002, p.101).
Neste período a criança está descobrindo as percepções dos seus
movimentos e da sua inteligência, e com isso usa a seu favor, para atrair algo do seu
interesse.
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PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO:
Neste período, o aparecimento da linguagem, fato mais importante, acarretará

as modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança, estará entre a
primeira infância, ou seja, de 2 a 7 anos. A maturação neurofisiológica está completa
com novas habilidades, desenvolvendo a coordenação motora fina, pegando o lápis
de cor para desenhar e escrever. Na visão dos autores:
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades
e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a
partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança
passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala. (BOCK, FURTADO,
TEIXEIRA, 2002, p.103).
A criança passa a ter mais conhecimento, gosta de diferentes atividades,

passa a questionar mais sobre as coisas do mundo.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS:
Este período, da infância propriamente dita, compreendida pelo período de 7

a 11 ou 12 anos, é marcado pela capacidade de a criança estabelecer relações que
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes, podendo coordená-los e
integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo, a criança é capaz de
cooperar com os outros colegas, de trabalhar em grupo e resolver as coisas
individualmente. Já no intelectual, a criança consegue realizar uma ação física ou
mental dirigida para um fim e refazê-la, caso descubra um erro, por exemplo, em um
jogo de quebra-cabeças. Para BOCK, FURTADO, TEIXEIRA:
A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo deste

período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais
absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização
grupal, em que as regras e normas são concebidas como válidas e verdadeiras,
desde que todos as adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos.
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Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um “contrato”

entre as crianças. (2002, p.104).
Nesta fase, o professor tem a facilidade de trabalhar em grupo aproveitando

mais para introduzir a matemática usando o concreto, pois estas crianças já estão
adaptadas com as brincadeiras em grupos.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS:
Neste período, da adolescência, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante, o

adolescente é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. Domina
progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar. Ele cria teorias sobre o
mundo e é capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter”
o mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto vai
se atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a
realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar
e interpretar a experiência. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002).
NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS
Segundo Gardner (apud ASSMANN, 1998, p. 116), apresenta sete

inteligências ou áreas de potencial intelectual, de uma noção de inteligência
genérica. Distinguindo as sete maneiras de inteligência possíveis, são elas: - a
verbal-linguística, a musical-rítmica, a lógico-matemática, a visual-espacial, a
corporal-cinestésica, a interpessoal e a intrapessoal. Agora explicando um de cada
vez:
1. A verbal-linguística, relaciona com a verbalização escrita ou falada,
dominante nos sistemas educacionais do Ocidente que fica localizado no lóbulo
temporal esquerdo;
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2. A musical-rítmica, baseando no reconhecimento de padrões tonais,

sons e a sensibilidade para ritmos, batidas, etc., que fica localizado no hemisfério
direito;
3. A lógico-matemática, pode se dizer “pensamento científico”, que
relaciona com o raciocínio indutivo e dedutivo, números e reconhecimento de
padrões abstratos que se localiza bastante difusa, mas constituindo um “espaço
autônomo” de pré-disposições para um determinado entrelaçamento neuronal que
também disso algo há em Piaget;
4. A visual-espacial, com a tendência de visualizar tudo sob a forma de
“objetos” e criar “representações” e “imagens” mentais que localizam no sistema
óptico-neural e hemisfério esquerdo;
5. A corporal-cinestésica, que se referi ao movimento físico e o
conhecimento do corpo, incluindo o córtex cerebral motórico, suposto centro de
controle do movimento corporal que localizam no cerebelo, “córtex motórico” e
hemisfério esquerdo;
6. A interpessoal, ao relacionamento pessoa-a-pessoa e à comunicação
que localiza nos lóbulos frontais;
7. A intrapessoal, aos “estados internos”, a autorreflexão, a meta-
cognição que quer dizer o pensar sobre o pensar e a consciência do “situar-se” no
tempo e no espaço que localizam nos lóbulos frontais e hemisfério direito.
Fonte: https://medium.com/@rocha.vivi/bncc-direitos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-na-educa%C3%A7%C3%A3o-
infantil-880769f21248
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O autor Howard Gardner, reaprecia a sua própria teoria, que vale a pena
sintetizar algumas críticas que é o seu forte de se preocupar com o direito dos
alunos de ver valorizando a sua forma pessoal de aprender e é neste sentido que ele
faz a proposta de uma “pedagogia centrada no compreender”. O que não se
compreende, não se aprende para valer e durar. Ou seja, preocupar-se com
diversificar as “confluências possíveis” dos modos e formas de conhecer, e não
impor um único modelo de conhecimento.
No livro, o autor GARDNER (apud ASSMANN, Hugo. 1998, p. 119, 120) têm
um trecho esclarecedor intitulado “As sete inteligências”, diz o seguinte:
Há, contudo, outros aspectos recorrentes nas mais recentes pesquisas
cognitivas, ou seja, que os estudantes possuem em larga medida tipos de mente
diferentes e que, por isso, aprendem, lembram, executam e compreendem as coisas
de maneiras diferentes. Uma coisa que está amplamente documentada é o fato de
que, enquanto a aproximação de alguns à aprendizagem é primariamente linguística,
a de outros privilegia um percurso espacial e quantitativo. Por conseguinte, alguns
estudantes se desempenham melhor quando se lhes pede para manipular símbolos
(lógico-matemáticos) de diversos tipos, enquanto outros conseguem exprimir melhor
a própria compreensão das coisas ou interações com outros indivíduos.
Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

lembrar, de executar e de compreender a disciplina. Alguns têm mais facilidade de
aprender e outros têm mais dificuldade, ou melhor, enquanto uns aprendem rápido,
num instante, outros aprendem devagar, são lentos, mas aprendem. E o professor
tem que estar atento a estes detalhes, estimulando um tempo correto. Sabendo
organizar de uma maneira adequada, não saindo do seu contexto. Assim o professor
pode acompanhar o raciocínio dos seus alunos.
A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
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Na escola, durante os dias letivos, é importante que o professor em primeiro

lugar goste de ler e conhecer bem a história que irá trabalhar com as crianças,
visualizando as gravuras, e que nestas gravuras as crianças possam entrar na
história com sua própria imaginação e explorando bem cada tema, e também para
que possa elaborar atividades que sejam adequadas a sua faixa etária.
E é muito importante também em segundo lugar, que as crianças conheçam a
história e se interessem por ela. Pois as crianças precisam ter direito a recreação,
deixando fluir a imaginação, vendo no livro as gravuras que irão despertar a criação
de uma nova história. Para isso o professor deve deixar que as crianças folheiem os
livros para buscar ideias e trocando os livros com os coleguinhas, só assim acontece
os interesses que incentivam no conhecimento de aprendizagem de cada um.
Como diz GÓES, 1998:
Há três aspectos inerentes à literatura infantil: educar, instruir e distrair; sendo

que o mais importante é o terceiro. Para a autora o prazer deve envolver tudo e
mais, se não houver arte que produza o prazer, a obra não será literária e sim
didática.
(1998, p. 24).
Com vários livros infantis os professores podem estimular, provocando os
pensamentos matemáticos, fazendo perguntas durante a leitura, e ao mesmo tempo
mostrando as gravuras, envolvendo elas com as histórias e cada leitura da gravura,
virando a página seguinte.
Assim a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, pensar e
escrever sobre matemática. Então desta maneira os professores poderão sentir,
presenciar, ouvir e vê o desenvolvimento de cada criança.
Os professores da Educação Infantil, geralmente se preocupam em passar,
ou melhor, em ensinar aos seus alunos as noções numéricas, como reconhecimento
de algarismos, nome de numerais, domínio da sequência numérica e nomes de
algumas figuras geométricas.
Não há problema em ensinar aquilo que é produto sócio-cultural, no entanto,
é preciso repensar como esse ensino é realizado, se ela valoriza ou não a infância.
Fazendo perguntas nos espaços dos recipientes: Quais recipientes que cabem
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mais? , quantas peças cabem? E mostrando, fazendo junto com as crianças para
visualizar. E com várias formas de recipientes. Assim as crianças começam a
raciocinar, tendo noção das coisas, percebendo o mundo ao seu redor. No livro da
autora Kátia Smole diz o seguinte:
O professor pode criar situações na sala de aula que encorajem os alunos a
compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemática,
estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real
e a linguagem matemática formal, dando oportunidades para eles escreverem e
falarem sobre o vocabulário matemático, além de desenvolverem habilidades de
formulação e resolução de problemas, enquanto desenvolvem noções e conceitos
matemáticos. (apud, SMOLE, 2000, p. 69)
Desenvolver integralmente a criança a partir de situações típicas de sua
infância, como por exemplo: jogar e brincar em um espaço reservado, pensado e
organizado para tal objetivo, para que ela contemple o seu próprio caráter
espontâneo das atividades infantis, é um dos grandes desafios que a Educação
Infantil enfrenta.
Pensar a matemática, no contexto da Educação Infantil, é evidenciar somente
um dos saberes necessários para a criança se apropriar da cultura a que ela convive
diariamente. O desafio nesse caso é possibilitar que ela construa as noções e
conceitos matemáticos de uma maneira livre, a partir daquilo que ela faz no seu
cotidiano.
Segundo AZEVEDO (2007), o educador poderá utilizar o local onde estuda,
do pátio da creche para exercitar o espírito de observação das crianças com a
relação ás formas geométricas. Pedir que as crianças observassem a sala de aula e
desenham as formas geométricas que veem o mesmo para o pátio, os corredores e
até a moradia. As aprendizagens geométricos, trabalhados de forma interdisciplinar
com as demais ciências, que poderão desenvolver na criança o sentido espacial.
Esse sentido de espaço espacial contribuirá para que a criança possa escrever,
desenhar e interpretar organizadamente o ao seu ambiente. E que possibilita na
criança identificar-se no espaço e os objetos presentes em sua vida. A autora
estabelece que:
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As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do

