MANUAL DE TÉCNICO AUXILIAR DE AÇÃO EDUCATIVA

Módulo 1 – Desenvolvimento da Criança

+

Formadora: Joana Tavares Castro

Data: 27/07/2019
 ÍNDICE

Pág.
Introdução …………………………………………………………………………………………. 2
Objetivos ………………………………………………………………………………………….… 3
1. Desenvolvimento Físico e Psicomotor …………………………………………….. 4
1.1 Evolução da postura e da descoberta do corpo …………………………………………… 4

1.2 Evolução da ideia, do espaço e do tempo ……………………………………………………. 5

1.3 Lateralidade ……………………………………………………………………………………………….. 7

1.4 Perceção: sua importância para o desenvolvimento infantil ……………………….. 9

2. Desenvolvimento Sócio afetivo ……………………………………………….………. 12

2.1 Interação mãe/filho ……………………………………………………………………………………. 12

2.2 Entrada no grupo ………………………………………………………………………………………… 16

2.3 Criança e o adulto ………………………………………………………………………………………. 19

3. Desenvolvimento Cognitivo …………………………………………………………….. 22

3.1 Fases, idades e perfis do desenvolvimento da infância à puberdade ………..... 22

4. Desenvolvimento da Linguagem ……………………………………………………… 28

Bibliografia e Webgrafia ……………………………………………………………………… 31

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Introdução

O desenvolvimento humano é um processo de crescimento e mudança a nível físico, do

comportamento, cognitivo e emocional ao longo da vida. Em cada fase surgem características
específicas. As linhas orientadoras de desenvolvimento aplicam-se a grande parte das crianças
em cada fase de desenvolvimento. No entanto, cada criança é um indivíduo e pode atingir estas
fases de desenvolvimento mais cedo ou mais tarde do que outras crianças da mesma idade,
sem se falar, propriamente, de problemáticas.

Para entender o desenvolvimento infantil é necessário saber que fatores interferem nesse
processo. As influências do meio, tanto as do ambiente interno (aspetos biológicos e
psicológicos) como as externas (ambiente social), começam a atuar mesmo antes do nascimento
e continuam durante toda a vida dos indivíduos.

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Objetivos
No final do módulo os formandos deverão ser capazes de:
• Reconhecer a importância do desenvolvimento físico e psicomotor, sócio-afetivo e cognitivo
da criança;
• Identificar a importância do desenvolvimento da linguagem.

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 1. Desenvolvimento Físico e Psicomotor

1.1 Evolução da postura e da descoberta do corpo

O conceito de esquema corporal refere-se à representação que temos de nosso corpo, dos
diferentes segmentos corporais, às suas possibilidades de movimento e ação, bem como às suas
limitações. Esta complexa representação vai sendo lentamente construída como consequência
das experiências que realizamos com o nosso corpo e das vivências que temos dele. Graças a esta
representação, conhecemos o nosso corpo e somos capazes de ajustar a cada momento da nossa
ação os nossos propósitos.
Imaginemos que um lápis cai no chão e que tentamos alcançá-lo guiando-nos apenas pelo som
ou só pelo tato. O sentido externo do tato associa-se a uma espécie de sentido interno, como
sensores divididos por músculos e articulações, o que faz com que tenhamos a noção certa do
movimento que realizamos e da posição corporal que adoamos, embora não os estejamos a ver.
O processo do qual estamos a falar não é algo que ocorre do dia para noite; trata-se, na verdade,
de um acumular e de um relacionamento progressivo da experiência da visão do próprio corpo
com a experiência de sentir o próprio movimento. Passando por estas etapas de sentir como
movo esta mão que vejo que movo "chegar-se-á a outras mais evoluídas: "saber que esta mão é
minha, saber que faz parte do meu corpo, do meu eu".
Na construção do esquema corporal não bastam a maturação neurológica e sensorial, nem o
exercício e a experimentação que ocasionam essa maturação. Como em tantos outros aspetos
evolutivos, é decisiva aqui também a experiência social. Na realidade, antes de passarmos a
conhecer o nosso próprio corpo, conhece-se o do outro.
O bebé de poucos meses de vida já explora o rosto da mãe e pouco a pouco vai identificando os
olhos, o nariz e a boca, ao mesmo tempo que vai reconhecendo e atribuindo significado à
expressão determinada pela posição das sobrancelhas e dos lábios. Do mesmo modo, obtém
informação sobre outros elementos do corpo (as mãos, os braços, as pernas) e a sua estruturação
postural. Esta informação vai sendo entrelaçada com a experiência do próprio movimento e da
postura sentida pela criança.

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 1.2 Evolução da ideia, do espaço e do tempo
Primeiro, a criança aprende a noção de espaço através da ação e só depois é que ela aprende a
pensar sobre ele. Então, à medida que se vai desenvolvendo, a criança vai adquirindo e
assimilando conceitos, ela vai formando no seu cérebro ideias, estas de princípio muito simples
e com o avançar da idade mais elaboradas. O desenvolvimento da noção espacial nas crianças
condiciona a sua localização no ambiente em que se encontra e a sua aprendizagem na escola e
na vida.
À medida que desenvolve a noção espacial, a criança começa a criar a ideia do seu próprio corpo,
da sua dimensão corporal. Isso significa que forma uma imagem mental do seu corpo em relação
ao meio. A partir dessa representação, o conhecimento do mundo vai evoluir. Ao princípio, a
criança vai ter como referência o seu próprio corpo e pouco a pouco irá perceber as abstrações
próprias do pensamento adulto. A noção espacial nas crianças evolui paralelamente ao restante
do pensamento.

Até os dois anos de idade

- A noção de espaço reduz-se às possibilidades que tem de deslocamento. O espaço é o que ela
vê.
- Toma o seu próprio corpo como referência principal.
- Embora perceba relações espaciais entre as coisas, ainda não consegue interiorizá-las. Então,
para ela, as coisas “desaparecem” quando não estão presentes em seu campo visual.

Dos dois aos seis anos de idade

- Desenvolve uma ideia ainda limitada de espaço. A criança entende o espaço concreto da sua
casa, da dos familiares que visita frequentemente e da escola. São espaços com os quais tem
relações afetivas. Seu espaço é o “aqui”.
- Compreende as relações espaciais simples: cima-baixo, adiante-atrás, por exemplo. Essas
relações são fundamentais para a evolução da noção espacial nas crianças.
- A sua noção de distância é muito particular. Para ela a distância entre dois objetos encurta-se
se se interpõe um terceiro objeto entre eles.
- Não consegue abranger a noção de cidade ou país. Talvez memorize o nome da cidade ou do
país em que vive, mas será apenas um rótulo sem conteúdo para ela.