espaço e se beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular
objetos desse espaço no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e
interagem com objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que
constituirão as bases da sua competência espacial. (apud, SMOLE, 2000, p. 105)
É preciso que a criança comece a aprender e desenvolva sua “visão
geométrica” para que possa perceber as semelhanças e diferenças dos objetos, das
construções que confeccionou e das figuras que compõem esse ambiente. Para
isso, possa aperfeiçoar e usando as percepções ao seu redor:
A direção e sentido – para frente, para trás, a direita de, a esquerda de,
em sentido contrário, no mesmo sentido, etc.
Tamanho – maior, menor, curto, longo, alto, baixo, largo, estreito, etc.
Formas – triangulares, quadradas, retangulares, circulares, etc.
Para os autores:
Ao aprender essas indicações com segurança, as crianças terão uma
ferramenta que ajudarão na leitura e interpretação de mapas, do globo terrestre, do
pátio da creche, de plantas de casas, de desenhos, de gravuras e outros. (apud,
SILVA, LOURENÇO, CÔGO, 2004, p. 54 – 55).
Oferecer aos alunos, pré-requisitos para então prepará-los para as séries

iniciais do
Ensino Fundamental, é importante para os professores. Podem-se pontuar
esses prérequisitos como: desenvolver a noção de números, classificar e
sequenciar, raciocínio lógico e noções de seriar. Para a criança construir sua
autonomia, os orientadores destacam a importância do ensino da matemática.
Mesmo assim, ainda existem professores que não tem essa visão especial
para a matemática. Ter consciência de que o caráter humanizado da matemática
pode refletir na vida da criança, incentiva os professores a desenvolverem
capacidade de projetar, de criar e de avaliar os resultados das ações que realizam.
O primeiro nível do aprendizado da matemática é reconhecer as formas
geométricas: triangulo círculo, quadrado, retângulo; pois é nesse nível que a ela
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percebe as formas como parte indivisível. É com relação às formas que a criança
discrimina formas bem mais cedo. O pensamento geométrico surge inicialmente pela
visualização, ou seja, a criança conhece o espaço como algo que existe ao seu
redor. Também é por meio da observação e experimentação que a criança começa a
discernir as características de uma figura, e usar as propriedades para conceituar as
formas.
A criança precisa aprender a reconhecer as diferenças e semelhanças, como
por exemplo, entre um quadrado e um círculo; um círculo e uma esfera. Trabalhando
a matemática, estará se trabalhando aquilo que a criança realmente irá usar fora da
escola. Não importa se ela acerta ou erra, o conhecimento é produzido através de
construções sucessivas, e quando a criança busca caminhos para encontrar
respostas para os problemas, então ocorre o conhecimento.
A criança precisa desenvolver vários tipos de raciocínio, para que no futuro
possa resolver problemas e compreender as relações em seu dia a dia. É preciso
que se tenha essa consciência. O conhecimento é construído através da
observação, da troca de experiências, da vivência, das manipulações de objetos,
tudo isso de forma gradual com experiências concretas e não de teorias vazias
As crianças desde bem pequenas, pensam sobre o mundo que as cerca e
procuram compreendê-lo. Um trabalho intencional com as áreas de matemática
contribui para que as crianças elaborem e sistematizem conhecimento. No entanto, é
importante considerar que a educação infantil engloba o período de zero a 5 anos,
portanto é necessário se ter em conta as características próprias das crianças de
cada faixa etária, suas necessidades, prioridades e suas formas de conhecer o
mundo.
Também é frisada a importância de se trabalhar com a matemática na
educação infantil e usar o que a criança aprender fora da escola para propor
situação de aprendizagem nas quais precisem utilizar esse conhecimento para
construir novos. Respeitando o tempo de cada criança, inserir com calma a
matemática em sua vida levando em conta seu prévio conhecimento de mundo. É e
de suma importância trabalhar com o que a criança já sabe e ir aos pouco inserindo
novos conhecimentos na vida delas.
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A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS
Os PCNS nos dão uma noção de conhecimento de aprendizagem,

aprendemos com ele através de leituras, que é utilizado para entendê-lo melhor,
este precioso livro que nos ajudam tanto, para desenvolver a melhor maneira de
ensinar os alunos:
A matemática deveria ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode
favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de
sua sensibilidade estética e de sua imaginação. (PCN matemática, 1997, p. 15).
Assim a matemática deverá ser explorada da melhor forma possível no ensino
fundamental, pois é importante que a matemática desempenhe equilibradamente o
seu papel na formação intelectual do aluno, visando aplicação na vida cotidiana e
apoio a construção do conhecimento de outras áreas curriculares.
O PCN visa que o ensino de matemática oriente na formação do cidadão. Que
tenha uma formação que seja significativa para inserção no mundo do trabalho das
relações sociais, cultural que valoriza as crenças e o conhecimento que se
apresenta para a educação matemática, sendo assim um desafio interessante na
vida desses alunos, pois eles já vêm com uma bagagem de conhecimentos que não
pode deixar de ser aproveitados. De acordo com a Legislação:
Desse modo, um currículo de matemática deve procurar contribuir, de um lado
para a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão
no confronto com outras culturas, de outro, criar condições para que o aluno
transcenda um modo de vida restrito a um determinado espaço social e se torne
ativo na transformação de seu ambiente. (MEC, PCN’s, p. 25).
De acordo com o Parâmetro
Curricular de Matemática, o ensino
aprendizagem não está alcançando uma
boa aprendizagem eficaz, mesmo através
de materiais didáticos. É fundamental não
subestimar a capacidade do aluno
reconhecendo que resolver problemas,
mesmo que razoavelmente complexo
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Fonte:http://umaprofessoramaluquinha.com.br/2012/09/jogo-
nunca-dez-material-feito-com-canudinho/
e Séries Iniciais
lançando mão de seu conhecimento, sobre o assunto e buscando estabelecer

relações entre o já conhecido e o novo.
E como as crianças aprendem matemática em suas fases de
desenvolvimento? A criança pequena gosta de chamar atenção, faz bagunça, joga
objetos no chão com força total que ela tem, para que algum adulto aproxime dela,
quer que fique brincando, conversando, gosta de ouvir o adulto falar ou até cantar,
mas quando a criança fica aborrecida, ela chora, grita, quando isto acontece, é sinal
de alguma coisa que está incomodando ou aborrecendo, para o autor:
O processo de aprendizagem sofre interferência de vários fatores –
intelectual, psicomotor, físico, social, mas é do fator emocional que depende grande
parte da educação infantil. (JOSÉ; COELHO, 2008, p. 11).
Portanto a criança deve estar inserida em um ambiente de harmonia e muito
amor, tanto em casa quanto na escola para que venha a ter uma aprendizagem
significativa. Isso vale para todas as matérias, principalmente na que estamos
enfocando, nossa pesquisa a matemática por envolver o raciocínio lógico.
Devemos também proporcionar que este desenvolvimento matemático seja
inserido com grande cuidado, pois a criança ainda está na fase de desenvolvimento,
com isso iremos aguçar a criança através de materiais lúdicos como jogos
matemáticos para a faixa etária da criança, brincadeiras que envolva o dia- a – dia,
objetivando o seu desenvolvimento intelectual e cognitivo. Segundo COELHO,
(2008, p. 13):
É de suma importância, que o professor conheça o processo da
aprendizagem e esteja interessado nas crianças como ser em desenvolvimento, ele
precisa saber o que seus alunos são fora da escola e como são suas famílias.
Por isso conta muito, no ensino-aprendizagem da criança principalmente no
ensino infantil onde a criança está descobrindo um novo mundo, o mundo dos
números do raciocínio lógico, isso tudo deve ser inserido respeitado os limites de
cada um das crianças e seu desenvolvimento cognitivo. E tem que levar em conta
sim a vida que esta criança leva fora da escola.
Conforme TINOCO, (1996, p. 8 - 9): A relação da construção do conceito de
proporcionalidade com o desenvolvimento mental da criança é estreita. Desde cedo
à criança começa a desenvolver a noção de proporcionalidade, em diversas
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e Séries Iniciais
situações, principalmente as ligadas a preços. No entanto, muitas crianças, mesmo