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Dos seis aos onze anos de idade
- A sua capacidade de localização evolui. Pouco a pouco liberta-se do seu egocentrismo. É capaz
de perceber um lugar, mesmo sem ter tido contacto com ele anteriormente.
- Adquire o conceito de meio local e nacional.
- É capaz de desenhar uma fileira de árvores em perspetiva. A maior representará a mais próxima
e a menor a mais distante. As mudanças de tamanho mostram sua ideia das distâncias espaciais.
- Adquire a noção de espaço geográfico. Consegue localizar um lugar desconhecido num mapa e
compreender o que um mapa representa.
- À medida que cresce, o seu conceito de espaço consolida-se. Ela consegue orientar-se e não se
perder, fazendo uso de referências externas, como por exemplo o edifício ou um cartaz que viu
no seu caminho.

Como ajudar a criança a “perceber” o espaço?

- É preciso trabalhar o “espaço vivido” através da experiência direta. É importante permitir que
a criança explore os espaços físicos nos quais se encontra. Isso supõe deixá-la gatinhar, sentar-
se no chão, deslocar...
- Além disso, é preciso proporcionar às crianças brincadeiras que estimulem os conceitos de:
direita-esquerda, em frente, atrás, antes-depois, cima-baixo, para dentro-para fora, perto-longe
e começo-fim.
- As saídas, os passeios e as viagens são excelentes oportunidades para estimular o
desenvolvimento do conceito de espaço.

Algo semelhante acontece com a estruturação do tempo. A criança situa a sua ação e as suas
rotinas em certos ciclos de: sono-vigília, antes-depois, manhã-tarde-noite, ontem-hoje-amanhã,
dias da semana-dias do fim-de-semana, e é capaz de fazê-lo muito antes de conseguir
representar simbolicamente estas ações. Por esta razão, o desenvolvimento dos conceitos
temporais são mais tardios do que os conceitos espaciais.

A criança ao longo do seu desenvolvimento vai tendo perceção de que é tempo de dormir, comer,
ir e sair da escola.

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Como é que a criança aprende sobre o tempo?
1. CONCRETIZAR O TEMPO
No princípio, a noção pode ser desenvolvida por meio da perceção do dia e da noite – claro e
escuro. Depois, a criança pode começar a associar o tempo com a rotina, hábitos quotidianos.
Por exemplo: pequeno-almoço, almoço e jantar são acontecimentos regulares, marcados pelo
tempo, fazendo com que essa noção se torne mais concreta.

2. APRENDER AS SEQUÊNCIAS
Mais tarde, desenvolve-se a noção da passagem do tempo, quando a criança começa a
compreender as noções de “antes” e “depois”. Vestir as meias antes de calçar os sapatos é o
começo da noção de sequência, que mais tarde permitirá a compreensão de conceitos como
“passado” e “futuro”.

3. MEDIR O TEMPO
As partes de que se compõe o tempo — segundos, minutos, horas, dias, semanas etc. — são
conceitos ainda mais sofisticados, que a criança aprenderá com a experiência, com a aquisição
linguística, e … com o tempo!

1.3 Lateralidade
A lateralidade representa o predomínio normal de um lado do corpo: primeiro, a criança utiliza
indiferenciadamente os dois lados do corpo e, depois, com a maturação do organismo, vai
estabelecendo preferências por um dos lados.
Assim, a lateralidade traduz-se na capacidade de controlar os dois lados do corpo (juntos ou
separadamente). É importante que exista a perceção da diferença entre direita e esquerda,
sendo igualmente necessário que a criança tenha a noção da distância que existe entre
elementos posicionados tanto do lado direito como do lado esquerdo.
Os movimentos bilaterais envolvem o uso de ambos os lados de modo simultâneo e paralelo (ex:
pegar numa bola com as duas mãos); já os movimentos unilaterais requerem o uso de apenas
um dos lados do corpo (ex: dizer adeus com a mão).

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Existem crianças dextras e crianças canhotas, isto é, crianças que utilizam principalmente a mão
direita para escrever, cortar, comer, pintar, etc., e outras que se defendem melhor com a
esquerda. O mesmo que ocorre com as mãos acontece com outras partes do corpo: os pés, os
ouvidos, os olhos. Prevalecerá sempre um sobre o outro. Porém, pode dar-se o caso de que uma
criança seja canhota com a mão e que o seu pé predominante seja o esquerdo. É o que se
conhece como lateralidade cruzada.

A lateralidade não se define completamente até à idade de 4 ou 5 anos. No entanto, é necessário

favorecer o seu amadurecimento com exercícios e observar como se comportam as crianças com
as duas mãos.

Como saber a maturidade da lateralidade da criança?

Lateralidade da mão
Senta-se a criança no chão com as pernas abertas e em frente dela coloca-se uma bola mais
pequena que a de ténis e diz-se que agarre.
Repete-se a operação umas cinco vezes e assim observaremos se o faz sempre com a mesma
mão ou não.
NOTA: É importante assinalar que quando o adulto coloca a bola diante da criança o deve fazer
com as duas mãos, para que ela não imite por assimetria ação do adulto.

Lateralidade do pé
Coloca-se uma bola de plástico no chão e diz-se à criança que lhe dê um pontapé, seguindo-se o
mesmo processo do caso anterior.

Preferência do olho
Faz-se com que olhe para dentro de um tubo de cartão, como se tratasse de um monóculo, ou
finja usar um.

Como trabalhar a lateralidade nas crianças?

Chutar uma bola com um dos pés, depois chutar com o outro.

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Saltar em círculos
A educadora desenha círculos no chão. Perante uma ordem dada: “saltem para a direita” ou
“saltem para a esquerda” devem cumprir o que lhes foi pedido saltando em conjunto de um
círculo para o outro.

Trilhar caminho
Com um caminho traçado com pegadas de cartolina pelo chão, a criança deverá acompanhar o
trajeto, dizendo em voz alta qual o pé que está a usar - direito ou esquerdo.

Estes são apenas alguns exemplos. Podemos inventar uma infinidade de lendas fantásticas. Sem
se aperceber, a criança aprenderá a distinguir a direita da esquerda. Assim desenvolverá a sua
lateralidade e passará momentos muito divertidos, que seguramente repetirão. Quanto mais
estimulações e oportunidades de movimentos e experimentações a criança vivenciar com cada
um dos lados, mais rapidamente optará por um deles (dominância). Modificar a preferência
lateral da criança, é infligir-lhe uma violência que não afeta um simples hábito ou mania, mas
que entra em contradição com a organização de seu cérebro.
Um inadequado processo de lateralidade pode traduzir-se em lentidão motora e em dificuldade
por parte da criança para seguir certas aprendizagens escolares, como a leitura e a escrita, já que
são atividades orientadas da esquerda para a direita.

1.4 Perceção: a sua importância no desenvolvimento

infantil

A perceção é uma atividade cognitiva através da qual contactamos com o mundo. Tem uma
característica muito particular que a diferencia de outras formas de conhecimento – exige a
presença do objeto, da realidade a conhecer.
Uma contribuição clássica para o estudo das perceções do bebé e para a controvérsia natureza-
ambiente, foi a utilização de um desnível visual (Walk & Gibson, 1961). O desnível visual consistia
numa mesa de aproximadamente 1,20 metros de altura, com o tampo feito de um vidro
transparente e espesso.