após o estudo das razões e proporções na escola, ainda não adquirem de fato
aquele conceito, que só se completa numa criança que esteja no nível das
operações formais.
E na vida da criança, ela vai perceber que tudo se encontra a matemática,
que está ao seu redor. E em muitas práticas, é bom que a criança tenha uma noção
de quantidades, pesos e preços, por exemplo, se ela mora num prédio que tem
elevador, ela tem que saber no máximo quantas pessoas cabe dentro de um
elevador. E a quantidade de balas que ela pode comprar com uma quantia de
dinheiro. Ou quantos faltam para chegar a tal valor.
Ou quantos irão sobrar. Impondo os limites em tudo.
Para TINOCO, o desenvolvimento referiu explicitamente à formação
progressiva das funções propriamente humana (linguagem, raciocínio, memória,
atenção, estima). Trata se do processo mediante o qual se põe em andamento as
potencialidades dos seres humanos consideramos que é um processo interminável,
no qual se produz uma série de saltos qualitativos que levam de um estado de
menos capacidade (mais dependência de outras pessoas, menos possibilidades de
resposta etc.) para um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidade de
resolução de problemas de diferentes tipos, mais capacidade de criar etc.).
Segundo a autora, (ZERBONE, Marinalda Magalhães) o ensino enfoque
construtivista tem por objetivo criar situações, para que o aluno:
1- Construa o conhecimento da matemática através de suas experiências
cotidianas.
2- Esteja alerta e curioso para relacionar fatos do dia-dia com as situações de
sala de aula.
3- Aprenda a trocar ideias com outras pessoas com respeito mútuo.
4- Torne-se confiante em sua habilidade de pensar com independência, para
construir seu próprio conhecimento , assim como seus valores morais e sociais, para
enfrentar conflitos, superando-os, criando novas relações que melhor expliquem a
realidade em que vive.
5- Tome decisões por si mesmo a partir da capacidade de levar em conta
fatores relevantes; que se posicione defendendo seus pontos de vista.
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e Séries Iniciais
6- Desenvolva sua capacidade de crítica e autocrítica, de pensamento

criativo e transformador.
7- Tenha seu pensamento autônomo para construir seu próprio
conhecimento lógico – matemático.
8- Aprimore seu raciocínio lógico através de sua atuação sobre os fatos
matemáticos, sua reflexão sobre as relações criadas em sua mente, tornando-se
capaz de melhorar suas formas atuais de conhecer, à medida que reinvente seu
próprio saber.
9- Eduque-se para compreendê-lo; que atribua significado às coisas a partir
do seu interior, para vir a ser, para construir sua própria inteligência.
O professor tem que colocar em prática os objetivos para que não fique só na
teoria, e que a criança cresça tendo realmente autonomia para construir seu próprio
conhecimento matemático e assim poder contribuir no seu desenvolvimento próprio
e usar sua inteligência para um bom raciocínio lógico-matemático.
As autoras Vasconcelo, Bittar, dizem que o problema da formação do
professor e no geral, ao processo de formação para o magistério, que apresenta
falhas e lacunas na sua realização. (Monica Vasconcelos; Marilena Bittar).
Os professores não têm uma formação especifica para a área da educação
infantil ai acabam levando os alunos, ainda na educação infantil a terem medo ou
não gostarem da matemática crescendo com esse medo, pois passaram por
professores não preparados, que também muitas vezes não gostam da própria
matemática em sim. Por isso alguns fracassos escolares são causados pelo próprio
professor que não foi bem preparado na faculdade para ensina como se deve
realmente trabalha com a matemática nas séries iniciais.
Segundo a LDB de 1996 diz sobre a formação do docente no seu artigo 62,
que para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidade ou
institutos superiores de educação, admitindo como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil.
A LDB diz que para atuar na educação infantil é preciso ter formação superior
para exercer a profissão. Segundo PCN:
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e Séries Iniciais
A matemática precisa fazer parte da formação dos professores para que

tenham elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como
ciência que não trata de verdade eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência
dinâmica, sempre aberta á incorporação de novos conhecimentos [...] Brasil, 2000,
p.37).
Pois o PCN afirma que os professores precisam ter a matemática como uma
aliada, principalmente em sua formação para que tenham elementos para a
renovação de novos conhecimentos. A autora Kátia Cristina (2000) aborda algumas
propostas curriculares de matemática para a habitação específica ao magistério e
também sobre a formação do professor.
A matemática na formação do professor, em conjunto com as demais
disciplinas, deve visar simultaneamente a formação do indivíduo e a formação
profissional, confirma a autora:
Cabe a matemática ministrada na formação do professor contribuir para
estimular e desenvolver sua capacidade de observação, análise, síntese, decisão,
argumentação e generalização;
A visão da matemática abordada na formação do professor deverá ser
bastante ampla para que o futuro profissional que se delineia atue com firmeza antes
seus alunos e seu trabalho;
A matemática desenvolvida no curso de formação do professores
deverá permitir o conhecimento e análise crítica de programas, currículos e matérias
que venha a conhecer.
Pois a matemática tem que ter uma visão que aborda os problemas variáveis.
AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo SILVA e MARIANO, os professores da educação infantil, auxiliam a

organização de situações que estimulam às crianças a observar, refletir, interpretar,
levantar hipóteses, procurar e que encontrem soluções para exprimir suas ideias e
sentimentos, que relacionam com os demais indivíduos.
Assim, fazem a criança pensar, conhecendo seu corpo, raciocinando e
desenvolvendo a mente, para atingir o objetivo de como trabalhar a matemática
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e Séries Iniciais
numa proposta integral. Com importância do ensino no cotidiano, os números vão

além de saber quantificar objetos, é claro não desmerecendo, o que apresenta REIS
(2006):
As noções básicas em matemática, lógica e geometria começam ser
elaboradas a partir dos 4, 5 anos de idade, portanto é vital que a base seja sólida,
bem construída e bem trabalhada, para que nela se assentem os conhecimentos
matemáticos futuros. Mas é importante lembrar que estimular o raciocínio lógico-
matemático é muito mais do que ensinar matemática _ é estimular o
desenvolvimento mental, é fazer pensar (p. 9). Num ambiente, o professor pode
explorar diferentes ideias matemáticas, inserindo na vida da criança, que não sejam
apenas números, porém também que se refere à geometria, às medidas e às noções
de estatística, de forma prazerosa que as crianças compreendam a matemática
como uma função importante:
É preciso que as crianças sintam-se participantes num ambiente que tenha
sentido para elas, para que possam se engajar em sua própria aprendizagem. O
ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de
professores e alunos, podendo transforma-se num espaço estimulante, acolhedor,
de trabalho sério, organizado e alegre. (SILVA, MARIANO, 2006,).
Os níveis de ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio,
etc.), a matemática pode ser aprendida que vai além de apenas aprender técnicas
de cálculo. Tendo a capacidade de pensar e se expressar matematicamente,
desenvolvendo o raciocínio lógico, criando estratégias, resolvendo problemas e
interpretando dados, assim tendo uma aprendizagem significativa.
Segundo os autores Silva e Mariano, continuando o conhecimento da
matemática, oferecem várias sugestões de atividades elaboradas, que podem ser
recriadas e modificadas, seguindo a realidade do que está sendo trabalhada na
educação infantil:
Pedir que a criança desloque-se em um espaço delimitado imitando o
andar de vários animais: sapo e canguru, cachorro, macaco, pato, etc.
Quantificar por estimativa: reunir alguns objetos em cima de uma mesa
ou dentro de um pote transparente e tentar adivinhar quantos objetos há. Conferir o
resultado por meio de contagem.
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e Séries Iniciais
Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta. Dar um

puxão e bater repetidas vezes na bexiga, executando um movimento de vai e vem.
Fazer um numeral em tamanho grande no chão da sala de aula ou no
pátio, usando fita adesiva colorida, fita crepe, giz de lousa ou mesmo tijolo, para que
a criança caminhe em cima dele no sentido do movimento.
Desenhar uma figura geométrica na cartolina e colar areia em seu
contorno, deixando secar bem. De olhos fechados, a criança passará o dedo,
sentindo o contorno da forma.
Pular o rio: duas cordas, paralelas uma a outra, formam um rio que
será pulado e alargado progressivamente.
Pedir que a criança passe a bola de uma mão à outra ou segure a bola
com uma mão e passe-a para as costas pegando-a com a outra mão, passando para
frente novamente. Inverter o sentido.
Propor experiências com altura – medir e comparar a altura de
diferentes pessoas e objetos, através do olhar ou da utilização de instrumentos de
medida, convencionais ou não.
Derrube a pilha: empilhar objetos diversos, como latas e caixas,
variando a quantidade e a altura. Combina-se previamente quantas jogadas com a
bola cada aluno poderá fazer para derrubar a pilha com a bola. Usar objetos em
questão para fazer a torre mais alta possível
Colar em uma folha sulfite uma figura de revista da qual falte uma
parte, como, por exemplo, metade de um relógio, a cabeça ou meio corpo de uma
pessoa, etc. A criança deverá completar a figura, desenhando. Uma variação para
essa atividade é colar uma figura completa na folha sulfite, imaginar um cenário
relativa àquela figura e desenhá-lo.
O fantasma: é escolhido um aluno, que sairá da sala, e uma criança é
coberta com um lençol. Ao retornar, o aluno terá que descobrir, observando
atentamente os colegas, quem é o fantasma. Revezam-se as crianças até que todos
tenham participado. Como variações desse jogo todos sentam em roda, um aluno
sai da sala e dois trocam de lugar.
Ao retornar terá que descobrir quem trocou de lugar.
19
e Séries Iniciais
Através destas brincadeiras lúdicas de atividades, a criança vai desenvolver

brincando o raciocínio lógico-matemático e aprendendo no dia a dia.
AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE

EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES MATEMÁTICAS
Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande

quantidade e variedade de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números,
comparam, agrupam, separam, ordenam e resolvem pequenos problemas
envolvendo operações, acompanham a marcação do tempo feita pelos adultos,
exploram e comparam pesos e tamanhos, observam e experimentam as
propriedades e as formas dos objetos, percorrem e exploram diferentes espaços e
distâncias etc. Esses conhecimentos, assistemáticos e heterogêneos, variam, em
maior ou menor grau, de acordo com a cultura e o meio social aos quais as crianças
pertencem e constituem um bom ponto de partida para novas aprendizagens. Cabe
às Instituições de Educação Infantil articular essas experiências extra-escolares com
os conhecimentos matemáticos socialmente construídos. Para tanto, é preciso
organizar situações que desafiem os conhecimentos iniciais das crianças,
ampliando-os e sistematizando-os.
Atualmente, convivem nas Instituições de Educação Infantil diversos enfoques
didáticos apoiados em diferentes concepções, às vezes contraditórias.
Optamos por abordar algumas das principais ideias e práticas correntes na
Educação Infantil para que seja possível refletir sobre elas e reformulá-las.
Uma das práticas frequentes é ensinar um número de cada vez - primeiro o 1,
depois o 2 e assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o treino e a
percepção, por meio de propostas como: passar o lápis sobre os algarismos
pontilhados, colar bolinhas de papel crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar
o número à quantidade de objetos correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao
desenho de duas bolas). Esse tipo de prática se apoia na ideia que as crianças
aprendem por repetição, memorização e associação e deixa de lado os
conhecimentos construídos pelas crianças no seu convívio social.
20
e Séries Iniciais
Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação

Infantil é o uso de atividades visando o desenvolvimento de estruturas do
pensamento lógico matemático. Esse tipo de prática deriva de algumas
interpretações das pesquisas psicogenéticas que concluíram que o ensino da
Matemática seria beneficiado por um trabalho que incidisse na construção da noção
de número pela criança. Desta forma, as operações lógicas e as provas piagetianas
foram transformadas em conteúdos de ensino, trabalhados por meio de ações de
classificar, ordenar, seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios.
Nenhuma criança espera ter seis ou sete anos e um o professor na sua frente para
começar a perguntar sobre o uso e funcionamento dos números. Nas suas
interações cotidianas, as crianças não deixam de se perguntar sobre os números:
“que número é esse?”, “como se escreve?”, “qual número vem depois dele?”.
Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, assim
como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação
necessariamente são exercidas e se desenvolvem sem que haja um esforço didático
especial para isso. Graças a numerosas investigações sobre a produção e
compreensão de notações numéricas, hoje sabemos que as crianças elaboram
conceitualizações próprias e originais sobre os números. Já não consideramos a
conservação do número como pré-requisito para trabalhar com os números.
Sabemos que as crianças desde pequenas podem trabalhar diretamente com o
número, contando objetos, lendo e escrevendo números, resolvendo situações de
comparação, ordenação e reunião de quantidades, sempre em situações
significativas, contextualizadas e com sentido.
Outra concepção frequente na Educação Infantil é que para trabalhar
Matemática é preciso utilizar material concreto. Partindo dessa ideia o professor
propõe um problema e convida as crianças a resolvê-lo utilizando pequenos objetos,
como palitos de sorvete ou tampinhas, e só depois propõe que representem o
cálculo graficamente. Ao propor o uso do material concreto como único meio de
solução de um problema, a criança é impedida de decidir qual procedimento quer
utilizar. Provavelmente, muitas crianças não precisariam recorrer à contagem para
resolver o cálculo ou poderiam fazer a contagem com marcas em uma folha ou ainda
utilizando os dedos. Outra prática frequente apoiada nessa concepção é organizar
21
e Séries Iniciais
um jogo de percurso e propor que as crianças caminhem sobre o tabuleiro fazendo o

papel de peão, como se necessitassem “experimentar corporalmente” o percurso
para poder movimentar um peão sobre o tabuleiro. Essa concepção se apoia na
ideia é que as crianças precisam primeiro passar por uma resolução concreta,
depois gráfica e finalmente abstrata.
Sabemos que as crianças não necessitam fazer essa “passagem”.
A contradição desse tipo de prática é que na realidade, toda ação física supõe
ação intelectual, uma das principais características da atividade matemática é ser
uma atividade intelectual e não empírica.
Se quisermos melhorar o que fazemos, precisaremos enfrentar o desafio de
conhecer e estudar novos conhecimentos didáticos.
Começaremos pelo que entendemos por aprender matemática na educação
infantil, depois citaremos algumas propostas didáticas para o ensino da matemática
para essa faixa etária. Na terceira parte, analisaremos como essas práticas se
relacionam com a concepção de criança e, por fim, compartilharemos algumas
reflexões e indagações.
DIRETRIZES
O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?
A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a

introduzi-los em um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da
cultura que a escola tem o dever de transmitir. Para tanto, é preciso instalar nas
turmas de Educação Infantil uma atividade de certa maneira análoga as
desenvolvidas pelos matemáticos na sua tarefa que envolve: fazer perguntas,
procurar soluções, buscar pontos de apoio no que sabe para encontrar o que não
sabe, experimentar, errar, analisar, corrigir ou ajustar suas buscas, comunicar seus
procedimentos e resultados, defender seu ponto de vista e considerar a produção
dos outros, estabelecer acordos e comprovar.
Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos
atribuindo sentido a eles as situações que enfrentam precisam reunir uma série de
22
e Séries Iniciais
condições. Entre elas, é necessário comportar uma finalidade do ponto de vista da

criança e, ao mesmo tempo, uma finalidade didática. A primeira envolve o sentido
atribuído pela criança à atividade, requer que ela considere necessário atingir algo e
saiba em que consiste essa meta para se introduzir no jogo proposto pela atividade.
A segunda refere-se às aprendizagens que se espera que alcancem.
Outra condição necessária para a realização de um trabalho matemático na
Educação Infantil é que a solução do problema fique a cargo das crianças, para
tanto, é necessário que o professor abra um espaço de exploração e de busca.
Nesse sentido, é preciso não dar diretamente um procedimento que deva ser
utilizado por todos. É preciso controlar a ansiedade e aguardar para validar as
produções das crianças depois de um longo processo de construção de
conhecimento.
Na aprendizagem da Matemática, o problema adquire um sentido muito
preciso. Não se trata de situações que permitem “aplicar” o que já se sabe, mas sim
daquelas que possibilitem produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos
que já se têm e em interação com novos desafios. Além disso, é necessário que os
conhecimentos que as crianças dispõem, não sejam suficientes para encontrar uma
resposta de maneira imediata, o problema precisa propor um desafio intelectual para
a criança. É importante ainda que a situação possa ser resolvida por diferentes
procedimentos. Nesse sentido, é importante analisar se o problema proposto coloca
efetivamente em jogo os conhecimentos pretendidos, se realmente promovem as
aprendizagens buscadas.
Os conhecimentos que as crianças possuem, embora heterogêneos e
assistemáticos, pois resultam das diferentes experiências vividas pelas crianças, são
o ponto de partida para a resolução de problemas e, como tal, devem ser
considerados pelos adultos. Dessa forma, as situações propostas precisam ser
criteriosamente planejadas, a fim de remeterem aos conhecimentos prévios das
crianças, possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à
resolução de operações, notação numérica, formas de representação e
comunicação, etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de
novas informações.
23
e Séries Iniciais
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de

numeração, medidas, espaço e formas, etc., por meio da resolução de problemas,
as crianças poderão desenvolver sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
Desta maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar uma criança
produtora de conhecimentos, que assuma uma posição propositiva frente a uma
nova situação, reflita, busque soluções, compartilhe com os colegas, ao invés de se
constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer.
SUGESTÕES DE AÇÕES
É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno

de três blocos de conteúdos: Espaço e Forma; Número e Sistema de Numeração e
Grandezas e Medidas. Trataremos de cada um deles a seguir.
Espaço e Forma
A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão

de conteúdos espaciais no ensino da matemática. No nosso cotidiano existe uma
série de problemas que envolvem conhecimentos espaciais: orientar-se por meio de
um mapa da região, produzir instruções para ir de um lugar a outro, seguir as
instruções elaboradas por outro, encontrar um objeto a partir de indicações orais ou
escritas, etc. Para resolver esse tipo de problema, é necessário colocar em jogo
24
e Séries Iniciais
conhecimentos espaciais que não são espontâneos e, portanto, a escola tem a