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Cada criança era colocada sobre a tábua central do desnível visual e era então chamada pela
mãe, a partir, primeiro, do lado mais profundo e, depois, a partir do lado raso.
Os sujeitos deste estudo foram 36 crianças (entre 6 e 14 meses de idade):
- 9 crianças recusaram sair da tábua central
- Quando foram chamadas a partir do lado raso todas as outras crianças (27) se
arrastaram para fora da tábua e cruzaram o vidro em direção às mães.
- Quando chamadas pelas suas mães a partir do lado profundo apenas 3 rastejaram, com
grande hesitação, para além da beira do precipício visual e atravessaram o lado profundo.
- Quando chamadas a partir do lado do precipício, muitas das crianças ou gatinhavam na
direção oposta à da mãe, em direção ao lado raso, ou choravam de frustração por serem
incapazes de alcançar a mãe sem se mover para o precipício.
Não havia dúvida de que as crianças estavam a perceber a profundidade do precipício.
No entanto, estes resultados não provam que a habilidade humana para perceber a
profundidade é inata em vez de aprendida, pois todas as crianças neste estudo tinham pelo
menos seis meses de experiência de vida, durante os quais poderiam ter aprendido sobre
profundidade.
A verdade pode estar num meio termo que proponha uma interação entre natureza e
experiência. A experiência do desnível visual sugere que a perceção de profundidade, isto é, a
capacidade de percecionar objetos e superfícies tridimensionalmente, é inata ou aprendida
muito precocemente.

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Após os 3 meses de idade, quando o bebé pega com firmeza nos objetos com as suas mãos, é
capaz de percecionar a temperatura, o tamanho e possivelmente a dureza.
Entre os 4 e os 10 meses, o bebé é capaz de efetuar movimentos repetitivos das mãos e dos
dedos que o ajudam a percecionar textura e peso: arranhar, friccionar, acenar, bater, apertar e
empurrar objetos e passá-los de uma mão para outra.
Pelo final do primeiro ano de vida, quando o bebé já é suficientemente forte para se sentar sem
o auxílio de uma mão, pode usar ambas as mãos para manipular um objeto e tornar-se mais
consciente da forma deste.

É através dos órgãos dos sentidos que nos apercebemos dos sons, dos sabores, dos aromas, das
cores, das formas, das texturas, do frio e do calor. A discriminação visual adquire-se antes das 8
semanas, e o olfato e a audição estão muito desenvolvidos nesta altura. Da mesma forma,
reconhece-se que um recém-nascido discrimina sons e percepções gustativas (prefere os líquidos
açucarados) desde os primeiros dias de vida, ao mesmo tempo que tem sensibilidade táctil,
sobretudo na cara e nas palmas das mãos.
A percepção depende de fatores de aprendizagem, mas também do desenvolvimento,
maturação e ainda de fatores orgânicos. A diferença entre um bebé, uma criança mais velha e
um adulto advém não só da qualidade da experiência, mas também de fatores orgânicos. Se a
percepção depende da qualidade da receção sensorial do sujeito, é importante estarmos atentos
ao desenvolvimento da criança. O desenvolvimento está relacionado com as capacidades
maturativas do sujeito e a maturação relaciona-se, como já vimos, com os processos inatos do
crescimento.

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 2. Desenvolvimento Sócio afetivo

2.1 Interação Mãe/Filho

Sabemos que um bebé depende inteiramente de outra pessoa para se desenvolver e que na
maioria das vezes esse "outro" é a sua mãe. Sem ela (ou um seu substituto), o bebé, ao contrário
do que acontece com outros animais, não é capaz de ir em busca do seu alimento. Ou seja, se
um bebé não tem quem cuide dele (o alimente, o agasalhe, fale com ele e o deseje), ele morre.

Esta interação inicia-se mesmo antes da criança nascer (fase pré-natal), quando os pais começam
a realizar questões: será menino ou menina?, Como vai ser?, Com quem se parecerá? Como será
a nossa relação?. A criança já na fase intra-uterina (no interior do útero) conhece a voz da sua
mãe e das pessoas mais próximas desta;
O bebé desenvolve-se por causa da mãe e para ela e ela desenvolve-se como mãe por causa dele
e para ele. A mãe é o seu primeiro objeto, e é com quem o bebé contacta pela primeira vez.
Procura na mãe o afeto, o carinho, o alimento, mas os laços desenvolvidos não são apenas por
esta ter o alimento desejado, mas sim porque tem o afeto e o contato que este necessita para
um desenvolvimento futuro harmonioso.

Harry Harlow (1963-1968) realizou experiências com Macacos Rhesus.

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Separou da mãe 8 macacos Rhesus pequenos e criou‐os em jaulas, sozinhos, com duas mães
substitutas: Uma é um bloco de madeira, suavizado com esponja e coberto de algodão. É
desenhada uma cara circular com grandes olhos e, no interior tem uma pequena lâmpada gera
calor; A outra é feita unicamente de arame mas também tem uma cara; esta última está munida
de um sistema de alimentação que termina numa tetina. Harlow observou que os bebés macacos
passam grande parte do seu tempo, até 16 a 18 horas por dia, agarrados ao substituto coberto
de pano. Em situações de medo, ou quando estavam
assustados corriam para a mãe de pano a agarravam‐se a ela
até se acalmarem. Mesmo após longas separações este laço
mantém‐se.
Com esta experiência concluiu que a necessidade de
conforto afetuoso é uma necessidade não aprendida, e que
a satisfação da necessidade de conforto é mais forte do que
a satisfação da necessidade de nutrição.
Estas experiências demonstram que a alimentação não é a coisa mais importante que os bebés
obtêm da mãe. Ser mãe e cuidar de um bebé inclui o conforto proporcionado pelo contacto
corporal próximo e, nos macacos, a satisfação de uma necessidade inata de abraçar.
As características da relação mãe-filho, no primeiro ano de vida, vão ter grande importância no
desenvolvimento futuro da criança: personalidade, auto-estima, confiança em si própria e
relacionamento interpessoal.

John Bowlby (1907-1990), pediatra e psicanalista inglês, inspirou-se na Psicanálise de Freud e

concebeu uma teoria para explicar as diferentes interações que se estabelecem entre mãe e filho,
a que deu o nome de Teoria da Vinculação.

Bowlby define vinculação como a ligação da criança à pessoa que cuida dela e acrescenta que é
o resultado da ativação de um sistema comportamental que tem como objetivo a manutenção
da proximidade. Existem dois tipos de comportamentos vinculativos:
Sinalizadores: chorar, sorrir, palrar e chamar;
De aproximação: aproximar, seguir, trepar e chuchar;

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Bowlby sugere que estes comportamentos de vinculação têm uma função biológica de
sobrevivência e proteção e que, portanto, devem ser entendidos à luz de uma perspetiva
evolutiva. A sua ativação depende de diversas condições como o estado da criança, o
comportamento da mãe e as condições ambientais que envolvem ambos.