responsabilidade de ensinar.
As crianças pequenas podem iniciar a representação do espaço e das
características dos objetos por meio da exploração. Para tanto, as Instituições de
Educação Infantil precisam oferecer múltiplas oportunidades para que as crianças
possam participar, ao longo dos anos, de situações que envolvam a exploração de
diferentes espaços e assim possam enriquecer e ampliar suas experiências
espaciais.
Atividades de esconder e procurar são boas oportunidades para o
enriquecimento das representações espaciais. Por exemplo, uma brincadeira em
que um grupo esconde um objeto na sala e, depois, dê indicações ao outro, que
estava fora da sala, para que encontrem o objeto. Nesse tipo de situação, as
crianças enfrentam a necessidade de verbalizar posições espaciais.
Inicialmente é importante o professor esconder o objeto e dar as pistas para
encontrá-lo, atuando como um modelo. O professor formula as indicações e oferece
o vocabulário adequado - dentro de, perto de, ao lado de. Progressivamente, as
crianças podem assumir a responsabilidade de esconder o objeto e elaborar as
pistas. As próprias crianças tornam-se responsáveis por elaborar as orientações e o
professor as encoraja a colocar seus gestos em palavras – “onde é lá?” e as ajuda a
aprimorar seu vocabulário, fazendo perguntas como – “em cima ou embaixo da
mesa?”; “Vocês encontraram o objeto? Por que acham que não o encontraram?". As
pistas utilizadas com intenção de comunicar e descrever a posição dos objetos para
que possam ser encontrados podem ser orais (o que requer a construção de um
vocabulário específico) ou gráficas (símbolos, como ou palavras escritas).
Dessa forma, enfrentarão o desafio cada vez maior que envolve antecipar os lugares
adequados para esconder objetos de diferentes tamanhos e descrever um “caminho”
para que encontrem o esconderijo.
As situações cotidianas também podem ser aproveitadas para problematizar
questões espaciais. Por exemplo, o professor pode pedir que uma criança busque os
papéis em cima da mesa, ou que procure um jogo em determinada prateleira.
As construções com diferentes materiais são excelentes situações para
explorar problemas relativos às relações entre objetos, espaço e objeto e movimento
25
e Séries Iniciais
e espaço/objeto. Problematizar o trabalho de construção envolve algumas

condições. Em primeiro lugar a diversidade e a quantidade de materiais desafia as
crianças a realizar construções maiores e a explorar possibilidades para construir.
Para enriquecer essa experiência, é importante oferecer blocos de diferentes tipos,
tamanhos e formatos: de madeira, caixas de papelão, blocos de espuma (ou outro
material mais mole). Incorporar brinquedos como carrinhos, caminhões, pequenos
bonecos, também enriquece as situações.
Uma intervenção possível é aguardar a chegada das crianças na escola com
uma construção já iniciada para que a continuem.
No entanto, não basta resolver problemas espaciais, é preciso pensar sobre
eles, por isso, durante as atividades de construção, o professor pode incentivar as
crianças a refletir sobre suas ações. Pode, por exemplo, convidá-las a avaliar que
tipo de bloco precisarão usar para fazer as colunas que sustentam uma ponte e qual
a distância necessária entre suas colunas para que o caminhão possa passar entre
elas. Pode propor ainda que analisem quais carrinhos podem passar por baixo desta
ponte etc.
O espaço destinado à construção também precisa ser considerado, por
exemplo, uma mesa pode ser um bom espaço para construção com pequenos
materiais, mas não será adequada quando se utiliza blocos maiores.
Outro aspecto a considerar é a quantidade disponível de blocos. Para que as
crianças possam concretizar um projeto de construção precisam de uma quantidade
razoável de blocos. Se o material for insuficiente para toda a turma, é preferível
disponibilizá-lo para um pequeno grupo do que distribuir um pouquinho para cada
um. Uma alternativa possível é organizar subgrupos com diferentes materiais
atividades e propor o rodízio entre as crianças.
Para avançarem na possibilidade de antecipar ações é possível criar
contextos em que as crianças de 4 e 5 anos precisem planejar em grupo uma
construção ou uma rota de deslocamento. Atividades de construção em pequenos
grupos ou duplas favorecem o estabelecimento de conversas sobre como fazer e a
adequação da própria ação em função da participação do colega.
Montar percursos e labirintos para as crianças os percorrerem também
pode ser uma boa proposta. Nesse tipo de atividade, é possível convidar as crianças
26
e Séries Iniciais
a explorar o espaço de diferentes formas - agachados, se arrastando, rolando - por

túneis, pontes ou corredores, de diferentes tamanhos, confeccionados com caixas
grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e tábuas como planos inclinados, etc.
Progressivamente, os percursos podem ser confeccionados com a ajuda das
crianças comprometendo-as desta forma a imaginar os possíveis trajetos e as
maneiras como poderão ser percorridos. É preciso promover situações nas quais as
crianças pensem um fato antes de executá-lo, em que seja necessário organizar
ações a fim de encontrar soluções para problemas relativos a diferentes espaços,
que desafiem seus conhecimentos, promovendo, assim, novos conhecimentos.
Algumas atividades podem favorecer a exploração de espaços maiores,
envolvendo tanto o espaço da escola como o de fora dela. As crianças podem
comunicar trajetos realizados, por exemplo, explicar para um convidado como
chegar ao banheiro ou relatar o percurso de suas casas até a Instituição. Para
adquirirem um vocabulário cada vez mais preciso, assim como nas atividades de
localização de objetos, inicialmente, é o professor quem fornece as coordenadas e
incentiva a explicação das crianças fazendo perguntas e destacando aspectos
fundamentais para a eficiência da comunicação: “você pode falar alguma coisa que
tem perto, um ponto de referência”; “para que lado tem que virar?”. Estas atividades
podem ser planejadas com um fim em si mesmas ou podem fazer parte de uma
unidade didática ou projeto, por exemplo, aproveitar um passeio ao zoológico para
observar referências próprias do local, comparar distâncias, buscar pontos de
referência, fazer uma observação ou descrever determinado espaço. Ou organizar
uma volta no quarteirão da escola e propor que as crianças desenhem um "pedaço"
desses espaços, por exemplo, a fachada de uma casa, o coreto da praça, e depois,
de volta à sala, com suas produções, o professor organiza uma exposição e para
promover a troca entre as crianças para que comentem as referências utilizadas em
cada um dos desenhos, os diferentes pontos de vista e como cada criança
solucionou graficamente o problema.
Se o professor puder contar com uma máquina fotográfica, pode propor
também que as crianças fotografem alguns locais e decidam onde precisarão de
posicionar para que apareça na fotografia o lugar ou objeto selecionado. Outra
possibilidade é utilizar uma fotografia de um local visitado para que as crianças
27
e Séries Iniciais
analisem e discutam o que havia no entorno e completem a cena conforme o que

puderam observar no local. É fundamental propor a análise e troca das
representações do espaço para que as crianças possam avançar em suas
representações e referências utilizadas.
Por volta dos 4 e 5 anos é possível propor também algumas situações
destinadas à trabalhar conteúdo de geometria. Mais do que saber identificar
algumas formas geométricas e saber nomeá-las o trabalho com geometria na
Educação Infantil visa a exploração, observação e descrição das características das
figuras geométricas (formas planas e tridimensionais). Assim como em relação aos
outros conteúdos, as diferentes situações propostas às crianças precisam dar
espaço para uma variedade de maneiras de resolvêlas para provocar trocas e
discussões entre as crianças.
É importante atentar para que os materiais geométricos utilizados nessas
atividades (os desenhos, os sólidos geométricos e as formas recortadas em papel)
tenham qualidade para não deformar as características do que se quer que as
crianças explorem. Por exemplo, um dado feito de cartolina, que amassa deforma as
características do cubo.
Jogos como “tangram”, o quebra-cabeças chinês, apresentam como problema
a seleção – entre várias peças – das formas necessárias para formar uma
figura representada em um cartão. O tangram possui vários cartões com diversas
imagens, montá-las envolve diferentes níveis de complexidade. As crianças
precisam discutir quais peças são adequadas para montar a figura selecionada e,
em seguida, podem comprovar suas hipóteses sobrepondo a figura no cartão. Outra
possibilidade é propor atividades em que as crianças possam reproduzir um modelo
dado. O professor pode desenhar, por exemplo, em uma folha de papel o contorno
de um retângulo e de um triângulo em alguma posição não muito frequente,
formando uma figura. Entrega para as crianças e propõe que preencham as
diferentes formas colando algumas figuras recortadas, sem cobrir o contorno. É
importante que o modelo dado e as formas recortadas para o preenchimento
possibilitem várias resoluções. As formas oferecidas para o preenchimento do
contorno podem não corresponder exatamente às formas traçadas no papel. Essa
variável didática torna a atividade mais complexa e desafiadora uma vez que
28
e Séries Iniciais
precisarão se esforçar para colocar as formas em relação, por exemplo, as crianças

precisam reproduzir um círculo, mas só dispõem de meios círculos, precisam
preencher o espaço de um retângulo, mas só dispõem de triângulos e quadrados.
Modelo dado – contorno preto

Resolução da criança – figuras azuis
Outra possibilidade é propor que reproduzam um modelo dado pelo professor.