Mary Ainsworth inspirou-se na Teoria da Vinculação desenvolvida por Bowlby e interpretou a

relação do bebé com a mãe tendo por base o sentimento de segurança que esta ligação assegura
(ou não) à criança.
Neste contexto, a segurança diz respeito ao estado de se sentir seguro e despreocupado acerca
da disponibilidade da figura de vinculação. Ou seja, a capacidade que a figura de vinculação tem
para proporcionar este sentimento ao bebé irá determinar o tipo de relação existente entre eles.
Assim, se houver um equilíbrio entre os comportamentos de vinculação e os comportamentos
exploratórios da criança, a interação entre o bebé e a sua figura de vinculação irá garantir um
sentimento de segurança à criança e, portanto, a vinculação será uma base segura para o bebé.

Ainsworth elaborou o procedimento laboratorial da Situação Estranha concebida para avaliar os

padrões de vinculação entre um bebé (10- 24 meses de idade) e um adulto. A Situação Estranha
consiste numa sequência de oito episódios com uma
duração inferior a 30 minutos. Durante esse período, a
mãe deixa, por duas vezes, o bebé numa sala não
familiar, a primeira das vezes com uma pessoa estranha.
Na segunda vez, deixa o bebé sozinho e a estranha
regressa antes da mãe. A mãe, então, encoraja o bebé a
explorar e a brincar novamente e providencia-lhe
conforto se o bebé parecer necessitar. De particular interesse é a resposta do bebé de cada vez
que a mãe regressa.

Com esta experiência foi possível avaliar os comportamentos das crianças relativamente à
ansiedade de separação, ao desejo de exploração, à ansiedade perante a pessoa estranha, assim
como verificar um conjunto de reações relacionadas com os momentos de reunião entre mãe e
filho.

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Com base nos dados obtidos, foi possível identificar quatro tipos de vinculação:
Vinculação segura: Choram ou protestam quando a mãe sai e saúdam-na com alegria quando
ela regressa. Usam a mãe como base segura, deixando-a para irem explorar, mas regressando,
de vez em quando, para obterem confiança. São geralmente cooperantes e sem manifestações
de raiva. Alternância equilibrada entre comportamento de exploração e de vinculação.
Vinculação evitante: Raramente choram quando a mãe sai e evitam-na no seu regresso. Tendem
a ficar zangados e a não se aproximarem em momentos de necessidade. Não gostam de ser
pegados ao colo, mas ainda gostam menos de serem colocados no chão. Predomínio do
comportamento exploratório sobre o de vinculação.
Vinculação ambivalente/ resistente: Ficam ansiosos mesmo antes da mãe sair, ficando muito
perturbados quando ela sai. Quando a mãe regressa, demonstram a sua ambivalência
procurando contacto com ela e ao mesmo tempo resistindo dando pontapés ou gritando. Estes
bebés exploram pouco e são difíceis de acalmar. Predomínio do comportamento de vinculação
sobre o de exploração.
Vinculação desorganizada/desorientada: Muitas vezes revelam comportamentos inconsistentes
e contraditórios. Saúdam efusivamente a mãe quando esta regressa, mas depois afastam-se ou
aproximam-se, sem olharem para ela. Parecem confusos e com medo. Este poderá ser o padrão
menos seguro. Parece ocorrer em bebés cujos pais sofreram trauma não resolvido, tal como
perda ou abuso.

Tanto as mães como os bebés contribuem para a segurança da vinculação através da sua
personalidade e do seu comportamento, e através do modo como respondem um ao outro.
Os vários padrões de vinculação representam diferentes representações cognitivas que resultam
em diferentes expectativas. Desde que a mãe continue a agir da mesma forma, o modelo
mantém-se.
Quanto mais segura for a vinculação da criança ao adulto que dela cuida, mais fácil parece ser
para criança, por fim, se tornar independente desse adulto e a desenvolver boas relações com os
outros.

As crianças pequenas com uma vinculação segura são mais sociáveis com os pares e com adultos
não familiares do que as crianças inseguras. Entre os 18 e os 24 meses, têm interações mais
positivas com os pares e as suas abordagens amigáveis têm mais probabilidade de serem aceites.

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Dos 3 aos 5 anos, as crianças seguras são mais curiosas, competentes, empáticas, resilientes e
auto-confiantes, dão-se melhor com as outras crianças e têm mais tendência para formar
relações de amizade próximas; Interagem mais positivamente com os pais, com as educadoras
no jardim de infância e com os pares e são mais capazes de resolver conflitos; São também mais
independentes, procurando a ajuda dos professores apenas quando dela necessitam; No período
pré-escolar tendem a ter uma auto-imagem mais positiva.
Num estudo, crianças com modelos de vinculação segura aos 7 anos, foram avaliadas pelos
professores aos 9, 12 e 15 anos como mais atentas e participativas, como obtendo melhores
resultados escolares e como parecendo mais seguras delas próprias, do que criança com modelos
de vinculação insegura.
Se as crianças, enquanto bebés, tiveram uma base segura e contaram com a responsividade dos
pais ou de outras figuras parentais, tendem a sentir-se suficientemente confiantes para se
envolverem ativamente no mundo onde estão inseridas.

2.2 Entrada no grupo

A partir do terceiro mês, o bebé começa a sorrir perante a presença do rosto humano, converte-
se num ser sociável. Este facto costuma durar apenas uns meses, já que a partir do oitavo mês a
criança começa a reagir com sinais de medo e desagrado na presença de estranhos.
- Ansiedade face a estranho - preocupação com uma pessoa que ela não conhece.
- Ansiedade de separação - perturbação quando uma pessoa que cuida dela desaparece.

Estas relações da criança com os “outros” dão lugar a uma variedade de reações desde a timidez
ao isolamento, à extroversão. Com frequência os pais das crianças tímidas e isoladas deixam que
estas vivam sem entrar em contacto com estranhos, da mesma idade ou adultos, alegram-se com
a sua aparente tranquilidade e capacidade para permanecerem sós durante muito tempo.
Numa grande cidade e numa sociedade em que geralmente ambos os pais estão ocupadíssimos
uma criança tranquila é aceite com a maior satisfação que outra muito viva, brincalhona, amiga
de movimento e de companhia.
A atitude esquiva da criança tímida face a estranhos, a sua forma de se esconder, a sua recusa
em falar, são calmamente aceites e aprovados pois não causam aos pais os aborrecimentos de

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Começo do grupo
A escola e a família são os principais mas não únicos meios formativos da socialização da criança.
Os amigos da sua idade, nos primeiros anos de vida, e o grupo na sua parte da infância, tem
também um papel importante e, geralmente, altamente positivo.
Cada criança poderá reagir de maneira diferente ao entrar num determinado grupo, pois as suas
formas de reagir perante os diversos acontecimentos já estão amplamente definidas, sobretudo
porque a atitude educativa e afetiva que a família teve para com ela pode ter influenciado
satisfatoriamente ou não a sua preparação para a nova experiência.