Novamente, nesse caso, as figuras disponíveis para a reprodução não são
exatamente iguais às do modelo oferecido:
MODELO DADO REPRODUÇÃO DA CRIANÇA
Outro tipo de proposta possível são as situações que envolvem discutir a

relação entre as faces dos sólidos e as formas geométricas. É possível, por
exemplo, propor atividades exploratórias como carimbar as faces de sólidos
geométricos (caixas de diferentes formatos) e analisar a relação entre as formas
obtidas e as faces de cada sólido. Outra possibilidade é propor que as crianças
encapem uma determinada caixa e para isso escolham quais pedaços de papéis,
29
e Séries Iniciais
recortados previamente pelo professor, são mais adequados para cobrir exatamente
cada face da caixa. Construir os corpos geométricos com massinha ou argila
também pode ser uma boa oportunidade para discutir essas relações.
Para as crianças em torno dos 5 anos pode-se propor também situações
envolvendo a cópia de figuras em papel quadriculado. Esse tipo de atividade
contribui para que as crianças comecem a identificar relações entre os elementos de
uma figura geométrica para que possam copiá-la. A cópia atua como um obstáculo
ou problema a resolver em que as crianças precisarão utilizar seus conhecimentos
anteriores. O professor entrega para cada criança uma folha quadriculada com um
quadrado desenhado e as crianças devem reproduzi-lo em outra folha quadriculada
para que fiquem exatamente iguais, de tal maneira que seja possível sobrepô-los.
Algumas atividades podem ter o foco na construção de vocabulário específico,
por exemplo, propor que um grupo monte composição utilizando figuras geométricas
recortadas em cartolina e em seguida formulem orientações para que outro grupo
possa reproduzir a figura confeccionada sem olhar. Estas situações de comunicação
envolvem a descrição das propriedades das formas geométricas, seus nomes e a
definição de suas posições. As crianças precisarão nomear a forma utilizada ou
descrevê-la com clareza para que o outro possa encontrá-la. Quando for necessário,
o professor pode e deve dar as informações como o nome da forma geométrica
“essa ‘bola’ é o círculo. Daqui para frente, vamos chamá-la assim.”, sem esperar,
contudo que as crianças as incorporem de imediatamente a seu vocabulário.
Números e Sistema de Numeração
As crianças, desde bem pequenas podem e devem utilizar os números em

diferentes contextos. Ao propor diferentes tipos de problema em que as crianças
utilizem os conhecimentos que possuem o professor pode propiciar a difusão das
experiências numéricas de cada criança e fazer circular informação para que todos
avancem em suas aprendizagens.
Trabalhar com números que fazem parte do cotidiano das crianças como
preços, idades, datas, medidas, etc. é fundamental por, além de atribuir sentido,
fazê-las compreender os números em diferentes contextos. Trabalhar com números
30
e Séries Iniciais
fora de contexto também é significativo, pois os problemas cognitivos apresentados

são os mesmos e a interação direta com os números coloca em primeiro plano o
trabalho com o sistema de numeração. Cabe aqui uma distinção entre as ações de
contagem de objetos (quantificar) e as que envolvem apenas a recitação da série
ordenada de números. Contar é uma atividade realizada por todas as culturas para
diferenciar e identificar quantidades, no entanto, as séries de números utilizadas
para enumerar esses objetos variam nas de uma cultura para outra. Por exemplo,
um grupo de sete carneiros é uma quantidade menor que dez carneiros em qualquer
cultura, no entanto, a forma de representar essas quantidades oralmente varia de
acordo com a cultura. Em português designamos essas quantidades pelas palavras
“sete” e “dez”, em francês se diz “sept” e “dix” e em inglês “seven” e “ten”. Recitar a
série numérica oral envolve dizer a série de números fora de uma situação de
enumeração. Contar é utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, onde
se estabelece uma correspondência termo a termo entre os nomes dos números e
os elementos a serem contados como um procedimento que permite quantificar um
grupo de objetos para determinar quantos são. A aquisição destes diferentes
conhecimentos envolvidos na atividade de contar se inicia por volta dos 2 anos e se
desenvolve até por volta dos 8 anos, é um processo paulatino que excede a
Educação Infantil.
Os diferentes tipos de jogos - de dados, cartas e tabuleiros – podem, sob
certas condições, promover a resolução de variados problemas numéricos. Muitos
exigem contar, avançar nas casas conforme indica o dado, comparar ou somar
dados ou cartas, etc. Além disso, os jogos exigem a organização em pequenos
grupos ou duplas. O trabalho em pequenos grupos favorece intercâmbios entre as
crianças e possibilita circular entre elas experiências de contagem, de leitura de
números, de escrita de pontos, comparação de quantidades e de números escritos.
Posteriormente, o professor pode propor um trabalho coletivo para promover a
análise dos procedimentos de resolução dos problemas numéricos com a intenção
de que as crianças avancem nos conhecimentos matemáticos envolvidos em cada
jogo.
O recitado convencional da sucessão ordenada de números tem um papel
fundamental no início das aprendizagens numéricas, pois a partir deste
31
e Séries Iniciais
conhecimento as crianças vão aprendendo as leis internas que organizam o sistema.

As atividades precisam ter sentido para as crianças e ajudá-las a adquirir a sucessão
convencional de números e paulatinamente ampliá-la. As crianças podem desde
bem pequenas podem, por exemplo, cantar músicas junto com seu professor que
ajudem a memorizar uma parte convencional da série numérica, podem contar antes
de sair para procurar os colegas numa brincadeira de esconde-esconde ou continuar
a sucessão partindo de um número diferente de um e reconhecer o sucessor e
antecessor de um número etc. Inicialmente, o professor resolve as situações
mostrando-se como um usuário competente dos números e progressivamente, as
crianças podem ir assumindo a resolução dessas situações. Além das atividades
envolvendo a recitação dos números é importante propor às crianças problemas que
envolvam a contagem de pequenas e de grandes grupos de objetos, contar quantas
garrafas de boliche derrubou a cada jogada, contar quantas bolinhas de gude cada
equipe acertou num recipiente etc. Além de contar objetos que possam ser
deslocados, por volta dos 4 anos, as crianças podem contar objetos estáticos, isto é,
que não possam ser deslocados conforme se vai contado. Essa variação torna a
atividade de enumeração de objetos mais complexa uma vez que a criança precisara
construir um procedimento para controlar os objetos já contados.
As situações da rotina da Educação Infantil nas quais os números adquirem
sentido também podem ser aproveitadas como um contexto de aprendizagem
numérica. Por exemplo, as crianças podem ser as responsáveis em contar quantas
crianças há na sala para informar a merendeira quantos irão lanchar. Ou ainda,
contar as crianças em voz alta para saber quantos pratos serão necessários,
combinar quantos biscoitos cada um poderá comer ao se servir de um pacote, contar
para saber quem ganhou um jogo etc.
Progressivamente, as crianças podem aperfeiçoar suas estratégias de
contagem. Para isso, o professor pode promover a circulação dos procedimentos
utilizados pelas crianças para contar e colocá-los em discussão, perguntando quais
deles permitem contar mais rapidamente e quais permitem um controle maior, para
ter certeza que não se perdeu na contagem. O professor pode também ajudar a
retomar a série numérica oral cada vez que seja necessário, isto é, quando as
crianças param de contar por se perderem na contagem, o professor pode retomar
32
e Séries Iniciais
onde pararam “até aqui vocês tinham contado 21. Vocês sabem qual vem depois?
22, 23...”.
As crianças precisam participar também de situações que demandem produzir
e interpretar registros de quantidades. As situações inseridas na rotina como
controlar a quantidade de materiais coletivos utilizados pelo grupo e devolvidos
posteriormente podem se constituir em momentos ricos em que as crianças
precisem enfrentar o problema de como registrar quantidades. Se na sala houver
jogos que tenham diferentes quantidades de peças ou fichas (peças de um quebra-
cabeça, por exemplo), o registro escrito dessas quantidades é fundamental para
conferir se não se perdeu nenhuma. As crianças podem fazer esse registro
utilizando diferentes recursos, representando os próprios objetos, marcando
tracinhos no papel, utilizando números.
Simultaneamente, as crianças podem participar de outro tipo de situação que
envolvam produzir e interpretar números escritos. Assim como na série oral, os
símbolos escritos utilizados para representar as quantidades variam de uma cultura
para outra. Atualmente utilizamos o sistema de numeração indo-arábico e se
quisermos representar as quantidades do nosso exemplo – um grupo com sete
carneiros e outro com dez carneiros – utilizaremos os seguintes símbolos: 7 e 10.
Mas, se optarmos em registrá-las utilizando o sistema de numeração romano
representaremos assim: VII e X. Para poder compreender as regras que regem o
sistema de numeração que utilizamos, as crianças precisam usar os números tal
como eles aparecem nos diferentes contextos, sem recortes artificiais da série.
Algumas hipóteses as crianças em relação ao nosso sistema de numeração:
Assim, por exemplo, algumas crianças de 4 anos ao terem que comparar e

decidir qual dos seguintes números é maior: 2496 e 32 afirmam que “é este
(apontando o 2496) porque tem mais números”. Embora não conheçam esses
números, sabem que quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número,
isto é, já construíram um critério que lhes permite comparar números de diferentes
quantidades de algarismos e que é absolutamente válido no campo dos números
naturais em um sistema posicional como o nosso.
33
e Séries Iniciais
Outro critério utilizado pelas crianças por volta dos 5 anos é, ao comparar dois
números com a mesma quantidade de algarismos, por exemplo, 29 e 83, argumentar
“este é maior (apontando o 83) porque o 8 é maior que o 2”. Mesmo sem saber ler
os números elaboram a hipótese de que os algarismos “valem” diferente se estão
em lugares diferentes. Ao mesmo tempo, ao comparar números como 89 e 101
podem afirmar que 89 é maior porque o 8 e o 9 são maiores do que 1 e 0,
concentrando-se no valor absoluto dos algarismos. Outras vezes, para comparar
dois números, algumas crianças se apoiam na contagem oral ou escrita. Ao
comparar 23 e 14 afirmam que “o 23 é maior porque vem depois” e comprovam sua
afirmação contando ou apontando os números no calendário ou na fita métrica-14,
15, 16,17...23.
No entanto, se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números

de 1 a 9 não poderão colocar em jogo estes conhecimentos, não chegarão a utilizar
o critério da quantidade de algarismos para saber se um número é maior ou menor
que outro. Para que as crianças possam construir essas hipóteses é necessário
ampliar a escala dos números com os quais se trabalha na Educação Infantil. As
crianças precisam participar de situações de uso dos números, de análise das regras
que regem o sistema de numeração escrito para poder estabelecer regularidades
como “todos os ‘quarenta’ começam com quatro, e todos os ‘cinquenta’ começam
com cinco”. Se não tiverem a oportunidade de ver que isso sucede entre diferentes
grupos de números não será possível construir esse conhecimento. Não tem como
as crianças descobrirem estas propriedades implícitas no sistema de numeração
escrito se não tiverem contato com os portadores de informação numérica, com
usuários do sistema de numeração ou com situações que as levem a refletir sobre
essas particularidades.
Diversas situações podem ser propostas para que as crianças pensem sobre
os números escritos. O professor de crianças entre 1 e 3 anos pode, por exemplo,
enriquecer suas brincadeiras de faz de conta com materiais que contenham números
escritos - notas e moedas, fitas métricas, embalagens de alimentos, propaganda de
supermercado, agendas de telefone calculadoras - e incentivar as crianças a
produzirem as primeiras escritas oferecendo bloquinhos para que anotem a ordem
34
e Séries Iniciais
em que serão atendidos no medico ou o telefone de um paciente etc. Assim,

paulatinamente, as crianças podem ir aprendendo a reconhecer onde há números,
para que se usam, quais tamanhos de números são utilizados em diferentes
contextos e observar as marcas gráficas que os acompanham em cada caso (vírgula
nos preços, hífen nos números telefônicos, barras nas datas, etc.).
Estas atividades não requerem que as crianças conheçam os nomes dos
números. É fundamental incluir, em todas as salas diferentes portadores numéricos
- calendários, fita-métrica, quadro numérico, calculadora – que funcionem como
fonte de informação, um tipo de “dicionário” que está à disposição das crianças para
que possam consultá-los sempre que necessário. É importante que, aos poucos, as
crianças aprendam a consultar portadores para resolver problemas numéricos (e
depois, deixem de consultá-los) e, para isto, é necessário que estejam a disposição
para favorecer sua autonomia.
Por volta de 4 e 5 anos é possível propor também situações nas quais as
crianças precisem comparar e ordenar números escritos. A tabela ou quadro
numérico de dupla entrada é um recurso didático utilizado para envolver as crianças
em um trabalho de investigação que permita ampliar seus conhecimentos sobre as
regularidades do nosso sistema de numeração. O professor pode optar se quer
iniciar a numeração da tabela pelo 1 ou pelo 0 (zero), o fundamental é a organização
das linhas de dez em dez, de forma a explicitar as regularidades do sistema de
numeração, isto é, o que se repete na série numérica escrita. Quando se trata de
crianças pequenas, que ainda não reconhecem os nomes dos algarismos,
recomenda-se que a tabela comece pelo 1 para que as crianças possam se apoiar
na contagem oral para encontrar a escrita de um número que buscam. Dessa forma,
as crianças podem progredir na interpretação de números e analisar as relações
entre sequência oral e sequência escrita, utilizando o conhecimento que possuem da
série oral (do nome dos números) como ponto de apoio para identificar sua escrita.
Quando as crianças conhecem o 0, elas podem usar esse mesmo recurso e
obviamente "pular" o 0 e começar a contagem pelo 1. Para que as crianças possam
identificar as regularidades na série numérica para interpretar, produzir e comparar
escritas numéricas com diferentes quantidades de algarismos é preciso que o
professor proponha diversos problemas que possibilitem a exploração das
35
e Séries Iniciais
regularidades de determinada porção da série. A partir de sua resolução, da

explicitação das relações entre série oral e série escrita de números, de recorrer aos
números redondos (10, 20, 30, etc.), as crianças poderão ir aprendendo a lê-los,
escrevê-los e ordená-los, poderão avançar em seus conhecimentos. O professor
pode propor alguns problemas que ajudem a encontrar e explicitar regularidades e
relações entre a série oral e a série escrita - e que possam ser apresentados quando
as crianças ainda não dominam determinada porção da série. Por exemplo:
completar números ausentes, encontrar números errados, completar uma fila ou
uma coluna e, ao final podem comparar com uma tabela completa apresentada pelo
professor, se escreveram bem os números, se os colocaram no quadradinho
correspondente; identificar os números com uma determinada característica
(maiores que 50, que terminam em 4, que são menores que... e maiores que...), etc.
Espera-se que ao participar dessas situações as crianças possam elaborar ideias
como “os vintes começam com 2”, “o trinta e cinco é com o três e com cinco”, “todos
os quarentas se escrevem com
4...”, “pensei no trinta para escrever o trinta e dois”, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
O jogo de bingo, por exemplo, pode ser um bom contexto para introduzir esse
tipo de quadro. No bingo, o quadro funciona como ferramenta para controlar as
bolinhas que vão saindo. Neste caso, o quadro pode incluir números até 99. Outra
36
e Séries Iniciais
possibilidade é usar o quadro para controlar as figurinhas que estão sendo coladas
em um álbum.
O quadro pode ser utilizado também em jogos de adivinhação em que um dos
jogadores escolhe um número e responde às perguntas dos demais jogadores com
sim ou não, dando pistas sobre sua escolha: “Está na fila dos vinte? Sim.”, “É maior
que vinte e cinco?
Não.”, “É menor que vinte e três? Sim.”. A discussão coletiva, depois do jogo,
é a instância em que se difundem todas as descobertas para que todos aprendam. É
o momento para ressaltar aquilo que deve se transformar em conhecimento de
todos. Outro aspecto que pode ser analisado é a pertinência das perguntas
formuladas pelas crianças. Ao elaborar uma pergunta as crianças precisam
considerar uma gama variada de informações e precisam analisar a conveniência de
realizar uma ou outra. Pode ser interessante registrar em um quadro as conclusões,
as “boas” perguntas, os “conselhos para jogar melhor”, o novo vocabulário, etc.
Resolver problemas envolvendo as operações aritméticas também faz parte
das atividades de matemática na Educação Infantil. Antes de iniciar um ensino
formal e sistemático das operações, tarefa que corresponde ao ensino fundamental,
as crianças da Educação Infantil podem ter múltiplas experiências que possibilitem
resolver este tipo de problemas atuando sobre grupos de objetos, deste modo,
poderão explorar as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e repartir aproximar-se
da compreensão de que uma quantidade pode ser resultado da transformação de
outro ou outros grupos de objetos. As crianças poderão resolver estes problemas de
diferentes maneiras, como, ao reunir coleções de objetos contar todos os objetos
começando do “um”. Ou ainda contar a partir do número de elementos de uma das
coleções e continuar contando, agregando os elementos da outra, podem também
recordar algum resultado memorizado (como dois mais dois é igual a quatro).
37
e Séries Iniciais
Grandezas e Medidas
As crianças da Educação Infantil podem participar de situações nas quais a

medida resolve efetivamente um problema proposto, dessa forma, poderão atribuir
sentido a uma prática social.
O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil
(desde as turmas de 1 ano) para identificar a passagem do tempo e como forma de
organizar acontecimentos e compromissos comuns ao grupo. Inicialmente, as
crianças poderão utilizar o calendário com ajuda do professor e progressivamente
passar a fazê-lo de maneira mais autônoma interpretando a série numérica,
compreendendo certas regularidades das medidas de tempo como dia, mês e ano. A
utilização do calendário pode favorecer também determinar o antecessor ou o
sucessor de um número se o professor problematizar esses aspecto formulando
perguntas como “se hoje é dia 18, que dia foi ontem? E que dia será amanhã?”.
Além das medidas de tempo as crianças pequenas podem enfrentar problemas
relativos ao comprimento. Inicialmente costumam utilizar medidas relativas a si, a
seu tamanho, ao que elas acreditam que “é grande ou pequeno” de forma indistinta,
por isso, é importante promover situações em que as crianças possam relativizar
algumas certezas em relação a essas magnitudes. Dessa forma, poderão passar de
definições como pequeno/grande para “mais alto que eu” ou “mais baixo que ele”.
Uma situação possível para abordar essa questão é medir as crianças em diferentes
momentos do ano e registrar o resultado de suas alturas para que possam compará-
las e ordená-las do mais alto ao mais baixo posteriormente. Ao analisar essa
ordenação é possível discutir se o ordenamento se mantém ao longo do ano. O
professor pode problematizar essa questão fazendo perguntas como: “Arthur é o
mais alto do grupo. Ele sempre será o mais alto?”; “Todas as crianças da nossa
38
e Séries Iniciais
turma estão na mesma posição do início do ano?”. Outra possibilidade é medir as