A criança que nunca teve a possibilidade de brincar com outras, ou que nunca se ausentou do
ambiente familiar habitual, ou cuja mãe seja particularmente apreensiva e ansiosa, terá maiores
probabilidades de se encontrar pior preparadas que as outras, mais receosa frente ao novo
mundo que se abre perante ela, e menos capaz de enfrentar com segurança a nova realidade.
Naturalmente, se a criança apresentar estas dificuldades, e se, em consequência, não aceitar o
infantário ou se for de muita má vontade, não é uma boa razão para desistir, pensando que não
é conveniente par ela.
O melhor será adotar uma tática mais elástica, não importa qual, mas habituá-la pouco a pouco,
sem insistir demasiado, fazendo alguns períodos de experiências, mas tentando apercebe-se ao
mesmo tempo de que a atitude e os métodos educativos postos em prática estão a ser bem-
sucedidos.

Relações entre crianças

Até ao período pré-escolar, as crianças brincam lado a lado ou perto umas das outras, mas só por
volta dos 3 anos é que começam a ter amigos - habitualmente do mesmo sexo. Os rapazes e as
raparigas em geral brincam de forma diferente e nenhum dos sexos parece gostar do estilo do
sexo oposto. A diferença não se baseia apenas no gosto por diferentes tipos de atividades;
mesmo quando os rapazes e as raparigas usam os mesmos brinquedos, interagem de forma
diferente. Não é, portanto, surpreendente que, no período pré-escolar, os amigos sejam
habitualmente do mesmo sexo.
As crianças no período pré-escolar são exigentes em relação aos companheiros. Não só
habitualmente gostam de brincar com crianças do mesmo sexo, mas também são bastante
seletivos acerca de quais as com quem brincar. Os traços que fazem com que uma criança seja

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desejada ou indesejada como parceira de brincadeiras são semelhantes aos traços que as
crianças mais novas procuram nos amigos. Gostam geralmente de brincar com pares que
sorriem, cumprimentam e ofereçam um brinquedo ou uma ajuda, e que se encaixem naquilo que
elas já estão a fazer ou gostam de fazer.

Benefícios da amizade
Através das amizades, as crianças mais novas aprendem a relacionar-se com os outros.
Aprendem que ser amigo é a melhor maneira de ter um amigo. Aprendem a resolver os
problemas que surgem nas relações, aprendem a colocar-se no lugar do outro e observam
modelos de vários tipos de comportamento.
As crianças cujos pais planeiam encontros para elas brincarem com os pares, têm mais amigos,
vêem-se mais frequentemente e têm mais iniciativas para se juntarem. Ao organizar os encontros
para brincar, os pais promovem um comportamento pró - social bem como a sociabilidade,
levando as crianças a pensar nas necessidades e desejos dos seus convidados.
Os bebés têm consciência uns dos outros e, no período pré-escolar, começam a fazer amigos,
mas é só no período escolar que o grupo de pares se constitui. Fazer coisas com os pares beneficia
as crianças de múltiplas maneiras. Desenvolvem competências necessárias para a sociabilidade
e para a intimidade, intensificam relações sociais e adquirem um sentimento de pertença. Estão
motivadas para a realização e atingem um sentido de identidade. Aprendem competências de
liderança, comunicação, cooperação, papéis e regras.

Ajudar a criança nas relações com os pares:

Os adultos podem ajudar as relações das crianças mais novas com os seus pares, colocando-as
junto destes, orientando o seu jogo e sugerindo estratégias para usar no contacto com as outras
crianças.
As crianças cujos pais planeiam encontros para elas brincarem com os pares, têm mais amigos,
vêem-se mais frequentemente e têm mais iniciativas para se juntarem. Ao organizar os encontros
para brincar, os pais promovem um comportamento pró - social bem como a sociabilidade,
levando as crianças a pensar nas necessidades e desejos dos seus convidados.
Outras estratégias:
1- Fazer um esforço especial para encontrar um grupo de brincadeira para as crianças;
2- Encorajar os “solitários” a brincar com outra criança solitária ou com um pequeno grupo;

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3- Elogiar sinais de empatia e responsividade;
4- Ensinar as competências de amizade indiretamente através de fantoches e livros acerca de
animais e crianças que aprendem a fazer amigos.

Os grupos de brincadeiras das crianças são instrumentos poderosos de socialização, a partir dos
quais as crianças aprendem competências que usarão ao longo da vida.

Cooperação e autonomia
A autonomia refere-se à capacidade de a criança levar a cabo ações de independência e
exploração. Embora as crianças necessitem experimentar um forte sentimento de ligação
emocional relativamente aos seus pais e educadores, necessitam simultaneamente de
desenvolver um sentido de identidade própria enquanto pessoas autónomas e independentes,
com capacidade para efetuar escolhas e tomar decisões.
As relações sociais que as crianças formam, bem como a sua capacidade de iniciativa, estão
apoiadas na sua competência crescente em representar ideias através da linguagem e das
brincadeiras.
A par da linguagem, a capacidade social das crianças, que se encontram em desenvolvimento,
bem como a capacidade para tomar iniciativas, são também caracterizadas pela
intencionalidade, o desejo de amizade, e a luta para resolver o conflito entre o “eu” e o “nós”.
Exemplos da emergência do sentido da autonomia são comuns em algumas brincadeiras: O
dizer não a tudo e a todos é um teste ao início da capacidade de autonomia, o início da
locomoção. Na idade pré - escolar têm orgulho em se vestir a elas próprias, encher um copo.

2.3 A criança e o adulto

Da família à creche, ao jardim de infância, à escola
A escola tem uma importância fundamental na formação da criança, não a nível intelectual e
educativo, mas também em tudo o que tem a ver com as relações sociais. Através da escola, a
criança integra-se na sociedade e prepara-se para sua vida social adulta.
A instituição escolar deve potenciar na criança o estímulo para o trabalho, fomentar a sua
curiosidade intelectual e incitá-la nas suas vocações. Sem que lhe cortem a iniciativa e o espírito

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crítico. Se os pais representam o principal papel de estruturação da personalidade da criança, as
outras crianças que diariamente se relacionam com elas, desempenham uma função de
extraordinária importância.
A criança, já desde pequena, sente um vivo interesse em se relacionar com as outras crianças,
observando-as e imitando aquilo que as vê fazer. Mais tarde, quer no infantário quer na escola,
a amizade e a camaradagem nascem de forma espontânea, precisamente por causa da atração
mútua que as crianças sentem.
Do contacto com as outras crianças pode ficar uma importante marca na personalidade infantil,
de tal modo que é necessária uma cuidadosa vigilância para conservar as diretrizes educacionais
que os pais pretendem impor. O desenvolvimento neste período depende das oportunidades
que lhes forem oferecidas, onde o indivíduo vai se constituindo como ser humano, portanto, é
imprescindível valorizar todos os estímulos possíveis, inclusive o motor para que as crianças
construam tais habilidades.
Certamente todas as vivências positivas que a criança obtiver nos primeiros anos da infância,
posteriormente se refletirão na vida adulta. Psicólogos têm afirmado que o nosso sucesso ou
fracasso enquanto adultos está ligado às nossas experiências que tivemos nesta idade e quanto
mais correspondermos com as necessidades básicas das crianças na idade dos 0 aos 6 anos,
maiores são as chances de se tornarem indivíduos seguros e confiantes consigo mesmos.
O bebé nasce desprovido de condições individuais de sobrevivência. Ele necessita de alguém que
o cuide, o alimente e o proteja, satisfazendo não só as necessidades vitais como, principalmente,
as afetivas.
O adulto tem um papel comprometedor e precisa ter clareza sobre como intervir no seu processo
de desenvolvimento de modo a contribuir com o mesmo. De nada adianta aplicar programas e
tarefas se estas não tiverem em sintonia com a criança. Portanto, valorizar a primeira infância e
todos que fazem parte dela é o primeiro passo a ser tomado. No momento em que se reconhece
a importância desta idade, é se capaz de desenvolver programas de acordo com a mesma, tendo
a criança como centro de interesse, sendo tudo voltado para ela, abrangendo o seu
desenvolvimento de forma global e unificando todas as áreas desde o social até o motor.
Os profissionais que atuam com crianças de 0 a 6 anos necessitam desenvolver práticas
educativas que considerem todas as dimensões e competências humanas potencializadas nas
crianças. Essas práticas necessitam levar em conta o contexto social e cultural em que as crianças
e suas famílias estão inseridas.

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É um momento na vida da criança que demanda ainda um ambiente seguro, acolhedor e afetivo,
onde possa desenvolver-se plenamente e de forma promissora. A escola tem sido um desses
principais ambientes, pois nos dias atuais em que as famílias têm cada vez mais atribuições no
campo profissional, a criança acaba dependendo deste espaço como forma quase única de ser
educada e preparada para a vida.
Justamente por haver esta mudança na vida familiar no sentido de ter cada vez menos tempo
para a criança é que a escola acaba assumindo a função do educar e cuidar, que estão
intimamente relacionados no contexto da educação infantil. A responsabilidade passa a ser
muito mais dos profissionais que nela actuam do que propriamente da família na qual está
inserida. No entanto, existe uma preocupação ainda maior que está relacionada aos vínculos que
estabelecemos com a criança desde bebé.
É inquestionável a relação entre criança e educação e que esta interligação torna indispensável
e indissociável o aprendizado que é conferido a ela, unificando todas as áreas de conhecimento,
conferindo-lhe tudo que realmente for significativo, ampliando suas relações consigo e o mundo.

Papel estruturante do vigilante

Os adultos devem relacionar-se com as crianças não como chefes, mas como amigos e
companheiros. Devem apoiar as crianças nas suas atividades, encorajando-as a aproveitar bem
as suas próprias capacidades e a encontrar as soluções para os seus problemas.
No contexto infantil a atuação do auxiliar num primeiro momento está virada para o
envolvimento afetivo com a criança pequena - esta precisa de se sentir confiante e acolhida.
A criança sem se dar conta participa de todos os momentos da rotina e logo percebe que está
inserida no grupo. O olhar diferenciado e a confiança transmitida pelo auxiliar são essenciais para
o desenvolvimento e segurança da criança.

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 3. Desenvolvimento Cognitivo
3.1 Fases, idades e perfis do desenvolvimento da infância
à puberdade
Segundo a teoria cognitiva de Piaget, o desenvolvimento cognitivo resulta da interação entre
fatores internos do individuo (hereditários) e fatores externos (meio envolvente).
Acredita que o amadurecimento do organismo (maturação neurológica, muscular e hormonal)
permite uma interação cada vez mais complexa com o meio envolvente e, por conseguinte, uma
adaptação mais ajustada à realidade.
A evolução faz-se por estádios e cada estádio tem um equilíbrio próprio que permite que o sujeito
se adapte às situações. A passagem de um estádio para o seguinte é um processo de equilíbrio
no sentido da autorregulação. Contudo todo o equilíbrio induz um novo desequilíbrio; é
precisamente este movimento (equilíbrio-desequilíbrio) que permite o desenvolvimento
individual, a adaptação.

Os estádios caraterizam-se por:

- Uma estrutura com características próprias;
- Uma ordem de sucessão constante (embora possam existir diferenças cronológicas);
- Uma evolução integrativa, isto é, as novas aquisições são integradas na estrutura anterior,
organizando-se uma nova estrutura hierarquicamente superior.

Descreveu todo o desenvolvimento segundo quatro estádios:

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Estádio Sensóriomotor – (do nascimento aos 2 anos)
Chama-se assim pois a criança adquire o conhecimento por meio das suas ações que são
controladas por informações sensoriais (sentidos). Neste período a inteligência é prática. As
noções de espaço e tempo são construídas pela ação e contato com o meio que é direto e
imediato, sem representação ou pensamento.

Seis sub-estádios do estádio sensóriomotor:

1º Nascimento –
Utilização dos reflexos Os bebés exercitam o reflexos e ganham
Sub - 1 mês
algum controlo sobre estes.
estádio
2º Os bebés repetem comportamentos
Reações circulares
Sub - 1 - 4 meses agradáveis (sucção).
primárias
estádio Início da consciência corporal.
3º Os bebés tornam-se mais interessados
Reações circulares
Sub - pelo ambiente.
4 – 8 meses secundárias
estádio Repetem ações que chamam a atenção
dos outros para si.
4º Comportamento deliberado e intencional
Sub - (olhar, agarrar uma roca) para atingir os
estádio Coordenação dos seus objetivos (gatinhar para obter um
8 – 12 meses
esquemas secundários brinquedo).
Antecipar acontecimentos.
Permanência do objeto.
5º De forma intencional variam as suas ações
Sub - para obter resultados.
Reações circulares
estádio 12 – 18 Exploram ativamente o mundo.
terciárias
meses Experimentam novas atividades
Usam a tentativa e erro para resolver
problemas = experimentação
Conseguem representar mentalmente os
Sub - acontecimentos.
estádio 18 – 24 Combinações mentais Início do pensamento simbólico.
meses Imitação mais apurada.
Pensar acerca dos acontecimentos e
antecipar as suas consequências.

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Estádio Pré-Operatório – (dos 2 aos 7 anos)
Neste período as crianças tornam-se gradualmente mais sofisticadas no uso do pensamento
simbólico, o que lhes permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, etc.. A
criança neste período é egocêntrica, centrada em si mesma, e não se consegue colocar no lugar
do outro.
O estádio pré-operatório é também conhecido como o estádio da representação.
Entre os progressos cognitivos do estádio pré-operatório, identificados por Piaget e por outros
investigadores, estão:
1. A função simbólica
Capacidade para usar símbolos ou representações mentais - palavras, números ou imagens aos
quais a pessoa atribuiu significado.
As crianças evidenciam a função simbólica através da imitação diferida, do jogo simbólico e da
linguagem.
A imitação diferida, que parece ter o seu início no segundo ano de vida é a repetição de uma
ação observada num momento anterior. No jogo simbólico as crianças fazem com que um objeto
seja (simbolize) outra coisa - por exemplo, uma boneca pode representar uma criança. A
linguagem envolve o uso de um sistema comum de símbolos (palavras) para comunicar.

2. A compreensão das identidades

A conceção de que as pessoas e muitas coisas são basicamente as mesmas, mesmo se mudam a
forma, o tamanho ou a aparência.

3. A compreensão da causa e efeito

Elas são agora capazes de ligar causa e efeito, não apenas em relação a ocorrências específicas
no ambiente físico, mas também em relação a contextos sociais mais complexos.
"Ele está a chorar porque ele não quer vestir o pijama:' diz a Maria aos 27 meses, ao ver o irmão
a chorar muito alto quando o estavam a vestir para ir para a cama.

4. A capacidade para classificar

Classificar ou agrupar objetos, pessoas e acontecimentos, em categorias baseadas em
similaridades e diferenças. Por volta dos 4 anos, muitas crianças conseguem classificar utilizando

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dois critérios, como a cor e a forma. Classificam as pessoas como “boas”, “más”; “amigas”, “não
amigas”. Capacidade cognitiva com implicações sociais e emocionais.

5. A compreensão do número
parece começar nos dois primeiros anos de vida. No período pré-escolar, de acordo com algumas
investigações, as crianças reconhecem 5 princípios de contagem:
5.1. O princípio 1-a-1: Apenas se diz um número-nome para cada item que está a ser contado
("Um ... dois ... três .. :’).
5.2. O princípio da ordem-estável: Os números-nomes são ditos numa ordem determinada (1,
2, 3… em vez de 3, 1, 2…)
5.3. O princípio da ordem-irrelevante: Pode-se contar, começando por um item qualquer, que
a contagem total será a mesma.
5.4. O princípio da cardinalidade: O último número-nome a ser usado corresponde ao número
total de itens que foram contados. (Se houver 5 itens, o último número será o "5".)
5.5. O princípio da abstração: Pode-se contar quaisquer tipos de coisas.

Apesar de o período pré-escolar ser um tempo significativo de realização cognitiva, Piaget

descobriu importantes limitações no pensamento pré-operatório, comparado com aquilo que
as crianças conseguem fazer quando atingem o estádio das operações concretas no período
escolar. O conhecimento destas limitações é importante para os pais, educadores, professores,
profissionais de saúde e outros adultos que necessitam de explicar coisas às crianças.
Vejamos algumas destas limitações: centralização, conservação, irreversibilidade e
egocentrismo.
Centralização: Fixar-se nas características visualmente mais notáveis das substâncias, e não levar
em conta outras dimensões. Não conseguem pensar ao mesmo tempo acerca dos vários aspetos
de uma situação.
Conservação - capacidade para compreender que dois objetos que são iguais numa determinada
medida (ex.: comprimento, peso ou quantidade) continuam a sê-lo apesar de haver alterações
ao nível percetivo (ex.: uma alteração na forma) desde que nada tenha sido adicionado ou
retirado a qualquer um dos objetos.
Irreversibilidade: incapacidade em compreender que uma operação ou uma ação pode fazer-se
em dois ou mais sentidos. Não reconhecem a transformação de um estado para outro. Na

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experiência da conservação, concentram-se no estado que a água apresenta em cada copo, em
vez de considerarem a água a ser despejada de um copo para o outro e, por isso, não conseguem
compreender que a quantidade de água é a mesma.
Egocentrismo: a incapacidade para ver as coisas de um ponto de vista que não o próprio. Não é
egoísmo, mas sim compreensão centrada no self. Piaget defende que as crianças estão tão
centradas no seu próprio ponto de vista, que não conseguem considerar o ponto de vista dos
outros.

Estádio das Operações Concretas – (dos 7 aos 11 anos)

Pelos 7 anos de idade, segundo Piaget, as crianças entram no estádio das operações concretas.
São menos egocêntricas e são capazes de usar operações mentais para resolver problemas
concretos (atuais). As crianças são agora capazes de pensar logicamente, porque podem ter em
consideração múltiplos aspetos de uma situação, em vez de se concentrarem num único aspeto.

Classificação: Uma das capacidades de classificação desenvolvida no período escolar é a inclusão

de classes, a capacidade para compreender a relação entre o todo e as partes.

Raciocínio dedutivo e indutivo: A capacidade de classificar torna possível o pensamento lógico

da criança.

Dedução
Tipo de raciocínio lógico que parte de uma
premissa geral acerca de uma classe, para
uma conclusão acerca de um membro
particular ou de vários membros da classe.
"Todos os cães ladram. O Pintas é um cão.
O Pintas ladra.”
Indução
Tipo de raciocínio lógico que parte de
observações particulares para uma
conclusão geral.
"O meu cão ladra. O cão do Tiago e o cão
da Ana também ladram. Parece que
todos os cães ladram".

Conservação: capacidade para reconhecer que a quantidade de uma coisa permanece igual,
mesmo quando o material é modificado, desde que nada seja acrescentado ou retirado.
Ao resolver os problemas de conservação, as crianças operatórias concretas conseguem elaborar
as respostas nas suas cabeças; não necessitam de medir ou pesar os objetos.

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Estádio das Operações Formais – (dos 12 aos 15 anos)
O que distingue o pensamento adolescente é a consciência do conceito "O que acontece se ... ?"
A infância parece ser uma luta para compreender o mundo tal como ele é. Os adolescentes
tornam-se conscientes do mundo tal como ele pode ser.
Podem imaginar possibilidades, testar hipóteses e construir teorias.
Com a aquisição do pensamento abstrato e não mais limitados ao pensamento do aqui e agora,
os adolescentes podem pensar em termos do que pode ser verdade e não apenas em termos do
que é verdade.
Já mostra capacidade de analisar provérbios como “Grão a grão enche a galinha o papo”,
trabalhando já com a lógica da ideia passada pelo mesmo.

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 4. Desenvolvimento da Linguagem

4.1 Linguagem como forma de comunicação

O pensamento e a linguagem orientam a pessoa para a comunicação. Comunicar vem do latim
“communicare” e significa pôr em comum, pôr e relação, o que tem implícita a existência de uma
troca. Assim, verifica-se a transmissão de uma mensagem destinada a informar e/ou a influenciar
um individuo ou um grupo.
Uma situação de comunicação exige, basicamente: dois ou mais interlocutores que interagem
entre si; uma mensagem; um ou vários códigos (conjunto de regras que permitem codificar e
descodificar as mensagens); um ou vários canais (telefone, ar, vídeo, painéis de sinalização) e um
contexto (temporal, espacial, afetivo, motivacional e cultural…).

A comunicação é interativa: as reações do recetor agem sobre o emissor e vice-versa; existem

comunicações em presença ou comunicações à distância, e elas podem ser intencionais e/ou não
intencionais. Por outro lado, a comunicação pode ser:
Verbal (oral ou escrita);
Não verbal (táctil, visual, olfativa, gustativa, expressões mímicas e corporais, gestos, sorrisos,
olhares e odores).

Comunicar implica não só o que é dito (falado, escrito, etc.) mas também o que é transmitido,
isto é, o ritmo com que se dizem as palavras, as pausas, os silêncios… Por outras palavras, a
comunicação não é só efetuada mediante a linguagem verbal.

Etapas na aquisição da linguagem

Pré‐linguístico: quando o bebé utiliza como forma de comunicação os sons, sem palavras ou
gramatica (recém‐nascido; 3 meses; 6 meses, 9 meses; 12 meses)
- A criança utiliza o choro para comunicar
- Ao nascer o choro ainda é indiferenciado, porque nem a mãe sabe o que ele significa
- Depois de começar a ter vários significados, a mãe consegue saber se o bebé chora porque tem
fome, se tem cólicas, se está desconfortável, se quer colo, estre outros.
- A vinculação estabelecida entre a mãe/bebé dá‐lhe elementos para compreender o seu choro.

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- O gaguejo/ balbucio ocorre de repente, por volta dos 6‐10 meses, e caracteriza‐se pela
produção e repetição de sons de consoante e de vogais como “ma‐ma‐ma‐ma”, que por vezes é
confundido com a 1ª palavra do bebé.
- O jogo vocal repetitivo, de sílabas ou de palavras chama‐se ecolália.
- A criança repete‐as pelo prazer de falar, não existe a preocupação de fazer sentido ou de a
mensagem ser direcionada a alguém
- Nesta fase a criança ainda não tem a intenção de comunicar
- Aos 10 meses, os bebés imitam deliberadamente os sons que ouvem, deixando clara a
importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem.
- Aos 12 meses o bebé já tem alguma noção de comunicação e possui um conjunto de sinais para
comunicar‐se com os cuidadores
- Os bebés imitam os sons que ouvem, por isso caso existam dificuldades de audição vai refletir‐
se na comunicação oral.

Linguístico: quando usa palavras (18 meses; 2 anos; 3, 4, 5 anos)

- A criança já possui maturação do cérebro e também dos músculos necessários à comunicação
a partir da fala
- Aos 18 meses a criança já deverá ter um vocabulário de cerca de 20‐50 palavras, no entanto
ainda apresenta características da fala pré‐linguística e não revela frustração se não for
compreendida.
- Entre os 12 e os 18 meses, aparecem as primeiras palavras com valor de mensagem completa ‐
a chamada fase da holófrase, isto é, uma única palavra que como é produzida num contexto
funcional adquire vários significados segundo as variantes da sua utilização.
- Se uma criança diz “ua” isto poderá significar: “vamos à rua”, a palavra‐frase ao mesmo tempo
é o sujeito e predicado.
- Os outros termos gramaticais aparecem no gesto e na expressão facial da criança.
- Entre os 18 e os 24 meses a criança começa a produzir pequenos enunciados, maioritariamente
compostos por substantivos, alguns verbos, raros advérbios, geralmente sem a presença de
artigos, pronomes, conjunções e proposições.
- Quando a criança começa a vivenciar a fase da função simbólica através do jogo simbólico. Esta
começa a assimilar que determinado objeto tem uma função própria (ex. o copo é para beber, o
garfo é para comer…) ela própria quer utilizar os objetos nas suas funções.

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- Entre os 2 e os 3 anos as crianças começam a adquirir os 1ºs fundamentos da sintaxe,
preocupam‐se com as regras gramaticais, no entanto não consideram as exceções. É por isso que
a criança diz “fazi”, “eu ouvo”…
- Aos 6 anos a criança fala utilizando frases longas, tentando utilizar corretamente as normas
gramaticais.

Cognição e linguagem

A linguagem é uma capacidade especificamente humana que envolve a participação e

coordenação de diversas áreas cerebrais. É fundamentalmente o hemisfério esquerdo do cérebro
que controla a compreensão e a produção da linguagem, envolvendo 2 áreas: a área de Broca e
a área de Wernicke.

A área de Broca encontra-se próxima do córtex motor que controla os movimentos da língua,
garganta e outras partes da face envolvidas na linguagem falada. Lesões na área de Broca
provocam perturbações que se caracterizam pela dificuldade em formar palavras, pela lentidão
na expressão verbal e por uma articulação débil e incorreta.

Em 1874, Carl Wernicke descobre que um indivíduo que apresentava uma lesão numa zona
temporal esquerda, perto da área auditiva, continuava a utilizar a linguagem falada. Contudo
tinha dificuldade em compreender a linguagem falada pelas outras pessoas e as palavras que
emitia estavam desprovidas de sentido. Esta zona, que passou a ser designada por área de
Wernicke, está relacionada com a compreensão do significado das palavras.

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Bibliografia
Borgenicht, L.; Borgenicht, J. (2011). Bebé – Livro de Instruções. 2ª edição, arteplural edições.
Cascais

Kuhn, B.; Borgenicht, J. (2006). Criança 1 a 3 anos – Livro de Instruções. 1ª edição, arteplural
edições. Cascais

Papalia, D.; Olds, S.; Feldman, R. (2007). O Mundo da Criança. 8ª edição, McGrawHill Portugal.
Lisboa

Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R.C. (1993). Psicologia Educacional. Lisboa: McGraw-Hill.

Webgrafia
Silva, V. Desenvolvimento da criança. INSTITUTO DO EMPREGO E FORMAÇÃO PROFISSIONAL, I.P.
Delegação Regional do Norte - Centro de Formação Profissional do Porto. Disponível em:
https://pt.scribd.com/document/43667811/Manual-3271

S/n. Desenvolvimento da criança. Escola Secundária do Monte da Caparica. Disponível em:

http://files.pedagogias.webnode.pt/200000288-
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Ana Correia. (2011/2013). CT2- Módulo 3271. Desenvolvimento da Criança. Disponível em:
http://files.pedagogias.webnode.pt/200000272-14b7615b02/UFCD%20-%203271%20
%20Desenvolvimento%20da%20Crian%C3%A7a.pdf.

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