crianças em pé e depois sentadas e propor que analisem se as diferenças de altura
permanecem.
Além de planejar situações em que medir seja indispensável, o professor
precisa prever outras em que não sejam necessárias medições efetivas. Pode
propor, por exemplo, que as crianças avaliem se determinado móvel passa ou não
pela porta da sala ou se cabe em certo local. Outra possibilidade é sugerir que as
crianças reflitam sobre as condições necessárias para que em um jogo de boliche -
ou outro jogo de pontaria - todos joguem a bola da mesma distância, colocando em
discussão o problema de estabelecer uma distância. Para resolvê-lo as crianças
poderão recorrer a uma unidade de medida não convencional (como passos ou pés)
ou convencional (utilizar uma fita métrica). É possível problematizar também a
escolha do instrumento em função do que será medido, por exemplo, levar fita
métrica, metro, régua e trena e propor que as crianças decidam qual deles é o mais
adequado para medir a largura e a altura da porta da sala.
As atividades de culinária na Educação Infantil são excelentes oportunidades
para a utilização de diferentes unidades de medida. As crianças podem usar as
medidas estabelecidas em uma receita - duas xícaras de farinha, duas colheres de
açúcar, etc. - ou estabelecer equivalências – “mais que” ou “menos que”. É possível
ainda observar e comparar a quantidade disponível em diferentes embalagens de
um mesmo produto. A culinária também permite trabalhar sobre a ideia de tempo
exato. Por exemplo, as crianças podem marcar o tempo que “o bolo” ficará no forno
com uma ampulheta (relógio de areia) ou marcar o tempo que a massa do pão
precisa descansar.
A horta é outro contexto favorável para o trabalho com medidas é possível
medir o terreno e o intervalo entre as covas das sementes, acompanhar o ritmo de
crescimento das hortaliças semeadas, calcular o peso da colheita, etc. É importante
que sejam as crianças que busquem estratégias próprias para controlar estas
medições e para tirar conclusões sobre o realizado.
DESTAQUES
39
e Séries Iniciais
Até aqui tratamos de apresentar uma concepção de ensino que parte da

resolução de problemas. As crianças constroem o conhecimento matemático ao
enfrentar situações onde esses conceitos sirvam para resolver um problema. Como
este conhecimento não é espontâneo, é um produto cultural, é responsabilidade da
Educação Infantil apresentá-lo e ampliar e aprofundar os conhecimentos das
crianças em contextos significativos, que permitam que as crianças atribuam sentido
a eles.
Para que as crianças possam se apropriar e atribuir sentido a um conteúdo é
preciso que tenham contato com ele mais de uma vez, por meio de problemas
similares ou diferentes. Para cada noção matemática é possível planejar um
conjunto de problemas envolvendo uma multiplicidade de contextos. A abordagem
de um determinado conteúdo por meio de uma ou algumas atividades recortadas e
isoladas pode gerar conhecimentos compartimentados, estanques, desvinculados
entre si e que não estarão disponíveis, em outros momentos, quando a criança
necessitar deles. A aprendizagem não é um processo linear nem é o mesmo para
todas as crianças. Dessa forma, fica evidente a necessidade de prever sequências
de trabalho que contemplem prazos extensos para o tratamento dos conteúdos. Ao
ter oportunidade de revistar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças
poderão avançar sobre a elaboração destes conceitos ou, algumas, poderão
construir o que não foi possível construir anteriormente. As sequências didáticas
preveem o encadeamento das propostas de tal modo que cada momento de trabalho
constitui um ponto de apoio para o seguinte e este por sua vez retoma e avança em
algum sentido sobre o anterior.
A organização da turma é um aspecto fundamental para favorecer a interação
entre as crianças, a circulação de informação entre a turma e o avanço das
aprendizagens de todas as crianças. Sem dúvida é mais fácil levar adiante o
trabalho coletivo sobre um único procedimento, mas ao proceder desse modo corre-
se o risco de que apenas um grupo de crianças participe ativamente da situação,
seguindo o professor, enquanto outras ficam a margem da proposta. Além disso, se
todas seguirem o professor se limitará o aprendido a uma única maneira de pensar.
A possibilidade de aprender com os outros, de utilizar as próprias estratégias de
resolução, trocando pontos de vista, encontrando soluções comuns, converte os
40
e Séries Iniciais
conhecimentos matemáticos em um desafio que favorece a confiança e entusiasmo

pelo conhecimento que abre novos interrogantes. Portanto, é fundamental, portanto,
prever diversas instâncias da atividade, organizando o grupo de distintas maneiras
para promover diferentes interações e intercâmbio entre as crianças:
individualmente, em pequenos grupos ou com toda a turma. O trabalho em
pequenos grupos favorece a discussão e enriquece o trabalho realizado
individualmente, pois propicia o debate sobre os procedimentos utilizados. A
participação de todas as crianças em momentos de análise, confronto e debate de
procedimentos contribui para que se vá explicitando as diferentes aproximações do
conhecimento que se quer ensinar. Dessa forma, as crianças podem refletir sobre
como resolveram a situação, onde houve falhas, como poderiam voltar a eles e
tentar novamente para depois retomá-los por meio de uma situação similar para
recontextualizá-los.
A reflexão sobre a ação, sobre o que foi realizado também é uma prática
fundamental para o trabalho matemático. Propor que as crianças expliquem seus
procedimentos requer um modo particular de gestão da turma. Requer que o
professor ajude as crianças a explicar o que realizaram e por que fizeram de certa
forma, a argumentar sobre a validade de suas produções. Isto lhes permitirá retomar
o que pensaram para analisar seus acertos e erros e controlar, deste modo, sua
produção. O professor precisa estar atento às crianças que não falam
espontaneamente para convidá-las a participar.
REFLEXÕES E INDAGAÇÕES
Neste texto tratamos da necessidade de incluir na Educação Infantil o ensino

de certos conhecimentos matemáticos que se articulem com os conhecimentos que
as crianças possuem e permitam ampliá-los. As crianças desde pequenas podem ir
construindo ideias sobre o que é a matemática, sobre como se faz matemática e
sobre si mesmas fazendo matemática.
Trabalhar de acordo com essa abordagem não é tarefa simples, requer um
tipo particular de gestão do trabalho matemático. A maneira como o professor
concebe o ensino, permitindo, provocando e encorajando as crianças a utilizar as
41
e Séries Iniciais
relações entre os saberes que já dispõem e os que têm que aprender é um aspecto
fundamental para diminuir a distância entre aqueles que “sempre sabem” e os que
se encontram em condições diferentes. Sabemos que a matemática tem sido fonte
de exclusão social.
É preciso buscar caminhos para gerar as melhores condições para que todas
as crianças se apropriem de um tipo de prática, de um conjunto de conhecimentos e
para que adquiram uma atitude de interesse e inquietude frente ao conhecimento.
Partimos do pressuposto que sob certas condições todos podem aprender
matemática.
42
e Séries Iniciais
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WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pré – escola e 1°grau 2. ed.
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44

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Matemática na Educação Infantil

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................... 3

PERÍODO SENSO-MOTOR: .................................................................................... 4

PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO: ............................................................................... 5

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS: ......................................................... 5

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS: ............................................................... 6

NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS ............. 6

A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................................................................. 8

A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS ............ 13

AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 17

AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE ........ 20

EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES

SUGESTÕES DE AÇÕES ...................................................................................... 24

Espaço e Forma ..................................................................................................... 24

Números e Sistema de Numeração ........................................................................ 30

Grandezas e Medidas ............................................................................................. 38

REFLEXÕES E INDAGAÇÕES .............................................................................. 41

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo Piaget (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), “cada

Quarto aspecto, social refere a reação da criança diante das outras,

Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o

A criança tem seu tempo de aprendizagem, em cada fase de

A criança neste período conquista todo o universo que a cerca, através da

Neste período, o aparecimento da linguagem, fato mais importante, acarretará

A criança passa a ter mais conhecimento, gosta de diferentes atividades,

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS:

Este período, da infância propriamente dita, compreendida pelo período de 7

A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo deste

Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um “contrato”

Nesta fase, o professor tem a facilidade de trabalhar em grupo aproveitando

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS:

Neste período, da adolescência, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante, o

NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS

Segundo Gardner (apud ASSMANN, 1998, p. 116), apresenta sete

2. A musical-rítmica, baseando no reconhecimento de padrões tonais,

Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na escola, durante os dias letivos, é importante que o professor em primeiro

Há três aspectos inerentes à literatura infantil: educar, instruir e distrair; sendo

As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do

Oferecer aos alunos, pré-requisitos para então prepará-los para as séries

A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS

Os PCNS nos dão uma noção de conhecimento de aprendizagem,

lançando mão de seu conhecimento, sobre o assunto e buscando estabelecer

situações, principalmente as ligadas a preços. No entanto, muitas crianças, mesmo

6- Desenvolva sua capacidade de crítica e autocrítica, de pensamento

A matemática precisa fazer parte da formação dos professores para que

AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo SILVA e MARIANO, os professores da educação infantil, auxiliam a

numa proposta integral. Com importância do ensino no cotidiano, os números vão

Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta. Dar um

Através destas brincadeiras lúdicas de atividades, a criança vai desenvolver

AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE

Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande

Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação

um jogo de percurso e propor que as crianças caminhem sobre o tabuleiro fazendo o

O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?

A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a

condições. Entre elas, é necessário comportar uma finalidade do ponto de vista da

Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de

É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno

A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão