Formação de Especialistas em Psicopedagogia e Neuropsicopedagogia Clínica e Institucional

CARLOS JOSÉ TRINDADE DA ROCHA
ORGANIZADOR
ENSAIOS ORIENTADOS | VOLUME 1

FORMAÇÃO DE ESPECIALISTAS EM
PSICOPEDAGOGIA E
NEUROPSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL
Ensaios Orientados - Volume 1
AVALIAÇÃO, PARECER E REVISÃO POR PARES
Os textos que compõem esta obra foram avaliados por pares e indicados para publicação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E26 Formação de especialistas em Psicopedagogia e

1.ed. Neuropsicopedagogia clínica e institucional:
ensaios orientados - Volume 1 [recurso eletrônico] / [org.]
Carlos José Trindade da Rocha. – 1.ed. –
Curitiba-PR, Editora Bagai, 2022. 184 p.
E-Book
ISBN: 978-65-5368-097-5
1. Psicopedagogia. 2. Neuropsicopedagogia. 3. Ensino.

I. Rocha. Carlos José Trindade da.
10-2022/20 CDD 370.7

CDU 37.01
Índice para catálogo sistemático:

1. Ensino: Psicopedagogia; Neuropsicopedagogia. 370.7
https://doi.org/10.37008/978-65-5368-097-5.29.07.22
R
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Este livro foi composto pela Editora Bagai.
www.editorabagai.com.br /editorabagai
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Carlos José Trindade da Rocha
Organizador
FORMAÇÃO DE ESPECIALISTAS EM
PSICOPEDAGOGIA E
NEUROPSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL
Ensaios Orientados - Volume 1
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s) autor(es). As
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Dr. Ronaldo Ferreira Maganhotto – UNICENTRO
Dra. Rozane Zaionz - SME/SEED
Dra. Sueli da Silva Aquino - FIPAR
Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO – MOÇAMBIQUE
Dr. Thiago Perez Bernardes de Moraes – UNIANDRADE/UK-ARGENTINA
Dr. Tomás Raúl Gómez Hernández – UCLV e CUM - CUBA
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
O PSICOPEDAGOGO FRENTE ÀS DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM DO ALUNO DO 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL.................................................................................... 13
Caroline Sousa de Almeida | Tânia Mara Gonçalves | Carlos José Trindade da Rocha
ARTETERAPIA NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO

DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE - TDAH..... 31
Maria Jamila da Luz Barroso | Tiago Rocha Santos | Carlos José Trindade da Rocha
A RELEVÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NO PROCESSO DE

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS.. 49
Maria Elizabeth de Barros Félix | Renato Lemos de Brito |
LÚDICO COMO ESTRATÉGIA PSICOPEDAGÓGICA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM.............................. 63
Júlia Izabelle da Costa Lopes | Leonice Costa Pinheiro | Carlos José Trindade da Rocha
DEPRESSÃO INFANTIL NO COTIDIANO ESCOLAR:

CONSEQUÊNCIAS NO APRENDIZADO E O PAPEL DO
PSICOPEDAGOGO............................................................................... 87
Natália Mariana Soares Martins | Carlos José Trindade da Rocha
VIOLÊNCIA PSICOLÓGICA E ENFRENTAMENTO SOCIO-

PEDAGÓGICO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL........... 103
Maria dos Santos Arcanjo | Carlos José Trindade da Rocha
PRÁTICAS NEUROPSICOPEDAGÓGICAS COM ALUNOS TDAH:

ESTRATÉGIAS E CONTRIBUIÇÕES............................................. 119
Dayane Neves Silva | Carlos José Trindade da Rocha
ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO NO CONTEXTO
ESCOLAR............................................................................................... 139
Carla Cristine Santos do Nascimento | Josefa Silva de Mendonça |
PSICOMOTROCIDADE E ATUAÇÃO DOCENTE NO CENTRO DE

EDUCAÇÃO INFANTIL CASTELO DO SABER.......................... 153
Dayane Souza de Sousa | Edivanda Silva Lira
SOBRE ORGANIZADOR................................................................... 179

SOBRE OS AUTORES......................................................................... 180
ÍNDICE REMISSIVO........................................................................... 182
PREFÁCIO
Chega às suas mãos o livro “FORMAÇÃO DE ESPECIALIS-

TAS EM PSICOPEDAGOGIA E NEUROPSICOPEDAGOGIA
CLÍNICA E INSTITUCIONAL Ensaios Orientados - Volume
1”, resultado de conclusão de curso de especialização orientadas pelo
Prof. Dr. Carlos Rocha a seus alunos, que levaram em consideração a
formação de indivíduos humanizados para o trabalho na área.
Os textos, são resultados de pesquisas desenvolvidos no âmbito
do educacional, oportunizando ao leitor novas possibilidades de per-
ceber a importância da formação e do trabalho no atendimento na
área psicopedagógica e da neuro psicopedagogia clínica e institucional.
As expectativas trazidas por esta obra são mais amplas que a
simples formação em um curso de especialização, tendo em vista que a
atuação de alguns autores – que são de vários municípios - no decorrer
do percurso formativo, superaram e enriqueceram sobremaneira com
seus saberes das experiências o direito de ser feliz a todos e a cada um
que se propõe ao seu desenvolvimento profissional.
O fazer psicopedagógico e neuro psicopedagógico é um desa-
fio em meio às interfaces principalmente da educação na atualidade.
De perto acompanhei o quão desafiador é o processo de orientação,
respeitando características e especificidades de acadêmicos tão hete-
rogêneo como os recebi como coordenadora de pós graduação latu
sensu na cidade de Castanhal. Tenho a convicção que para cada par-
ticipante desta obra é uma conquista e um orgulho em compartilhar
aprendizagens vividas e percebidas no mundo científico, configuran-
do-se como uma possibilidade de novas possibilidades na área de
atendimento (neuro) psicopedagógico.
Esta publicação reflete a profissionalidade e profissionalismo
dos nossos professores formadores, que em muito também contribui
7
com meu aprendizado, bem como de nossos alunos, possibilitando
novos horizontes de conquistas pessoais e profissionais.
Por estas razões e outras, que desvelam os ensaios orientados desta
organização de livro, me orgulho com grata satisfação o desejo de uma
boa leitura, e que a compreensão sobre as temáticas desenvolvidas netas
páginas permitam motivações para outras publicações de nossos alunos.
Profª Esp. Riselda Maria da Conceição Costa

Gestora em escola municipal de ensino infantil/
Especialista em Psicopedagogia
8
APRESENTAÇÃO
A organização da obra compreende apresentações de textos em

forma de reflexões teóricas e de campo durante o processo formativo
de alunos de pedagogia e de curso latu sensu em psicopedagogia e
neuro psicopedagogia clínica e institucional. Os textos desenvolvidos
encontram-se em uma estrutura metodológica em que os autores
desenvolvem processos de pesquisa vivenciados em contextos de
revisões sistemáticas da literatura dá área em diversas frentes temá-
ticas do trabalho profissional.
A parte 1, inicia com o texto O psicopedagogo frente as dificul-
dades de aprendizagem do aluno do 1º ano do ensino fundamental,
de Caroline Sousa de Almeida, Tânia Mara Gonçalves e Carlos José
Trindade da Rocha, buscando compreender a realidade que pode ser
enfrentada pelo especialista em psicopedagogia desde a detecção de
dificuldade de aprendizagem do aluno, até as ações de seu planejamento,
com a família, aluno, e a escola; ressaltando que o psicopedagogo
deve atuar com os recursos materiais possíveis na escola, com diálogo
e esforço de trabalho coletivo.
No artigo Arteterapia no tratamento do transtorno do déficit
de atenção com hiperatividade – TDAH, os autores Maria Jamila da
Luz Barroso, Tiago Rocha Santos e Carlos José Trindade da Rocha
fazem uma reflexão sobre a arte terapia como técnica psicopedagógica
no tratamento do TDAH, sustentando-a como essencial em uma
combinação magnífica, em que o paciente fortalece seu cognitivo e
suas habilidades de forma prazerosa, requer mudança nas metodo-
logias dos psicopedagogos, que devem acompanhar as inovações e as
transformações de inclusão nessa era contemporânea.
Em A relevância do psicopedagogo no processo de aprendi-
zagem na educação de jovens e adultos, Maria Elizabeth de Bar-
ros Félix, Renato Lemos de Brito e Carlos José trindade da Rocha
9
destacam o processo de intervenção do psicopedagogo na aprendi-
zagem da EJA, realizando um levantamento visando as propostas
psicopedagógicas, diante da aprendizagem humana e sua contribui-
ção para intervir e prevenir os problemas de aquisição do conheci-
mento dentro do contexto escolar.
O artigo de Júlia Izabelle da Costa Lopes, Leonice Costa
Pinheiro e Carlos José Trindade da Rocha, Lúdico como estratégia
psicopedagógica para o desenvolvimento da aprendizagem, apre-
senta uma investigação sobre a importância dos jogos e brincadeiras
como estratégia psicopedagógica para o desenvolvimento da aprendi-
zagem e das habilidades das crianças. O texto concebe tanto os jogos
e as brincadeiras como elementos fundamentais para o trabalho do
psicopedagogo, pois por meio dessa estratégia ele viabiliza uma série
de aprimoramentos em diversos ambientes dos desenvolvimentos,
cognitivo, motor, social e afetivo do educando.
Natália Mariana Soares Martins, Renata Jeane Souza Palheta
e Carlos José Trindade da Rocha, no texto Depressão infantil no
cotidiano escolar: consequências no aprendizado e o papel do psico-
pedagogo sistematizam identificações de conceitos ligados à depressão
infantil, principais sintomas, diagnóstico, consequências no aprendizado
e o papel do profissional psicopedagogo. Em suas análises descrevem a
depressão infantil como uma doença que tem registrado um aumento
significativo de diagnósticos não apenas no Brasil como no mundo
todo, destacando que a depressão tem impacto negativo não apenas
no dia-a-dia da criança como também no seu aprendizado escolar,
onde o psicopedagogo pode atuar no diagnóstico, acompanhamento
e sugestão de metodologias que podem reverter o quadro da doença.
No texto, Violência psicológica e enfrentamento socio-pe-
dagógico no desenvolvimento infantil, Maria dos Santos Arcanjo
e Carlos José Trindade da Rocha, abordam o enfrentamento socio-
-pedagógico e suas intervenções, especialmente as crianças em está-
gio de desenvolvimento que são vítimas de violência psicológica.
10
Discutem essas violações no âmbito doméstico e seus reflexos no
contexto escolar como espaço de acolhimento aos alunos vítimas de
seus desdobramentos, em que podem ser criadas estratégias que visem
o seu enfrentamento e auto ressignificações.
Dayane Neves Silva e Carlos José Trindade da Rocha, no texto
Práticas neuro psicopedagógicas com alunos TDAH: estratégias e
contribuições, analisam quais as possíveis estratégias e contribuições em
práticas neuro psicopedagógicas com alunos com Transtorno de Déficit
de Atenção com Hiperatividade (TDAH), apontando protagonismo
de estratégias de contributos como estimular os dois lados do cérebro
com ginástica cerebral, desenvolver atividades com artes e jogos com
regras com contribuições de reconstruir possibilidades de convívio com
aprendizagem e habilidades sociais que permitem melhor compreen-
der a estrutura cognitiva e comportamental da criança com TDAH.
No texto Atuação do neuro psicopedagogo no contexto escolar,
Carla Cristine Santos do Nascimento, Josefa Silva de Mendonça e
Carlos José Trindade da Rocha fazem uma discussão sobre a atuação
do neuro psicopedagogo no contexto escolar, explanando sobre o
desenvolvimento dessa ciência transdisciplinar a qual é a junção da
neurociência, ligada Psicologia e a Pedagogia. Os autores apontam
que a atuação do neuro psicopedagogo é complexa e exige eficácia
e inovação, pois vai além de um conjunto do sistema funcional dos
processos mentais, os quais devem ser levados em consideração, tendo
em vista sua relevância significativa.
Dayane Souza de Sousa e Edivanda Silva Lira com o texto
Psicomotrocidade e atuação docente no centro de educação infantil
castelo do saber, buscam compreender
Como o professor no ensino infantil atua com a psicomotri-
cidade para desenvolvimento infantil em um centro educacional em
um Centro de Educação Infantil denominado “Castelo do Saber”
no município de Castanhal – Pará, desenvolvendo uma pesquisa de
campo com resultados significativos.
11
Agradeço a todos os(as) autores(as) pela oportunidade em orientar
e contribuir para o processo formativo de especialização na conclusão do
curso em psicopedagogia e neuropsicopedagogia clínica e institucional.
Carlos J. T. da Rocha
Organizador
12
O PSICOPEDAGOGO FRENTE ÀS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
DO ALUNO DO 1º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Caroline Sousa de Almeida

Tânia Mara Gonçalves
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia trouxe ao desenvolvimento do processo ensino

aprendizagem em geral, durante o ensino básico, e em específico ao
do Ensino Fundamental, mais um elemento de grande utilidade, que
é o auxílio/interação da Psicologia neste procedimento pedagógico.
Isto porque, há certa regularidade de situações que surgem nestes nove
anos de estudo, em que existe uma das maiores fases de desenvolvi-
mento cognitivo, de descobertas, de formações de ideias e construção
de conhecimento do ser humano (BOSSA, 2007).
A maioria dessas situações é benéfica, vão transformando e
moldando o estudante, através da maneira que acumula e reutiliza o
conhecimento adquirido, obtendo, dessa maneira novas informações,
noções, consciência e visão de mundo. É uma conjuntura basicamente
alcançada da interação escola/família/mundo. Outras situações, no
entanto, surgem de fatos circunstanciais, em sua maioria externos ou
extracurriculares, que se manifestam ocasionando obstruções e/ou
interrupções no desenvolvimento do processo de aprendizado.
Nesta incidência ocorre a participação profissional do psicopeda-
gogo, que analisa, diagnostica e propõe ação de intervenção para solução
para o problema insurgente (FAGALLI, 2011). O intuito essencial da psi-
13
copedagogia no desenvolvimento do processo ensino aprendizagem é que
se dê sequência ao curso para que seja absorvido o conteúdo e construído
o conhecimento para a formação educacional/cultural/cidadã do aluno.
A psicopedagogia cumpre um papel adjacente, que sempre
procura colaborar para que o processo de aprendizado tenha uma
trajetória subsequente. Isto é, quando surge a necessidade da atuação
deste profissional, sua missão é reatar a interrupção para dar segui-
mento ao aprendizado em si (FERREIRA, 2000).
O mistério que envolve a identificação da ocorrência do aprendizado
pode estar implícito na(s) metodologia(s), o que também é um fator que
merece atenção especial em praticamente todos os fatores que integram
o processo. Certamente a psicopedagogia é uma ferramenta eficaz para
isto. Apesar da difusão deste instrumento ser recente, sua eficiência pode
ser facilmente comprovada na literatura disponível (BARBOSA, 2001).
Portanto, este trabalho se justifica pela importância em debater
como o psicopedagogo deve enfrentar os problemas que originam as
dificuldades de aprendizagem dos alunos do 1º ano do ensino fun-
damental. Outro fator relevante a esta temática é o proceder deste
embate às dificuldades, desde a detecção do problema pelo regente, os
elementos que abrangem, pais, professores, metodologias, violência,
relação familiar. Tudo, enfim, que proporciona ação a reação nesse
processo de aprendizagem em que contextualiza o psicopedagogo.
Nesse contexto, é apresentada a questão: Como o psicopedagogo
deve agir e interagir quando enfrenta as dificuldades do aluno do 1º
ano do ensino fundamental? Assim, este artigo apresenta a proposta
de compreender o psicopedagogo frente as dificuldades de aprendi-
zagem que os alunos do 1º ano do ensino fundamental apresentam.
A PSICOPEDAGOGIA
Dentre as diversas explicações, definições, e ideias sobre a Psi-

copedagogia se descreve algumas ideias como as de: Marques e Picetti
14
(2002) que concebem o objetivo da Psicopedagogia em “compreen-
der o indivíduo enquanto aprendiz. Como alguém cheio de dúvidas,
fazendo escolhas e tomando decisões a cada passo do longo caminho
percorrido em vida”. (RUBINSTEIN, 2004, p.14).
Seguindo a linha de pensamento de Marques e Picetti (2002,
p. 39), que extraíram do Dicionário Michaelis (2020) a definição de
Psicologia como a ciência dos fenômenos psíquicos e do comporta-
mento e Pedagogia como teoria e ciência da educação e do ensino,
resultando como Psicopedagogia como sendo a “aplicação da psicologia
experimental à pedagogia (MICHAELIS, 2020).
Se não é a definição mais coesa, por causa daquele experimental
também explicado como ramo da psicologia que submete à expe-
rimentação científica os fatos conhecidos pela observação a fim de
verificá-los e deles extrair as leis gerais, que a bem da verdade, em
vez de ajudar, parece mais confundir, pelo menos no resultado final
sobre a Psicopedagogia torna-se um conceito simples, objetivo e
compreensível (MICHAELIS, 2020).
Na prática, na escola, a psicopedagogia em si é uma soma de
fatores, valores e ações, que detectam e estudam uma dificuldade
recorrente de um aluno para analisar e elaborar um projeto de ação
para solucionar esta dificuldade.
O maior problema ou dificuldade, no entanto, é poder contar
com este profissional especializado, para desempenhar suas funções
na rede pública, especialmente na rede municipal, que muitas vezes,
ou em muitas unidades, nem conta com lotação disponível.
Os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos do

ensino fundamental
Dificuldades ou problemas de aprendizagem são desordens que

dificultam o ritmo de aprendizado de um aluno, apresenta falta de con-
centração para realizar atividades escolares, jogos e brincadeiras (NAUAR,
15
2010). Em termos gerais, os pais não perceberem que há algo de errado
com os filhos, pois, não entendem ou não sabem diagnosticar os pro-
blemas que trazem complicações para a escola e na convivência familiar.
Dessa maneira, pela falta de informação ou por criarem certa
resistência em aceitar que a criança apresente dificuldades, pode ocorrer
de trazer várias consequências negativas para a aquisição da aprendi-
zagem. Este aspecto pode ser detectado na sala de aula pelo próprio
profissional da psicopedagogia, quando se têm informações a respeito
do aluno, ou percebe através da realização de atividades.
Nesta etapa, após a detecção deve ser encaminhado um atendimento
e acompanhamento por psicopedagogos, psicólogos e fonoaudiólogo,
conforme a necessidade (MONTE, 2015). A autora complementa que
crianças com dificuldades de aprendizagem tornam-se um grande desafio
para o professor alfabetizador, por estar ligado a vários fatores internos e
externos, como a falta de participação e motivação da família, questões
cognitivas, afetivas, emocionais, problemas estruturais, didáticos (a meto-
dologia do professor, o currículo escolar que não é adaptado para o aluno
com dificuldade de aprendizagem), econômicos, culturais e sociais. Esses
e outros problemas influenciam no processo de aprendizagem da criança.
Na rede pública, principalmente a municipal, grande parte das
escolas não têm suporte para oferecer ao professor, materiais de apoio
pedagógico adequado e de qualidade. Não há professores preparados
ou qualificados para lidar com essa problemática, não há atendimentos
e acompanhamentos especializados para o aluno ou as famílias, que
também precisam ser ouvidas e analisadas (STEFANINI, 2006).
Os pais interessados são aqueles que têm compromisso e respon-
sabilidade em participar da vida escolar do aluno. Eles vão à escola em
busca de orientação, respostas para aquilo que não veem, mas sentem.
Querem lidar com os problemas que têm dúvidas, questionamentos,
na tentativa de compreender e serem compreendidos para alcançar
resultados em benefício e o progresso do desenvolvimento em detri-
mento das dificuldades de aprendizagem da criança (MONTE, 2015).
16
A importância da família no processo de aprendizagem
A família é de fundamental importância tanto no desenvolvimento do

processo ensino aprendizagem do aluno, assim como nos problemas que sur-
gem para o aluno, que podem causar obstáculo no processo (BOSSA, 2007).
Pela literatura consultada de monografias e artigos percebeu-se
um pequeno percentual que distancia os aspectos positivos – apoio,
incentivo, ânimo, acompanhamento, auxílio – dos negativos – conflitos
de relacionamento, ausência dos aspectos citados anteriormente.
Essas informações chamam a atenção para necessidade de um traba-
lho de conscientização, iniciando desde a família dos alunos, no sentido de
que participem ativamente do processo de aprendizagem dos filhos alunos.
Este incentivo é essencial para que eles se sintam queridos e animados.
Sobre este aspecto Monte (2015) descreve que:
Quando se fala em família no contexto escolar, relacio-
namos a questão da família integrada com as propostas
pedagógicas do ensino aprendizagem do aluno, traçados
com a participação dos pais e a gestão nas formações de
opiniões e nas decisões em prol do desenvolvimento das
atividades realizadas no âmbito escolar para melhorar
o processo de ensino e aprendizagem do educando
(MONTE, 2015, p. 18).
Quando não ocorre a integração citada pela autora, é gerado um

dos problemas mais comuns no processo de aprendizagem dos alunos
que é o desinteresse da criança, em vista justamente do desinteresse
dos pais pelo estudo e aprendizado deste aluno.
Durante muitos anos antes da Base Nacional Comum Cur-
ricular – BNCC (BRASIL, 2018), a Educação no Brasil foi
regida, orientada e direcionada pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, os PCN (BRASIL, 1998).
Desde este período, já havia a referência à ação da psicopedagogia
no processo de aprendizagem na literatura oficial:
17
Os conceitos atitudinais permeiam todo o conheci-
mento escolar, embora não tenham sido formalmente
reconhecidos. Ensinar e aprender atitudes requer um
posicionamento claro e consciente sobre o que e como
se ensina. Esse posicionamento pode ocorrer a partir do
estabelecimento das intenções do projeto educativo, para
que se possa adequar e selecionar conteúdos básicos,
necessários e recorrentes (BRASIL, 1998).
A respeito desta abordagem os PCN (BRASIL, 1998) já previam

o direcionamento de ações psicopedagógicas comportamentais. Isto é,
a atitude dos profissionais no intuito de estudar, analisar, diagnosticar
o(s) problema(s) para apresentar uma proposta de ação, de utilização de
metodologia e recursos para que a situação negativa detectada seja sanada.
A família no contexto social e a sua relevância na escola
O termo família é muito peculiar, diferente umas das outras,

partindo do princípio, onde tudo começou, de Adão e Eva, da árvore
genealógica é que se constrói as famílias, onde se constroem e edificam
princípios e valores, são os pilares da sociedade (MONTE, 2015).
Existem famílias de vários tipos: patriarcal (tradicional), união
estável ou informal, homoafetivo, paralela ou simultânea, poli afetiva,
monoparental, parental ou anaparental, composta - pluriparental ou
mosaico, natural, extensa ou ampliada, substituta e eudemonista. Desta
maneira é possível perceber o quanto as famílias vêm sofrendo transfor-
mação ao longo da história, mas o básico são os vínculos e os laços afe-
tivos criados durante o convívio no âmbito familiar (MONTE, 2015).
As mudanças familiares sociais, conforme o estereótipo, cada vez
mais trazem conceitos e significados diferentes. É um momento de
reflexão sobre qual é o papel fundamental da família na vida escolar da
criança. São variantes que trazem para o estudante um conflito psicológico
e moral, pois a própria sociedade torna-se preconceituosa e só defende a
moral e os bons costumes. Isto, em vez de se apropriar de conhecimentos
18
para beneficiar a criança a ter uma qualidade de vida digna, respeito,
liberdade, saúde, esporte, cultura, lazer e educação (NAUAR, 2010).
Nauar (2010) ratifica o posicionamento de Monte, quando com-
plementa o pensamento da diversidade de famílias na modernidade.
Fato de atenção redobrada, tanto dos professores regentes como dos
especialistas, em que os psicopedagogos se enquadram, que prestam
serviços de atendimento aos alunos que apresentam tais necessidades.
Para Nauar (2010):
Ao falarmos sobre a família atual exige, de início que
se ressalte não existir um modelo de família, e sim uma
diversidade de modelos familiares, com identidades
próprias, mas que mantêm entre si inúmeros traços em
comum, diante do fato de que cada família consiste num
agrupamento de pessoas unidas por laços de sangue e
história característica (NAUAR, 2010, p. 27).
Portanto, a escola sempre prioriza pelos fatores fundamen-

tais que o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) estabe-
lece e, uma das prioridades é a educação, que sempre visa o pleno
desenvolvimento pessoal da criança, dando-lhe acesso permanente
à escola, educação e cidadania.
Quando a criança vem diretamente dor lar, sem ter cursado
a educação infantil e ingressa no ensino fundamental, percebe-se a
diferença do nível de aprendizagem de uma criança que nunca teve
contato com o âmbito escolar. Geralmente a maioria dessas crianças
trazem diversos fatores psicológicos e biológicos para dentro da sala
de aula. Porém, não é somente essas crianças que demonstram ter o
cognitivo comprometido. Há também aqueles que frequentam a escola
desde o berçário (MONTE, 2015).
O professor, quando já tem experiência na profissão que exerce
como educador, consegue detectar com mais clareza o nível de aprendi-
zagem que a criança se encontra, e diagnosticar o que está interferindo
no desenvolvimento do ensino e aprendizagem.
19
O profissional psicopedagogo, que apresenta este olhar obser-
vador e diferenciado desde o primeiro dia de aula, em que a criança
entra em contato com outros colegas de classe, consegue perceber no
aluno que a relação inter e intrapessoal é diferente de qualquer criança
que possui uma interação saudável (LÜCK, 2005).
A partir desta constatação, entendemos que se pode realizar uma
investigação retrospectiva do aluno desde as primeiras descobertas até
a faixa etária em que se encontra. Nas atividades de sondagens é que
se terá uma análise concreta dos níveis de aprendizagem do aluno. Se
porventura for detectado que a criança ainda não tem domínio do
sistema de escrita e da leitura, ou outras habilidades básicas, perce-
be-se que o discente necessita de acompanhamento especializado ou
de atendimento individualizado.
O psicopedagogo deve comunicar à família, para que possa ajudá-lo
nessa tarefa árdua, esclarecendo e conscientizando os pais e familiares que o
discente necessita, não só da escola, como também da participação dos pais
nas tarefas escolares, comparecer pelo uma vez por semana para acompa-
nhar o desenvolvimento do filho(a), participar dos eventos socioculturais,
levá-lo para o atendimento especializado, procurar também atendimento
clínico especializado fora da escola, conforme a necessidade da criança.
Fazer uma análise do histórico de uma criança com dificuldade
de aprendizagem fora do normal é minuciosamente delicado, pois o
psicopedagogo é fundamental para atender o aluno na necessidade deste
e subsidiar o trabalho do professor na sala de aula, com novos métodos
de aprendizagem para cada especialidade, com materiais adaptados
conforme a necessidade da criança, principalmente no atendimento
do aluno com déficit de aprendizado com origem desconhecida.
Para Monte (2015) há um apontamento para a deficiência do
psicopedagogo especialista na instituição que foi realizada a pesquisa
de campo. Demonstrando a dificuldade que é mesmo até de poder
contar com o atendimento profissional especializado.
Conforme a autora:
20
Em termos de recursos humanos, o quadro administra-
tivo, de professores e técnicos é completo e bem distri-
buído, porém para suprir a necessidade geral da comu-
nidade, ainda faltam alguns recursos especializados em
áreas profissionais como: psicopedagoga, fonoaudiólogo
e psicólogo para atender os casos, mas complexos que
precisa de um olhar diferenciado (MONTE, 2015, p. 44).
Monte (2015) aborda um problema crucial para atuação do psi-

copedagogo na rede pública municipal, especificamente. Cada vez há
menos profissionais lotados regularmente nas unidades de ensino. É um
fator determinante para que haja a solução para o enfrentamento das
dificuldades no aprendizado do aluno do 1º ano do ensino fundamental.
ATUAÇÃO E AÇÃO DO PSICOPEDAGOGO FRENTE ÀS

DIFICULDADES
De acordo com os referenciais já descritos neste trabalho é

possível verificar que as dificuldades mais recorrentes de aprendizado
dos alunos do 1º ano do ensino fundamental têm origem no relacio-
namento familiar e/ou situações ocasionais.
Como apontado por Nauar (2010), o cerne familiar é a principal
origem das dificuldades que os alunos supracitados têm para que possam
ter um desenvolvimento produtivo do processo pedagógico de aprendiza-
gem. A partir dos resultados da autora, este dado deve-se passar ao estudo
da relação do psicopedagogo com a família do aluno, para que possa ser
possível traçar uma estratégia de combate ao problema, para solucioná-lo.
A família exerce um papel fundamental de apoio ao aluno. Prin-
cipalmente levando-se em conta a faixa etária do aluno do 1º ano do
ensino fundamental que é dos 6 aos 7 anos no máximo. Isto é, uma idade
em que a criança necessita de maneira essencial da participação efetiva
dos pais e família no seu desenvolvimento escolar (NAUAR, 2010).
O primeiro ponto para que possa haver a atuação do psicopedagogo
é a percepção do(a) professor(a) regente. Geralmente são pedagogo(a)s
21
com boa formação e experiência, para detectar a dificuldade do aluno,
nas suas primeiras ações e/ou reações ante às atividades desenvolvidas.
No entanto, é necessário que haja uma ação conjunta, professor
regente, coordenador pedagógico, gestor, para que seja possível acionar
o especialista, através da Secretaria de Educação, quando o psicopeda-
gogo estiver à disposição, ou se for designado para a unidade escolar.
O desenvolvimento do trabalho do Psicopedagogo
Passada a fase inicial em o professor regente detecta o problema/

dificuldade de aprendizado do aluno do 1º ano, feita a comunicação
à Coordenação Pedagógica, com o devido registro, o Psicopeda-
gogo acionado deve colocar em prática o planejamento de ação no
intuito de modificar a situação originadora, para que o aluno possa
desenvolve o aprendizado da maneira mais possível dentro das suas
habilidades (BASSEADAS, 2019).
Quando esta origem se dá na família, os pais devem
ser chamados para, incialmente, uma conversa com o profis-
sional especialista (REIS, 2015).
Sendo assim, Reis (2015, p. 16) busca a resposta a essa proble-
mática, apresentando os dados concretos que possam contribuir para
melhorar a integração da família com a escola e descobrir, direta ou
indiretamente, o “porquê dos pais não cumprirem suas obrigações
dentro e fora da instituição de ensino, identificando os fatores que
impossibilitam as famílias a participarem das reuniões de pais na escola”.
A autora chama a atenção para um tipo de problema comum,
que prejudica o aprendizado do aluno, o não comparecimento dos
pais nas reuniões na escola. Nesses encontros são repassadas ações e
informações que os pais precisam participar efetivamente.
O psicopedagogo deve então, conscientizar os pais da relevância
do conhecimento e participação destes, tanto nas reuniões da escola,
como na prática do que foi informado. A presença, incentivo e par-
22
ticipação são fundamentais na própria terapia do especialista, para
que o aluno possa retornar ao desenvolvimento do seu processo de
aprendizagem no 1º ano do ensino fundamental.
Se todos os pais soubessem dessa possibilidade de ajuda e
tivesse a sabedoria de procurar a escola, muitos conflitos,
desajustes relacionais, problemas de juventudes, migrações
e dificuldades escolares seriam, sem dúvidas, resolvidos a
tempo. A ausência dos pais tanto na escola, como no auxílio
nos afazeres do aluno em casa ocasiona um dos problemas
mais comuns e recorrentes para o aprendizado do aluno
do 1º ano do ensino fundamental (TIBA, 2012, p. 185).
O profissional especialista psicopedagogo deve, também, nesta

ação inicial, realizar um acompanhamento com os pais, além de atender
ao aluno. Em vista de poder observar se há melhora no rendimento do
estudante quando da orientação do psicopedagogo e esperada atitude
dos pais do aluno em dificuldade de aprendizado (NAUAR, 2010).
Há nesta ação a necessidade de uma interação maior entre
escola e família, para que, além da relação, também vingue uma
melhoria desejada no desenvolvimento da aprendizagem do aluno,
ou dos alunos, em geral/coletivo.
Sobre este aspecto Reis (2015) apresenta uma proposta que
vislumbra, pelo menos a alternativa e a trajetória para lograr este êxito.
Se todos os pais ajudassem seus filhos no momento em
que eles, mais precisassem, se a família tivesse um tempo
determinado para ir à escola, resolver os problemas mais
comuns, como indisciplina dos alunos, falta de autoes-
tima, incentivo para realizar as atividades escolares, com
certeza seria tudo diferente. Seria mais fácil, para o(a)
professor(a) enfrentar as dificuldades na sala de aula.
Melhoraria ainda mais ainda se os pais pudessem com-
binar junto com a escola, estratégias educacionais, para
tentar sanar as dificuldades de aprendizagem e as relações
inter e intrapessoal, assim, ambas as partes precisam falar
23
a mesma linguagem, para criar e construir vínculos para
melhorar a qualidade do processo ensino-aprendizagem
do aluno/filho (REIS, 2015, p. 27).
Há também a necessidade da ação do psicopedagogo, através de

sessão ou sessões programadas, diretamente com o aluno, para que este
possa extrair suas reclamações, seus problemas, que visivelmente interfe-
rem no aprendizado. O especialista deve conduzir a prática pedagógica
na escola, no que tange em um trabalho também de assessoria e preven-
ção dentro do contexto socioeducacional (BRASIL ESCOLA, 2019).
De acordo com Bossa (2007) pensar à luz da Psicopedagogia
representa a fase analítica do processo que abrande aspectos meto-
dológicos, relacionais e socioculturais, compreendendo os fatores
visionais de quem aprende, com a ativa participação da família e da
sociedade. Isto implica na atuação do psicopedagogo em um trabalho
não reeducativo, mas sim como terapêutico, com a terapia centra na
aprendizagem do aluno que apresenta dificuldades neste aspecto.
Para que se possa perceber o resultado positivo das sessões, do
aconselhamento familiar, das orientações, a atenção ao aluno, no apren-
dizado, o especialista deve, ainda, realizar um acompanhamento das
fases do processo de aprendizagem da criança, para coletar informações
concretas e montar um perfil técnico, pessoal/individual do aluno e um
gráfico do seu desenvolvimento a partir da detecção do professor regente.
METODOLOGIA
Para a elaboração deste artigo foi realizada, inicialmente, uma

pesquisa bibliográfica e exploratória, com abordagem analítica qualita-
tiva. A pesquisa bibliográfica infere a pesquisa de livros, informativos,
trabalhos acadêmicos e material disponível para leitura, conhecimento,
consulta e auxílio na elaboração deste artigo.
A pesquisa exploratória visa traçar uma trajetória de conheci-
mento mais estreito com a proposta temática, buscando, dessa maneira
24
informações que ilustrem experiências práticas e análise de situações
que proporcionem estímulos à compreensão (GIL, 2017).
A pesquisa bibliográfica foi utilizada para que se pudesse fun-
damentar o passo a passo do trabalho, através do desenvolvimento de
cada item. A Introdução apresenta o tema, os aspectos abordados e a
trajetória no intuito de desvendar a solução objetiva.
O trabalho foi organizado, com uma explanação sobre a Psi-
copedagogia, a importância da família no processo de aprendizagem
do aluno do 1º do ensino fundamental, e o contexto social da família
e a relevância na escola. Ainda, buscou-se descrever a atuação do
psicopedagogo no enfrentamento às dificuldades de aprendizagem
do aluno e como desenvolve este trabalho.
Logo em seguida discutimos os resultados à luz das ideias dos refe-
renciais selecionados e que foram pesquisados para este artigo. As Consi-
derações Finais fecham o trabalho concluindo sobre este tema cativante.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A temática “O psicopedagogo frente às dificuldades de apren-

dizagem do aluno do 1º ano do ensino fundamental” traz um aspecto
real escolar muito constante dentro do cotidiano da instituição educa-
cional. Especificamente em se tratando da rede pública municipal de
ensino, o fator social é muito evidente e produz diversificados efeitos
no processo de aprendizado dos alunos.
Como ressaltado por vários dos autores citados ao longo do traba-
lho Bossa (2007), Nauar (2010), Fagalli (2011), Monte (2015), a família e
todo o ciclo que a permeia denota muitas ações que atingem este processo,
tanto positivo como negativamente. A abordagem do artigo diz respeito
à percepção e ao desempenho do psicopedagogo que, naturalmente, deve
atuar nos aspectos que produzem dificuldade de aprendizagem ao aluno.
Quando há, então, a presença do psicopedagogo na unidade
escolar, é criada toda uma expectativa, no sentido de solução rápida
25
do(s) problema(s) insurgente(s). De acordo com Pontes (2010),
quando o psicopedagogo é designado para a uma unidade de ensino,
há um pensamento entre escola, pais e alunos de que este profis-
sional apresentará a solução para os problemas em sua totalidade:
evasão, indisciplina, dificuldades de aprendizagem, desestímulo, vio-
lência, relacionamento familiar.
O que ocorre é que não há respostas prontas para o psicopeda-
gogo. De acordo com Pontes (2010) a realidade para combater estas
dificuldades deve ser composta em parceria coletiva com a participa-
ção dos integrantes da comunidade escolar: psicopedagogo, gestores,
Coordenação Pedagógica, pais, professores, alunos, pessoal de apoio
da escola. Conforme a estratégia planejada.
A autora dá ênfase para que haja realmente uma solução do
problema e o aluno tenha condições de retomar o desenvolvimento
do seu processo de aprendizagem, além da ação psicopedagógica,
também é necessário um trabalho coletivo, em que participe a família,
o professor regente, a coordenação e a gestão da escola (SCOZ, 2004).
Não somente os problemas familiares atingem o processo de
aprendizagem do aluno do 1º ano do ensino fundamental. Afora
os problemas clínicos, há outros que interferem e necessitam
da intervenção do psicopedagogo.
De acordo com Barbosa (2001, p. 23) “a Psicopedagogia, como
área que estuda o processo ensino/aprendizagem, pode contribuir
com a escola na missão de resgate do prazer no ato de aprender e da
aprendizagem nas situações prazerosas”.
Segundo este autor o psicopedagogo tem ciência que para
haja o aprender é necessária a soma dos fatores: cognitivos, para
apreensão do conhecimento; afetivos, em que há o estabelecimento
de vínculos; criativos, para serem colocados em prática; e associati-
vos, para que haja socialização.
Percebe-se que para que o psicopedagogo possa atuar há a
necessidade de toda uma trajetória que perpassa pela percepção do
26
professor regente, que detecta que o aluno apresenta dificuldade no
desenvolvimento do processo de seu aprendizado.
O professor, então, deve dirigir-se à Coordenação Pedagógica da
unidade escolar e relatar a ocorrência, solicitando que as providências
devidas sejam tomadas. A Coordenação Pedagógica solicita a presença
dos pais e realiza o comunicado da situação.
Após o que, também encaminha o relato à gestão adminis-
trativa da escola, para novas medidas, que, quando o quadro fun-
cional não dispõe de especialista, envia um documento oficial
para a Secretaria de Educação.
Este é justamente um dos pontos mais críticos da atuação do psi-
copedagogo, justamente onde há a necessidade real e ativa do desenvol-
vimento de suas atividades profissionais. Entende-se que nas Secretarias
Municipais de Educação, cuja rede pública é a responsável por esta etapa
do Ensino Fundamental, Educação Infantil e Ensino Fundamental do 1º
ao 5º ano, do ensino de nove anos, não é previsto no quadro de lotação
funcional das escolas, um psicopedagogo. Fato estranho à realidade que
apresenta tantas situações desde nível, em que alunos, especialmente,
apresentam dificuldades no desenvolvimento do aprendizado.
Quando há a disponibilidade deste profissional especialista,
também se verifica a carência de recursos materiais, que podem auxiliar
no trabalho de atendimento à criança com este problema. Desta forma,
o psicopedagogo é que tem que se esmerar para realizar seu trabalho
da melhor maneira possível, em vista da carência dos citados recursos.
O diagnóstico psicopedagógico necessita concentrar-se
nos processos de aprendizagem. Esse momento não pode
estar focado apenas no sujeito, mas em todas as relações
que ele mantém, seja na família, na escola ou no grupo
de amigos, dentre outros. O diagnóstico é um momento
no qual se pode iniciar o levantamento de hipóteses
sobre como e o que o sujeito aprende, bem como o que
o impede de aprender (PIOVESAN et al., 2018, p. 181).
27
Há, portanto, dificuldades em todas as etapas do trabalho que o
psicopedagogo precisa realizar no intuito de sanar as dificuldades que o
aluno do 1º ano do Ensino Fundamental apresenta no desenvolvimento
de sua aprendizagem. Para isto, o profissional deve estar ciente de
desempenhar seu ofício, tendo conhecimento de tudo que vai enfrentar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A psicopedagogia tem adquirido, cada vez mais, um papel de

relevância no cenário da Educação no Brasil, em vista da especificidade
da sua atuação em um setor de bastante ocorrência e necessidade.
No presente trabalho há a abordagem do profissional desta área no
tocante ao enfrentamento às dificuldades de aprendizagem do aluno
do 1º ano do Ensino Fundamental.
A família do aluno mostrou ser um elemento essencial neste pro-
cesso de aprendizado, pois pode contribuir sobremaneira, quando apoia,
incentiva, auxilia e acompanha o filho na escola, como também pode
prejudicá-lo quando não há incentivo para a criança. E quando há pro-
blemas no relacionamento dos pais ou entre um dos cônjuges e a criança.
Quando a família é a origem da dificuldade da aprendizagem
do estudante o Psicopedagogo, depois de passar por toda trajetória
enumerada na análise, convoca os pais para uma conversa sobre o
problema apresentado pelo aluno, e indaga do relacionamento familiar.
Ratifica a importância do acompanhamento do processo educativo
pelos pais, também para que a criança se sinta afetivamente amparada.
Esta etapa psicopedagógica avaliativa é essencial para que o
especialista forme sua sistemática de hipóteses e ações, para efetuá-las,
a partir de então, no intuito de solucionar a dificuldade apresentada.
A partir de então, ele e o aluno em questão vão percorrer um caminho
um processo de maior visão de mundo e compreensão dos objetivos
propostos. É uma etapa de crescimento e conhecimento para a criança,
pois gradualmente vai perdendo aquela sensação de angústia e frus-
tração relativa à não aquisição do aprendizado.
28
Mesmo frente à carência de recursos materiais, o conhecimento e
a cultura do psicopedagogo o orientam de acordo com o comportamento
atitudinal do aluno, já que a faixa etária deste ano/série é de 6 a 7 anos,
recém saído da infância sem obrigação alguma. O especialista realiza
um trabalho também coletivo com os demais profissionais integrantes
da educação desta criança, professor regente, outros professores horis-
tas, coordenadora pedagógica e gestor. Afinal, todos participam deste
processo, mais ainda em razão da dificuldade que o aluno apresenta.
Além do trabalho com os pais e da ação coletiva com os demais
profissionais, o psicopedagogo deve mostrar sempre sua força de von-
tade, pois não pode nem deve ser chamado somente de solucionador de
dificuldades. Afinal é um profissional que contendor de sua especifici-
dade e ciente de seus limites, auxilia a escola a retirar estes obstáculos
interpostos, e a formar cidadãos, através da sua prática profissional
educativa. Fator que influi e integra diretamente na capacidade do
pensar criticamente, de observar o mundo, de perceber os erros e não
os repetir, e de tomar os acertos como modelo.
Esta ação e atuação refletem, assim como todo desenvolvimento
do processo de aprendizagem, e o ensino produzido pelos demais
professores, a construção do conhecimento e a formação do cidadão.
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30
ARTETERAPIA NO TRATAMENTO DO
TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO
COM HIPERATIVIDADE - TDAH
Maria Jamila da Luz Barroso

Tiago Rocha Santos
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia é uma área que envolve saúde e educação que

vem ganhando espaço no mercado de trabalho, pois suas atribuições
tornam-se fundamentais para o contexto sócio-organizacional do
mundo contemporâneo. Evidenciando assim, o surgimento cada vez
mais acentuado da necessidade de um profissional especializado para
tratar das dificuldades e dos distúrbios de aprendizagem, em crianças,
adolescentes, adultos e idosos.
Desde modo, está área de estudo utiliza-se de conhecimentos
psicanalíticos, psicológicos, da pedagogia e antropologia, usando
tais ramos científicos como instrumentos para analisar e identificar
os transtornos e dificuldades que impossibilitam o discente a assi-
milar os conteúdos ministrados nas instituições de ensino. Tendo
as dificuldades de aprendizagem como um de seus principais obje-
tivos (GUIA DO ESTUDANTE, 2014).
Torna-se importante salientar que este profissional pode estar
atuando em diferentes espaços de trabalho, como em clinicas de saúde,
hospitais, escolas, associações e em empresas. Pois a sua formação o
capacita para trabalhar nas áreas clínicas e institucionais.
De acordo com o Código de Ética da Psicopedagogia (ABPP,
2011), a Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza
31
métodos, instrumentos e recursos próprios para compreensão do
processo de aprendizagem, cabíveis na intervenção (ABPP, 2011).
Partindo desde princípio, a presente pesquisa, apresentará e
analisará a utilização de técnicas arte-terapêuticas no tratamento
de indivíduos portadores do Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade – TDAH. Pelo motivo de esta técnica ser um recurso
significativo na reabilitação de pacientes, pois estimula o bom funciona-
mento do cérebro, por meio da estimulação cognitiva da concentração,
da criatividade, da memória e do aperfeiçoamento das funções motoras.
Portanto, será apresentada ao longo dos capítulos a importância
da Arteterapia, o detalhamento do transtorno do déficit de Atenção
com Hiperatividade e apresentar técnicas terapêuticas usadas na
intervenção psicopedagógicas, em clínicas ou nos espações escolares.
Logo, esta pesquisa se justifica pela importância de estudar e
analisar técnicas significativas no tratamento de paciente com este trans-
torno, como também dar opções de métodos que podem ser utilizados
nos mais diversos espaços: escola, hospitais, clínicas, comunidades etc.
Propondo a seguinte questão de pesquisa: Qual a importância da arte
terapia no transtorno do déficit de atenção com hiperatividade – TDAH.
Assim, podemos dizer que este trabalho tratará da Arteterapia
no tratamento do Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperati-
vidade - TDAH, bem como a mediação psicopedagógica.
ARTETERAPIA
A Arteterapia é uma técnica utilizada por diversos profissionais

do campo da saúde mental, como Psicólogos, Psiquiatras, Psicopeda-
gogos e entre outros. A Arteterapia configura-se utilizando as diversas
linguagens artísticas empregadas de uma forma terapêutica, ou seja,
de forma medicinal (REIS, 2014).
32
O trabalho com a arteterapia proporciona o desenvolvimento
pleno dos pacientes, pois a mesma possibilita o desbloqueio do processo
criativo, que consequentemente leva os indivíduos a um processo de
autoconhecimento, sendo usado como recurso as variadas linguagens
artísticas (COSTA; CAROLINO; COSTA, 2009).
Assim, a utilização da arte como terapia já vem tendo seus
primeiros registros na história a partir do século 5 a. C., onde existe
registros na Grécia da utilização da arte para tratar e curar doenças
de seus cidadãos, e a mesma era compreendida como um remédio,
igualmente para quem a produzia (artistas) como também a aqueles
que a usufruíam (plateia) (VASQUES, 2009).
E entrando no campo historio, tempos o Brasil como um exemplo
no tratamento utilizando a Arte terapia, em que ela foi um “divisor
de águas” no tratamento de pacientes internados em manicômios.
Ocorrendo a sua utilização pela iniciativa da psiquiatra alagoana
Nilse da Silveira, que a partir de sua atitude, substituiu os tratamentos
rudimentares utilizando choque elétrico e outras práticas invasivas,
por um tratamento mais humanizado, utilizando a arte para reabili-
tar os pacientes (VELOSO, 2019).
De acordo com Reis (2014):
A arteterapia usa a atividade artística como instru-
mento de intervenção profissional para a promoção
da saúde e a qualidade de vida, abrangendo hoje as
mais diversas linguagens: plásticas, sonoras, literária,
dramática e corporal, a partir de técnicas expressivas
como desenho, pintura, modelagem, música, poesia,
dramatização e dança. Tendo em vista a formação do
profissional e o público com o qual trabalha, a arte-
terapia encontra diferentes aplicações: na avaliação,
prevenção, tratamento e reabilitação voltados para a
saúde, como instrumento pedagógico na educação e
como meio para o desenvolvimento (inter) pessoal
33
através da criatividade em contextos grupais (REIS,
2014, p. 143).
Desde modo, torna-se importante acrescentar que o profissional

deve capacitar-se para começar a usar este recurso terapêutico, para
poder saber qual linguagem artística é necessária para cada tipo de
patologia. Evidencia-se também, que é uma técnica de baixo custo
para ser utilizada nas clínicas e em outro espaço.
Reis (2014) Salienta que está técnica promove no indivíduo o
autoconhecimento de suas próprias qualidades, e consequentemente
surgindo sentimentos positivos sobre si mesmo. Pois, as práticas arte
terapêuticas do desenho, pintura, escultura, poesia e entre outros,
fazem com que a pessoa possa se ver em uma nova forma e rever-se,
confrontando-se positivamente com sua capacidade de fazer coisas
diferentes e aumentando a sua autoconfiança.
Torna-se necessário citar que este método cognitivo terapêutico,
não tem o objetivo estético e nem é avaliado de forma estética, como
por exemplo uma obra de arte (REIS, 2014). E sim, ser vista como
uma forma dos indivíduos expressarem seus sentimentos de forma
inconsciente ou consciente, evidenciando o desenho terapêutico como
um meio significativo das crianças exteriorizarem o que sentem.
Conforme Vasques (2009):
As atividades de Arte terapia cobrem um amplo espec-
tro da experiência humana, incluindo experiências
perceptuais, motoras, simbólicas e afetivas. Por esta
razão, têm potencialidades de aplicação no tratamento
dos mais diversos problemas que afetam o ser humano,
em todas as faixas etárias e estratos das populações,
sendo, portanto, de grande relevância para a assistência
em Saúde Coletiva, podendo ser incluídas no bojo das
atividades de equipes multidisciplinares, especialmente
na área de Saúde Mental (VASQUES, 2009, p. 27).
34
Bossa (2014) informa que o cérebro humano possui uma carac-
terística chamada Neuroplasticidade, que se trata do comportamento
das células do sistema nervoso que possuem a ação de se organizarem e
reorganizarem, por meio de estímulos variados. Como as experiências
significativas e repetidas que vivenciamos em nossa vida.
Assim, integra-se o fator terapêutico como tratamento que traz
contribuições positivas para a reabilitação do sujeito. E a arte, tem
um caráter mais significativo, por conseguir manter uma relação mais
eficiente entre terapeuta e paciente.
Portanto, constata-se a importância deste método cognitivo no
trabalho do Psicopedagogo, em que ele pode estar utilizando nas áreas
clínica ou Institucional, trabalhando especialmente com alunos com
distúrbios de aprendizagem, como o TDAH, Discalculia, disgrafia,
dislexia e entre outros. Como também com pessoas portadores de
alguma deficiência, além de poder utilizar está técnica de forma macro
no campo institucional, em empresas, escolas e hospitais.
O TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM

HIPERATIVIDADE- TDAH
Nesta seção descreveremos informações relevantes sobre o

TDAH - Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade,
desde sua identificação por meio de sintomas e informações científicas
sobre seu diagnóstico, como também a decorrência de surgimento em
crianças, que comumente são identificados quando entram na escola.
Para Stroh (2010),
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
é, basicamente, neurológico, caracterizado pela desaten-
ção/falta de concentração, agitação (hiperatividade) e
impulsividade. Estas características podem levar o por-
tador a ter dificuldades emocionais, de relacionamento,
decorrendo daí baixos níveis de autoestima, além do
35
mau desempenho escolar, face às reais dificuldades no
aprendizado (STROH, 2010, p. 84)
Partindo deste princípio, coloca-se que os sintomas mais

comuns do TDAH são a Desatenção, Falta de concentração e Hipe-
ratividade (agitação motora). No entanto, esses sintomas podem
vir a ser manifestados de intensidades diferentes, como acentuada
falta de atenção, alta hiperatividade e uma impulsividade pouco evi-
dente (DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).
Por esse motivo que este transtorno deve ser diagnosti-
cado por uma equipe multidisciplinar, composta por psicólogo,
psicopedagogo, psiquiatra e neurologista, que ponderar analisar
por diversos ângulos o paciente.
Stroh (2010), salienta que este transtorno pode causar uma
severa vulnerabilidade psicológica nos indivíduos, como também um
atraso no desenvolvimento de importantes funções cerebrais, que
prejudicam diretamente o seu controle de comportamento. Eviden-
ciando também que este transtorno é complexo em seu diagnóstico,
pois alguns de seus principais sintomas são encontrados em crian-
ças que não possuem o problema.
E entre os sintomas que devem ser entendidos como um sinal
de alerta, estão a criança que distrai-se com muita facilidade escutando
qualquer barulho, apresentado sintomas como esquecimento de com-
promissos, não conseguir esperar a sua vez, perder objetos, responder
perguntas antes de serem respondidas por inteiro (STROH, 2010).
De acordo com Santos e Vasconcelos (2010):
No sistema de educação brasileiro não é incomum a
presença de professores em sala de aula diagnosticando
de maneira intuitiva os estudantes que apresentam
padrões de comportamentos que perpassam o TDAH.
Essas crianças são fonte de medo e insegurança por
parte dos educadores por não terem uma ampla visão
de desenvolvimento ou de estratégias pedagógicas que
36
favorecem a aprendizagem daqueles que se mostram
diferentes ou que desafiam uma rotina escolar (SAN-
TOS; VASCONCELOS, 2010).
Este fator é importante pelo motivo pelo motivo que os alu-

nos com TDAH costumam se manifestar quando entram na escola,
onde os professores observam características atípicas de determinadas
crianças, seguida de problemas de aprendizagem.
Por esta razão, a presença de um Psicopedagogo na escola ajuda
fortemente o professor de sala, a desenvolver metodologias que auxiliam
no aprendizado do indivíduo com está patologia.
O Psicopedagogo também poderá desenvolver avaliação, inter-
venção e encaminhamentos com os alunos que apresentarem suspeita
de TDAH, assim, ajudando esses indivíduos a recuperarem suas limi-
tações que os impedem de aprender. E a arteterapia é uma técnica
significativa do tratamento do TDAH (STROH, 2010).
TÉCNICAS ARTETERAPÊUTICAS NO TRATAMENTO

DO TDAH
De acordo com Stroh (2010) o transtorno TDAH tem um

caráter interdisciplinar, e por essa razão a intervenção Psicopedagó-
gica é fundamental no tratamento dele, não descartando a presença
de outros profissionais da saúde. Entre as formas de intervenção
ressalta-se o campo institucional, onde será realizado a orientação de
professores e pais. Já no campo clínico, a arteterapia surge como uma
opção significativa na intervenção do TDAH.
As técnicas arteterapêuticas utilizadas no tratamento do TDAH,
apresentam métodos testados cientificamente através de estudos de
caso reais, retirados de uma significativa quantidade de biografias
pesquisadas para a composição desta pesquisa (LIMA, 2015).
Outro aspecto geral na intervenção psicopedagógica no TDAH, é
orientar os pais e os professores, que o paciente portador do transtorno
37
deve ser estimulado de forma correta e em tempo integral, e cabe tam-
bém ao psicopedagogo realizar a sua intervenção por meio do método
cognitivo terapêutico. Contribuindo assim, com a construção do saber
e também motivando o paciente para que se sinta capaz de conseguir
se desenvolver em todos os aspectos como pessoa (STROH, 2010).
Torna-se importante salientar que a orientação é um requisito
básico no tratamento do TDAH, e as atividades a serem desenvolvidas
com os pacientes serão entregues pelo profissional em questão, onde o
mesmo também realizará um acompanhamento e avaliação prognóstica
para analisar se tais atividades estão dando resultados.
A Arteterapia utilizada nas intervenções psicopedagó-
gicas junto ao aluno com dificuldades de aprendizagem,
permite através de suas técnicas e recursos trabalhar
entre outros o desenvolvimento da autoimagem e con-
sequentemente da autoestima, a afetividade, a percepção
da transformação, a superação de obstáculos, a estimu-
lação da desinibição, que conduzem a uma sensação
de integração com o mundo, instigando à resolução de
conflitos pessoais (SANTOS, 2014, p. 23).
Os benefícios deste método cognitivo para o desenvolvimento

integral do paciente, pois por meio da arte, é possível que os indiví-
duos consigam exteriorizar sentimentos que não conseguem dizer em
palavras ou até mesmo que não conseguem entender.
As imagens produzidas no fazer artístico são assim
abordadas como em um procedimento psicanalítico,
podendo ser ligadas a conteúdos de sonhos, fantasias,
medos, memórias infantis e conflitos atuais vividos
pelo sujeito. Uma vez que geralmente as pessoas, ao
iniciarem um processo psicoterapêutico, se encontram
com o próprio discurso muito bloqueado devido às
resistências, a arte vem a ser um canal que facilita a
comunicação (REIS, 2014, p. 150).
38
Reis (2014) respalda por meio de seus estudos que este método
é de suma importância para o trabalho de profissionais da saúde
mental. Assim, ajudando no processo de tratamento, no momento da
avaliação, usando também como forma preventiva e na reabilitação.
Contribuindo para a melhora integral dos pacientes.
Coloca-se em análise algumas técnicas arteterapêuticas que são
significativas nas práticas psicopedagógicas, no tratamento de pacientes
portadores do Transtorno do déficit de atenção com imperatividade.
Realizando a exposição dos métodos de pesquisadores com a análise
da presente pesquisa, visando proporcionar uma compreensão mais
adequada de tais intervenções terapêuticas.
O Desenho na Arte terapia e sua Relação com o TDAH
O desenho é um ato comum do cotidiano das crianças, e a

mesma inconscientemente o utiliza como uma forma de comunica-
ção e brincadeira. Sendo ele um caminho natural e espontâneo de se
expressar. Trazendo benefícios como a melhora da atenção de crianças
e adultos, redução da frequência cerebral, conexão com o subconsciente,
melhora a atenção focada, diminuição da tensão cotidiana e alívio do
estresse e da ansiedade (SILVA, 2020).
Partindo dos estudos do autor citado anteriormente, pode-se
realizar uma associação com uma das características mais marcantes
do TDAH, que se trata do severo déficit de atenção. Que consequen-
temente o trabalho com o desenho proporciona terapeuticamente uma
melhora na deficiência da atenção dos pacientes, podendo ser utilizado
como técnica arte terapêutica pelo Psicopedagogo.
Para Silva (2020) o ato de desenhar possibilita que o paciente
exteriorize emoções reprimidas da psique do sujeito, colocando o
desenho como um dos mais importantes métodos arte terapêuticos a
serem utilizados pelos profissionais da saúde mental.
39
De acordo com Lima (2015), o desenho também é uma técnica
significativa na avaliação psicopedagógica, utilizado como uma das
alternativas do método cognitivo EOCA- Entrevista Operativa cen-
trada na aprendizagem. Salientando que através de estudos de caso, foi
possível comprovar cientificamente, que os pacientes mantinham-se
muito concentrados quando estavam realizando uma atividade que
envolvesse desenho (LIMA, 2015).
Tocar com Tambores
Está próxima técnica chega no campo da música, mais destaca

especificadamente a utilização de instrumentos percussivos como
recurso clínico em intervenções terapêuticas com paciente portadores
do transtorno estudado. Intende-se como instrumentos percussivos os
tambores, berimbau, castanholas, chocalhos e entre outros.
Desta forma, Stroh (2010) afirma que,
Tocar com tambores liberando a energia e conversando
com eles: forte, leve, no centro e nas bordas do tambor,
acelerado e lentamente, alterações de ritmos. Conversas
com o tambor do companheiro ou terapeuta, mantendo
palavras, cantos, ou acompanhando pelo som de uma
música rítmica (STROH, 2010, p. 96).
A autora explica significativamente que a utilização deste ins-

trumento musical, deve ser feito de forma interativa, entre o paciente
e o terapeuta. Assim, estás mudanças de ritmos, de intensidades e
acompanhamentos com palavras ou uma música de fundo, possibilita
explorar diversas regiões cerebrais, como no momento da variação
de intensidade de força ao tocar, possibilita que o paciente exercite o
seu controle das suas funções motoras, que por possuir o TDAH, a
disfunção da motricidade e um sintoma bem evidente.
Souza (2018) confirma por meios de seus estudos de caso, que
pais de crianças que participaram de aula de música, notaram uma
mudança significativa na melhora da atenção e sociabilidade. Assim,
40
fica claro que este método deve ser empregado em pacientes que
possuem este transtorno, partindo do princípio que está patologia é
tratada de forma interdisciplinar (STROH, 2010).
Brincadeiras de Representação ou Psicodrama
A respectiva técnica utiliza o teatro de forma terapêutica, aju-

dando os pacientes a experimentarem novas formas de sim mesmo, que
consequentemente propicia o autoconhecimento de novas habilidades
que o mesmo não conhecia. Onde é realizado por meio de troca de
papéis e diálogos ensaiados. Assim o paciente pode se ver de diferentes
formas de conhecer melhor seu jeito de ser (STROH, 2010, p. 95).
A também como opção o trabalho com o teatro de fantoches,
pois o mesmo contribui para o desenvolvimento de habilidades como
o aprimoramento da memorização, equilíbrio emocional, coordenação
e a socialização. Tornando-se importante para desenvolvimento pleno
do indivíduo (COSTA et al., 2018).
Salienta-se que o aprimoramento da memorização e coordenação
por meio do teatro de fantoches, citados anteriormente (COSTA et
al., 2018). Torna-se fundamental no tratamento do TDAH, pois os
portadores deste transtorno possuem muita dificuldade nessas áreas.
Além das alternativas citadas anteriormente, pode-se utilizar
como opção de técnica para o tratamento do TDAH, o Recorte e
Colagem, modelagem com argila e a fotografia. Onde os mesmos são
muito atrativos para as crianças, trazendo como estímulos positivos para
os pacientes portadores deste transtorno, a estimulação da memória e
a organização dos pensamentos (SANTOS, 2014).
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a documental, com fonte bibliográfica,

através de pesquisas em revistas, sites e artigos, que embasaram e funda-
41
mentaram este trabalho. Para isso, adotamos uma metodologia um enfo-
que qualitativo (FLICK, 2016) com objetivos descritivos. (GIL, 2017)
A pesquisa exploratória estabelece critérios, métodos e técnicas para
a elaboração de uma pesquisa e visa oferecer informações sobre o objeto
desta e orientar a formulação de hipóteses.” (CERVO; SILVA, 2006).
Bem como destaca Silva e Menezes (2000):
A pesquisa descritiva visa descrever as características
de determinada população ou fenômeno ou o estabe-
lecimento de relações entre variáveis. Envolve o uso de
técnicas padronizadas de coleta de dados: questionário
e observação sistemática. Assume, em geral, a forma
de levantamento. (SILVA; MENEZES, 2000, p. 21)
O objetivo de escolher este tema é que se faz necessário

refletir sobre a arte terapia em pacientes portadores de TDAH
enquanto recurso pedagógico, ponderar sobre seus conceitos e
tratamento na educação escolar.
É de grande importância entender a arte terapia não somente
como diversão ou relaxamento, mas também saber direcioná-la,
estimulando habilidades sociais, psicomotoras, cognitivas e afetivas,
utilizá-la como ferramenta de construção da identidade, da cidadania
e como fonte de reconhecimento do esquema corporal e seus limites.
Para tanto, o psicopedagogo deve ser o mediador que sociabiliza
a criança nas interações com o meio, dando condições, através das
trocas de conhecimento, de que a criança construa o conhecimento
de si própria e do seu contexto, em prol de um aprendizado signifi-
cativo e concreto com sociabilidade.
Com o intuito de atingir a problemática levantada com a inves-

tigação e a coleta de dados o artigo mostra os principais pontos que
42
tiveram mais relevância na pesquisa. Ao decorrer da leitura as reflexões
exploradas se dão a partir da vivência com os sujeitos pesquisados.
Para o cumprimento desta etapa selecionou-se também a his-
toricidade do conceito de arte como terapia e como técnica psico-
pedagógica para o tratamento de TDAH. Instrumentos para dar
suporte nas atividades tais como: o uso de sucatas, tambores, brinca-
deiras de representação (Figura1).
Figura 1: Instrumentos musicais de sucata
Fonte: Google
Segundo Oliver (2008). a arte terapia é uma ciência fundamen-

tada em medicina e artes em geral, que através de fundamentação
teórica, se propõe a aliviar ou curar os indivíduos através da expressão
artística, priorizando o processo criativo.
A arte é um importante aparato no cenário do processo tera-
pêutico promovendo diversos benefícios ao usuário como a inclusão e
o desenvolvimento das pessoas que possuem distúrbios, transtornos e
doenças mentais, proporciona melhoria em todos os âmbitos da saúde,
principalmente a mental, evidenciando a relevância do trabalho, tanto
no âmbito científico, expandindo o conhecimento da arte terapia como
ferramenta psicológica, bem como as vantagens de sua utilização
no trabalho do psicopedagógico.
43
Esses apontamentos podem ser observados na Figura 2:
Figura 2: Desenhos feitos por alunos com TDAH
Fonte: os autores
Deste modo, constata-se que existe muitos estudos, que com-

provam a eficácia do uso destas estratégias com crianças em idade
escola, que apresentam efeitos positivos que a arte terapia propor-
ciona aos pacientes (LIMA, 2015).
Sendo que o trabalho Psicopedagógico pode ser reali-
zado individualmente ou em grupo.
Para os estudiosos que apoiam as chamadas Teorias
Comportamentais da Aprendizagem, uma teoria
é considerada científica quando se apoia em dados
experimentais e pode ser comprovada por meio de
experimentos. Para esses cientistas, o resultado da
aprendizagem é uma mudança ou aquisição de com-
portamentos observáveis causada por estímulos externos
ou ambientais- esses comportamentos observáveis é
que são os resultados da aprendizagem (LAKOMY,
2008, p. 21).
44
A prática das diversas modalidades artísticas tem contribuições
para a melhora ou controle dos sintomas do TDAH. Sendo importante
pontuar que a mesma deve ser utilizada por algum profissional que
possua graduação ou pós graduação, em alguma área da saúde men-
tal, pois precisa conhecer as teorias básicas e os diversos distúrbios,
deficiência e demais patologias.
Constata-se a importância de um diagnóstico precoce, onde os
profissionais irão poder desenvolver tratamentos para auxiliar a pessoa
com transtorno, seja na área educacional como no meio social. Visto
que, a intervenção deve ser multidisciplinar, pois necessita de vários
profissionais, inúmeras atividades, sem esquecer do apoio familiar que
faz toda diferença. Não se trata de querer normalizar pessoas com
TDAH, mas procurar intervenções, estratégias educacionais as quais
possibilitem a interação, a inclusão.
É bem verdade que a psicopedagogia tem habilidade em respeitar

e reconhecer as diferenças, tornando a prática pedagógica inclusiva. No
entanto, é de suma importância o profissional ser capacitado, buscando
sempre novos métodos, atividades as quais o aluno possa se interessar,
visto que pessoas que tem TDAH se dispersam com facilidade.
Essa reflexão sobre a Arte terapia, o detalhamento do transtorno
do déficit de Atenção com Hiperatividade e pontuar algumas técnicas
terapêuticas usadas na intervenção psicopedagógicas, em clínicas ou nos
espações escolares foi de aprendizagens e motivações para utilização
de trabalho inovador como profissionais da área.
Mediante o exposto, verificamos que o desenho é uma forma
lúdica de desenvolver inconscientemente o desenvolvimento da criança
com TDAH, assim como a música pois expressam naturalmente, sem
perceber e sem toda a pressão de uma educação tradicional.
45
Além disso, é preciso orientar os pais e os professores, a
estimular o paciente de forma contínua, junto ao psicopedagogo
intervindo por meio do método cognitivo terapêutico, oferecendo
novas estratégias que atendam as reais necessidades dos educandos
no meio educacional como social.
O psicopedagogo tem a missão de mostrar caminhos, estimular
e motivar para que o aluno não se limite, que tenha seus próprios
pensamentos, e que esses sejam valorizados. É preciso que este pro-
fissional busque sempre embasamento teórico, percebendo as trans-
formações, conquistas de seu paciente. É necessário educar, sempre
respeitando os limites da criança, motivando, valorizando qualquer
desenvolvimento, por menor que seja.
Assim, conseguir por meio desta pesquisa, identificar técnicas
eficazes no tratamento do TDAH e mostrar para a sociedade a impor-
tância de utilizar a arte como método reabilitatório para os pacientes
com algum distúrbio de aprendizagem.
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48
A RELEVÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO
NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Maria Elizabeth de Barros Félix

Renato Lemos de Brito
INTRODUÇÃO
O referido capítulo tem como temática principal o estudo do

profissional psicopedagógico no processo de ensino e aprendizagem
de jovens e adultos. Nesse momento destacamos a relevância do
psicopedagogo para intervir de maneira adequada no processo de
aprendizagem, usando métodos eficazes e orientando a metodologia
do professor em sala de aula, criando uma aprendizagem de fato
motivadora para todos os alunos.
Assim, enfatizamos o papel do psicopedagogo nas instituições
de ensino, pois o profissional psicopedagógico pode oferecer um norte
a toda equipe pedagógica, e, dessa maneira fazendo com que o aluno
da EJA possa ter um aprendizado de qualidade.
Conforme Freire (1987, p. 120) tem como pilar fundamental
da EJA “o sujeito como ator do seu próprio aprendizado” onde desta-
camos mais uma vez a extrema importância do psicopedagogo, para
contribuir com o processo de intervenção na aprendizagem do aluno,
pois compreender as dificuldades dos mesmos e intervir de maneira
adequada e o principal objetivo do psicopedagogo
Nesse contexto a EJA se estabelece como uma esperança de
futuro melhor, observando esse panorama mais afundo o indivíduo
que se propõe voltar a estudar, e escolhe a EJA como instrumento
49
transformador tem grandes dificuldades no processo de aprendizagem,
pois muita das vezes estão longe da sala de aula há muitos anos.
A realidade dos alunos da EJA e pensar alternativas para
um aprendizado considerável, deve ser o foco de todas as ins-
tituições, pois a “compreensão da realidade é a primeira de
inúmeras ações que podemos realizar antes de sugerir mudan-
ças” (GOMES GARCIA, 2014, p. 477).
Este trabalho se justifica pela importância de refletir sobre a
relevância do psicopedagogo no processo de aprendizagem de jovens
e adultos. Em que se propôs a seguinte questão de pesquisa: como
se caracteriza a intervenção do psicopedagogo no processo de apren-
dizagem de jovens e adultos. Portanto, o capítulo pretende ampliar
o conhecimento sobre o profissional da psicopedagogia clínica e
institucional com ênfase na sua importância, pois a sua atuação faz
parte do cotidiano para melhorar o ensino e aprendizagem den-
tro da perspectiva da educação.
A RELEVÂNCIA DO PSICOPEDAGOGO NA EJA
É fundamental o papel do psicopedagogo para orientar os

docentes e discentes nas instituições de ensino, trabalhar de forma
preventiva, primeiramente onde tem a possibilidade de dimunuir
os problemas aprendizagem, o trabalho pasicopedagógico na escola
inclui também a busca de metodologias adequadas e passar para
os professores. O psicopedagogo pode interferir no processo de
aprendizagem, sempre em busca de soluções.
O psicopedagogo entende que a aprendizagem e um processo de
sobrevivência para o homem, assim temos que aperfeiçoar cada vez mais
esse processo e focar no que mais importa nesse momento que é como
o aluno vai aprender, dentro desse pensamento mapear a instituição,
as salas de aulas. Nesse momento é importante que o psicopedagogo
conheça todos dentro da instituição e ouvir e observar todos.
50
O processso de aprendizagem é um caminho longo, nesse
caminho nos deparamos com alguns problemas na aprendizagem
dos alunos, principalmente quando falamos em alfabetização, nesse
momento o aluno tem que ser o ator principal e o professor o facili-
tador o mediador do conhecimento.
Para Lino de Macedo (1990), o pedagogo, no Brasil, ocupa-se das
seguintes atividades: orientação de estudos, apropriação de conteúdos
escolares, desenvolvimento de raciocínio, atendimento aos alunos.
O trabalho do psicopedagogo dentro da instituição apre-
senta duas vertentes: a primeira e intervir na aprendizagem de
alunos que estão com dificuldades e o segundo e acessorar os
pedagogos, professores e coordenadores, e dessa maneira inte-
grando todos dentro da instituição.
Entende-se que o psicopedagogo é fundamental para o êxito
escolar do alunado, o mesmo faz uma espécie de monitoramento nas
instituições de ensino. Segundo Weiss (1999), a psicopedagogia busca
a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a melhor
qualidade da construção da propria aprendizagem de alunos e edu-
cadores da EJA em destaque aqui no nosso artigo.
Falar da EJA é falar de diversidade, pessoas diferentes, porém
com um único objetivo em comum : Aprender, nesse momento o
psicopedagogo atenta para um ponto chave, metodos, na verdade
metodologias que possam gerar um aprendizado significativo, pois o
caminho da aprendizagem precisamos levar em consideração vários
aspectos, e esse olhar será feito por psicopedagogo que está prepa-
rado para desempenhar tal função.
Como explica Porto (2011), o psicopedagogo deve observar
desde conversas casuais, entrevistas, documentos, reuniões de diversos
tipos, oficinas de trabalhos, vida em instituição, é ouvie múltiplos tipos
de participante da instituição.
O psicopedagogo institucional analisa a instituição de forma
minuciosa, para detectar dificuldades e planejar abordagens que con-
51
tribuam com o aprendizado do aluno, desta maneira o psicopedagogo
centralisa seu olhar na educação de jovens e adultos e cria estratégias
para resgatar o prazer em aprender dos alunos.
Dentro desse contexto o psicopedagogo torna possível a apren-
dizagem com mais facilidade, e com isso torna palpável o aprendi-
zado concreto e fazer com que esses alunos da EJA sintam-se produ-
tivos e confiantes em si mesmo.
Para que as mudanças aconteçam de maneira correta, o psi-
copedagogo é necessário para nortear esse caminho do aprendizado
diariamente, e intervir quando for pertinente.
INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA
APRENDIZAGEM DA EJA
O psicopedagogo tem como foco em uma intervenção compreen-

der o desenvolvimento humano, pois de posse desse conhecimento,
o psicopedagogo entende as características psíquicas, biológicas e
comportamentais e assim poder indentificar o porque do não apren-
der, dentro desse contexto avaliar as melhores metodologias para que
possa ser feito uma intervenção de qualidade.
A partir das teorias de Piaget (1975), Vygotsky (1989) e Wal-
lon (1989) as quais dão a oportunidade do indivíduo superar suas
dificuldades. No entanto, o psicopedagogo administra o processo
de aprendizagem, nesse contexto ele orienta: o pensar, o sentir e o
agir com base nos conteúdos apresentados na persperctiva de auxi-
liar o processo de ensino, articulando com o aluno que apresentar
dificuldade um método apropriado para, que possa sanar suas difi-
culdades dentro da sala de aula.
O desenvovimento psicossocial dos jovens segundo (CALLI-
GARIS, 2000, p. 21) “adolecência é o fruto dessa indefinição, numa
sociedade em que os adultos fossem definidos por alguma competência
52
específica, não haveria adolecentes, só candidato e uma iniciação pela
qual seria fácil decidir: sabe ou não sabe, é ou não é adulto”.
A intervenção de jovens e adultos leva em consideração sempre
as idéias de Freire (1987) que fazem eco ao olhar da psicopedagogia
institucional, uma vez que esta promoveria a aprendizagem de forma
a criar vínculos saudáveis e críticos com o conhecimento.
Segundo Vygotsky (1992), as potencialidades do indivíduo devem
ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem,
isto porque, a parti do contato com uma pessoa mais experiente e
com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são
transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais
cognitivos ou comportamentais.
Tal como este convívio produza no indivíduo novas potencia-
lidades, no processo dialético contínuo, como para ele a aprendiza-
gem impusiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial
na contrução desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas
intectuais já alcançadas, mas sim para etapas ainda não alcançadas
pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas,
do desenvolvimento potencial do aluno.
BREVE CONTEXTO DA EJA NO BRASIL
Dando continuidade ao processo de aprendizagem do indivíduo

falaremos agora um pouco sobre a modalidade de ensino da EJA,
que se destina a pessoas que não conseguiram concluir os estudos
na idade mais adequada, e em algum momento da vida resolveram
voltar a estudar afim de concluir seus estudos, dentro desse panorama
(PINTO, 2010), enxerga a educação do ser humano em sua totalidade,
incluindo também a educação de adultos.
No final da década de 1950 e início 1960 surgiram alguns
movimentos de educação e cultura popular, foram organizados e
53
influenciados pelas ideias do educador Paulo Freire a respeito da
relação educação e conscientização.
Freire (1921-1997) estabeleceu um novo método voltado para
alfabetização de voltado para a alfabetização de jovens e adultos que
associava a aprendizagem da leitura e escrita, o conhecimento e a
expressão da cultura e também conscientização e intepretação dos
problemas da realidade do nosso país.
Em 1970, deu começou os movimentos de cultura popular do
Brasil, como o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL),
contudo no governo color em um momento de crise financeira, houve
mudanças, portanto, foi dado prioridade para a educação fundamental
de crianças, assim a EJA foi mais uma vez deixada de lado.
Em 1991 o ministro da educação da época,Prof.José Goldemberg disse:
O adulto analfabeto já encontrou seu lugar na socie-
dade.Pode não ser um bom lugar, mas é o seu lugar. Vai
ser pedreiro, vigia de prédio, lixeiro ou seguir outras
profissões que não exigem alfabetização. Alfabetizar
o adulto não vai mudar muito sua posição dentro
da sociedade e pode até perturbar ( JORNAL DO
BRASIL, 1991).
Como podemos observar o discurso de exclusão é notório,

e sem nenhum senso de que a educação é um direito universal de
todos, dessa maneira o ministro da época não quer dar oportuni-
dade das pessoas adiquirir mais conhecomento, mudar de profissão,
conseguir algo melhor, ter a oportunidade de aprender coisas novas,
entende-se que não é importante para o governo, isso sim e verdade,
eles afirman que não vai mudar a posição do indivíduo dentro da
sociedade; Uma declaração infeliz que fere os direitos do cidadão,
a parti de então houve mudanças efetivas que mudaram o rumo
da educação de jovens e adultos.
Assim no governo de Fernando Herinque Cardoso houve alte-
ração dos incisos I e II do artigo 208 da constituição de 1988: O dever
54
do estado com a educação será efetivado mediante a garantia de : I-
ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para o que não
tiveram acesso na idade propria.
Dessa maneira, com a mudança na constituição, foi efetivado,
o que hoje chamamos de EJA, e dentro dessa perspectiva de uma
mudança para melhor na vida dessas pessoas que não tiveram opor-
tuninade na idade adequada, um respaudo significativo que a Cons-
tituição Brasileira estabelece agora.
A alteração do artigo 208 da constituição se deu com a aprovação
da Emenda Constitucional n° 14 de 1996 que estabelecia :
Art.2° é dada nova redação dos incisos I e II do art.208
da constituição: I - ensino fundamental obrigatório e
gratuito, assegurado, inclusive, sua oferta gratuita para
todos os que a ele não tiveram acesso na idade propria;
II – progresiva universalização do ensino médio gra-
tuito (CÂMARA DO DEPUTADOS E SENADO
FEDERAL, 1996).
No momento que houve a alteração da redação dos incisos,

esse fato foi muito importante para todos aqueles que buscam
crescimento intelectual de forma adequada, que por algum motivo
não foi possível na idade certa, assim essa emenda vem trazendo
segurança para que de fato haja um ensino de qualidade para
todos que precisarem, com a mudança na redação dos incisos que
deixou de forma bem especificado a todos que não tiveram opor-
tunidade na idade mais adequada.
A propria Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que definiu no art.37
que a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso na idade certa ou continuidade de estudos no final do
seu Ensino Fundamental e Médio na idade própria.
O aspecto fundamental a considerar é o avanço conceitual
que a LDB trouxe no campo da educação de jovens e adultos, subs-
tituir a ideia confusa de “ensino supletivo” pela ideia pedagogica-
55
mente plena de “educação de jovens e adultos”. Ampliou-se o con-
ceito, alargou-se o dever do estado com as responsabilidades neste
campo e, sobretudo, a ideia de instrução cedeu lugar para o ideal
de processos formativos plurais.
A EJA mais uma vez foi motivo de discussão na Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), nas versões 1 e 2 nas-
ceu do debate nacional, onde houve um foco na EJA, assim a
modalidade foi referenciada, porém nas últimas versões foi supri-
mido esse olhar mais detalhado.
Segundo Guimarães (2018), para que o segmento não seja estg-
matizado e percebido como outsider (exterior) em relação ao ensino
regular. Para Mello (2008) responsáveis pela elaboração da 3ª versão,
a EJA está incluída na educação regular, e como tal, foi considerada
no conjunto dos direitos de aprendizagem de todos, já que a base
não é um currículo e a especificidade da EJA devem ser discutidas
relativamente aos pormenores de currículo.
Para Machado (2018) a educação básica pautada do pricípio da
igualdade de direitos ao conhecimento produzido, pode representar a
conquista do acesso, e permanência na escola daqueles que pelo mais
diversos motivos econômicos, políticos e sociais, Não chegaram a
frequentá-la na idade regular ou dela foram excluídos
Contudo, a educaçaõ de jovens e adultos, já é uma modalidade da
educação básica, com os devidos respaudos, dessa maneira alavancando
o nível da educação dos indivíduos que dela precisam, é importante
destacar as inúmeras histórias de vida que não são esposta na mídia,
porém que mudaram para melhor com a educação de jovens e adultos,
entretanto ainda existe muito preconceito com essa modalidade de
ensino, mas é inegável os benefícios que a mesma oferece ás pessoas
que não estudaram por algum motivo na idade certa.
56
METODOLOGIA
A pesquisa em questão, utilizamos a abordagem qualitativa sendo

assim, temos como prioridade pesquisar e analisar a importância do
psicopedagogo na intervenção do processo de aprendizagem, com isso
a nossa pesquisa e imprescindível para a realização de estudos que tem
com abordagem estritamente bibliográfica, pois as fontes pesquisadas
são reconhecidas pelo domínio científico.
A principal finalidade da pesquisa bibliográfica e ter contato
com as obras, artigos, livros, sites e outros tipos de documentos que
abordaram nosso tema, este trabalho tem como finalidade a leitura,
reflexão e gera informação ao leitor, e importante enfatizar que a
pesquisa em questão teve um carte teórico.
O fato de considerada teórica ser deve, de acordo com Minayo
(2007), aos conhecimentos construídos cientificamente sobre
o tema em questão, por outros estudiosos que antes de nós e que
nos servem de fonte atualmente.
Segundo Bossa (2007), em uma obra que já ser construiu em um
clássico fundamental para o conhecimento do profissional psicopeda-
gogo, afirmar que: muito ainda há o que se pesquisar. A complexidade
do seu objeto de estudo e as demandas da vida atual representam um
verdadeiro desafio aos estudos da psicopedagogia (BOSSA, 2007, p. 15).
Em síntese este trabalho foi constituído para enfatizar o papel
do psicopedagogo nas instituições de ensino e principalmente no
monitoramento da aprendizagem.
Ao realizar essa pesquisa foi possível constatar quanto o pro-

fissional psicopedagogo ainda não obeteve seu reconhecimento em
todas as modalidades de ensino, em especial na EJA que temos como
foco da pesquisa; ainda estamos a passos lentos para compreender de
57
fato a importância do psicopedagogo, seu papel fundamental den-
tro das instituições de ensino.
Percebeu-se que o psicopedagogo é um profissional de extrema
necessidade, nas instituições de ensino, seu papel e fundamental no
processo de ensino aprendizagem, seus conhecimentos que norteiam a
equipe pedagógica, dentro desse contexto o psicopedagogo tem como
foco a aprendizagem, seja na prenvenção ou em constatar a falha já
existente na aprendizagem nesses momentos. O psicopedagogo interferi
para expor sua visão e coloca em prática todos os seus conhecimenos.
Atualmente, a psicopedagogia tem a concepção de aprendiza-
gem no sentindo biológico ligadas a afetividade e o intelecto que na
relação do sujeito com o meio, assim contatamos que essa composição
que são influenciam e são influeciadas por condições socioculturais
do sujeito e do meio em que vive.
Assim, colocamos em foco agora a participação psicopedagogica
na EJA, dessa maneira destacamos aqui a intervenção psicopedagogica
que se faz necessária nas instituições de ensino, na EJA em especial,
precisamos entender que se trata de um público diferenciado, pessoas
que então tentando voltar a estudar, nesse momento qualquer problema
se torna motivo de desistencia, assim entra o trabalho primordial do
psicopedagogo que ajuda de maneira efetiva todos dentro do ambiente
escolar, como alunos, professores, coordenadores e gestores.
Quando o psicopedagogo chega nas instituições que traba-
lham com a EJA, não vão solucionar os problemos como um passe
de mágica. O que acontece é um trabalho conjunto, norteado por
um psicopedagogo em parceria com todos dentro do espaço escolar,
o psicopedagogo entra para ver o todo, articula metodologias mais
adequadas para os referidos alunos.
Levando em conta sua história de vida, o meio social, seu psi-
cológico e seu conhecimento prévio, todos esses aspectos devem ser
pesquisados e avaliados dentro da análise psicopedagogica, que da
grande importância aos mínimos detalhes para que possa obter resul-
58
tados concretos dentro das turma, em destaque da EJA, atender as
necessidades do aluno dentro das dificuldades de aprendizagem.
A relação psicopedagogica com a EJA é um divisor de águas, pois
a aprendizagem se torna efetiva, e bem elaborada de acordo as necessi-
dades de cada aluno, de cada turma e até de cada instituição, O trabalho
do psicopedagogo vem a somar sempre com todos dentro das institui-
ções de ensino e colaborando para uma aprendizagem de qualidadade.
Fica claro a importância do psicopedagogo nas instituições de
ensino e como sua percepção e fundamental para o sucesso de todo
o processo de aprendizagem, sua mediação de docentes e discentes
abre novos caminhos para evolução de todos. Diante dos aspectos
citados no presente artigo, vimos que o psicopedagogo vem como
um aliado no processo de ensino aprendizagem, orientando e aju-
dando alunos e professores da EJA.
Consideramos que este trabalho nos trouxe uma visão sobre os

psicopedagogos na EJA, em que dentro do mundo que vivemos hoje
é completamente diferente de outros tempos, pois está em constantes
mudanças. O que torna o papel do psicopedagogo fundamental na
sociedade como ato de educar e ensinar, este profissional tem como
objetivo acompanhar o indivíduo e se atentar as suas mudanças coti-
dianas para ter uma educação de qualidade.
Dessa forma, ressalta-se que a educação é uma forma de inserir
o homem na sociedade onde busca a aceitação para atuar em fins cole-
tivos e não individual em que o processo pelo qual a sociedade forma
seus membros a sua imagem, deve levar à função de seus interesses.
Contudo, deve-se atentar que EJA se tornou uma modalidade de
educação básica com seus devidos respaldos, que vem alavancando o
nível da educação dos indivíduos que precisam dela.
59
Diante disso, o psicopedagogo deve fazer um trabalho minucioso
de compreender o processo de ensino e aprendizagem, e, com isso ajudar
jovens e adultos durante este percurso, usando seus conhecimentos
específicos, principalmente sobre a aprendizagem humana.
Por fim, vale lembrar que o papel de psicopedagogo se torna a
cada momento mais importante, o mesmo poderá orientar os docentes
e discentes nas instituições de ensino, trabalhar de forma preventiva
com a possibilidade de diminuir problemas da aprendizagem, além
de trabalhar na área psicopedagógica da escola que incluir também
a busca de metodologias ativas adequadas para contribuir como os
educandos. Este profissional sempre deve buscar interferir no processo
de aprendizagem sempre buscando possíveis soluções e se atuali-
zando com eficácia e inovações.
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62
LÚDICO COMO ESTRATÉGIA
PSICOPEDAGÓGICA PARA O
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM
Júlia Izabelle da Costa Lopes

Leonice Costa Pinheiro
INTRODUÇÃO
Além de assessorar a equipe escolar em questões ligadas ao

processo de ensino aprendizagem, o psicopedagogo é um personagem
central na inclusão de crianças com deficiência que deve buscar melho-
res práticas para o dia a dia da instituição educacional. Neste contexto,
os jogos e brincadeiras são ferramentas de grande auxílio para que
o psicopedagogo possa desenvolver suas atividades adequadamente.
Na maioria das vezes, crianças com dificuldade de aprendiza-
gem ou que apresentam algum grau de deficiência não conseguem
se concentrar com técnicas tradicionais apresentadas em sala de aula.
Somado a isso, ocorre o fato de não acompanhar a turma, ela se sente
deslocada e excluída do círculo escolar (BARBOSA, 2015).
É necessário que os psicopedagogos busquem alternativas para
desenvolver seu trabalho de forma atrativa e prazerosa associadas a
muitas estimulações para que o aluno adquira uma aprendizagem
eficiente. O psicopedagogo pode encontrar na proposta dos jogos e
brincadeiras, uma importante estratégia de ensino, contribuindo assim,
para o desenvolvimento da criatividade e da aprendizagem significativa,
proporcionando-lhes o gosto e o prazer de estudar.
Por meio da brincadeira, dos jogos a criança é capaz de entender
o mundo que lhe rodeia e perceber suas dificuldades, expressar seus
63
sentimentos, exercitar todas as suas potencialidades, desenvolvendo
seu lado social, motor e cognitivo, e ainda, o educando consegue asso-
ciar situações do seu cotidiano na brincadeira compreendendo com
facilidade cada situação (PEREIRA; SOUSA, 2015).
O psicopedagogo por sua vez, tem um papel fundamental na
adequação de práticas, que promovam o desenvolvendo das habili-
dades inerentes ao crescimento humano, e os jogos e as brincadeiras
são ferramentas que podem contribuir para esse objetivo. Os brin-
quedos, brincadeiras e jogos destinados a ensinar, estimulam desde
os princípios básicos de autonomia, raciocínio, atenção, concentra-
ção, compreensão, coordenação motora, melhorando convívio e a
comunicação social da criança.
Desta forma, as brincadeiras e os jogos proporcionam ao psicope-
dagogo investigar como o sujeito aprende e se relaciona com o mundo
a sua volta e ainda, impulsiona a criança a evoluir constantemente.
Vale ressaltar, que toda e qualquer brincadeira deve ser dotada de um
significado social que necessita de aprendizagem, pois o brincar motiva,
e buscar dentro dessa brincadeira o aprendizado faz com que a atuação
do psicopedagogo se torne algo atrativo aos olhos do educando, que
por sua vez busca sempre mais usufruir desta aprendizagem.
Para Vigotsky (1993, p. 33) todos os seres humanos são capazes
de aprender, mas é necessário que adaptemos nossa forma de ensinar.
Por isso o psicopedagogo precisa ter alternativas dinâmicas e diversi-
ficadas para o educando com dificuldade de aprendizagem.
O uso do brinquedo e do jogo educativo com fins pedagógi-
cos para situações de ensino-aprendizagem - a qual envolve o ser
humano em processos interativos, com suas cognições, afetividade,
corpo e interações sociais - é de grande relevância para desenvolvê-lo,
utilizando a ferramenta como facilitadora na construção de conhe-
cimento, introduzindo as propriedades, do prazer, da capacidade de
iniciação e ação ativa e motivadora.
64
Portanto, este trabalho se justifica pela importância da psicopeda-
gogia estudar o ato de aprender e ensinar, levando sempre em conta as
realidades internas e externa da aprendizagem, procurando estudar a cons-
trução do conhecimento em toda a sua complexidade em pé de igualdade
aos aspectos cognitivos, afetivos e sociais que inclui os jogos e brincadeira.
Assim, este trabalho busca responder como os jogos e as brincadeiras
podem auxiliar no trabalho de ensino e aprendizagem do psicopedagogo?
Nesse questionamento se levanta a hipótese de que os jogos e
as brincadeiras tem o papel eficaz e dinâmico no trabalho do psicope-
dagogo, resgatando o interesse na aprendizagem, uma vez que o jogo
e a brincadeira são inerentes e de interesse da à criança.
Assim, o objetivo do presente trabalho é compreender a
importância dos jogos e brincadeiras no trabalho de ensino e
aprendizagem do psicopedagogo.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi a documental, com fonte bibliográ-

fica, através de pesquisas em revistas, sites e artigos, que embasaram
e fundamentaram este trabalho. Com enfoque qualitativo (FLICK,
2013) e procedimentos descritivos (GIL, 2008) o objetivo de escolher
este tema é fundamentar a necessidade em refletir sobreas estratégias
psicopedagógicas e o ensino aprendizagem, ponderar sobre sua história,
estratégias lúdicas e sua aplicabilidade na educação infantil.
É de grande importância entender a importância dos jogos e
brincadeiras no trabalho de ensino e aprendizagem do psicopedagogo,
as diferenças dessa abordagem didáticas, mas também saber direcioná-la,
estimulando habilidades sociais, psicomotoras, cognitivas e afetivas,
utilizá-la como ferramenta de construção da identidade, da cidadania e
como fonte de reconhecimento do trabalho do profissional psicopedagogo.
Para tanto, o professor deve ser o mediador que sociabiliza a
criança nas interações com o meio, dando condições, através das trocas
65
de conhecimento, de que a criança construa o conhecimento de si própria
e do seu contexto, em prol de um aprendizado significativo e concreto.
A PSICOPEDAGOGIA NO BRASIL E APRENDIZAGEM
A psicopedagogia tem ganhado espaço cada vez mais na estimulação

do desenvolvimento humano, uma vez que esta busca trabalhar de forma
interdisciplinar melhorando a aprendizagem, tendo em vista que a psico-
pedagogia adentra ao campo da psicologia e da pedagogia compreendendo
a dificuldade do indivíduo e estimulando seu progresso (BOSSA, 2000).
Ao falar de problema de aprendizagem, inicialmente é preciso
pensar-se em um processo de aprendizagem. Portanto temos a psi-
copedagogia como carro chefe educativo que busca compreender a
dificuldade humana e estuda suas características de aprendizagens:
como se aprende, como esta aprendizagem varia evolutivamente e está
condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
Por conseguinte, a observação é uma das mais importantes
ferramentas de trabalho do psicopedagogo, pois é por meio dessa
observação imparcial que ele levanta informações para o desenvolvi-
mento do seu trabalho de intervenção.
Barbosa (2012) sobre a observação, destaca que é uma das pos-
sibilidades de aperfeiçoamento da intervenção psicopedagógica e
deve ser entendida como um exercício de ver e compreender o que
acontece sem julgar. Apesar de, em algumas instancias, a observação
ser um instrumento autoritário, na Psicopedagogia ela se desenvolve
de tal forma que promove o crescimento do aprendiz e do próprio
psicopedagogo (BARBOSA, 2012, p. 194).
É através dessa observação detalhada que o profissional irá planejar
seu plano de ação e intervenção subjetiva. O psicopedagogo em seu
atendimento pode utilizar jogos e brincadeiras que proporcionem o
desenvolvimento de aspectos como raciocínio lógico, afetividade, convívio
66
social, percepção, ritmo, memória, escrita, oralidade, dentre outros, sem
perder o foco no sujeito que está sofrendo a intervenção psicopedagógica.
Visto que, os jogos e as brincadeiras proporcionam ao educando
várias possibilidades em suas aprendizagens, proporcionando alternativas
determinantes em situações de difícil aprendizagem (PEREIRA, 2013).
O psicopedagogo pode ainda, despertar no educando o desejo
de aprender através dos jogos, assim como despertar a visão de que o
erro também pode ser utilizado como objeto de aprendizagem e não
apenas como símbolo de falta da mesma. Nesse quesito, o jogo e as
atividades lúdicas são aliados fundamentais.
De acordo com Barbosa (2012), aprendizes que apresentam
dificuldades para aprender, frequentemente, não reconhecem o não
saber como um requisito para saber. O jogo pode auxiliar no enfren-
tamento de situações desconhecidas que provoquem tensões, na
medida em que jogar pode aliviá-las, minimizar os erros e as difi-
culdades (BARBOSA, 2012, p. 198).
Consequentemente, a utilização de jogos e brincadeiras no traba-
lho do psicopedagogo proporciona a ele apresentar às crianças o aprimo-
ramento de diversos conhecimentos de todas as áreas de forma prazerosa.
Da mesma forma Antunes (2003) também defende que:
O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteli-
gências, permitindo que o indivíduo realize tudo que
deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, orga-
niza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode
ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus
impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço,
envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho
entre o inconsciente e o real (ANTUNES 2003, p. 60).
Deste modo, é importante aproveitar o gosto que a criança

tem pelos jogos e brincadeiras, para incentivar e estimular o
desenvolvimento das aprendizagens.
67
Para Santos (2010), com a utilização do lúdico o psicopeda-
gogo aplicará metodologias como o brincar, representar teatralmente,
produzir textos, contar e recontar histórias, jogos com objetivos, que
levará o aprendiz a vencer desafios, construir com erros e acertos,
onde o psicopedagogo irá realizar intervenções com o mesmo, tendo
o propósito de instigar para novas soluções.
ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO
A psicopedagogia estuda todos os processos de aprendizagem, mas

é importante entender que a psicopedagogia não é uma área na medicina,
embora algumas vezes o psicopedagogo precise entender alguns proces-
sos neurológicos. Destacando assim, que a área da educação é o campo
central de atuação do psicopedagogo, pois é onde é possível detectar os
primeiros sinais de dificuldade de aprendizagem de um sujeito.
Nesse contexto o guia do estudante (2013) enfatiza que:
É a área de estudo dos processos e das dificuldades de
aprendizagem de crianças, adolescentes e adultos. O
psicopedagogo identifica as dificuldades e os transtornos
que impedem o estudante de assimilar o conteúdo ensi-
nado na escola. Para isso, faz uso de conhecimentos da
pedagogia, da psicanálise, da psicologia e da antropologia.
Analisa o comportamento do aluno, observando como ele
aprende. Promove intervenções em caso de fracasso ou de
evasão escolar. Além de trabalhar em escolas, pode atuar
em hospitais, auxiliando os pacientes a manter contato
com os conteúdos escolares. Pode trabalhar também em
centros comunitários ou em consultório, público ou parti-
cular, orientando estudantes e seus familiares no processo
de aprendizagem (GUIA DO ESTUDANTE, 2013).
A psicopedagogia busca entender o processo de aprendizagem

como um todo, as interações que acontecem, o ambiente onde está
acontecendo essa aprendizagem e busca entender e ajudar a melhorar
toda essa questão da aprendizagem.
68
O psicopedagogo identifica as dificuldades e os transtornos que
estão interferindo na assimilação do conteúdo daquele indivíduo, para
então buscar estratégias para melhorar o processo de aprendizagem.
E diante disto, considera-se o trabalho do psicopedagogo
fundamental em todo processo evolutivo do indivíduo, pois é uma
área que trabalhar de forma múltipla agregando saberes desconhe-
cimentos e melhorando suas capacidades, “A Psicopedagogia, área
de conhecimento interdisciplinar, tem como objeto de estudo a
aprendizagem humana” (BAYER, 2003).
Ressalta-se que não somente o psicopedagogo atua em institui-
ções educativas ou clinicas, mais também nas hospitalares e empresa-
riais, uma vez que sua colaboração dente atente o humano em todos
os espaços. Assim compreende-se na figura abaixo os campos ao
qual o psicopedagogo pode atuar.
Figura 1: Ambientes de atuação do Psicopedagogo
Fonte: Pedagogiando (2019).
Nesse ambiente de atuação do psicopedagogo, sua abrangência

institucional pode atuar em escolas em instituições, empresas, hospitais,
consultórios particulares, mas a grande maioria das vezes o psicope-
dagogo institucional está mais ligado a escola a instituição escolar.
69
Então o psicopedagogo pode caminhar entre todos esses espaços. E
ainda, o psicopedagogo clinico ele atua mais em consultório particular.
Normalmente ele faz um trabalho interdisciplinar com outros pro-
fissionais como: psicólogo, neurologista, fonoaudiólogo entre outros.
Essas possibilidades de atuaç ão do psicopeda -
gogo são demonstradas no quadro 1.
Quadro 1: Possibilidades na atuação do Psicopedagogo

Áreas de atuação do
Como deve atuar o psicopedagogo
psicopedagogo
Observar o desempenho dos colaborados das
Empresarial empresas, promovendo estratégias que possibilite
o trabalho em grupo.
Orientando os pacientes sobre a compreensão de
Hospitalar si mesmo, ajudando na cura com o uso corretos
das medicações.
Promovendo intervenção de possibilite o sujeito
Social
compreender-se e socializar-se com seu meio.
Avaliando o desenvolvimento escolar dos alunos,
promover estratégias facilitadoras de aprendiza-
Educacional
gem e orientar professores e o corpo docente do
ambiente sobres suas didáticas.
Fonte: os autores.
Visando as várias áreas em que o psicopedagogo pode atuar,
as duas mais utilizadas atualmente são as especializações nas áreas
clinicas e institucionais, ao qual juntas buscam um desenvolvimento
integrativo da aprendizagem geral do humano.
Assim sendo, o psicopedagogo atuando nestas áreas acaba des-
pertando um leque de saberes valiosos que ajudam eficientemente
nos processos de orientação a professores, estudantes e familia-
res no processo de aprendizagem.
Ressalta-se que o psicopedagogo institucional tem a facilidade
de caminhar na instituição orientando professores, auxiliando nos
projetos pedagógicos da escola, analisando o ambiente para procurar
70
entender o que está acontecendo na instituição, porque a criança não
está aprendendo, e então ele busca planos com estratégias diferenciadas
para aquela criança que tem dificuldade de aprendizagem.
O psicopedagogo em sua atuação desdenha potenciais muitas
vezes nunca nem visto em um aluno durante o seu contato social com
o meio educativo ao qual está inserido. Vale ressaltar que para isso, o
psicopedagogo por sua vez, precisa fazer de seu trabalho um momento
prazeroso, tanto para seu aluno e paciente quanto para si próprio. Uma
vez que, usando mecanismos/estratégias de interação e ferramentas
lúdicos tende-se a alcançar melhores resultados.
O ENSINO E A APRENDIZAGEM
Observa-se que atualmente a criança tem sido cada vez mais

participante da sociedade, entrando mais cedo nos ambientes educa-
tivos em busca de novos aprendizados. E a infância valorizada, pois
a criança tem se tornado cada vez mais “criadora, capaz de estabe-
lecer múltiplas relações, sujeito de direitos, um ser sócio histórico,
produtor de cultura e nela inserido” (BRASIL, 2006, p. 8). Assim, a
criança destaca-se como sujeito que se constrói a partir do conhe-
cimento permitido pelo educador.
O processo de inserção da criança como um todo é um fator
que vive em constante busca de aperfeiçoamentos, desde a orga-
nização do espaço que irá atender essas crianças e a preparação da
acolhida pra recebê-las até as metodologias que serão usadas em
benefício de sua aprendizagem.
A experiência da educação infantil, precisa ser muito
mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a
segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o
desenvolvimento da sensibilidade: não pode deixar de
lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem
o domínio do espaço e do corpo e das modalidades
expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosi-
71
dade, o desafio, e a oportunidade para a investigação
(BUJES, 2001, p. 21).
No entanto, para isso, os profissionais principalmente os psi-

copedagogos que tem um olhar mais minucioso e as instituições de
ensino ao qual a criança está sendo inserida devem estar atentos para
a identificação dos sentimentos apresentados pelas crianças e as suas
dificuldades, deixando-os à vontade e respeitando suas singularidades.
Mediante ao campo educacional faz necessário a interação do
educando com o educador, haja vista que este processo permite a
ambos melhores desenvolvimento. Uma vez que o educando recebe
orientações que as tornam satisfatórias ao seu progresso educativo o
educador por sua vez sente-se confiante diante do trabalho realizado.
Logo, é possível compreender que estes, conectados corretamente,
tornam-se eficazes para o melhor desenvolvimento do aprendiz.
Na infância é onde se pode observar que a criança começa a se
descobrir e se familiarizar com seu espaço de convivência, naturalmente
a curiosidade permite essas muitas descobertas e cabe aos profissio-
nais envolvidos na aprendizagem daquele educando estimular a todo
momento suas potencialidades, proporcionando situações a qual a
criança busque estar conhecendo sempre o novo.
E para que a aprendizagem se torne cada vez mais atrativa, o
educador deve cobrir o papel de facilitador na vida das crianças, mos-
trando que realmente se importa com o progresso de cada uma delas.
Pois é na educação infantil, fase inicial ao qual a criança mostra apreço
pelas atividades, pelos jogos, pelas brincadeiras, pelas estratégias em
geral que são colocadas em todas as suas situações de aprendizado.
Assim, é preciso considerar a importância da valorização da educa-
ção infantil, pois este é ponto de partida para inicialização do desenvol-
vimento cognitivo, afetivo, físico, social e emocional do indivíduo. Esse
desenvolvimento inicial do ser humano é possível visualizar na figura 2.
72
Figura 2: Desenvolvimento das funções cerebrais
Fonte: lúdico na aprendizagem (2007).
Ressalta-se que nesta fase da educação infantil, as crianças mesmo

estando inseridas no meio escolar, tendo seu primeiro contato com a
aprendizagem educativa considerado novo para elas, estão em pleno
desenvolvimento, conhecendo as diversas maneiras de ver o mundo.
Logo, isto não pode ficar em um segundo plano, ao contrário, deve ser
utilizado a favor de seu aprendizado, e para isso é necessário que as
propostas pedagógicas das creches, pré-escolas e escolas se encontrem
de acordo com as normas que favorecem o aprendizado satisfatório
da criança, como está escrito no artigo 6° das Diretrizes Curriculares
Nacionais - DCN para a Educação Infantil (BRASIL, 2009):
As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes princípios: I – Éticos: da autono-
mia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes cul-
turas, identidades e singularidades. II – Políticos: dos
direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática. III – Estéticos: da sen-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade
de expressão nas diferentes manifestações artísticas e
culturais (BRASIL, 2009, p. 97).
Assim, o processo de ensino e aprendizagem desempenham papeis

fundamentais para o desenvolvimento do indivíduo, já preparando esses
73
alunos desde pequenos para seguirem em uma sociedade que passa por
inúmeras mudanças, sabendo lhe dar com os desafios que irão enfrentar.
Visto que, neste processo inicial de escolarização é imprescindível
que se tenha riquezas nos materiais didáticos oferecidos que instigue
na própria criança a busca por sua identidade tendo autonomia para
posteriormente expor suas opiniões e sentimento, ou seja, é o meio
ao qual ela está inserida que influenciará na sua formação perante a
sociedade segundo as experiências vivenciadas.
ESTRATÉGIAS LÚDICAS PSICOPEDAGÓGICAS
Dentro do âmbito educacional, compreende-se a grande rele-

vância do lúdico, uma vez que, este assume um papel fundamental
para o desenvolvimento do sujeito, visto que através de metodologias
e estratégia elaboradas através da ludicidade permite o educando
compreender-se a si mesmo e o mundo a sua volta, desenvolvendo
através de jogos e brincadeiras lúdicas suas habilidades ocultas.
Desse modo, a ludicidade dentro do planejamento do psicopeda-
gogo alcança uma vasta e significativa aprendizagem pois através dos jogos
e brincadeiras, a criança potencializa seus saberes. Não podemos esquecer
a extensão que o lúdico alcança, e por isso faz-se necessário levar em con-
sideração que toda atividade deve ser planejada adequadamente para cada
sujeito, uma vez que cada criança aprende à sua maneira e a seu tempo.
É importante que o psicopedagogo esteja atendo a suas propostas
para que estas permitam ao educando compreender qual é a sua melhor
forma de entendimento, proporcionando a cada uma momentos de
aprendizagem e diversão ao mesmo tempo, apresentando a cada atividade,
novas maneiras de utilizar os materiais pois é isto que chama atenção do
aluno e permite que ele expresse ainda mais o seu desejo em aprender.
Tem-se percebido ainda, o quanto isto funciona, visto que o ser
humano aprende com mais facilidade com aquilo que lhe chama mais
atenção e lhes permitem sentir-se à vontade manifestando através das
74
brincadeiras sua autoconfiança, sua autonomia e seu potencial, pois
fica claro que o lúdico traz satisfação do aprendizado e proporciona
grandes benéficos ao sujeito a longo prazo (RODRIGUES, 2016).
Logo, as estratégias psicopedagógicas devem envolver métodos,
técnicas e práticas que facilitem o processo de ensino aprendizagem
de forma prazerosa e significativa para a criança. O psicopedagogo
deve proporcionar ambientes lúdicos que desenvolvam as múltiplas
inteligências e habilidades de seus alunos. Nada melhor que os jogos
e brincadeiras para que a aprendizagem se dê de forma prazerosa.
Nesse sentido, o psicopedagogo precisa investir em estratégias que
estimulem a aprendizagem para o total desenvolvimento de habilidades
cognitivas, psicomotoras e sócio afetivas, através das intervenções psico-
pedagógicas próprias para cada criança, pois é valido ressaltar que cada
pessoa é única e singular e tem sua a sua própria maneira de aprender.
Então investir diretamente em estratégias lúdicas faz com que o
desenvolvimento de uma criança torna-se mais eficaz, pois proporciona
melhoras diante da aprendizagem da mesma (KIYA, 2014), conside-
rando que essa fase inicial os mesmos precisam brincar para crescer e
se desenvolver de forma satisfatória, sendo que esta assimilação deve
ocorrer através de jogos, sempre quando possível.
Por este motivo, necessita-se saber como fazer uso desta ferramenta
de suma importância para a criança, pois é no brincar que a mesma
encontra liberdade para interpretar e explorar seus próprios conhecimen-
tos, e, além disso, é dentro desta metodologia que a criança desenvolve a
criação e a imaginação e ainda, consegue atribuir seu desenvolvimento
físico, psicológico e cognitivo, construindo sua própria autonomia.
E dentro deste campo lúdico vale destacar os fatores que mais
corroboram para o desenvolvimento do aluno, a utilização de jogos
e as brincadeiras, pois estes promovem momentos de união, trocas
de experiências, desperta a imaginação, as emoções, o interesse, as
expectativas. Logo, são instrumentos de grande valia no estimulo a
75
aprendizagem, por isso é tão importante que o psicopedagogo utilize
dessa pratica como estratégia de ensino.
Ou seja, é perceptível compreender que deste modo à criança
passa a conhecer-se melhor, pois a relação mantida com os objetos, os
espaços e as pessoas lhes permitem compreender suas capacidades autô-
nomas. E com isso permite que as crianças tenham melhor desempenho
e ainda, dedicação ao desenvolver uma atividade, tornando o processo
ensino aprendizagem algo interessante e desafiador, não uma obrigação.
Brincadeiras
Quando a criança brinca ela desenvolve muito suas áreas afe-

tivas, sociais, cognitivas, motoras. Mas é preciso entender que toda
brincadeira ela precisa ter um sentido porque quando a criança brinca
ela desenvolve pelo menos uma de suas áreas de desenvolvimento.
Os alunos são como agente em construção de conhecimentos.
Com base nisso, é preciso de mediadores de conhecimentos atentos
e atualizados, que visem à busca constante por novos recursos que
facilitem e viabilizem o desenvolvimento dos educandos, e as brinca-
deiras são ferramentas indispensáveis para que se obtenham grandes
resultados aos aspectos motores de cada discente.
O brincar traz a sensação de prazer a cada criança. Assim ela
consegue se desenvolver com facilidade permitindo que ela se aproxime
da sua realidade futura e comece a compreende-la, entendendo que
em muitas situações ela irá se deparar com regras e essas regras são
para o seu amadurecimento pessoal. Assim “brincar significa entrar
no jogo. Aceitar as regras. Brincar é apostar na alegria, é instaurar o
prazer. Estar de acordo com as normas pré-estabelecidas para o jogo,
para a brincadeira para a competição” (SOUSA, 2017). Logo, o brincar
proporcionar um aprender diferenciado, torna-o prazeroso.
Assim, as brincadeiras assumem uma dinâmica significativa,
proporciona aos educandos a liberdade para expressar seus desejos,
76
suas vontades e ainda permite que compreendam fatores relevantes
para a vida cotidiana, e quanto mais atrativa a brincadeira for, mais a
criança mostrará interesse em querer participar e assim se desenvolver.
Bem como Maluf (2003) enfatiza:
As brincadeiras são admiráveis instrumentos de realiza-
ção para o ser humano, especialmente para as crianças;
reúnem potencialidades, desenvolvem iniciativas, exer-
citam capacidades de concentrar a atenção, descobrir,
criar e, especialmente, de permanecer em atividade
(MALUF, 2003, p. 13).
Então quando psicopedagogo pensa em trabalhar com a ludi-

cidades ele tem que ter sempre um objetivo traçado com aquela brin-
cadeira. Por isso ele precisa direcionar a brincadeira para desenvolver
a habilidade que a criança mais apresenta dificuldades. Visto que, no
momento em que a criança está brincando ela libera muitas informa-
ções que o psicopedagogo pode utilizar para fazer o seu diagnóstico.
Por tanto é importantíssimo que o psicopedagogo utilize a brincadeira
como ferramenta construtiva para o progresso da criança.
Destaca-se desta forma, uma brincadeira bem tradicional dentro
do campo infantil que visa muito o desenvolvimento da criança.
Figura 3: Brincadeira da Amarelinha
Fonte: Fabee store (2012).
77
Quando a criança brinca de amarelinha ela desenvolve o seu
raciocínio lógico matemático através da utilização dos números indica-
dos em casa casinha da amarelinha, bem como, com os saltos ou pulos
que a crianças dar enquanto tenta chegar ao final do trajeto ela adquire
mais agilidade, coordenação motora e força e também compreende
as noções de tempo e espaço pois permite que a criança avalie cada
momento exato de pular para a próxima casa e também desperta sua
atenção quanto ao espaço em que ela precisa se locomover.
Nesta brincadeira a criança deve pular de um pé só depois com
os dois dentro das casas até chegar ao final sem que seus pés toquem
nas linhas. Assim como a amarelinha, as cantigas de roda também
desempenham função importante no aprendizado da criança.
Figura 4: Brincadeira - Cantigas de roda
Fonte: Aluno-on (2017)
Nas brincadeiras de roda, a criança desenvolve seu lado social,

dialogando com as outras crianças, fortalece seu vocabulário através
da musicalização. Importante ressaltar a utilização de músicas nas
atividades e brincadeiras nas intervenções psicopedagógicas, uma
vez que as crianças conseguem através delas enriquecer seus conhe-
cimentos, aumentando sua oralidade e enriquecendo seus repertórios
de compreensão do que está sendo ensinado.
78
Além do que, as brincadeiras de rodas permitem que as crianças
trabalhem sua coordenação motora enquanto giram de um lado para o
outro, entendem o tempo a ser desenvolvido a brincadeira e aprendem
a receber e realizar a comando quando solicitado pelo docente.
Neste processo de aprendizagem é fundamental que a criança
estimule seu potencial de criatividade, estimulando a imaginação, e é
possível desenvolver essas habilidades através de contações de histórias.
Figura 5: Contação de história
Fonte: Nova escola (2020).
Trabalhar nas atividades de intervenção, a contação e dramati-

zação de histórias, uma vez que a mesma permite a criança a desfrutar
de seus pensamentos e aprimorar sua imaginação, expressando na
brincadeira seus desejos e emoções e ainda mais, manifesta as situa-
ções vivenciadas no seu dia a dia.
Observa-se a partir disso, o quão valioso são as brincadeiras
no processo de aprendizagem das crianças, visto que desenvolve suas
habilidades e também permite que a criança obedeça a regras e com-
partilhe de atividades coletivas.
Jogos
Destaca-se também como um forte aliando dentro das estratégias

psicopedagógicas os jogos. Levando em consideração que este recurso
proporciona ao indivíduo melhores compreensões de si mesmo, pois os
79
jogos surgem como estimuladores das habilidades potenciais, criativas,
sociais, motoras e cognitivas.
Antunes (2003) descreve que:
O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteli-
gências, permitindo que o indivíduo realize tudo que
deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, orga-
niza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode
ser grande, livre, e na aceitação das regras pode ter seus
impulsos controlados. Brincando dentro de seu espaço,
envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho
entre o inconsciente e o real (ANTUNES, 2003, p. 60).
Os jogos estão presentes desde muito tempo na sociedade, apesar

de atualmente os mesmos apresentarem significados diferentes em
relação ao passado, pelo fato de além de demonstrasse como atividade
que proporcione prazer, alegria, motivação, satisfação e realização,
lhes é atribuído um papel muito significativo quando se faz uso para
alcançar diferentes objetivos.
Como ressalta Souza (2017):
O jogo precisa ser visto como um encaminhamento
ao trabalho. Uma potência entre o conhecimento e o
aprendiz, favorecendo a ele a possibilidade do domínio
de si, sua criatividade e capacidade (SOUZA, 2017, p. 6).
O jogo é uma forma dinâmica e produtiva para se obter um bom

aprendizado, pois os mesmos têm em suas características incentivar o
desejo de aprender. Nesse sentido a pratica de atividades com jogos na
psicopedagogia é um excelente recurso usado como instrumentos de
vinculação cognitiva com a aprendizagem. O espaço lúdico durante
o diagnóstico traz possibilidade de um melhor entendimento da real
situação e nível de desenvolvimento do aprendente.
Rodrigues (2016) destaca que a utilização de jogos permite ao
psicopedagogo levantar possíveis diagnósticos das dificuldades apre-
sentadas pelo educando, haja vista, que a intervenção psicopedagógica
80
deve explorar os jogos pedagógicos de forma elaborada, fazendo com
que a aprendizagem seja mais sintomática para o educando, tornando-se
mais efetiva, para que haja uma aprendizagem significativa.
Figura 6: Dado Pedagógico
Fonte: Google (2000).
A utilização do dado nos jogos permite ao sujeito explorar

várias formas do brincar. É claro que cada jogo também precisa
ser repassado a criança com o intuito de ir ao encontro da sua difi-
culdade e tentar solucionar este fator que impossibilita esta pes-
soa a desenvolver-se normalmente.
Na figura 6, representado por um dado pode-se explorá-lo de
diversa formas. Em situações onde a criança apresenta dificuldades
no reconhecimento de cores e vogais, ela joga o dado trabalhando
sua força e de acordo com a parte que cair para cima a criança pode
indicar a cor ou a letra que precisa ser desenvolvida a compreensão.
O dado pode ainda desperte para a compreensão das formas
geométricas e de quantidade, a criança pode tocar no dado passando
o dedo nas laterais avaliando o formato e contando os lados.
Atividade que estimulem a concentração e atenção da criança são
fundamentais também para o seu raciocínio logico, e o quebra cabeça
torna-se um grande aliado para a estimulação dessas potencialidades.
81
Figura 7: Quebra cabeça
Fonte: Freepikcompany (2010)
O quebra cabeça auxilia no desenvolvimento do educando, uma

vez que ela entra em contato com as peças aflora a curiosidade, esti-
mulando o pensamento e a imaginação. Para jogar a criança precisa
encaixar cada peça em seus lugares adequados formando uma imagem,
e quando ela busca completar a imagem é trabalhando sua atenção,
concentração e percepção visual.
Se faz necessário estimular os campos cerebrais da criança, seu
pensamento, sua atenção e concentração e imaginação de diversas
maneiras pois aguça ainda mais a curiosidade da criança em aprender.
E o alinhavo proporciona muito aprendizado ao educando.
Figura 8: Alinhavo
Fonte: Feliz criança (2020).
82
Utilizar jogos de alinhavo para estimular o aprendizado do edu-
cando permite que ele compreenda e aprenda como lidar com as cir-
cunstancias do seu dia a dia como amarra e tranças o cadarço no sapato.
Para realizar atividades com este jogo a criança precisa passar
o fio pelos lugares indicados ate completar o trajeto. Este jogo per-
mite a ela desenvolver sua coordenação motora fina, ao qual ajudará
na escrita e no manuseio de pequenos objetos como também esti-
mula a atenção e percepção visual.
Assim, certifica-se a grande importância de utilizar estratégias
e recursos lúdicos na aprendizagem dos educandos, visto que eles
proporcionam momentos de prazer e “corroboram para que os alunos
possam obter o melhor desempenho” (Rodrigues, 2016, p. 6).
O brincar possibilita o desenvolvimento da criança gradual-

mente. Na análise do brincar, o psicopedagogo pode observar a natu-
reza primitiva da mente da criança, tornando o brincar uma técnica
analítica especialmente adaptada ao mundo infantil. Também no
brincar da criança, pode-se observar a sua motricidade, criatividade,
raciocínio lógico, nível de concentração, tolerância à frustração e
sua modalidade de aprendizagem.
As crianças com dificuldades de aprendizagem já não encontram
prazer em aprender e também não confiam na sua capacidade pensante
e, por meio dos jogos e brincadeiras, poderão resgatar sua autoria de
pensamento e, consequentemente, o desejo do saber.
No processo de jogar com o psicopedagogo, a criança com
dificuldades de aprendizagem cria o vínculo afetivo necessário para o
tratamento de forma mais natural, prazerosa e confiante. E o psico-
pedagogo, por sua vez precisam proporcionar intervenções objetivas
a cada aluno, pois cada criança tem sua singularidade.
83
Assim pode-se inferir, que tanto os jogos quanto as brincadeiras
são ferramentas que despertam nas crianças o prazer em querer aprender
e é através destes mecanismos que elas conseguem avançar e desenvolver
suas potencialidades. Tendo em vista que quanto mais atrativa a meto-
dologia utilizada pelo psicopedagogo, mais resultado ela irá obter rela-
cionado ao aperfeiçoamento do sujeito ao qual está sendo estimulado.
Vale ressaltar que, compreender a importância de que cada
jogo e cada brincadeira precisam estar claramente intencionados e
organizados proporcionam não somente prazer aos educandos, mas
sim, uma maior produtividade no processo de desenvolvimento social,
físico, cognitivo e emocional.
Enfim, poder-se-ia elencar muitos outros itens que o uso dos
jogos e brincadeiras podem propiciar no dia a dia do atendimento
do psicopedagogo. O estudo aqui apresentado pode ser considerado,
então, uma pequena amostragem do riquíssimo potencial do que o
brincar e o jogar podem representar no trabalho do psicopedagogo,
tratando–se de uma importante ferramenta, pois ao se valer dessa
atividade o profissional tem possibilidades variadas de diversificar seu
trabalho durante a avaliação e intervenção do aluno.
É essencial que o psicopedagogo dentro de suas estratégias

de intervenção proporcione aos seus alunos momentos e atividades
que visem seu desenvolvimento integral. Em virtude disso, os jogos
e brincadeiras vem como ferramentas prazerosas de aprendizagem
que facilitam o indivíduo compreender o contexto ao qual está inse-
rido manifestando progresso em cima da sua dificuldade avaliada
pelo psicopedagogo na observação.
Diante disto, é valioso ressaltar a importância de proporcionar
as crianças sempre um ambiente adequado para melhor atender suas
necessidades e individualidades, para que desta forma estas possam
realizar atividades que lhes favoreça aprender.
84
Desse modo compreende-se que os recursos lúdicos são estra-
tégias determinantes na aprendizagem dos educandos e com valores
significativos para a atuação do psicopedagogo, o qual busca em suas
metodologias sanar qualquer dificuldade apresentada pelo sujeito.
Levando em conta que os jogos e as brincadeiras, são importantes
facilitadores nos atendimentos psicopedagógicos visando melhores
resultados nos processos de ensino e de aprendizagem.
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86
DEPRESSÃO INFANTIL NO COTIDIANO
ESCOLAR: CONSEQUÊNCIAS NO
APRENDIZADO E O PAPEL DO
PSICOPEDAGOGO
Natália Mariana Soares Martins

INTRODUÇÃO
A depressão tem mostrado um aumento expressivo no número

de diagnósticos pelo mundo todo nos últimos anos, isso é facilmente
notado ao nosso redor quando percebemos pessoas próximas que
fazem algum tipo de tratamento ou acompanhamento, dessa forma,
a doença tem ganhado destaque em diversos estudos realizados pela
comunidade científica (ZAVASCHI et al., 2002).
A doença tem tomado tamanha proporção que a Organização
Mundial da Saúde (OMS), em seu Relatório Mundial da Saúde de
2001, conferiu a ela o quarto lugar entre as 20 doenças de maior
AVAD (sigla do termo espanhol “años de vida ajustados en función
de la discapacidad”, cada AVAD representa a perda de um ano de vida
saudável), e, ao se analisar dados da doença no mundo, a previsão é
que ela chegue ao segundo lugar nos próximos 20 anos (ZAVASCHI
et al., 2002). A AVAD “avalia a morbidade combinando a informação
relativa ao impacto da morte prematura e a relativa a outros problemas
de saúde “descapacitantes”, mas não mortais”.
Embora exista uma variação na sintomatologia da depressão de
pessoa para pessoa, de acordo com cada personalidade, existem carac-
terísticas que pode ser tomadas como comuns a indivíduos diagnosti-
cados com a doença, abrangendo fatores cognitivos, comportamentais,
87
fisiológicos, sociais, entre outros, havendo regras a serem seguidas para
que o mesmo possa ser de fato diagnosticado (RIBEIRO et al., 2007;
CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2009).
Em se tratando de crianças, a depressão tem ganhado desta-
que somente nos últimos anos, considerando que até a década de
60 não se acreditava que elas pudessem desenvolver tal patologia
(CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2009).
Os sintomas em crianças variam mais ainda, principalmente
pelo fato de que a própria criança muitas vezes ainda não desenvolveu
a capacidade de diferenciar e identificar seus próprios sentimentos,
sendo esse um ponto de alerta no momento do diagnóstico (RIBEIRO
et al., 2007; CALDERARO; CARVALHO, 2005).
Apesar da variação nos sintomas, as consequências da depressão
em crianças são muitas vezes bem notadas: mudanças de humor, auto
depreciação, agressividade, distúrbio de sono, queda do desempenho
escolar, entre outros. Os prejuízos nessa faixa etária são enormes,
alteram todo o contexto social da criança, nas suas mais diversas
áreas e setores, tornando-as dependentes e com sua produtividade
reduzida (RIBEIRO et al., 2007).
Portanto, esta pesquisa se justifica pela importância de com-
preender a depressão infantil e como ela prejudica a criança no seu
relacionamento social, na sua saúde física e mental e também no seu
rendimento escolar, por isso é importante que se tenha atenção aos
sintomas que são demonstrados pelas crianças, afim de que se evite
prejuízos no seu processo de crescimento e desenvolvimento.
Assim, propomos identificar, através de uma revisão biblio-
gráfica, as principais características da depressão infantil no
ambiente escolar e relacionar com a atuação do profissional psi-
copedagogo, evidenciando como ele pode atuar no tratamento e
no acompanhamento dessa criança.
88
DEPRESSÃO INFANTIL
Desvios psicológicos estão cada vez mais presentes no nosso

dia-a-dia. Aos profissionais que trabalham de forma direta com
os mais variados públicos, a exemplo do Psicopedagogo, fica o
desafio de estar capacitado e preparado para agir diante de situa-
ções em que irão se deparar com crianças, jovens ou adultos
que possuam algum desses desvios.
Os estudos relacionados a depressão começaram a tomar forma
a partir do início do século XIX, com intuito de caracterizar a doença,
conhecer sintomas e possíveis causas, de forma que os primeiros
enfoques de conceituação buscavam compreender a psicodinâmica
de pessoas deprimidas (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2003).
No Brasil, os estudos sobre a depressão infantil são poucos. Os
dados epidemiológicos mostram que há uma variação na incidência da
depressão entre a faixa etária no país, porém, os estudos comprovam
a existência dela (CRUVINEL; BORUCHOVITCH, 2003).
Desde que passou a ser alvo de pesquisas e estudos, a
depressão ganhou diversas definições e conceitos, em diferentes
pesquisas, essa multiplicidade de definições algumas vezes causa
confusão em relação a ela, principalmente no momento do diag-
nóstico (RIBEIRO et al., 2007).
Lafer e Amaral (2000) explicam que a depressão é uma sen-
sação inalterável e durável, fazendo com que a pessoa se sinta sem
valor, o mundo fica sem sentido e já não se vê esperanças. Ribeiro et
al. (2007, p. 418) explica que “a depressão surge como resultante de
uma inibição global da pessoa, que afeta a função da mente e dis-
torce a maneira como essa vê o mundo, sente a realidade, entende as
coisas e demonstra suas emoções”.
Para Del Porto (1999), a diversidade de conceitos relacionados
ao tema está ligada ao fato de que cada conceito é incrustrado de
89
ideias vinculadas ao período temporal no qual foi desenvolvido, além
do próprio direcionamento do autor e do ponto de vista próprio.
Já a depressão na infância tem chamado atenção nos últimos
anos de muitos profissionais que trabalham em clínicas infantis, sendo
que começou a ser vista e estudada por volta das décadas de 60 e 70
devido ao aumento do número de casos que vinham sendo observados
Conforme explicam Calderaro e Carvalho (2005):
Desde então [a depressão infantil], passou a despertar
maior interesse e preocupação dos profissionais de
saúde, uma vez que essa patologia traz comprometi-
mentos importantes nas funções sociais, emocionais e
cognitivas, interferindo no desenvolvimento infantil,
de maneira a afetar não só a criança, mas também sua
família e o grupo com o qual se relaciona (CALDE-
RARO; CARVALHO, 2005, p. 181).
Para os autores, esse início tardio nos estudos relacionados a

doença deu-se principalmente pelo fato de que não se acreditava que
crianças pudessem vir a desenvolver tal doença por não terem matu-
ridade psicológica e a estrutura cognitiva necessária para adquirí-la,
antes vista somente como doença de adultos que eram submetidos
a grandes cargas de estresse ou que carregavam algum histórico de
trauma, como morte dos pais, abandono por parte do pai ou mãe,
divórcios, separações, entre outras causas ocorridas no decorrer do
seu crescimento (ZAVASCHI et al., 2002).
DIAGNÓSTICO DA DEPRESSÃO
O reconhecimento das manifestações iniciais da depressão

favorece o prognóstico, possibilitando realizar um tratamento e um
acompanhamento que previna maiores transtornos, considerando que a
depressão interfere diretamente no desenvolvimento infantil e é funda-
mental o diagnóstico precoce (CALDERARO; CARVALHO, 2005).
90
Apesar de haverem diferentes conceitos e definições para a
depressão, e principalmente, de haverem diversos aspectos a serem
observados no diagnóstico, é importante que se reconheça as carac-
terísticas comuns e os sintomas que pode, acometer as crianças no
cotidiano escolar, contribuindo significativamente para o diagnóstico
precoce e um tratamento que evite maiores transtornos no desenvol-
vimento infantil e principalmente no rendimento escolar.
O diagnóstico de depressão em crianças não tem se mos-
trado fácil, principalmente pelo fato de que as crianças, pela pouca
idade, muitas das vezes não conseguem diferenciar, identificar ou
dar nome correto aos sintomas que podem lhe acometer, sabendo
que os sintomas da depressão surgem de diferentes formas e em
diferentes partes do corpo. Normalmente os pais conduzem os
filhos até o médico relatando problemas que inicialmente não são
identificados como sintomas de depressão, adiando o diagnóstico
correto (CALDERARO; CARVALHO, 2005).
Cruvinel e Boruchovitch (2003), explicam que há muita diver-
gência quando o assunto é depressão infantil, principalmente quando
o foco do assunto é o diagnóstico. Alguns autores afirmam que os
sintomas em crianças assumem características semelhantes das mani-
festações em adultos, outros defendem que são diferentes.
Calderaro e Carvalho (2005), falam sobre alguns sintomas:
As principais queixas orgânicas são cefaléia, dores abdo-
minais, diarréia. Aparecem também a falta de apetite ou
apetite exagerado, insônia, irritabilidade, agressividade
ou passividade exagerada, choro sem razão aparente,
dificuldades cognitivas, comportamento anti-social,
indisciplina, idéias ou comportamento suicidas (CAL-
DERARO; CARVALHO, 2005, p. 182).
Neste sentido, para Cavalcanti (1996), deve-se ter atenção ao

diagnóstico no sentido de que nem todos os sintomas apresentados
são indicativos de que há uma “depressão mascarada”, é necessário
91
ter atenção também aos aspectos comumente ligados ao processo
natural de desenvolvimento infantil.
De forma geral, nos últimos anos, tem se construído um
modelo de diagnóstico onde se considera que a depressão em crian-
ças surge de forma semelhante à depressão em adolescentes e adultos
Figura 1: Sintomas associados à depressão
Fonte: Saúde Curiosa (2009).
O Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV (DSM

– IV) , trabalha nesse sentido, de entender que os sintomas são seme-
1
lhantes, tanto em crianças, quanto adolescentes e adultos, afirmando

que a depressão em crianças possui sintomas semelhantes a depressão
no adulto, de forma que os critérios adotados para diagnosticar adultos
com depressão podem ser utilizados como parâmetros para avaliar a
depressão na criança (DSM – IV, 1994).
1
Em português “Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais”, é um manual produzido
pela Associação Americana de Psiquiatria que parametriza o diagnóstico de transtornos mentais.
92
Segundo o DSM, os sintomas da depressão são: humor
deprimido durante o dia, falta de interesse em realizar as ativi-
dades diárias, alterações no sono e no apetite, falta de energia,
alteração de funções motoras, sentimento de inutilidade, difi-
culdade de concentração, pensamentos ou tentativas de suicídio
A figura 1 ilustra alguns desses sintomas que permeiam a depres-
são em grande parte dos diagnósticos.
Considerando os sintomas associados à depressão, Cruvinel e
Boruchovitchi (2003) explicam que:
para o diagnóstico de um episódio depressivo maior
é necessário que o indivíduo apresente pelo menos
5 dos sintomas citados, sendo que um dos sintomas
deve ser o humor deprimido em grande parte do dia
ou falta de interesse pela maioria das atividades e deve
ainda ocorrer em um período de pelo menos 2 semanas
(CRUVINEL; BORUCHOVITCHI, 2003, p. 78).
Além dessas orientações, o DSM – IV ressalta outros elementos a

serem observados, considerando os níveis de desenvolvimento da criança.
Outra característica que costuma acontecer é a criança com
depressão se envolver com frequência em situações que colocam em
risco sua integridade física, ela muitas vezes sabe do perigo em que está
se colocando, mas conflitos inconscientes levam-na a comportamentos
de risco que buscam chamar a atenção de adultos para o estado em
que se encontra (CALDERARO; CARVALHO, 2005).
Silva et al. (2019), em seu estudo sobre depressão infantil, cita
Cruvinel e Boruchovitchi (2003) e ressalta que existe a possibilidade
de classificar os fatores que levam à depressão infantil em mode-
los que possuem características específicas, o que pode contribuir
substancialmente para facilitar o procedimento de identificação da
origem do estado depressivo: biológico, comportamental, cognitivo e
psicanalítico, conforme explica:
93
O modelo biológico, onde a depressão é considerada
como doença, apresenta como responsáveis pela depres-
são fatores bioquímicos e genéticos. Já o modelo com-
portamental aborda a depressão como resultado da
diminuição de contato com o social, do isolamento e
a perda do interesse na realização de atividades antes
prazerosas, gerando comportamentos de fuga. O
modelo cognitivo refere-se à maneira como a criança
se apresenta para o meio, e os seus pensamentos sobre
o ambiente ao seu redor e si mesmo são destrutivos.
Dispondo sobre a importância das cognições no surgi-
mento de práticas disfuncionais. O modelo psicanalítico
considera a depressão como uma falha no desenvolvi-
mento, no processo de elaboração da perda e do luto
(SILVA et al., 2019, p. 467).
Dessa forma, o diagnóstico de depressão infantil exige que

seja realizado um acompanhamento criterioso e próximo, de forma
que se consiga perceber como estão se manifestando os sintomas.
É importante ressaltar que se deve buscar identificar a intensidade,
persistência e presença deles. Tristeza, raiva ou frustrações são muitas
vezes sentimentos normais e passageiros, não precisando de tratamento
específico, nem caracterizando depressão (MARCONI, 2017).
CONSEQUÊNCIAS NO APRENDIZADO ESCOLAR
Os sintomas de depressão infantil podem ocorrer de forma

corriqueira também no contexto escolar. O comportamento e o
desenvolvimento da criança podem sofrer alterações tanto a nível
pessoal quanto acadêmico e constitui-se em elemento fundamental
na realização do diagnóstico, devido a essa alteração é que se faz
necessário avaliar a influência da doença no decorrer da aprendi-
zagem da criança (SIGOLO, 2008).
A incidência de problemas emocionais, neste caso a depressão,
ocorre com certa frequência em crianças de séries iniciais, normal-
94
mente associadas a outros problemas de comportamento ou aca-
dêmicas. Esses problemas não podem ser vistos como fenômenos
momentâneos e sem gravidade, visto que estudos sugerem que existe
uma estabilidade temporal e acabam contribuindo negativamente
no desenvolvimento da criança, inclusive no aprendizado escolar
Nesse contexto, Silva et al. (2019) explicam:
um dos primeiros sinais de um quadro de depressão é a
queda do desempenho escolar. Entretanto, é importante
considerar o fracasso escolar não somente como uma
consequência da depressão, mas também como um fator
de causalidade. A dificuldade em aprendizagem e baixo
rendimento escolar podem desencadear os sintomas
depressivos. Por conseguinte, o fracasso escolar e a
depressão são fatores que interagem entre si. (SILVA
et al., 2019, p. 470).
Assim, em se tratando do cotidiano escolar, o comportamento

da criança é o principal elemento a ser observado, visto que ele reflete
quase que exatamente o estado emocional dela. A observação desse
comportamento pode contribuir para identificar crianças que possuem
alguma pré-disposição à doença ou que já a possuem.
Conforme explicam Lemos e Marback (2016):
No âmbito escolar, é importante atentar para os com-
portamentos da criança, uma vez que sentimentos
de fracasso escolar podem começar a surgir a partir
de alguns erros básicos em atividades diárias como,
por exemplo, de matemática (LEMOS; MARBACK,
2016, p. 381).
As crianças que percebem erros de forma negativa apresentam

dificuldade em se concentrar no lado positivo da situação, dificilmente
percebem o erro como algo com o qual se pode aprender, essas condições
95
acabam por afetar emocionalmente as crianças e podem gerar proble-
mas ou serem gatilho da depressão (LEMOS; MARBACK, 2016).
Apesar de muitos estudos serem realizados dentro do
ambiente escolar, ainda são poucos os que buscam relacionar a
depressão com o rendimento escolar, e os resultados sugerem que
a depressão infantil pode prejudicar o aproveitamento acadêmico
Cruvinel e Boruchovitch (2003), explicam:
Estudos demonstram que a incidência de sintomas
depressivos em crianças com dificuldades escolares
é considerada alta principalmente quando compa-
rada com a taxa de prevalência de sintomatologia de
depressão na população infantil sem dificuldades de
aprendizagem (CRUVINEL; BORUCHOVITCH,
2003, p. 80).
Nos últimos anos os fatores emocionais e psicológicos têm se

mostrado elementos de grande influência nas atividades ligadas à
aprendizagem, é importante notar que o impacto não necessariamente
é negativo, eles tanto podem dificultar quanto facilitar, porém depen-
dem da saúde psicológica do indivíduo.
A fim de que se minimizem esses impactos no contexto escolar,
emerge a necessidade de um profissional que possa trabalhar na elabo-
ração de metodologias para analisar, identificar e propor uma interven-
ção. É nesse cenário que o psicopedagogo assume papel fundamental.
O PSICOPEDAGOGO NO TRATAMENTO E
ACOMPANHAMENTO DA CRIANÇA COM DEPRESSÃO
INFANTIL
O psicopedagogo é um profissional que atua em diversas áreas,

como escolas, saúde e empresas. Na escola pode atuar como coordenador
pedagógico ou orientadores educacionais. Na função de psicopedagogo
96
institucional sua função é analisar e assinalar fatores que podem pre-
judicar uma boa aprendizagem dentro da instituição (SOUSA, 2019).
O profissional psicopedagogo é responsável por investigar o pro-
cesso de aprendizagem do indivíduo, buscando entender a origem da
dificuldade apresentada. Pontes (2010) explica que a atuação psicope-
dagógica na escola se reflete em um trabalho preventivo e de assessoria
dentro desse ambiente, onde o objeto é sempre o sujeito aprendente.
Sousa (2019) explica quanto a avaliação psicopedagógica:
A investigação do processo de aprendizagem do indi-
víduo visando entender à origem da dificuldade ou
distúrbio apresentado. Inclui entrevista(s) inicial(is)
com os pais ou responsáveis pela criança ou adolescente.
Outra dificuldade comum é a de o aluno se expressar
por meio de textos. Numa época marcada pelas ima-
gens e pela velocidade das informações, muitas crian-
ças demonstram ter dificuldades para se concentrar e
escrever. Com esse aluno, vamos trabalhar o desejo de
aprender (SOUSA, 2019, p. 1).
Pontes (2010) corrobora com Sousa (2019) no sentido de reforçar

o papel do psicopedagogo na realização de uma boa comunicação entre
a escola e a família, estabelecendo uma relação de confiança entre os
envolvidos e dirimindo quaisquer conflitos que possam se originar nessa
relação, principalmente quando se trata de acompanhar crianças com
sintomas de depressão, haja visto que dificilmente as partes assumem
de imediato suas responsabilidades dentro desse cenário.
Pontes (2010) explica que o psicopedagogo é responsável pela
prevenção das dificuldades de aprendizagem, ele pode averiguar a for-
mação dos professores, o currículo que está sendo aplicado e se ele é ade-
quado à realidade e à necessidade dos alunos, e a partir dessa avaliação,
indicar se o professor está devidamente preparado para atender o aluno.
O acompanhamento psicopedagógico parte das questões inves-
tigadas no diagnóstico. Através de atividades variadas busca-se vencer
97
os obstáculos que se impõem ao processo de aprendizagem para que o
aprendiz possa retomá-lo com maior autonomia e sucesso. Durante o
acompanhamento são estabelecidos contatos periódicos com a equipe
escolar (coordenador e professores) e responsáveis pela criança, ou ado-
lescente, visando maior integração entre escola-família (SOUSA, 2019).
O trabalho do psicopedagogo desenvolve-se de forma cole-
tiva, uma parceria deve se formar entre ele, gestores, equipe técnica,
professores, alunos, pessoal de apoio e família, uma vez que sua
atuação deve se dá através da observação do contexto que rodeia o
processo estudado (PONTES, 2010).
Partindo dessas premissas, o profissional psicopedagogo, adquiri
papel fundamental na elaboração do diagnóstico, acompanhamento,
sugestão de tratamento e metodologias para crianças que apresentam
sintomas ligados à depressão, tendo em vista a sua formação, atuando
de forma direta com a criança e também com os demais elementos que
a rodeiam, sempre promovendo uma integração entre cada um deles.
METODOLOGIA
O tema deste artigo surgiu a partir da necessidade de se enten-

der a depressão infantil, bem como a relação que esta doença poderia
ter com a atuação do psicopedagogo, tendo em vista a relevência que
o tema tem adquirido nos últimos anos, devido principalmente ao
aumento do número de diagnósticos.
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma revisão
de bibliografias que contemplam a temática em estudo. Foram com-
pilados livros e artigos científicos que abordam a depressão infantil.
Os livros e artigos foram buscados utilizando o Google Acadêmico
e a ferramenta de busca do site Scielo, uma vez que estes sites de
pesquisa guardam quantidade considerável de publicações disponí-
vel de forma gratuita ao público.
98
As expressões chaves utilizadas nas pesquisas, foram “Depressão
infantil”, “Depressão infantil no ambiente escolar”, “O profissional
psicopedagogo no tratamento da depressão infantil” e “Atuação do
profissional psicopedagogo no ambiente escolar”.
Após formação de um acervo, deu-se a leitura e análise de cada um,
buscando-se elucidar cada um dos pontos primordiais à esta pesquisa: o
que é a depressão infantil e qual seu impacto na sociedade atual, como
ocorre o diagnóstico e como o psicopedagogo pode atuar nestes casos.
A depressão tem se mostrado uma doença de grande impacto em

todo o mundo, principalmente pelo aumento expressivo no número de
casos diagnosticados. Ela tem se tornado um desafio para a comunidade
científica por não possuir características homogêneas e mensuráveis,
o que dificulta seu diagnóstico e a identificação da sua origem.
Se tratando de depressão na infância, elas trazem consigo
particularidades que a tornam ainda mais desafiadora, uma vez que
seus sintomas nessa faixa etária não são exatamente semelhantes à
dos adultos e exige uma atenção especial para identificar o que de
fato está acontecendo com ela.
No decorrer do diagnóstico de depressão infantil, deve-se fazer
um acompanhamento sistemático que busque verificar a persistência e
a intensidade dos sintomas, bem como descrever os comportamentos
nos diferentes espaços frequentados pela criança, observando também o
ambiente no qual o sujeito está inserido e como que os elementos desse
ambiente podem estar contribuindo ou não para o agravamento do caso.
É importante acompanhar ainda os impactos que a doença
provoca no dia-a-dia da criança, no seu relacionamento com a família,
amigos e também no ambiente escolar, onde percebe-se que a depres-
são possui influência significativa. A depressão infantil no ambiente
99
escolar afeta claramente o desempenho da criança, principalmente
em séries iniciais, e se reflete no seu comportamento.
Dessa forma, a atuação do psicopedagogo no acompanhamento
da criança com depressão acontece através da observação do ambiente
e todos os seus componentes, buscando identificar e analisar fatores
que possam ter originado o estado depressivo ou que estejam contri-
buindo para o agravamento dele e a partir daí elaborar propostas de
intervenções pedagógicas, estruturais ou psicológicas.
O psicopedagogo, em virtude de sua formação, apresenta qua-
lificação para atuar junto à estes casos, promovendo investigação
necessária para obter um diagnóstico, a integração sistemática dos
agentes envolvidos, para identificar uma possível origem, o acompa-
nhamento do caso, a fim de perceber a intensidade, a persistência e a
evolução do quadro, e a elaboração de uma possível intervenção que
se faça necessária para reverter o quadro depressivo.
Em virtude da dimensão que tem alcançado ao redor do mundo,

a depressão infantil tem ganhado atenção da comunidade cientí-
fica que tem buscado entender cada vez mais suas características e
impactos no cotidiano escolar.
A depressão gera impactos negativos no aprendizado e precisa
ser entendida em suas diversas formas e sintomas. Ela nem sempre
apresenta o mesmo quadro sintomático, varia de acordo com o indi-
víduo, e por isso necessita de um processo de diagnóstico minucioso,
observativo e investigativo. A origem pode estar em diversos lugares
e o tratamento nem sempre é tão fácil.
O psicopedagogo surge então como profissional que pode atuar
diretamente nesses casos, diagnosticando, acompanhando e propondo
ações de intervenção. Este profissional pode atuar junto de cada uma
das partes envolvidas no processo, sejam eles gestores, equipe técnica,
100
professores, alunos, pessoal de apoio ou família, promovendo o diálo-
gos e entrevistas que possibilitarão construir um embasamento e um
cenário acerca do caso que está sendo estudado.
De posse desse embasamento gerado é que se concretizarão as eta-
pas descritas anteriormente, buscando identificar o que de fato está ligado
ao quadro depressivo que está dificultando o processo de aprendizado.
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102
VIOLÊNCIA PSICOLÓGICA E
ENFRENTAMENTO SOCIO-PEDAGÓGICO
NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Maria dos Santos Arcanjo

INTRODUÇÃO
A violência psicológica tema do estudo, apresenta uma relação

com a violência estrutural, a qual é considerada uma violência entre clas-
ses sociais, sendo assim, inerente ao modo de produção das sociedades
desiguais, especialmente a que estamos inseridos, logo, essa violência
pode ocorrer na própria vida familiar, ambiente este que deveria ser
de segurança para o infante ou adolescente, os quais encontram-se em
período de desenvolvimento à vida adulta (GUERRA, 2011).
Ao colocarmos em debate a discussão sobre violência psicológica,
a qual pode dar-se conforme Guerra (2022) em quatro tipos: violência
física, violência sexual, violência psicológica e negligência, haja vista que
suas marcas ficam registradas na vida da criança até o fim da sua vida.
Vale salientarmos ainda que ao se desenvolverem as crianças aca-
bam seguindo o modelo dos pais, pois compreende-se que esses são seu
primeiro abrigo em toda a questão que coloque como destaque o acon-
selhamento e orientação do adulto, ademais, quando quem deveria ser
essa base de confiança e apoio, é o contrário de tudo que se esperava, uma
motivação negativa devido às violências sofridas (GUERRA, 2011).
Desta forma Piaget (2010) ressalta que a forma na qual a inteligência
pode se desenvolver, há possibilidades de o sujeito ir aquém do seu potencial,
ou seja, há dependência de um complexo de influências, estimulações estabe-
lecidas pelo ambiente, que também altera os padrões de comportamento desse
103
indivíduo. Partindo deste pressuposto podemos considerar que a violência
psicológica sofrida por uma criança ou adolescente comprometerá o seu
desenvolvimento cognitivo, social e motor, prejudicando a aprendizagem.
Considera Guerra (2011) que deve encontrar meios os quais
possam alcançar o debate sobre a problemática da violência psicoló-
gica, pois faz-se necessário haver mudança na ideologia da instituição
familiar, e da ideia que esta não pode ser investigada, ou até mesmo,
que não devem ser modificadas suas ramificações, logo, é relevante se
pensar a mesma, pois as ações de violência que são cometidas em seu
interior não devem permanecer em silêncio, mas que possa haver os
registros de denúncias e providências possam ser tomadas.
Sendo assim, este trabalho justifica-se por ser uma temática a
qual está inserida no contexto de vida de muitas crianças e adolescentes,
porém, em alguns casos estes, ou seus próprios familiares, não apresentam
meios suficientes para que o infante possa encontrar meios e desenvolver
potencialidades para superar tais ações de violência sem futuras sequelas
que poderão se perpetuar na vida desses sujeitos para o resto de suas
vidas. Logo, o objetivo dessa pesquisa é: analisar a violência psicológica
e enfrentamento socio-pedagógico no desenvolvimento infantil.
O artigo está organizado inicialmente como uma discussão teórica sobre
a relação entre psicopedagogia e violência psicológica; posteriormente tratar
sobre a infância e os aspectos socioemocionais; por fim os meios de enfren-
tamento socio-pedagógicos à violência a partir da educação socioemocional.
A RELAÇÃO ENTRE PSICOPEDAGOGIA E VIOLÊNCIA

PSICOLÓGICA
A violência psicológica é apresentada à sociedade e em muitos

casos acontecem em nosso meio e não temos a ciência do que de fato está
ocorrendo, portanto, trazendo para o contexto escolar, devemos ter mais
atenção por se tratar de um âmbito no qual deve ser considerado confortá-
vel àqueles que estão em busca de um objetivo futuro e não um ambiente
hostil e violento que repele o seu público (AZEVEDO; GUERRA, 2001).
104
Compreendemos que entre os diversos tipos de violência que
há nas escolas, a violência psicológica pode ser detectada a partir de
algumas ocorrências escolares, e como ressalta Azevedo e Guerra
(2001) nas ausências frequentes, baixo rendimento, falta de atenção e
de concentração e comportamentos como apatia, passividade, agressi-
vidade e choro podem ser indicadores significativos de abuso.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990, p.
91) “atribuiu à escola e a outros estabelecimentos a função de zelar
pela proteção da criança e do adolescente” que sofreu maus tratos com
o intuito de denunciar os agressores conforme afirma o Artigo 245:
Deixar o médico, professor ou responsável por estabe-
lecimento de atenção à saúde e de ensino fundamental,
pré-escola ou creche, de comunicar à autoridade compe-
tente os casos de que tenha conhecimento, envolvendo
suspeita ou confirmação de maus tratos contra criança
ou adolescente (BRASIL, 1990, p. 91).
Azevedo e Guerra (1998), nos levam a compreendermos que as

formas de lidar com as situações no ambiente escolar são heterogêneas,
pois, varia de escola para outra, de profissionais que se capacitam para
atender essas necessidades, e conseguem identificar os sinais de violência,
o próprio professor pode fazer a denúncia por meio da direção da escola.
Então, por sabermos que há diversas formas da escola lhe dar
com a temática em tela, no Quadro 1 abaixo apresentaremos uma das
formas de prevenir e combater a violência contra crianças:
Quadro 1: formas de prevenir e combater a violência contra crianças.

SUGESTÃO DE COMO MANTER O ACOMPANHAMENTO DE
SINAIS DE VIOLÊNCIA ENVOLVENDO CRIANÇAS
1. Promover medidas de ações concretas voltadas ao restabelecimento de contato
pessoal e direto com os alunos, elegendo canais de comunicação eletrônica e virtual.
2. Ter profissionais capacitados para manter contatos periódicos com os alunos da instituição,
estabelecendo um canal de diálogo e incentivando o compartilhamento de situações
que estejam sendo sentidas pelos estudantes como incômodas, prejudicais ou nocivas.
105
3. Desenvolver e divulgar materiais de esclarecimentos aos alunos sobre a possi-
bilidade de buscarem contato direto com os professores ou a equipe gestora da
escola e os respectivos canais, caso precisem de orientação ou apoio em alguma
situação que estejam vivenciando.
4. Elencar a partir de análise em conjunta da equipe profissional de cada escola, os
casos que já vinham sendo objeto de atenção e que não haviam sido noticiados
encaminhando ao Conselho Tutelar, para que tome as providências necessárias
para verificação da situação da criança ou adolescente em questão.
Fonte: Ministério Público do Paraná (2021).
Observamos que a escola é esse meio que pode identificar, ini-

cialmente, e combater os diversos tipos de violência contra criança.
Ela passa a identificar a partir de certos comportamentos que o aluno
passa a apresentar e inicia essa investigação de possível violação, pois
o aprendizado da criança vítima de violência psicológica, na grande
maioria das vezes é prejudicado, entre esses fatores estão: baixa autoes-
tima, falta de concentração, medo, insegurança, desorganização interna
e espacial (AZEVEDO; GUERRA, 2001).
Ademais, vale mencionarmos que a violência psicológica contra
criança se manifesta de diversas formas e são cometidas de formas
recorrentes por pessoas as quais estão no mesmo convívio desses
infantes, conforme a Quadro 2 abaixo:
Quadro 2: Alguns tipos de violência Psicológica contra Criança.

TIPOS CARACTERÍSTICA
Física Relacionada com a utilização de força física contra à pessoa,
criança ou adolescente, por cuidadores, pessoas do convívio
familiar ou terceiros. Para caracterizar violência física, é
necessário que a ação seja de forma intencional, com o obje-
tivo de causar dor, sofrimento, lesão ou destruição da vítima.
Psicológica compreendida como qualquer conduta ou situação recorrente
em que a criança ou o adolescente é exposta e que pode
comprometer seu desenvolvimento psíquico e emocional
Sexual qualquer conduta que constranja a criança ou o ado-
lescente a praticar ou presenciar conjunção carnal ou
qualquer outro ato libidinoso, inclusive exposição do
corpo em foto ou vídeo por meio eletrônico ou não.
106
Institucional caracterizada pela revitimização da criança ou adoles-
cente em vulnerabilidade, por organizações públicas que
deveriam oferecer acolhimento, proteção e legitimidade
às vítimas de violência que procuram os serviços públicos
para denúncia e ajuda
Negligência e abandono envolve a omissão de cuidados básicos e de proteção à
criança frente a agravos evitáveis e tem como consequên-
cia, portanto, o não atendimento de necessidades físicas
e emocionais prioritárias.
Fonte: Paraná (2020).
Observa-se em alguns tipos de violência às crianças, que nesse

debate devemos considerar de fundamental importância a atenção
do papel dos profissionais da escola, o professor principalmente, haja
vista que será o primeiro profissional o qual terá contato com o aluno,
logo, terá de ter essa percepção para perceber esses sintomas iniciais.
Sendo assim, precisa ficar atento aos indicativos de violência e
aproximar-se mais do aluno, tentar agir com intuito de entendê-lo e
não criticá-lo, sempre no sentido de estimular e incentivar, a fim de
futuramente, envolver a família na vida escolar para participações de
reuniões ou qualquer evento com a finalidade de que haja interação
da família e da escola junto ao aluno, para sim dar um término as
agressões vivenciadas e sofridas por essa criança ou adolescente.
A infância e os aspectos socioemocionais
Grandes estudiosos, como Jean Piaget (1896-1980) e Lev Vygot-

sky (1896-1034), já atribuíram importância aos aspectos socioemo-
cionais no processo evolutivo, mas foi o educador francês Henrique
Wallon (1879-1962) que se aprofundou na questão.
Ao estudar a criança, Wallon (2010), nos faz entender que, não
se deve colocar a inteligência como o principal meio competente do
desenvolvimento, porém, sustenta a ideia de que a vida psíquica é
formada por três dimensões – motora, afetiva e cognitiva – que coe-
xistem e atuam na forma integrada.
107
Segundo Wallon (2010), a inteligência se desenvolve após os
aspectos socioemocionais, trazendo ao educando a compreensão mais
clara aquilo que já gostamos, ou seja, podemos retratar a relação
do professor com o aluno, pois à medida que se aplica afeto à prá-
tica educacional, dela resultam as respostas positivas no processo de
aprendizagem, logo, afeto não se remete apenas a amar e carinho, mas
também a tudo que nos afeta, como elementos externos e internos.
Essa perspectiva apresentada por Wallon (2010) passa a assumir
que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interação do potencial
genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais,
pois seu foco é a interação da criança com o meio, uma relação comple-
mentar entre os fatores orgânicos e socioculturais, como o mesmo afirma:
Estas revoluções de idade para idade não são improvisa-
das por cada indivíduo. São a própria razão da infância,
que tende para a edificação do adulto como exemplar
da espécie. Estão inscritas, no momento oportuno, no
desenvolvimento que conduz a esse objetivo. As incitações
do meio são sem dúvida indispensáveis para que elas se
manifestem e quanto mais se eleva o nível da função, mais
ela sofre as determinações dele: quantas e quantas ativida-
des técnicas ou intelectuais são à imagem da linguagem,
que para cada um é a do meio! (WALLON, 2010, p. 210).
No entanto, Wallon (2010), nos leva a perceber que uma pratica

educativa pode trazer ao aluno conflitos psicológicos e à medida que
ele passa absorver o que foi externalizado, ele internaliza e absorve. Ou
seja, é importante que para haver um resultado positivo na educação
o professor, enquanto o mediador, precisa desenvolver seu trabalho
de uma maneira mais efetiva. Por isso, observamos que é relevante
abordar que a relação pedagógica terá influência no desenvolvimento
do aluno, tendo em vista que as diferenças individuais e comporta-
mentais são inerentes ao ser humano.
Neste sentido, Wallon (2010) assevera que:
108
O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente,
a partir, de um processo gradual de diferenciação, opo-
sição e complementaridade recíproca. Compreendidos
como um par antagônico, complementam-se pela pró-
pria oposição. De fato, o Outro faz-se atribuir tanta
realidade íntima pela consciência como o Eu, e o Eu
não parece comportar menos aparências externas que
o Outro (WALLON, 2010, p. 159).
Frisamos que os alunos são sujeitos que se encontram no processo

de formação, portanto, os adultos serão modelos para suas futuras
ações, pois agirão sempre realizando as mesmas práticas daqueles
que consideram como exemplo, mesmo que estas não sejam corretas.
Assim, entende-se que Wallon (2010, p. 54) evidencia, prin-
cipalmente para a criança, que:
o afeto é importantíssimo, pois ela precisa sentir-
-se segura para poder desenvolver seu aprendizado,
e é necessário que o professor tenha consciência de
que, como seus atos são extremamente significativos
nesse processo, porque essa relação aluno-professor
é permeada de afeto, e as emoções são estruturantes
da inteligência do indivíduo. o desenvolvimento e o
amadurecimento da personalidade implicam, entre
outras coisas, passar dessa dependência inicial a um
grau progressivo de independência. Ou seja, num certo
nível, bastar-se a si mesmo biológica e psiquicamente,
podendo ser provedor de outra pessoa em alimento,
calor, proteção e carinho (WALLON, 2010, p. 54).
Portanto, a discussão é voltada para o processo relacionado aos

atos de quem o aluno consegue enxergar como modelo para suas
ações, no caso o professor, pois nessas situações de repetição dos atos
devemos refletir também que há um conjunto de sentimento envolvido
nesse processo e que implicará de forma positiva ou negativa na vida
do aluno em processo de formação socioeducacional.
109
Consideramos que deve haver a percepção da importância em abor-
darmos, para Wallon (2010, p. 250),“as emoções têm um papel predominante
no desenvolvimento da pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza
seus desejos e suas vontades”, ou seja, deve haver uma contribuição para a
compreensão da relação do educador e do educando e o ambiente escolar
deve ser visto como peça fundamental que realiza essa relação, sendo assim:
É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente.
Em cada idade, ela constitui um conjunto indissociável
e original. Na sucessão de suas idades, ela é um único
e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de con-
trastes e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda
mais susceptível de desenvolvimento e de novidade
(WALLON, 2010, p. 198).
Assim, chegamos à compreensão de que os aspectos socioemo-

cionais se mostram como uma mistura, junção de todos esses senti-
mentos que ensinam a aprender e cuidar adequadamente de todas
essas emoções, ajudam a crescer, desenvolvem a autoestima, confiança,
proporcionando ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
Portanto, Piaget (2010), enfatiza:
os aspectos socioemocionais são uma sensação de
extrema importância para a saúde mental de todos
os seres humanos, por influenciar o desenvolvimento
geral, o comportamento e o desenvolvimento cogni-
tivo, tornando-se, assim, essencial a aprendizagem. Os
aspectos socioemocionais é um estado psicológico do
ser humano que pode ou não ser modificado a partir
das situações. Ainda de acordo com o autor tal estado
psicológico é de grande influência no comportamento
e no aprendizado das pessoas juntamente com o desen-
volvimento cognitivo. Faz-se presente em sentimentos,
desejos, interesses, tendências, valores e emoções, ou seja,
em todos os campos da vida (PIAGET, 2010, p. 37).
110
Logo, percebemos que toda discussão apresentada pelos autores cita-
dos nos levam a crer que os aspectos socioemocionais são momentos, fases
do sujeito que podem ou não serem alterados a partir das situações externas
a eles, e se tratando de crianças em estágio de desenvolvimento educacional,
esse pode prejudicar seu processo intelectual, fazendo com que cresça um
ser humano na maioria das vezes agressivo, devido todo trauma já vivido.
Enfrentamento socio-pedagógico à violência
No tópico anterior, abordamos de forma breve a categoria rela-

cionada à educação sócio-emocial, compreendemos o que traz em sua
teoria o autor Wallon (2010), como também os métodos utilizados por
Piaget (2010) para uma compreensão da educação sendo um complexo
que envolve múltiplas determinações para um determinado sujeito.
Consideramos que as habilidades socioemocionais envolvem o
preparo para o mercado de trabalho e, sobretudo, para a vida em sociedade,
de acordo com o texto da Base Nacional Comum Curricular - BNCC -
(BRASIL, 2016). Mas, destaca-se que a educação atualmente necessita
de adaptações, tendo em vista que o mundo não é mais o mesmo, e os
avanços tecnológicos trazem a necessidade das qualificações humanas,
principalmente no que refere aos sentimentos e emoções.
A partir do que é colocado sobre a educação, partimos do pres-
suposto que a escola enquanto instituição de ensino, possui capacidade
e espaço para se desenvolver uma educação socioemocional de seus
estudantes, e por ela ser o primeiro agente socializador fora do círculo
familiar da criança, torna se a base da aprendizagem, e deve-se oferecer
todas as condições necessárias para que ela se sinta segura e protegida,
sendo necessária na formação de pessoas felizes, sensíveis, éticas, segu-
ras e capazes de conviver com o mundo que a cerca (BRASIL, 2016).
Apreendemos que é de suma importância a presença de um edu-
cador qualificado nesse meio educacional, não apenas como um mero
reprodutor de realidade urgente e aparente, mas como aquele agente
transformador com uma visão socio-crítica da realidade, pois, quando
111
considerada, a inteligência emocional muito contribui para a construção
de uma sociedade mais justa e a formação de alunos mais capacitados.
Ademais, entendemos que a educação faz parte do processo
socioemocional e do desenvolvimento da inteligência emocional dentro
do contexto das instituições de ensino, para com esse cidadão, o qual
encontra-se inserido no âmbito escolar, contudo, para que esse trabalho
seja desenvolvido com eficiência e eficácia, salientamos que devem ser
desenvolvidas através dos profissionais habilidades, aos alunos alguns
aspectos de suma importância, como: o autoconhecimento, a resiliência,
a empatia e a ponderação para resolver conflitos (BRASIL, 2016).
Wallon (2010) melhor explicita:
Deste modo, na criança, opõem-se e implicam-se mutua-
mente fatores de origem biológica e social (...). O objetivo
assim perseguido não é mais do que a realização daquilo
que o genótipo, ou gérmen do indivíduo, tinha em potência.
O plano segundo o qual cada ser se desenvolve depende,
portanto, de disposições que ele tem desde o momento
de sua primeira formação. A realização desse plano é
necessariamente sucessiva, mas pode não ser total e, enfim,
as circunstâncias modificam-na mais ou menos. Assim,
distinguiu-se do genótipo, o fenótipo, que consiste nos
aspectos em que o indivíduo se manifestou ao longo da
vida. A história de um ser é dominada pelo seu genótipo e
constituída pelo seu fenótipo (WALLON, 2010, p. 49-50).
Consideramos que às crianças nesse processo se desenvolvem

de acordo com o que há disponível em seu contexto de vida, ou seja, o
que lhes é apresentado nas fases iniciais podendo refletir na fase adulta,
porém, devemos considerar que há questões que são relevantes para
esse progresso do sujeito, pois cabe destacar dois pontos que apare-
cem como primordial, e que influenciam diretamente que é a questão
genética e fenótipo, ou seja, para um avanço social não é considerado
somente a primeira influência e sim o seu conjunto geral.
112
De acordo com a Brasil (2016) muitas das práticas socioemocio-
nais estão relacionadas à Pedagogia Afetiva, o professor, ao assumir o
papel de líder da turma, passa a compreender melhor as necessidades
de seus alunos, ou seja, deve haver o estabelecimento de relações mais
agradáveis entre educadores e estudantes as quais devem fazer com
que o aluno considere mais profundamente as ideias transmitidas
pelo líder da ação pedagógica.
Então, o professor enquanto profissional quem está na linha de
frente do combate à violência contra criança, consideramos que deve
haver diferenciações entre os tipos de violação mais praticadas.
Ressalta-se que das 10 competências gerais da atual BNCC,
quatro se destacam por trazer o ensino socioemocional de forma mais
clara, embora esteja presente em todas.
São elas:
1. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e
apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possi-
bilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
2. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emo-

cional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhe-
cendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capa-
cidade para lidar com elas. 3. Exercitar a empatia, o diálogo,
a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar
e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e poten-
cialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 4. Agir
pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários (BRASIL, 2016, p. 03).
113
Desta forma, deve-se levar em consideração os diversos tipos de
saberes culturais; cuidar da saúde em seus diversos aspectos, realizando
sempre uma autocrítica e saber lhe dar com elas; respeitar e valorizar
as diversidades dos sujeitos sempre agir baseado em princípios.
Wallon (2010), ainda afirma que o estudo da criança exige uma
análise do meio ou dos meios em que ela se desenvolve, haja vista
que sobre o meio, esclarece ele:
O meio é um complemento indispensável ao ser vivo.
Ele deverá corresponder a suas necessidades e as suas
aptidões sensório-motoras e, depois, psicomotoras... Não
é menos verdadeiro que a sociedade coloca o homem
em presença de novos meios, novas necessidades e novos
recursos que aumentam possibilidades de evolução e dife-
renciação individual. A constituição biológica da criança,
ao nascer, não será a única lei de seu destino posterior.
Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui
sua possibilidade de escolha pessoal... Os meios em que
vive a criança e aqueles com que ela sonha constituem
a “forma” que amolda sua pessoa. Não se trata de uma
marca aceita passivamente. (WALLON, 2010, p. 164).
Consideramos que entre os pontos positivos da escola em traba-

lhar com as crianças a educação socioemocional é que pode desenvolver
meios para capacitar e se trabalhar as dificuldades deles, compreende-
mos, que a tal prática educacional pode formar sujeitos competentes
com habilidades de apreender conteúdos de modos mais fácil e também
ter uma visão crítica do que está sendo analisado, tendo em vista que
essa formação mais completa envolve a emoção e o sentimento do aluno.
METODOLOGIA
A realização do estudo partiu de referencial bibliográfico

(AZEVEDO; GUERRA, 2001; WALLON, 2010) que desenvol-
114
vem trabalhos relacionados à violência psicológica. Desta forma,
adotamos uma abordagem qualitativa.
No levantamento bibliográfico, exploramos alguns modelos de vio-
lência, haja vista que é considerada um fenômeno que carece ser observada
inicialmente nos espaços de interação social do indivíduo, no qual sua
incidência ocorrerá através de alguma modalidade de agressão. Conside-
ramos, que mesmo com diversas publicações nossos referenciais possibi-
litam atingir nossos objetivos e responder nossa questão de investigação.
Portanto, buscamos através de artigos que tratam sobre a vio-
lência de pais contra filhos; livros em plataformas digitais as quais
consideram alguns parâmetros e normativas legais com intuito da
defesa da criança e adolescente, cujo objetivo é buscar a construção de
uma discussão teórica cientificamente válida sobre o tema em tela. Em
síntese este trabalho foi constituído para enfatizar a violência psicoló-
gica e enfrentamento socio-pedagógico no desenvolvimento infantil.
Como resultados, apresentamos o que observamos e analisamos

durante a pesquisa, pois os autores mencionados sugerem que a exis-
tência de uma influência significativa no processo de aprendizagem
da criança e/ou adolescente vítima de violência psicológica deve ser
analisada de forma minuciosa, pois cada tipo de violência sofrida pela
criança é demonstrado por um comportamento diferenciado, cabendo
a escola, a família e aos educadores intervir nesses tipos de situações.
Com base em Guerra (2011), observamos que a violência psicoló-
gica representa ações praticadas por pais, parentes ou responsáveis as quais
tem como finalidade as agressões físicas, sexuais ou psicológicas da vítima
Compreendemos também de acordo com Vygotsky (1984),
pois leva-nos a refletir e considerar que o meio cultural e as relações
sociais do indivíduo, os quais estão inseridos definem o curso do
desenvolvimento do sujeito, desta forma, a criança que sofre em seu
115
seio familiar diversas agressões, tem a possibilidade de que tenha essas
atitudes reproduzidas em outro momento e contexto.
Logo, para que essa criança não cresça, ou desenvolva alguns
traumas futuros, Westphal (2005) ressalta a importância de ser essencial
e detectar da forma mais precoce possível a existência de maus tratos na
infância, pois deve ser corrigido com o suporte legal e social adequado con-
siderando seus fatores determinantes em cada caso da gênese da violência.
Vale a pena também pontuarmos que grande parte dos atos de
violência contra crianças e adolescentes ocorrem dentro da família,
por isso, esta violência fica oculta, sendo mantida na obscuridade
por uma cortina de medo e constrangimento emocional. E tem-se a
compreensão de que crianças maltratadas têm uma alta probabilidade
de se converter em pais que também maltratam.
Guerra (2011) nos leva a considerar que discutir sobre o núcleo
estabelecido por família é abordar que grande parte dos sujeitos têm
experiência na temática, haja vista que trata-se de um ambiente no
qual, na maioria das vezes, deveria ser considerado como seu abrigo,
porém, observamos que é nesse mesmo meio que muitos casos ocorrem
e consequentemente alteram as ações, de forma definitiva, no ciclo de
relação desse indivíduo, tornando-o possível agressor.
É nas ideias de Azevedo (2018) que consideramos o pensamento
sobre aquele sujeito que teve sua vida violada enquanto criança, pois
carece da revisão de alguns meios de atuação eficaz, tendo em vista que
a violência, sim, traz consequências ruins àqueles que são vítimas desta.
Nessa relação em que há um antagonismo entre emoção e ati-
vidade intelectual, a qual Wallon (2010) chama de antagonismo de
bloqueio, pois quando não são satisfeitas as necessidades afetivas, estas
apresentam como resultados barreiras para o processo ensino-apren-
dizagem e para o desenvolvimento, tanto do aluno como do professor.
Então, considera-se que se necessita de uma análise mais a fundo
de cada caso, tendo em vista que à criança possa se destinar encaminha-
mentos essenciais para especialistas os quais detêm a competência de
116
realizar uma investigação mais detalhada da situação. Porém, é relevante
que devem ser analisados todos os âmbitos, tanto a criança vítima, como
o lado do possível agressor para saber o que de fato o que, realmente
aconteceu e não chegarmos com conceitos já preestabelecidos para o caso.
Sendo assim aqueles que desenvolvem atividades laborais com crian-
ças no estágio escolar deve manter atenção redobrada e ficarem alertas para
o que são colocados por elas, haja vista que podem estar solicitando ajuda
por meio de alguma atitude atípica, diferenciada do seu comportamento
considerado normal. Ademais, esses especialistas ao colocarem em prática
suas técnicas de desenvolvimento para desenvolverem seu trabalho no
campo da violência psicológica, devem estar envolvidos com o que está
sendo proposto, simplesmente pelo fato de saber fazer os encaminha-
mentos corretos com objetivo no qual seja quebrada essa fase da violação.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Consideramos sobre a temática abordada que a violência psico-

lógica e o desenvolvimento infantil são temáticas as quais levam-nos
a considerar uma certa lógica, pois se o sujeito tem toda sua infância
vivida à base de violência, consequentemente, no decorrer de sua vida,
desenvolverá os mesmos métodos para com outras pessoas, os quais
tratam-se das violações as quais foram vítimas.
Pelo que conseguimos compreender é que há desdobramentos
mais severos com relação à violência praticada na infância, pois se
observarmos, além das diversas consequências esperadas para às fases
de desenvolvimento do indivíduo, podemos dizer que ele não consi-
derará ou terá uma concepção de família a qual seja segura, pois, se
sua primeira imagem fora definida como um ambiente hostil o qual
é violador, ou seja, poderá haver um ciclo entre gerações, de pai para
filho, os quais considerarão normal a violência no interior da família.
Consideramos que as consequências da violência psicológica podem
ser as mais graves possíveis, pois o âmbito familiar é o primeiro onde o
indivíduo passa a conhecer e seguir exemplos para viver em sociedade,
117
logo, se a base é inicial da vida é positiva, acredita-se que durante a fase
de desenvolvimento, também seguirá os mesmos passos de sua formação.
Logo, consideramos que a violência psicológica afeta diversos ramos
na vida dos sujeitos, para isso deve-se viabilizar caminhos para que possa
discutir sobre tal problemática, tendo em vista que em muitos casos é
necessário que existam mudança nos tratamentos estabelecidos dentro da
instituição familiar, especialmente de comportamento dos pais, se for o caso.
Portanto, temos a compreensão de que os aspectos socioemocionais
mencionados durante a discussão, é uma junção de todos os sentimentos,
pois deve-se ensinar a aprender e cuidar adequadamente de todas essas
emoções, e consequentemente colaborar no desenvolvimento da autoestima,
confiança, proporcionando ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, Maria Amélia et al. Organização da Infância e Violência psicológica: fron-
teiras do conhecimento. São Paulo, Cortez, 2018.
AZEVEDO, Maria Amélia; GUERRA, Viviane Nogueira de Azevedo. Mania de bater: a
punição corporal doméstica de crianças e adolescentes no Brasil. São Paulo: Editora iglu, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Segunda versão revista. Brasília,
MEC/CONSED/UNDIME, 2016.
BRASIL. [Estatuto da criança e do adolescente (1990)]. Estatuto da criança e do adoles-
cente: lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990, e legislação correlata [recurso eletrônico]. – 9. ed.
– Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2010. 207 p. – (Série legislação; n. 83).
GUERRA, Viviane N. de A. Violência de pais contra filhos: a tragédia revisitada. 5ª. Ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e
representação. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.
WALLON, H. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
WESTPHAL, Márcia Faria. Violência e criança. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2005.
118
PRÁTICAS NEUROPSICOPEDAGÓGICAS
COM ALUNOS TDAH: ESTRATÉGIAS E
CONTRIBUIÇÕES
Dayane Neves Silva

INTRODUÇÃO
O Campo de atuação do(a) Neuro psicopedagogo(a) é mar-

cado por um contexto heterogêneo e por grandes desafios, portanto
sua atuação deve abranger toda esta diversidade cultural e social que
vivenciamos em sociedade (SANTOS, 2020). Para o autor, há muitos
pacientes com problemas educacionais, devido fatores cognitivos e
sociais que implicam no seu desempenho educacional.
O direito a um atendimento especializado a todos os cidadãos
é uma questão de dignidade humana. Portanto, é necessário refletir
se temos práticas neuro psicopedagógicas plausíveis para superar as
dificuldades cognitivas dos pacientes com TDAH.
Uma intervenção digna que se molda nos principais direitos
dos sujeitos que saiba tratar das especificidades de cada paciente, que
compõe a responsabilidade do(a) neuro psicopedagogo (a), sabendo
que este não deve trabalhar de forma isolada, e sim de acordo com o
conjunto de instituições dos envolvidos, pois: Ao tratar das especifici-
dades que compõe a diversidade cultural, independente das diferenças
a escola estará cumprindo sua função social e política não somente pela
escolha da metodologia utilizada na transmissão dos conhecimentos,
mas pela sua interferência direta na construção de uma educação escolar
democrática e de qualidade (MALCHER. 2013, p. 335).
119
O(a) neuro psicopedagogo(a) exerce a função social que faz a
mediação entre o conhecimento e as vivências essenciais para a inte-
ração em sociedade democratizada (SANTOS, 2020). Esta função
social depende diretamente das práticas do(a) Neuropp, professo-
res e demais profissionais, ou seja, de uma equipe multiprofissional
(SANTOS, 2020). E desta forma, o profissional deve desenvolver suas
práticas a partir dos seus conceitos e vivências, aos quais julga como
satisfatório para a sua profissão.
Então, se o(a) Neuropp não apresenta conhecimentos sobre
uma prática neuro psicopedagógica, capaz de reestruturar o cognitivo
do paciente , este fato, irá influenciar diretamente nas suas práticas,
deixando a desejar o cumprimento da sua função que é trabalhar a
estimulação da estrutura cognitiva para que o paciente possa consolidar
qual quer conhecimento, qualquer aprendizagem (SANTOS, 2020).
Logo, sabemos que os educandos com dislexia ou TDAH,
que apresentem alterações no desenvolvimento da leitura e da
escrita ou instabilidade de atenção que repercutem na aprendiza-
gem, devem ter assegurado acompanhamento específico voltado à
sua dificuldade. (BRASIL, 2008).
Por meio deste conceito de garantia de atendimento especiali-
zado, é notório que muitos profissionais da neuro aprendizagem ainda
não se sintam preparados para oferecer um atendimento que amplie
e atenda necessidades sociais voltadas às dificuldades e transtornos
da aprendizagem (AVELINO, 2019).
Os pacientes com necessidades educacionais especiais buscam
caminhos para minimizar as suas dificuldades em meio a esta socie-
dade que normatiza as pessoas e suas especificidades (CORDEIRO;
SILVA; FERREIRA, 2019, p. 133). Para estes autores, o paciente
com TDAH sofre retaliações, pois alguns profissionais despreparados
confundem este transtorno com um mau comportamento, com falta
de educação, com apenas agitação ou falta de interesse em aprender.
120
Estes prejulgamentos sobre o comportamento de pessoas com
TDAH precisam sofrer o rompimento, para deixar um novo caminho
se construir, um caminho que vise à educação digna e humanizada para
todos aqueles que precisam dela para ascender e se integrar nos contextos
sociais, culturais e políticos (CORDEIRO; SILVA; FERREIRA, 2019).
Estes concebem que o atendimento especializado do(a) Neuropp
é um fator que precisa ser visto como um direito que não está sendo
de fato alcançados por aquele que almejam uma vida digna de direitos
apesar das suas características.
A necessidade de romper com o modelo “velho” de educar precisa
ser rompido urgentemente para abrir um novo caminho de educação
e práticas neuro psicopedagógicas. Portanto, este trabalho se justifica
pela importância de analisar as possibilidades de atuação do neuro
psicopedagogo no contexto do TDAH (AVELINO, 2019).
E por isso, a questão problema visou ressaltar quais as pos-
síveis estratégias e contribuições da prática do(a) neuro psicope-
dagogo(a) com alunos que apresentem o TDAH? Logo, o nosso
objetivo de estudo voltou-se para a investigação da prática do(a)
neuro psicopedagogo(a) que deve desenvolver estratégias da neuro
aprendizagem com pacientes com TDAH.
INTERVENÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA
A intervenção visa o desenvolvimento global dos indivíduos,

visa proporcionar novas oportunidades de aprendizagem, comporta-
mentos, habilidades para conviver em sociedade e praticar sua cida-
dania (BORGES; COELHO, 2019). A convivência em sociedade
torna-se desagradável para aqueles que apresentam prejuízos cog-
nitivos e comportamentais, como; Agitação, falta de atenção, falta
de concentração e ansiedade, como é o caso de muitos quadros de
TDAH (CARVALHO; BENATTI, 2020).
121
O atendimento ou acompanhamento neuro psicopedagógico
possibilita a organização mental e comportamental, reconstruindo
possibilidades de convívio com a aprendizagem e habilidades sociais.
Mas quando o(a) Neuropp está atrelado(a) a esta formação continuada
e metodológica, pode prever os sinais e alertar a família para realizar
um tratamento precoce ou até mesmo prevenir aos pacientes possíveis
e futuros transtornos (SANTOS, 2020).
O profissional que permanece com uma postura de pesquisador
da Neuro psicopedagogia com informações úteis da neurociência
pode transformar sua prática, ressignificando seu atendimento em um
laboratório, onde as crianças, adultos ou idosos estarão mais ativas no
processo de ensino e aprendizagem, readaptando-se socialmente por
meio de instrumentos lúdicos e concretos, testes, sondagens, cada um
com propósito (CARVALHO; BENATTI, 2020).
A partir de então, o(a) Neuropp deve iniciar sua jornada com
uma boa anamnese, para traçar as estratégias plausíveis que possa
dar novos caminhos para a aprendizagem acontecer (STROH, 2010),
transformando o saber em uma base sólida da construção cognitiva.
Isto só é possível, se o profissional se dispuser a trilhar um cami-
nho de pesquisa e estudos contínuos, pois nem todos estão dispostos a
manter sua formação continuada, mas é nítida a urgência necessidade
de Neuro psicopedagogos preparados para lidar com as necessidades
dos pacientes e educandos (BORGES; COELHO, 2019).
Segundo o art. 4º do projeto de Lei 3.512 de 2008 que regula-
menta a função do(a) neuro psicopedagogo(a) afirma que:
Assim, tendo em vista a quantidade de crianças e ado-
lescentes que necessitam urgentemente de ajuda e a
existência de profissionais que buscam, cada vez mais,
a formação oferecida pelos cursos de Psicopedagogia
em instituições e universidades brasileiras e desenvol-
vem uma pesquisa científica pujante, a regulamentação
122
da profissão torna-se não só legitima, mas urgente.
(BRASIL, 2014, p. 6)
Este projeto legitima a urgência da função do Neuropp para

oferecer um programa de diagnóstico e tratamento precoce a alunos
da educação básica diagnosticado com dislexia, (TDAH) ou qual
quer outro transtorno de aprendizagem. O projeto ainda seguiu para
sanção presidencial e foi aprovado em 2014.
O projeto de Lei 3.512 engloba a identificação precoce do
transtorno, o encaminhamento do educando para o diagnóstico, o
apoio educacional na rede de ensino (pública ou privada), bem como
o apoio terapêutico especializado na rede de saúde e de educação.
Na descrição do projeto, prevê ainda que os sistemas de
ensino devem garantir aos professores da educação básica a capa-
citação para identificar os primeiros sinais relacionados aos trans-
tornos de aprendizagem ou o TDAH.
Dessa forma as práticas do(a) Neuropp se faz mais urgente a serem
desempenhadas. Então o paciente que apresenta TDAH precisa ser esti-
mulado de maneira correta, onde o profissional deve organizar a inter-
venção de acordo com as vivências deste paciente, para que seu raciocí-
nio evolua de forma satisfatória (ACAMPORA; ACAMPORA, 2016).
Deste modo, estimular seu cognitivo partindo dos seus inte-
resses pessoais é o melhor caminho para oferecer e oportunizar um
desenvolvimento cognitivo capaz de construir novas aptidões no seu
processo de ensino e aprendizagem.
É necessário explicar para os pais e educadores que o paciente
apresenta dificuldades em concentração. Em relação a esta necessidade,
deve ser feito devidas adaptações na escola, como; sentar na frente
quando estiver em sala de aula, o ambiente alfabetizador deve ser
limpo e organizado sem excesso de informação. Além, de fazer uma
investigação antes de construir as intervenções pedagógicas, E também,
analisar seus interesses; por quais objetos, músicas, brinquedos o aluno
mais se interessa (CARVALHO; BENATTI, 2020).
123
O Ambiente familiar deve estar ciente das limitações do indi-
víduo com TDAH, moldando um ambiente mais tranquilo, com
rotinas organizadas, pois sabemos que o mesmo possui facilidade
em se distrair, esquece rápido os compromissos, perde os objetos
pessoais, não tem habilidade em organizar-se sozinho, fala bastante
e não espera sua vez para falar, tendo muita dificuldade em seguir
regras e instruções (ROTTA; PEDROSO, 2006).
Por isso, se todos envolvidos no convívio familiar e escolar
puderem ter consciência dessas características, estarão contribuindo
de forma significativa para o desenvolvimento global do paciente.
Juntamente com atitudes corretas de acolhimento e estimulação cog-
nitiva adequada. (CARVALHO; BENATTI, 2020).
A intervenção neuro psicopedagógica deve caminhar para
uma abordagem que estimulem os dois lados do cérebro, pois “A
ginástica cerebral visa trabalhar os dois lados do cérebro, o hemis-
férico direito que é responsável pela emoção e pela criatividade
e o hemisfério esquerdo responsável pela aprendizagem e razão.”
(ACAMPORA; ACAMPORA, 2016, p. 84).
Quando trabalhamos a estimulação dos dois hemisféricos, o
trabalho cerebral é mais efetivo. Permitindo uma maior capacidade de
aprendizagem, de capacidade de concentração e memória, autoestima
e raciocínio. E assim, construindo novas possibilidades do cognitivo
diante das limitações cerebrais de cada um.
Na prática neuro psicopedagógica, podemos uti-
lizar algumas estratégias, como:
Quadro 1: Algumas estratégias práticas neuro psicopedagógicas

Estratégia Comentários
arte terapia onde o aluno poderá se expressar, organizar seus pensamentos
e emoções, por meio de pinturas, brincadeiras ou anotações
em diário pessoal
124
Jogo com regras É uma intervenção satisfatória, estimulando o convívio
com as regras.
Livro-caixinha Recurso de estimulação cognitiva que fortalece as habilidades
de atenção aos detalhes, memória, consciência fonológica,
pensamento flexivo, controle de impulsividade e organização,
material ideal para realizar a uma intervenção com pacientes
com TDAH
Jogo trilha das pipas A principal ideia do jogo é avaliar as respostas das crianças
nas situações descritas nas cartas, possibilita aprofundar as
situações com o paciente, questionando-o sobre as situações
problemas e sobre os sentimentos associados na situação
descrita.
CONFIAS Possibilita a investigação das capacidades linguísticas e fono-
lógicas, considerando a relação com a hipótese da escrita,
ademais contribui para a prática na alfabetização, este ins-
trumento pose ser aplicado em pacientes a partir de 4 anos
de idade
PROADE instrumento para avaliar pacientes dos anos iniciais (1º ao
5º) que apresentem dificuldades em aprender na escola.
Fonte: os autores com base nos referenciais (2022).
A arte terapia é uma estratégia para o paciente desenvolver

o autoconhecimento, a autoestima, salientando suas dificuldades e
qualidades ACAMPORA; ACAMPORA, 2016, p. 84). O Jogo de
regras, ajuda a desenvolver o raciocínio e o desenvolvimento cognitivo
de forma prazerosa (ÔMEGA, 2018).
Embora não existam receitas ou fórmulas prontas, cada Neuropp
deve desenvolver com outros profissionais especializados, um trabalho
integrado como suporte necessário para intervir com ferramentas e
estratégias práticas na facilitação da aprendizagem dos alunos com
TDAH no contexto social, educacional e humanizado.
Podemos utilizar diversos testes e jogos que auxiliam na esti-
mulação do cognitivo, como é o caso do livro-caixinha (Figura 1) que
é um Recurso de estimulação cognitiva.
125
Figura 1 – Caixinha livro. Oficina de inteligência para crianças
Fonte: EDUCA MENTE (2022)
O livro caixinha possui 100 cartinhas com desafios diferentes, traz

exercício de neuro aprendizagem, para analisar e mudar a capacidade
do cérebro de pensar e aprender fazendo, um recurso de estimulação
cognitiva que fortalece as habilidades de atenção, agilidade e organi-
zação mental, controle de impulso, controle flexível.
O(A) neuro psicopedagogo(a) realizará a leitura do comando da
questão e o paciente tentará responder corretamente. Exemplo: Quando
aparecer a palavra “noite” diga dia e quando aparecer a palavra “dia”
diga noite. O paciente tentará seguir as coordenadas e assim estará
trabalhando a habilidade de atenção, memória e outras habilidades
cognitivas (EDUCA MENTE, 2022).
Para elaborar um novo caminho para pacientes com TDAH é o
jogo trilha das pipas (Figura 2) trabalha pensamentos e sentimentos,
onde o paciente perceberá vários contextos e situações com diferentes
maneiras de lidar com elas (EDUCA MENTE, 2022).
O jogo trilha das pipas é ideal para coletar informações iniciais
dos pacientes proporciona aprofundar as situações com a criança,
questionando-a sobre as situações e contribui no reconhecimento das
emoções e comportamentos associados na situação descrita.
126
Este jogo contém um tabuleiro, 10 Pipas surpresas, 60 Pipas
Situações (Escola, Pai, Mãe, Irmão, Casa, Amigo), 21 Pipas e 2 peões,
consta 5 diferentes tipos de pipas: a “pipa situações” que contêm
afirmações sobre alguma situação, a pipa “sentimentos” que contêm
as emoções que ela sente em relação a afirmação, a “pipa ações” que
mostra que a criança faz de acordo com a situação apresentada, “pipa
surpresa” que pode ser de sorte ou azar para se movimentar no tabuleiro.
Figura 2 – Jogo trilha das pipas
Fonte: ÔMEGA LIVRARIA E PSICOLOGIA (2018)
O Neuropp vai jogar junto com o paciente, a cada situação

problema que for respondida, o paciente dirá um sentimento e falará
como poderá resolver tal situação, em cada questão respondida ganha
uma peça para montar uma pipa, aquele que montar a pipa primeiro
ganha o jogo. Neste jogo o(a) neuro psicopedagogo(a) conseguirá colher
diversas informações até gerar novos comportamentos no contexto
social do paciente. (ÔMEGA, 2018).
Em relação à intervenção do conhecimento linguístico do
paciente, o instrumento: Consciência fonológica instrumento de
127
avaliação sequencial (CONFIAS) é ideal, pois tem como objetivo
avaliar a consciência fonológica de forma satisfatória e linear.
O CONFIAS é um instrumento que avalia a consciência silábica
e fonológica, deve ser realizado de forma individual e em duas etapas.
A primeira etapa objetiva trabalhar a consciência silábica e a segunda à
consciência fonológica. CONFIAS é composto de um manual, caderno
de aplicação e protocolo blocos de respostas. Seu objetivo é analisar a
habilidade linguística de forma ampla e contínua. (ÔMEGA, 2018)
O PROADE é uma ótima proposta de avaliação qualitativa
e individual que abrange aspectos do aprendizado e do desenvolvi-
mento da leitura, da escrita e da matemática, voltadas para cada ano
escolar, que também é complementada com a avaliação da linguagem
oral e de outros aspectos fonológicos, como: fluência, voz e motrici-
dade orofacial. (SAPIENS, 2022).
Este instrumento também é sequencial e abrangente, trabalha
as áreas linguísticas e matemáticas. O instrumento contém infor-
mações iniciais e anamnese, trabalha com questões psicossociais e
comunicativos gerais, estimula a linguagem oral, leitura oral e escrita.
PROADE é composta por dois cadernos.
O Caderno 1 contém apresentação e os componentes, com as
orientações para aplicação das atividades, os roteiros de registro de aná-
lise das atividades propostas, bem como com as considerações teóricas
pertinentes aos aspectos avaliados, visando a explicar os procedimentos
da avaliação, bem como a orientar o diagnóstico e as propostas de
intervenção. O Caderno 2 é de aplicação, com as atividades avaliativas
para cada ano escolar. (SAPIENS, 2022).
METODOLOGIA
Inicialmente tomou-se por bases uma revisão bibliográ-

fica (ACAMPORA; ACAMPORA, 2016; CARVALHO;
BENATTI, 2020), entre outros autores. Com abordagem qualitativa
128
(LÜDKE; ANDRÉ, 2018) com características descritivas (LAKA-
TOS; MARCONI, 2003, p. 188), utilizou-se como instrumento
de coleta de dados a observação.
Desta forma, a observação aconteceu em uma clínica Neu-
ropsicopedagógica na cidade de Castanhal no Estado do Pará. Os
partipantes foram uma Neuropp com quatro anos de atuação na área
e um paciente com nome fictício de José, de 8 anos cursando o 2º ano
do ensino fundamental menor, com características de TDAH.
A intervenção iniciou-se com uma conversa informal (Quadro
2), onde chamaremos de “Neuropp”a profissional neuropsicopedagoga:
Quadro 2 - Diálogo entre Neuropsicopedagoga e Paciente.

Neuropp: O que você faz quando não está na escola?
Neuropp: Quais atividades você mais gosta de fazer?
Neuropp: Quais seus desenhos preferidos?
Neuropp: Você tem muitos amigos fora da escola?
Neuropp: Das matérias escolares, quais mais fáceis? E mais difíceis?
Neuropp: O que acha das tarefas da escola?
Neuropp: Você sabe o porquê está aqui?
Fonte: Os autores com base em bservação de conversa informal (2022).
Em seguida foi realizada a anamnese com o José, que no decorrer

do atendimento respondeu a perguntas da Proposta de Avaliação das
Dificuldades Escolares (PROADE). O atendimento foi observado em
uma seção que durou uma hora e finalizou-se com a interação lúdica
do material pedagógico Tangram.
Os resultados que encontramos nesta pesquisa, nos mostrou as

diversas possibilidades de estratégias para atuação do Neuropp Clínico, a
anamnese foi realizada inicialmente por meio de uma conversa informal,
depois da conversa, houve a aplicação da primeira etapa da PROADE.
129
Diante da primeira intervenção, percebemos que o paciente José
apresenta dificuldade no processo de ensino e aprendizagem, o paciente
não conhece todas as letras do alfabeto, nem os sons das mesmas, é desa-
tento, hiperativo e esquece facilmente do que aprendeu em um instante.
Neste contexto, José respondia as seguintes perguntas (Quadro
3) elaboradas pela neuro psicopedagoga:
Quadro 3 - Diálogo entre Neuropsicopedagoga e Paciente.

Neuropp: O que você faz quando não está na escola?
José: Me divirto com brinquedos.
Neuropp: Quais atividades você mais gosta de fazer?
José: mexer no celular.
Neuropp: Quais seus desenhos preferidos?
José: Bob esponja.
Neuropp: Você tem muitos amigos fora da escola?
José: fora da escola.
Neuropp: Das matérias escolares, quais mais fáceis? E mais difíceis?
José: Educação física e Português.
Neuropp: O que acha das tarefas da escola?
José: Artes legal.
Neuropp: Você sabe o porquê está aqui?
José: Não.
Fonte: os autores com base nas observações do trabalho da Neuropp (2022).
Nesta intervenção, podemos analisar e captar o conhecimento

prévio do paciente, as perguntas da Neuropp foram muito bem estru-
turadas para observar como é o dia a dia do José, seus hábitos, seu
âmbito familiar, e o mais importante, suas preferências e queixas.
Por meio do conhecimento de mundo do paciente, a Neuropp
pode aplicar uma metodologia personalizada e direcionada a partir de
suas preferências e vivências do paciente. Também é válido ressaltar que
muitos aspetos do cotidiano podem influenciar no desenvolvimento
130
cognitivo e social do paciente, por isso se faz imprescindível conhecer
a realidade do cotidiano do paciente.
Em seguida, a Neuropp mostrou algumas figuras ampliadas,
como figuras de bola, janela, lápis, abajur, celular, cachorro, leão e
outros, em que o paciente falava o nome das figuras.
Posteriormente, a Neuropp falava os nomes das figuras, como;
janela, porta, cadeado, bolsa, chave, xícara e o paciente repetia. Neste
momento o José se mostrou impaciente e falava antes da hora. Este
fato ressalta uma característica do quadro de TDAH, onde o nível
de ansiedade é mais acentuado, não conseguindo esperar a vez de
interagir, e a organização mental é ligeira e desordenada devido
está característica de ansiedade.
Depois da socialização com as figuras, foram expostas duas
cenas para o José escolher, uma com um garoto ao lado de um
poste elétrico em uma rua noturna, outra cena possuía um jardim
em frente a uma casa de praia.
Assim, ele deveria elaborar uma história. O paciente José rela-
tou que não sabia fazer tal atividade proposta. Então a Neuropp, deu
procedência em outra atividade, explanando mais duas imagens, de
duas crianças caminhando e em seguida outra imagem com os mes-
mos personagens com baldes na mão indo em direção a uma casa,
estando em uma sequência lógica.
José respondia algumas perguntas sobre as cenas, como; “O que
está acontecendo?” “Que lugar é este?” “O que eles estão fazendo?”
José respondeu respectivamente; “Crianças brincando”, “Uma
escola”, “Brincando de areia”.
Estas perguntas são primordiais para salientar o raciocínio lógico
do paciente, se o mesmo possui capacidade de criação e raciocínio lógico,
apresentando assim, seu nível de criatividade e resolução de problemas.
Na etapa seguinte, José falava os nomes das letras que foram
expostas no livro de avaliação PROADE. Logo, foi possível perceber
131
a grande dificuldade em identificar as letras, pois o mesmo confundia
a letra “z” com o “y”, a letra “p” com o “b”.
Neste sentido, em relação às silabas, notou-se também que
ainda não desenvolveu a fonologia das sílabas, não conseguia identi-
ficar os sons das silabas, estando no nível pré-silábico que ainda não
associa as letras aos seus sons.
Seguidamente, a Neuropp apresentou dois tipos de texto para o
paciente; um mais extenso com pequenas letras e outro texto menor
com grandes letras. O paciente escolheu o texto infantil menor com
grandes letras. A tentativa de leitura do texto não foi como esperada,
pois o mesmo não conseguia ler nem se quer uma sílaba. Logo, a
Neuropp interrompeu está atividade.
A intervenção neuro psicopedagógica se encerrou com a
interação do aluno com jogos pedagógicos, o Tangram que é um
quebra-cabeças chinês que forma mais de 1700 figuras diferentes
com apenas 7 peças foi muito bem vindo, estimulando o interesse e
empolgação do paciente, que atento tentou montar imagens com as
figuras geométricas do Tangram.
Dessa forma, trabalhando o raciocínio, a memória e con-
centração. Ainda assim, o paciente mostrou um pouco esquecido
quanto ao nome da figura círculo. Quando foi questionado o nome
da figura o mesmo não lembrava mais o nome círculo, um nome que
foi recentemente trabalhado com ele.
Porém, foi nítido o interesse pelas peças do Tangram, fato este
que pode facilitar e desencadear a construção de uma nova metodologia
para o José adquirir desenvolvimento cognitivo nas próximas seções
neuro psicopedagógicas, como trabalhar as sílabas colando cada letra
nas peças do Tangram e solicitar que ele forme sílabas por meio do
manuseio desse material pedagógico.
Partindo das análises feitas por meio da observação das inter-
venções citadas na metodologia, o paciente ressalta características
do (TDAH). O educando foi encaminhado para um terapeuta
132
ocupacional, pois é muito eficaz para sanar ou minimizar algumas
dificuldades que este transtorno ocasiona no processo cognitivo e
social. A terapia comportamental também é a chave principal de uma
equipe multifuncional que esteja comprometida com a qualidade de
vida desses pacientes com TDAH.
Portanto, as habilidades necessárias para o seu desenvolvimento
cognitivo e social está estreitamente ligada a uma intensa intervenção
do psicólogo, psicopedagogo, terapeuta e neuropediatra que trabalharão
juntos rumo à resolução dos problemas que envolvem a impulsividade,
desatenção e inquietude, desorganização no cotidiano. Estes profissio-
nais deverão ser solicitados em outras clínicas pelos pais do paciente,
pois a clínica observada só apresenta um terapeuta ocupacional.
De acordo com as intervenções iniciais contidas no PROADE,
como associação de figuras e seus nomes, reconhecimento das letras,
leitura de cenas não verbais e textos adaptados com diferentes con-
figurações estruturais, percebemos um quadro de desatenção, hipe-
ratividade que interfere na área cognitiva do paciente, quando não
espera a Neuropp terminar de falar, ou quando não olha para o objeto
direcionado. A aprendizagem do José é lenta e de fácil esquecimento.
Diante de dificuldades cognitivas, a autoestima do José é visi-
velmente abalada devida sua dificuldade na escrita, leitura e atraso
do seu nível escolar que não está apropriada para sua idade. Este fato
ocasiona uma postura de timidez e isolamento, dificultando assim seu
desenvolvimento social com os demais colegas da escola.
Na área da motricidade, seu desempenho apresenta-
-se em desenvolvimento, mas de pouca estimulação, principal-
mente a coordenação motora fina.
No entanto, o aluno é doce, carinhoso e gentil com sua família
e com pessoas mais próximas. Vale destacar Sampaio (2011),
Antes de qualquer coisa é importante lembrar que
podemos encontrar o transtorno de Déficit de Atenção
do tipo predominantemente desatento, o transtorno
133
do Déficit de atenção predominantemente hiperativo/
impulsivo e ainda o transtorno do Déficit de Atenção
Combinado (SAMPAIO, 2011, p. 93).
Neste contexto, o José apresenta algumas característi-

cas deste transtorno de forma combinada e por isso vale destacar
que as intervenções neuro psicopedagógicas devem ser simples
e objetiva, mas bem planejada.
O concreto e lúdico pode ser assunto repetitivo para muitos
da área da neuro aprendizagem, mas é nítido a sua importância na
construção do saber em todas as áreas do cognitivo. Tanto na área da
linguagem, da matemática, no âmbito dos pequenos gestos e coor-
denação motora que são a base para o letramento e alfabetização do
indivíduo integrar com o meio em que vive.
O paciente José mesmo com características de desatenção e hipe-
ratividade se mostrou interessado quando esteve em contato com o Tan-
gram, no final da seção, sendo nítida a eficácia deste material concreto.
Segundo Oliveira (1996) O Neuropp pode redirecionar suas
técnicas e estratégias usadas com os pacientes para melhor entender
o processo do sistema de aprendizagem de cada aluno, desta forma o
profissional deve também orientar todos os envolvidos e dar sugestões
para os professores dar preferência a atividades mais lúdicas que prenda
a atenção e instigue o interesse deste paciente.
Dar início a essas práticas e estratégias não é tarefa fácil, investir
tempo e dinheiro em teste, avaliações neuro psicopedagógicas e recursos
lúdicos está longe de ser uma função simples. Existe um contexto por
trás de cada profissional e em cada prática.
Mas dar o primeiro passo de acordo com o interesse do paciente
é o melhor a se fazer, para consolidar a função social da Neuropp em
sociedade que esteja realmente comprometido com sua profissão tão
urgente e necessário diante de tantas desigualdades e diferenças.
O resultado desta pesquisa nos mostrou o quanto se pode
fazer no âmbito da Neuro psicopedagogia com pacientes TDAH.
134
As práticas devem ser direcionadas e criadas de acordo com cada
necessidade do paciente, os instrumentos devem estar atrelados às
exigências da família do paciente, juntamente com o interesse, como
foi o caso estudado do paciente José, que sentia mais motivação com
materiais concretos e lúdicos.
Deve-se lembrar que antes da prática, é urgente e necessário
um estudo minucioso de cada caso, identificar as queixas da família,
saber como é organizado o dia a dia do paciente, desta maneira ofertar
possíveis estratégias para intervir de forma satisfatória com o paciente
com TDAH e assim contribuir para seu desenvolvimento global.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Na construção deste estudo, percebemos que para alcançar o

nosso objetivo de identificar as possibilidades de atuação da Neu-
ropp no contexto do TDAH devemos reconhecer a importância do
nosso papel de estimulador da estrutura cognitiva e da neuro apren-
dizagem, por isso, se faz urgente que esta profissão seja valorizada
por todos da conjuntura social.
Neste sentido, o profissional deve ser protagonista das suas
práticas, inovar e criar seus mecanismos neuro psicopedagógicos
suas práticas e estratégias deve estimular a estrutura cognitiva dos
indivíduos, de forma lúdica, e direcionada para cada peculiaridade
comportamental e cognitiva de seu paciente.
O resultado deste capítulo consolidou o objetivo de estudos,
pois nos revelou as contribuições e ampla diversidades de métodos e
práticas que existem. As práticas devem ser consolidadas com jogos,
livros e testes apropriados à demanda do paciente, como o PROADE,
instrumento rico em atividades direcionadas capazes de estimular todo
conhecimento necessário para o paciente e materiais pedagógicos
como o Tangram que nos mostrou sua eficácia.
135
A Neuropp deve ser um profissional observador e inquieto
diante das peculiaridades do paciente, é plausível ter uma postura
de pesquisador neste meio da Neuro psicopedagogia, esta atitude de
ser protagonista sem dúvida fará diferença nas práticas e estratégias.
A Neuropp que nos permitiu observar o seu trabalho na clínica
de Castanhal Pará apresenta uma postura de protagonista, nos relatou
que mesmo depois de formada, procurou por outros cursos de especia-
lização e de aplicação de testes. Sua formação ainda está em constante
transformação sendo uma profissional que pesquisa e se qualifica.
Vale ressaltar que os desafios são inúmeros, quanto ao acom-
panhamento da família atendida, que também precisa adentrar sobre
os conhecimentos que levariam ao desenvolvimento da educação
inclusiva para o aluno com TDAH.
A sociedade ainda carrega consigo valores que segregam e mar-
ginalizam aqueles que possuem suas especificidades e necessidades
especiais. O paciente observado na pesquisa convivi com grande parte
desses rótulos que partem da família e até da escola, vislumbrando
assim, barreiras para seu desenvolvimento cognitivo e social. Este
cenário se reflete no desinteresse e na falta de formação de educa-
dores especialista na educação.
Logo, aqueles que se interessam por emergir nesta área de
conhecimento perdem as forças, são desvalorizados, pois ainda não
apresentam apoio e valorização. Portanto, a prática neuro psicopeda-
gógica deve ser reconstruída por um novo olhar inclusivo emancipador,
protagonista do seu próprio método, devendo se livrar da postura
desmotivante que impossibilite ao Neuropp a construir estratégias que
englobem as necessidades das famílias com alunos que apresentem
prejuízo na estrutura cognitiva.
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138
ATUAÇÃO DO NEUROPSICOPEDAGOGO NO
CONTEXTO ESCOLAR
Carla Cristine Santos do Nascimento

Josefa Silva de Mendonça
INTRODUÇÃO
Este estudo pretende pesquisar sobre a atuação do Neuropsi-

copedagogo no contexto escolar, pois, observou-se que o processo de
desenvolvimento de crianças e adolescentes vão para além da parte
colegial, tendo em vista que, o Neuropsicopedagogo atualmente, tem
essa grande dificuldade, referente a tarefa de ensino e aprendizagem
metódicos defasados que remetem ao insucesso escolar.
De acordo com (ROCHA et al., 2021) podemos compreender
que a aprendizagem não é assimilada de modo igual pelos estudantes
devendo ser considerado nesse processo: fatores intrínsecos ao ser
humano que não são possíveis de serem observadas externamente por
fazer parte da genética do ser.
Através das neurociências que a psicologia e a pedagogia passaram
a possibilitar espaços cada vez mais significativos oferecendo subsídios
para o surgimento de uma ciência transdisciplinar, a Neuropsicopeda-
gogia (ROCHA et al., 2021). Estas ainda enfatizam que essa ciência
fundamenta conhecimentos da neurociência aplicada à educação com
ligações da pedagogia e da psicologia cognitiva, além de ter como objeto
o estudo entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem
humana numa perspectiva de restituição pessoal, social e educacional.
Fernandes e Lucena (2021) ressaltam que o estudo da Neuropsi-
copedagogia surgiu no ano de 2008, no momento em que docentes de
139
uma instituição de ensino criaram um grupo de estudos que possibili-
taram observações e pesquisas sobre o ambiente escolar. Essa ciência
veio da necessidade de embasar cientificamente ações as quais estão
relacionadas as questões cognitivas as quais são consideras imprecisas
e limitadas à compreensão desses profissionais.
Vale frisar que antes do surgimento da Neuropsicopedago-
gia, as demandas que surgiam no âmbito escolar eram averiguadas e
seus encaminhamentos trabalhados pela Psicopedagogia e Psicologia
Escolar, sendo que essas em muitas das suas ações eram limitadas
às orientações educacionais e em seus atendimentos especializa-
dos, (FERNANDES; LUCENA, 2021).
Avelino (2019) destaca que no cotidiano escolar são trabalhados:
a atenção, a memória, a linguagem, a emoção e cognição, o que traz
valiosas contribuições para se alcançar a educação plena, dentro e fora
do ambiente escolar sendo o cérebro considerado o responsável pelo
controle do corpo e do processo de aprendizagem.
Assim, Rocha et al., (2021) ressaltam que o estudo elaborado
pelo Neuropsicopedagogo ajuda a evitar o fracasso escolar e frustações
futuras ao longo da Educação. Para efeito de conhecimento é impor-
tante compreendermos que o processo da constituição do saber parte
da plasticidade neural que são encarregadas pela aprendizagem do
indivíduo e são ativadas pela área do córtex cerebral. Esse processo é
importante, pois os educadores ao instruir-se sobre o funcionamento do
cérebro se apoderam de uma ferramenta importantíssima no processo
de ensino e aprendizagem que remetem ao sucesso escolar.
Compreende-se que o Neuropsicopedagogo tem se apresentado
no contexto educacional como promissor ao ter a possibilidade de
relacionar saberes, que vão desde os mais diversos comportamentos,
pensamentos, emoções, movimentos e principalmente a efetividade,
ao fornecer melhorias na qualidade de vida do indivíduo.
Importante mencionar que a Neuropsicopedagogia tem o intuito
de buscar critérios efetivos para vários distúrbios, transtornos ou doen-
140
ças que dificultem principalmente propósitos de alunos, pais e profes-
sores que lidam diariamente com tais demandas (ROCHA et al., 2021).
Portanto, este trabalho justifica-se pelo fato de ser promissor
ao espaço educacional, pois pretendemos compreender como dá-se o
procedimento e desenvolvimento da atuação do Neuropsicopedagogo
dentro do ambiente escolar. Assim, este trabalho busca responder a
seguinte questão de pesquisa: de que modo a atuação do Neuropsi-
copedagogo acontece no contexto escolar?
Este artigo está organizado incialmente com uma discussão
sobre a importância do neuropsicopedagogo no contexto escolar; pos-
teriormente, o Neuropsicopedagogo no ambiente escolar; apresentamos a
metodologia; por fim resultados e discussões, e as considerações finais.
A IMPORTÂNCIA DA NEUROPSICOPEDAGOGO NO
CONTEXTO ESCOLAR
A partir do conhecimento básico que investigamos, compreen-

demos que o Neuropsicopedagogo tem o intuito de estudar os sis-
temas neurológicos e nervoso em prol da aprendizagem, os estudos
neurobiológicos da aprendizagem, os conhecimentos pedagógicos e da
psicologia, sendo que esse todo auxiliam os profissionais em sua atuação.
A respeito da gênese da Neuropsicopedagogia, Fonseca (2014),
ressalta que faz parte do campo de conhecimento a qual é fragmen-
tada, portanto, de forma equilibrada com um conjunto de infor-
mações com outros campos, sendo esses: Antropologia, Pedagogia,
Sociologia, Psicologia, entre outros, os quais auxiliam na constru-
ção de conhecimento do indivíduo.
Cabe destacar, que as áreas da Psicologia, Neurociência e
Educação, que antes atuavam de forma independente, começaram
a realizar ligações e correlações conceituais, pautada fortemente na
interdisciplinaridade, dando ensejo ao surgimento da Neuroeduca-
ção, conforme ilustra a Figura 1:
141
Figura 1: Fusão Interdisciplinaridade da Neuroeducação
Fonte: Tokuhama-Espinosa (2008).
Assim, a Neuroeducação, se apresenta com aspectos multi-

disciplinar interligando a psicologia, a neurociência e a educa-
ção, encorpando capacidades de inovações conceituais para apli-
cação ao ensino e aprendizagem.
Nesse contexto, o Neuropsicopedagogo clínico ou institucio-
nal, pode contribuir para o processo de aprendizagem e sua própria
formação enquanto profissional da educação. Acrescenta-se ainda
que o Neuropsicopedagogo deve ser um especialista em avaliar e
intervir nas questões de transtornos, síndromes e potencialidades
no âmbito da aprendizagem e para essa intervenção é necessário um
diagnóstico preciso (MOREIRA, 2020).
Fonseca (2014), considera que a Neuropsicopedagogo tem a
finalidade essencial de saber e estudar as questões do cérebro e seus
comportamentos, pois, é de extrema relevância ter o conhecimento de
cada área cerebral, formação e a produção de práticas do indivíduo, para
posteriormente avaliar, analisar e realizar as intervenções necessárias.
Ressalta, Fonseca (2014):
O Neuropsicopedagogo procura reunir e integrar os
estudos do desenvolvimento, das estruturas, das fun-
142
ções e das disfunções do cérebro, ao mesmo tempo
que estuda os processos psicocognitivos responsáveis
pela aprendizagem e os processos psicopedagógicos
responsáveis pelo ensino (FONSECA, 2014, p. 1)
Dentro desse nicho de profissionais, Fonseca (2014), ressalta

que nesse contexto devemos considerar que seu processo de desdobra-
mento inicia pela família; num segundo momento pela escola, por ser
a outra instituição em que a criança passa a ter contatos com demais
sujeitos sendo que é neste ambiente realizado a análise dos pedagogos
e havendo a necessidade de intervenção continuada, o sujeito passa a
ser atendido com especialistas que atuam de forma mais específicas.
Nesse processo informacional nos referimos ao Neuropsico-
pedagogo como o profissional que tem um papel fundamental nesse
meio, pois é ele quem trabalhará diretamente na educação, levando
em consideração estar inserido no ambiente escolar.
Castro (2019) enfatiza que este profissional desenvolverá o pro-
cesso de aprendizagem da criança, é ele quem vai conduzir o aluno para
a sua formação, então, o Neuropsicopedagogo é o responsável que deve
compreender os processos de ensino e aprendizagem, ele deve apreender
métodos de ensino pedagógico e dispor de conhecimentos e ensino para o
único resultado que é referente a aprendizagem da turma ou do indivíduo.
Observamos que esse processo inicial abre margem para haver
nova relação de forma Interdisciplinar com a área da psicopedagogia,
pois compreendemos que ela interfere na pedagogia ou até em outras
áreas do conhecimento, estando também está ligada ao processo edu-
cacional, mas especificamente na aprendizagem.
Mello (2016), nos leva a compreender que cabe ao Neuropsico-
pedagogo vai verificar se há alguma coisa diferente nesse aluno, caso
apresente e houver a necessidade, que possa haver por parte dele a
realização de observação para uma possível intervenção, e a partir daí
tirar conclusões para que posteriormente haja mediação e se ocorrer
que seja de forma individual ou em grande grupo.
143
Quando um estudante apresenta dificuldades em aprender ou ter
o domínio de determinado assunto, havendo passado ou não por inter-
venção pedagógica, o Neuropsicopedagogo esse profissional quem vai
averiguar, investigar, a (as) causa (as) desse entrave ao conhecimento, haja
vista que ele pode se manifestar nas formas de: dificuldade, transtorno,
ou demais limitações, todavia, o objetivo é para que se encontrem a
melhor forma de agir, de modo que esse aluno retorne ao seu processo de
aprendizagem o qual deveria ser considerado normal (MELLO, 2016).
Dentro desse bojo de profissionais, entre os desafios encontrados,
dificuldades, ou deficiências, é a distinção que a demanda colocada nos
apresenta, pois de acordo com Mello (2016), qualquer diferenciação
ou exclusão do indivíduo devido deficiência é considerado desigual-
dade, tendo em vista que as pessoas com alguma deficiência sofrem
com capacitismo e tem como consequência o desafio de enfrentar os
preconceitos advindos da sociedade.
Fonseca (2014), nos leva a refletir que se houver dificuldades
do aluno em aprender ou ter o domínio a respeito de determinado
assunto, as intervenções devem iniciar de forma pedagógica, caso não
surta efeito entra o Neuropsicopedagogo que será o profissional quem
vai averiguar essas dificuldades e a partir daí verificar a melhor forma
para que o aluno possa seguir no processo de aprendizagem.
Desse modo, observamos a importância necessária ao se tra-
balhar dentro da educação com o Neuropsicopedagogo, pois ele é o
profissional que deve identificar e diagnosticar o sujeito e desenvolver
métodos de incluí-lo em sua totalidade dentro do processo educacional.
Brasil (2009), nos leva a refletir sobre algumas consequências
das possíveis deficiências que iniciam pela discriminação por motivo
da incapacidade em assimilar conteúdos disciplinares; posteriormente
a diferenciação, exclusão ou restrição baseada nessa possível deficiên-
cia que se desdobra de forma proposital com o efeito de impedir ou
impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício em igualdade
de oportunidades com as demais pessoas.
144
Portanto, mesmo que haja legislações que assegurem os direitos
à essas pessoas com deficiências, elas ainda sofrem com preconceitos,
e em muitos casos ocorrem no período escolar, e passa a se propagar
no decorrer da vida sendo um desafio devido ao tipo específico da
deficiência que se inicia com um simples apelido, até agressões.
Neste sentido, Malar (2020), ressalta que para haver a interação e o
envolvimento entre os sujeitos, deve-se considerar importante o respeito,
como também, a inserção destas pessoas com dificuldades, as quais são
consideradas indiferentes pela sociedade, pois não se sabe se sua problemá-
tica é uma deficiência, um transtorno, ou simplesmente falta de atenção.
E para amenizar a problemática em questão é interessante
buscarmos meios que podem ser utilizados com intuito de auxiliar
essa pessoa, pois pressupõem-se que possivelmente carece de alguma
ajuda, logo, o desafio e o passo inicial encontram-se no respeito, no
ato de empatia, pois, observa-se que muitas pessoas não tem o devido
respeito, estão a todo tempo apenas julgando esses sujeitos.
Portanto, a partir do que fora exposto consideramos que o Neurop-
sicopedagogo age após avaliação e intervenção, este tem e pode solicitar
exames cerebrais, bem como, fazer análises e acompanhamento periódicos
cujo objetivo é melhorar o processo de aprendizagem do aluno, tendo em
vista que o mesmo pode diagnosticar e receitar medicações se for o caso.
O neuro psicopedagogo no ambiente escolar
Para abordarmos sobre o processo de avaliação e intervenção

do Neuropsicopedagogo, a princípio partimos do pressuposto que
faz-se indispensável que haja um estudo do indivíduo, este acontece
a partir da observação de quem está diretamente com o aluno, sendo
esse o professor, por conseguinte a família, para que posteriormente o
profissional possa ter uma análise e avaliar se necessita de intervenção.
Conforme estudos elaborados pela RIO- Pontifícia Universidade
Católica - PUC (2010), no ambiente escolar cabe ao Neuropsicope-
145
dagogo observar a criança e verificar se realmente é a sua intervenção
que auxiliará para posteriormente realizar as devidas intervenções,
observa-se que as avaliações são diversas e tem sua relevância con-
siderada, pois tem seu início com o histórico de vida do indivíduo, a
gênese da problemática e posteriormente fazer análise do histórico
médico desse sujeito se há alteração neurológica, ou algo específico.
Sabe-se da importância dos estudos para o desenvolvimento e
atuação do Neuropsicopedagogo no contexto escolar, porém, é impor-
tante mostrarmos que há diferença das ações entre este profissional e
o psicopedagogo, conforme, a Quadro 1, abaixo:
Quadro 1: Diferença das ações entre Psicopedagogia e Neuropsicopedagogia

PSICOPEDAGOGO NEUROPSICOPEDAGOGO
Trabalha com as dificuldades de apren- Além de trabalha os aspectos mencio-
dizagem e a diversidade de fazeres que nados ao psicopedagogo, tem como
contribuem para tal, podendo estes ser foco compreender o funcionamento
de origem orgânica, cognitiva, emocional, do sistema nervoso, integrando suas
social ou pedagógica. diversas funções (movimento, sensação,
emoção, pensamento), intervindo na
melhora das dificuldades de aprendiza-
gem como: distúrbios da memória, falta
de atenção, bloqueios de aprendizagens,
dificuldade em raciocínio lógico, mate-
mática, leitura e escrita, baixa estima e
falta de motivação entre outros.
Fonte: FGVirtual (2022).
Sendo assim, a partir da diferenciação temos a compreensão de

que uma criança é diferente da outra, e ao observar as dificuldades na
aprendizagem motora e na fala deve-se procurar um profissional mais
adequado, tendo em vista, como enfatiza Moreira (2020) que quando
percebido precocemente mais rápido é feito o diagnóstico para seguir
o tratamento mais eficiente e eficaz, pois quanto antes melhor.
Posteriormente, após avaliações e observações de alunos há o esta-
belecimento do diálogo entre ambos bem como aplicação de testes, estes
146
voltadas ao desenvolvimento cognitivo, para que em análises posteriores,
durante avaliação neuropsicológica haja realização da análise desses resul-
tados e para isso o profissional deve se respaldar numa teoria psicológica
que ofereça suporte teórico e técnico para lidar com fatores emocionais
e ambientais que afetam o comportamento (RIO-PUC, 2010).
Consideramos que as observações devem constantemente ser ponde-
rados diante da necessidade de uma atividade avaliativa, sob pena de reduzir
o processo a uma ótica limitada, apresentando apenas os resultados dos
testes. É importante sempre a realização de testes complementares como
conversas com o grupo familiar e análise de comportamento da criança em
casa para elaboração de um diagnóstico mais preciso, (RIO-PUC, 2010).
Faveni (2020) ressalta que a intervenção do Neuropsicopedagogo
terá suas consequências de duas formas, primeiramente contribuirá para
melhorar a ação do professor, e a segunda diz respeito na aprendizagem
da criança, pois deve haver métodos que se aproximem da realidade delas
contribuindo com que a teoria e prática se estabeleçam e tenham relevância
para quem está no processo de aprendizagem, para de maneira articulada
e paralela estar buscando meios de intervir, e de diferentes atribuições para
desenvolver habilidades necessárias em que possa possibilitar a descoberta
e a inserção da criança sem que sofra nenhuma exclusão social.
Para intervenções realizadas, (RIO-PUC, 2010) enfatiza que a
partir dos diagnósticos estabelecidos deve-se, a princípio, elaborar um
plano para tratar sobre a demanda específica e dependendo da sua pro-
blemática proceder de acordo com as peculiaridades de cada caso, tendo
em vista que estas serão distintas, pois cada cérebro age de forma dife-
rente dos demais, assim, cada diagnostico terá um tratamento específico.
Constata-se que a intervenção do Neuropsicopedagogo é
realizada através de metodologias, por meio de observações e, poste-
riormente se for o caso, exames cerebrais mais detalhados ao aluno;
e intervenção docente a qual é realizada pelo próprio profissional,
pois cada situação pedirá intervenção diferente, realizando auxílio de
forma direta ao aluno, dando suporte ao professor nos procedimentos
147
de aprendizagem, realizando essa intervenção e se a mesma não surtir
efeito pode ser introduzido medicações para contribuir no processo,
todavia, é necessário se for o caso inserir medicações.
METODOLOGIA
A pesquisa parte por um caminho de estudo o qual se inicia

por uma revisão bibliográfica, pois de acordo com (GIL, 2017, p. 58):
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida a partir de material já ela-
borado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora
em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta
natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes
bibliográficas. Parte dos estudos exploratórios podem ser definidos como
pesquisas bibliográficas, assim como certo número de pesquisas desen-
volvidas a partir da técnica de análise de conteúdo (GIL, 2017, p. 58).
Então tendo como base a pesquisa bibliográfica utilizamo-la a
abordagem qualitativa, pois conforme, Gil (2017):
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no
fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama
de fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia
pesquisar diretamente. Esta vantagem se torna particular-
mente importante quando o problema de pesquisa requer
dados muito dispersos pelo espaço. (GIL, 2017, p. 58).
Portanto, para os estudos desenvolvidos utilizamos revistas cien-

tíficas através de meios eletrônicos, artigos, publicações impressas
escritas e dados oficiais publicados na internet que abordam de forma
direta e indiretamente o tema em análise.
Deve haver a devida importância do trabalho exercido pelo

Neuropsicopedagogo na instituição escolar, pois é ele quem vai con-
tribuir nesse processo de inclusão dos estudantes que apresentarem
148
algum tipo de dificuldade, e também, realizará um trabalho completo,
cujo propósito visa estimular áreas do cérebro do aluno a incitar o
processamento de compreensão de determinados assuntos concebidos
e já considerados difíceis de serem apreendidos, bem como auxiliá-lo
no processo de aprendizagem, procurando um progresso e avanço da
criança com o decorrer do tempo, pensando sempre na formação do
aluno dentro do tempo previsto.
Como resultados da pesquisa elaborada devemos considerar
o que inicialmente destaca sobre o Neuropsicopedagogo é um pro-
fissional que emerge de uma profissão interdisciplinar, envolve uma
gama de informações diversas áreas científicas que servem de base no
desenvolvimento do conhecimento do indivíduo.
E a partir do que estudado consideramos que essa ciência nos
leva a pensar as diversas formas e abordagem de conhecimento, tendo
em vista que desde cedo os sujeitos obtêm acesso ao mundo externo e
acabam explorando tudo o que encontra em seu caminho com objetivo
de compreendermos o que está a sua volta.
Ademais, importante frisarmos que o trabalho do Neurop-
sicopedagogo visa à prevenção, avaliação, orientação psicológica e
acompanhamento, aplicados preferencialmente no contexto institu-
cional com vistas ao aspecto da inclusão educacional, em detrimento
do atendimento individual, que só é realizado nos casos pelos quais
há realmente essa necessidade.
Vale destacar que o trabalho do Neuropp na escola, no processo
da avaliação e acompanhamento individual da escolaridade de alunos
socialmente desfavorecidos se dá na forma do trabalho em equipe e
colaboração com as escolas, no trabalho conjunto com os profissionais
das escolas para conhecer as situações que propiciam a marginalização e
oferecer recursos a fim de vincular os alunos a espaços mais normaliza-
dos, assim como a colaboração com as escolas no planejamento de atua-
ções dirigidas às famílias com desvantagens sociais (SILVEIRA, 2019).
149
Logo, os neuropsicopedagogo tentam ter sua própria percepção
para entendimento daquilo que lhes está sendo colocado, no caso da
aprendizagem escolar, com exemplo, há profissionais que utilizam
diversos tipos de metodologias para ensinar seus alunos, entretanto, essa
sistematização, infelizmente, não dá certo para o grupo de alunos, uma
vez que alguns terão mais facilidades e outros dificuldade no processo
de ensino, então, nesse momento que cabe aos especialistas entrarem em
cena e desenvolverem trabalho mais adequado em prol desses que neces-
sitam de apoio para assimilar conteúdos relacionais a aprendizagem.
Compreendemos que a Neuropsicopedagogia é mais complexa, pois
seus conhecimentos e objeto de estudos são embasados na neurociência a
qual é alheia ao ser Neuropsicopedagogo que pode atuar de forma clínica
ou institucional, entretanto, entendemos que as duas atuações contribuem
para o processo de aprendizagem, bem como, para formação de professores.
O Neuropsicopedagogo é um especialista em avaliar e realizar
intervenções mais específicas nas questões de transtornos, síndromes e
potencialidades no âmbito da aprendizagem, tendo em vista que para
chegar a essa totalidade e para que haja essa intervenção é necessário
um diagnóstico preciso para subsidiar possíveis intervenções.
Ademais observamos de forma crítica que o Neuropsicopedagogo
tem que apreender e obter plena consciência do seu papel dentro de
uma possível abordagem, e principalmente referente a problemática
apresentada quando se tratar das possíveis dificuldades de aprendizagem
de crianças em idade escolar, que são observadas durante esse período
considerada e esperada no grupo de alunos, e necessitam ser supridas
através de intervenções e estratégias distintas das normalmente já uti-
lizadas quando o público alvo apresentar alguma dificuldade no ensino.
A partir do que pesquisamos consideramos que a atuação do

neuropsicopedagogo no contexto escolar deve sempre ir para além
das análises realizadas pelos primeiros profissionais que tem acesso
150
ao aluno, pedagogo e psicopedagogo, estes identificam as demandas
preexistentes no sujeito e caso suas ações não surtam o resultado
esperado, entra o especialista para analisar e observar os reais motivos
do rendimento e déficit escolar do aluno.
É importante colocarmos em pauta, também, que o profissional
inserido no âmbito institucional da educação tratará sobre a observação
da criança em grupos mais amplos, avaliando o seu comportamento
no processo escolar e desenvolvimento na aprendizagem.
Analisamos que o trabalho do neuropsicopedagogo, neste âmbito,
é mais complexo do que se espera, pois vai para além de um conjunto
do sistema funcional dos processos mentais, os quais devem ser levado
em consideração por ter sua relevância significativa sendo esse o ponto
de vista cerebral e suas funções e complementações.
Sendo assim, conseguimos expor em discussão que considera-
mos alcançar nosso objetivo que é responder com se dá a atuação do
neuropsicopedagogo no contexto escolar, pois em se tratando de um
estudo bibliográfico, compreendemos que o neuropsicopedagogo é
acionado após uma prévia avaliação e intervenção, e atua solicitando
consultas cerebrais, e a partir delas realiza análises e acompanhamento
periódicos com intuito de melhorar o processo de aprendizagem do
aluno, tendo em vista que o mesmo, também, em algumas situações irá
diagnosticar a possível patologia e receitar medicações em certos casos.
Portanto, nesta pesquisa constamos que a intervenção do neu-
ropsicopedagogo pode ser realizada, ao ser solicitada após serem uti-
lizadas em intervenção do docente aquela demanda, sendo que essas
ações quando não surtem o efeito esperado, o neuropsicopedagogo
solicitado para realizar as intervenções necessárias, e dependendo de
cada caso haverá intervenção diferente, realizando o auxílio de forma
direta ao aluno, como também, se for ocaso, realizar apoio ao professor
nos procedimentos de aprendizagem, e se essa intervenção não surtir
efeito pode ser introduzido medicações para contribuir no processo.
151
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152
PSICOMOTROCIDADE E ATUAÇÃO
DOCENTE NO CENTRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL CASTELO DO SABER
Dayane Souza de Sousa

Edivanda Silva Lira
INTRODUÇÃO
Segundo Azevedo Júnior (2016) a importância do professor

no desenvolvimento psicomotor na educação infantil reúne em
um só contexto, o professor como profissional da Educação, com
sua missão pessoal, conhecimento específico e habilitação técnica;
almas que estão iniciando sua trajetória neste mundo, cabendo
ao professor não só dar a elas as boas vindas, mas ajudá-la em
seu processo de adaptação em relação aos mundos interno-ex-
terno, ao mesmo tempo em que tem o importante, fundamental
e incomensurável papel de fomentar o seu desenvolvimento de
forma integral ou individuação.
As crianças têm sede de descobrir, explorar, conhecer e vivenciar
o novo. O corpo está diretamente relacionado a estas vivências, onde
é capaz de expressar sentimentos, emoções, experimentando sempre
novas maneiras de utilizar o mesmo.
Neste sentido, o pedagogo tem um papel complementar no
que diz respeito ao aspecto motor de seus alunos, pois ele deve e
pode fazer um trabalho que vise à linguagem corporal, ou seja, o
corpo como forma de movimento e expressão. No entanto, para que
este trabalho seja significativo, o pedagogo precisa conhecer o seu
grupo, estar ciente das necessidades de cada um para então elaborar
153
um programa que contemple a todos de forma efetiva, prazerosa e
envolvente (NEIS; GOERL, 2010).
Gallahue e Ozmun (2003, p. 238) reforçam que os responsáveis
pelas crianças “devem compreender as características desenvolvimen-
tistas dos pré-escolares, suas limitações e seus potenciais”. Apenas
assim podem-se estruturar experiências desenvolvimentistas que, de
fato, possa refletir as necessidades e os interesses das crianças, respei-
tando o nível de habilidade delas.
Assim, o relacionamento professor-aluno também é outro fator
que influencia o processo ensino-aprendizagem, o professor tem que
tratar com respeito o aluno independente da idade dele.
Neste contexto, diante das diversas vivências e observações
com que nos deparamos em nossas atividades no curso de pedagogia
na condição de futuros pedagogos, por vezes acabamos rotulando as
crianças como desatentas, indisciplinados ou incapazes de desempenhar
atividades mais complexas, não considerando que muitas dificuldades
estão atribuídas as práticas psicomotoras que deixaram de ser traba-
lhadas pelo professor durante a Educação Infantil.
Como futuros pedagogos conscientes da utilidade da Psico-
motricidade na escola, temos como dever orientar e conscientizar os
professores e demais profissionais envolvidos no processo de ensi-
no-aprendizagem de que a educação pelo movimento é uma peça
fundamental na área pedagógica.
O ponto de partida para este trabalho em nível da infância tem
por base o desenvolvimento do o estágio supervisionado em uma
escola pública municipal de ensino Infantil, o Centro de Educação
Infantil - CEI “Castelo do Saber” no Município de Castanhal/Pará,
onde observou-se uma grande dificuldade dos professores em trabalhar
a psicomotricidade no ensino infantil e a importância que atribuímos
as características e as possibilidades de trabalhar a formação de pro-
fessores, de modo que o ensino e a aprendizagem sejam mais efetivos.
154
A este respeito, este trabalho descreve a possibilidade de profes-
sores melhores preparados e com estratégias de facilitador, mediador e
provocador de suas ações na educação infantil proposta pelos autores
que se assumem como preditores de uma intervenção pedagógica,
desenvolvida no curso de pedagogia da UNIP- Pólo Castanhal. Deste
modo, é prioritário compreender o papel que as experiências formativas,
desempenham na consolidação de uma conduta professoral psicomo-
tora cada vez mais cedo nas escolas públicas municipais de Castanhal.
Portanto, este trabalho realiza procedimentos na construção das
bases necessárias para o professor da Educação Infantil ser eficaz no
poder e na responsabilidade de influenciar destinos, contribuindo com
sua parcela nesta oportunidade única de educar crianças pequenas.
O direcionamento para esta temática está relacionado à preo-
cupação das autoras como futuras pedagogas dos enfrentamentos
e dificuldades que muitas vezes surgem ao querer oferecer práticas
relacionadas ao desenvolvimento motor das crianças. No dia a dia,
surgem dúvidas sobre o que é possível fazer e se está de acordo com
a idade e necessidade das mesmas.
Diante desses contextos, observa-se a necessidade de identifica
a atuação docente acerca da importância da psicomotricidade para o
desenvolvimento infantil, que vem a colaborar para a estimulação percep-
tiva e o desenvolvimento do esquema corporal da criança. Assim sendo,
questiona-se: Como o professor no ensino infantil atua com a psico-
motricidade para desenvolvimento infantil em um centro educacional?
Portanto, a escolha do tema se deu pela importância de melhor
compreender a psicomotricidade sobre a escolaridade apontando os
principais aspectos que influenciam na atuação do professor para o
desenvolvimento infantil, no CEI “Castelo do Saber” no município
de Castanhal – Pará. Assim, a pesquisa objetiva analisar a atuação de
professores com a psimotrocidade para o desenvolvimento infantil no
CEI “Castelo do Saber” no município de Castanhal-Pará.
155
EDUCAÇÃO INFANTIL E A PRIMEIRA INFÂNCIA
Quando pensamos sobre a história da criança e da infância,

fazemos isso com um olhar no passado, pois os conceitos referentes
à criança e à infância se complementam e são culturalmente deter-
minados e historicamente construídos. Como mencionado acima nas
palavras de Freire (1983), a partir das relações com outras pessoas nos
constituímos humanos, fazemos parte de uma sociedade, estamos nela
e com ela, criamos, recriamos e tomamos decisões (MAIA, 2012).
Destacamos que as concepções de criança, infância e Edu-
cação Infantil são construções sociais formadas ao longo da vida.
Vale dizer que essas concepções nem sempre expressam os mesmos
significados. Elas carregam “histórias, ideias, representações, valores,
modificam-se ao longo dos tempos e expressam aquilo que a sociedade
entende em determinado momento histórico por criança, infância,
educação, política de infância e instituição de Educação Infantil”
(MAIA, 2012; KRAMER, 1999, p. 207)
Pensar a infância e a criança fora do contexto histórico é reduzir
seus significados, significa considerá-la apenas como um organismo em
desenvolvimento, ou simplesmente uma categoria etária, esquecendo-se
de que a criança é uma pessoa enraizada em um tempo e um espaço,
uma pessoa que interage com outras categorias, que influencia o meio
onde vive e também é influenciado por ele (MAIA, 2012).
Maia (2012) e Kramer (1986) explana que desnaturalizar a
infância significa buscar o significado social dela, concedendo valor à
criança como ser social que é, e não somente uma possibilidade. Assim:
Conceber a criança como ser social que ela é, significa:
considerar que ela tem uma história, que pertence a
uma classe social determinada, que estabelece rela-
ções definidas segundo seu contexto de origem, que
apresenta uma linguagem decorrente dessas relações
sociais e culturais estabelecidas, que ocupa um espaço
que não é só geográfico, mas que também dá valor, ou
156
seja, ela é valorizada de acordo com os padrões de seu
contexto familiar e de acordo com sua própria inserção
nesse contexto (KRAMER, 1986, p. 79).
Em conformidade com as ideias de Kramer (1986), destaca-se

o quanto a palavra infância é complexa, pois o que a criança vive é
infância, mas depende de muitos fatores. Se a criança vem de classes
baixas, onde a pobreza é um fator crucial, levando ao trabalho, ou das
classes da burguesia, onde as crianças não possuem carências materiais,
faz toda a diferença para a maneira como ela viverá sua infância. Maia
(2012) e Larrosa (1998) nos coloca como é movediço pensar a infância:
Se a presença enigmática da infância é a presença de
algo radical e irredutivelmente outro, ter-se-á de pen-
sá-la na medida em que sempre nos escapa: na medida
em que inquieta o que sabemos (e inquieta a soberba de
nossa vontade de saber), na medida em que suspende o
que podemos (e a arrogância da nossa vontade de poder)
e na medida em que coloca em questão os lugares que
construímos para ela (e a presunção da nossa vontade
de abarcá-la). Aí está a vertigem: no campo a alteridade
da infância nos leva a uma região que não comandam
as medidas do nosso saber e do nosso poder (MAIA,
2012, p. 25; LARROSA, 1998, p. 232).
Conforme a análise de Maia (2012) e Larrosa (2006) sobre “o

enigma da infância”, a ideia que se tem de educação como fabrica-
ção, como realização do possível, é de que somos nós que definimos
a infância, que decidimos como ela é o que falta para ela, de que ela
necessita e quais são suas carências e suas aspirações.
Neste sentido, a Educação Infantil no Brasil não é preocupação
muito antiga; durante muito tempo o papel das escolas que atendiam
crianças de 0 a 5 anos era de caráter apenas assistencialista; hoje
quebramos o paradigma de que nessa faixa etária elas vão à escola
somente para “brincar”. (ARAUJO; DA SILVA, 2013, p. 45). A função
de brincar é também um processo educativo para novas descober-
157
tas cognitivas e de importância na relação que a criança estabelece
com os objetos e com os grupos.
A Educação Infantil corresponde à primeira etapa da Educação
Básica, e assim considerada essencial, ela dá os fundamentos primordiais
desta fase. Tendo grandes responsabilidades no crescimento infantil,
porque educar é tarefa difícil e delicada, de um pouco de ciência, de
experiência e de muito bom senso, mas, sobretudo de infinito amor e
carinho. (DOS SANTOS; COSTA, 2015; BRASIL, 1998).
Assim, concorda-se com os autores que a escola é vista como
ambiente favorável de interação entre atuação do professor com a
criança e o saber. Cabe ao professor entender que ser criança é estu-
dar brincando, conversar e aprender, criar e ensinar, ser e ousar, rir
e chorar, assim é a criança na Educação Infantil, fascinante. Com-
preende o mundo interpretando-o e respeitando-o, vive intensamente,
brinca e sem saber constrói conhecimentos importantíssimos que
irão acompanhá-la por toda vida.
Conforme UNESCO (2007) a Primeira Infância, fase do desen-
volvimento que compreende entre 0 e 6 anos de idade, tem sido cada
vez mais discutida e abordada por especialistas de diferentes áreas
como psicólogos, sociólogos, e entre outros que entraram num amplo
consenso quanto ao desenvolvimento da primeira infância. Defendem
essa fase, como primordial, na qual a criança construirá uma base que
a beneficiará por toda a vida.
O desenvolvimento neste período depende das oportunidades
que lhes forem oferecidas, aonde o indivíduo vai se constituindo como
ser humano, portanto, é imprescindível valorizar todos os estímulos
possíveis, inclusive o motor para que as crianças construam tais habi-
lidades desde os primeiros meses de vida e que serão fundamentais
para um crescimento saudável (NEIS; GOERL, 2010).
Na Educação Infantil, a criança busca experiências em seu pró-
prio corpo, formando conceitos e organizando o esquema corporal. A
abordagem da Psicomotricidade irá permitir a compreensão da forma
158
como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades
de se expressar por meio desse corpo, localizando-se no tempo e no
espaço. É necessário que toda criança passe por todas as etapas em
seu desenvolvimento (COELHO, 2012).
A autora concebe ainda que o ser humano, em todas as fases
de sua vida, está sempre descobrindo e aprendendo coisas novas pelo
contato com seus semelhantes e pelo domínio sobre o meio em que
vive. Ele nasceu para aprender, para descobrir e apropriar-se dos
conhecimentos, desde os mais simples até os mais complexos, e é isso
que lhe garante a sobrevivência e a integração na sociedade como ser
participativo, crítico e criativo.
A infância é a idade das brincadeiras. Acredita-se que por meio
delas a criança satisfaz, em grande parte, seus interesses, necessida-
des e desejos particulares, sendo um meio privilegiado de inserção
na realidade, pois expressa a maneira como a criança reflete, ordena,
desorganiza, destrói e reconstrói o mundo.
Destacamos o lúdico como uma das maneiras mais eficazes de
envolver o aluno nas atividades, pois a brincadeira é algo inerente na
criança, é sua forma de trabalhar, refletir e descobrir o mundo que a cerca.
Neste sentido, é inquestionável a relação entre criança e educação
e que esta interligação torna indispensável e indissociável o aprendi-
zado que é conferido a ela, unificando todas as áreas de conhecimento,
conferindo-lhe tudo que realmente for significativo, ampliando suas
relações consigo e o mundo. “O professor deverá ser o incentivador
no processo educativo da criança, pois o período em que estará com
ela é de suma importância para o desenvolvimento de sua mente e do
seu corpo” (MIRANDA, 2008, p. 13).
Concorda-se com Neis e Goerl (2010) que a primeira infância
dentro do contexto escolar está implicada no olhar diferenciado e
único que lhe é conferido e este tem sido um grande instrumento no
sentido de atender as particularidades do aluno que tão logo surgem
nos primeiros anos da infância.
159
Assim, o professor e outros adultos que convivem com a criança
certamente serão os mediadores de suas relações que beneficiarão ou
não o seu crescimento sadio. O adulto tem um papel comprometedor
e precisa ter clareza sobre como intervir no seu processo de desenvol-
vimento de modo a contribuir com o mesmo.
De nada adianta aplicar programas e tarefas se estas não tiverem
em sintonia com a criança. A motivação, as fases do desenvolvimento
e o engajamento do adulto precisam estar integrados, tornando o
programa eficaz, privilegiando a criança como um ser ativo em nosso
mundo. Um agente transformador da nossa sociedade.
Portanto, valorizar a primeira infância e todos que fazem parte
dela é o primeiro passo a ser tomado. No momento em que se reco-
nhece a importância desta idade, se é capaz de desenvolver programas
de acordo com a mesma, tendo a criança como centro de interesse,
sendo tudo voltado a ela, abrangendo o seu desenvolvimento de forma
global e unificando todas as áreas desde o social até o motor.
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR E
APRENDIZAGEM
Mesmo em meio a tantos conceitos de psicomotrocidade

(PIERRE VAYER, 1986; BARRETO, 2000; CAUDURO, 2001),
pode-se dizer que existe uma coerência sobre o termo.
Desta forma, concordamos com Le Boulch (1980) que a psico-
motricidade se define como uma ciência que estuda a conduta motora
como expressão do amadurecimento e desenvolvimento da totalidade
psicofísica do homem e tem como um dos objetivos principais fazer
com que o indivíduo descubra seu próprio corpo em relação com seu
mundo interno e externo, e sua capacidade de movimento-ação.
No momento em que a psicomotricidade educa o movimento,
ela ao mesmo tempo coloca em jogo as funções da inteligência. A
160
partir dessa posição, observa-se a relação profunda das funções motoras
cognitivas e que, também pela afetividade, encaminha o movimento.
Desta forma a educação Psicomotora, apresenta-se sob um
aspecto pedagógico e sua prática se estende sobretudo nas instituições
educativas onde, através da utilização do movimento humano, procura
desenvolver o indivíduo como um todo.
Cabe ressaltar, que o trabalho da educação psicomotora com
as crianças deve prever a formação de base indispensável em seu
desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade
para que, por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize
sobre seu corpo (COELHO, 2012).
Para Levin (2007) o corpo e os gestos são fundamentais para a
formação geral do ser humano. Desde que nasce, a criança usa a lin-
guagem corporal para conhecer a si mesma, para relacionar-se com seus
pais, para movimentar-se e descobrir o mundo. Essas descobertas feitas
com o corpo deixam marcas, são aprendizados efetivos, incorporados.
Na verdade, são tesouros que guardamos e usamos como refe-
rência quando precisamos ser criativos em nossa profissão e resolver
problemas cotidianos. Os movimentos são saberes que adquirimos sem
saber, mas que também ficam à nossa disposição para (LEVIN, 2007).
O desenvolvimento psicomotor designa a aquisição de habi-
lidades psicomotoras (Quadro 1) observado na criança continua-
mente durante toda a infância. Reflete tanto a maturação das estru-
turas neurais como a aprendizagem que a criança faz descobrindo a
si mesmo e o mundo ao seu redor.
Quadro 1- Habilidades de desenvolvimento Psicomotoras

DESENVOLVIMENTO EXEMPLO
Motor Grosso Permanecer sentado
Motrocidade Fina Forma de pegar objetos
Sensorial Resposta a luz, cores, sons.
Sócio-emocional Interação com olhar, a imitação
161
Cognitivo e da Linguagem Verbalizar entendimento
Fonte: Baseado em Levin (2007)
Ao longo do período dos seis aos doze anos os ossos das crianças
tornam-se mais longos, os seus músculos ficam maiores e elas tornam-se
constantemente mais rápidas, fortes e ágeis. O sistema neurológico da
criança está próximo da maturidade plena quando ela atinge esse período.
Acredita-se que o desenvolvimento humano é um processo
de extrema relevância e que abarca os domínios cognitivo, afetivo e
motor. Entendemos e nos apoiamos na fala de Oliveira (2007), isto é,
o desenvolvimento psicomotor é de suma importância na prevenção
de problemas da aprendizagem e na reeducação do tônus, da postura,
da direcional idade, da lateralidade e do ritmo.
As práticas psicomotoras podem desenvolver-se em contextos de
ação diferenciados, em função de critérios que têm como referência a pró-
pria história dos sujeitos, a origem e características das suas dificuldades.
Com a criança, a intervenção psicomotora pode desenvolver-se
na forma de jogo em um contexto lúdico, em dinâmica individual
ou grupal. Faz-se necessário tomar alguns cuidados ao se iniciar as
ações interventivas, devemos assumir e considerar critérios como a
idade (mental e cronológica), necessidades, anseios e aspirações da
criança. E, somente a partir deste momento, selecionar as atividades
mais adequadas ao contexto de necessidade da criança, portanto,
temos que verificar a melhor forma de proporcionar-lhe essa intera-
ção com o universo que a cerca.
Como entendemos que o movimento está, essencialmente, ligado
às questões psicomotoras, podemos perceber, por meio de atividades
simples, essas relações. Vejamos, por exemplo, que essa relação se efe-
tiva quando trabalhamos com atividades expressivas, jogos sensório
motores e de estimulação sensorial.
Segundo Barreto (2000), o desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem e na
162
reeducação do tônus, da postura, da direcionalidade, da lateralidade e
do ritmo. A educação da criança deve evidenciar a relação através do
movimento de seu próprio corpo, levando em consideração sua idade,
a cultura corporal e os seus interesses.
A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam
utilizadas as funções motoras, perceptivas, afetivas e sociomotoras, pois
assim a criança explora o ambiente, passa por experiências concretas,
indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual, e é capaz de tomar
consciência de si mesma e do mundo que a cerca.
A criança se desenvolve desde os primeiros dias de vida. Por isso,
a vida emotiva e a vida motora não são isoladas, elas se complementam
orientadas pelos elementos psicomotores. Onde destacamos alguns deles:
Quadro 2 – Elementos psicomotores

ELEMENTOS
CARACTERÍSTICAS
PSICOMOTORES
Vivenciar estímulos sensoriais, para discriminar as
partes do próprio corpo e exercer controle sobre
Esquema corporal
ela. Controle sobre a respiração, controle muscular,
equilíbrio, etc.
É importante na evolução da criança tem de si
mesma, na formação de seu esquema corporal, na
Lateralidade
percepção de simetria de seu corpo, contribuindo
para determinar a estrutura espacial.
Primeiro a criança percebe a posição do seu corpo
no espaço. Depois a posição dos objetos em relação
Estrutura espacial
a si mesma e, por fim, aprende a notar as relações
das posições dos objetos entre si.
Fonte: as autoras
Esquema Corporal: é básico e indispensável para a formação

da personalidade da criança. É a representação relativamente global,
científica que a criança tem de seu próprio corpo. A criança irá se
sentir bem na medida em que conhecer seu corpo e poder utilizá-lo
não somente para movimentar-se, mas também para agir.
163
Lateralidade: se define naturalmente durante o crescimento
onde acontece uma dominância lateral na criança onde será mais
forte, mais ágil do lado direito ou do lado esquerdo. A lateralidade
corresponde a dados neurológicos e também é influenciada por certos
hábitos sociais. É importante ressaltar que não se confunda lateralidade
com dominância de um lado em relação ao outro, em nível de força
e precisão. O conhecimento “esquerdo-direito” decorre da noção de
dominância lateral. É a generalização, da percepção do eixo corporal,
da percepção do eixo corporal, a tudo que cerca a criança. Com efeito,
se a criança percebe que trabalha naturalmente com “aquela mão”,
guardará sem dificuldade que “aquela mão” é à esquerda ou à direita.
Estruturação Espacial: é a orientação e estruturação do mundo
exterior, referindo-se primeiro ao eu (como referência), depois a outros
objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento. É tomada de
consciência da situação de seu próprio corpo em um meio ambiente,
isto é, do lugar e da orientação que pode ter em relação às pessoas.
A tomada de consciência da situação das coisas entre si. A
possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo que o
cerca, de organizar as coisas entre si, de colocá-las em um lugar, de
movimentá-las, refere-se à possibilidade de estabelecer relações entre
elementos para formar um todo. A estruturação espacial não nasce
com o indivíduo ela é uma construção mental que se opera através
de seus movimentos em relação aos objetos que estão em seu meio.
Nessas atividades, a criança interage, participa e compreende o
contexto da tarefa, pois requerem a organização planificada e interio-
rizada da ação e sua representação por meio de formas diversificadas
de expressão (motora, gráfica; verbal, sonora; plástica dentre outras).
Apesar de muitas controvérsias no campo das teorias sobre o
conhecimento humano, tudo indica que se nasce para aprender. A
herança genética, ao contrário do que ocorre com os outros animais,
não dá conta de prover o ser humano em todos os conhecimentos de
que podemos construir e acumular ao longo de nossa existência.
164
Cada faixa etária apresenta determinadas características quanto
ao desenvolvimento motor, efetivo, social, cognitivo, moral e sexual. O
ensino deve considerar esse desenvolvimento desde que se respeite as
diferenças entre os alunos. Ter sete anos não significa necessariamente,
ter as mesmas características de outras crianças nessa idade.
É, portanto na perspectiva de uma verdadeira preparação para
vida que deve inscrever-se da melhor maneira possível, preparando-a
para a vida social. As concepções de aprendizagem permitem propor
uma metodologia que baseia as aprendizagens motoras em um desen-
volvimento metódico das aptidões psicomotoras, que se manifesta
por uma disponibilidade corporal.
Outro fator que não pode ser desconsiderado diz respeito aos
demais indivíduos que se relacionam com a criança, tanto adultos
quanto os próprios colegas, pois é através do outro que ela aprenderá
a interpretar o mundo em que vive tanto a parte física, como social e
cultural na qual está inserida. Legando as instituições de ensino que
lidam com crianças de 0 a 6 anos e, especialmente de 0 a 3 anos uma
enorme responsabilidade. Os encaminhamentos propostos devem
levar em conta as necessidades específicas deste sujeito, “percebendo
que seu acolhimento constitui parte substantiva das ações a serem
encaminhadas e que nelas se inclui o desenvolvimento das práticas
pedagógicas” (CAMARGO, 2005, p. 12).
Os potenciais humanos são apoiados nas áreas básicas da Psico-
motricidade, seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem
corporal, lateralidade, equilíbrio e coordenação são enriquecidos instru-
mentalmente, estimulando o sentimento de competência, de autoestima,
entendendo o ser humano em constantes e complexas adaptações, fazen-
do-o concluir que pode ter êxito, sucesso em suas ações corporais diárias.
Pode-se dizer que a psicomotricidade é uma concepção holística de
aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, asso-
ciar dinamicamente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao
conceito, o movimento como expressão, o corpo como fonte de comunicação.
165
Formação e atuação do pedagogo na Educação Infantil
Para Dos Santos e Costa (2015) a importância do professor para

assumir o papel de facilitador, permitindo à criança situações e estímulos
cada vez mais variadas, com experiências concretas e vividas com o corpo
inteiro, trazendo a Psicomotricidade sob um olhar pedagógico e preventivo.
Compreender a importância da psicomotricidade para o desen-
volvimento infantil, é ver a necessidade de conhecer as etapas do
desenvolvimento humano, mais especificadamente os desenvolvimentos
infantis, delimitando fatores que faz a ligação da criança com o meio.
Neste aspecto, observa-se que as primeiras percepções corporais
da criança irão expressar suas sensações, sentimentos e, é a partir do
movimento que a criança passa a se conhecer melhor (ALVES, 2012).
Assim, a necessidade de que o professor se conscientize de que a
Psicomotricidade pode agregar experiências sensoriais, motoras, afetivas
e sociais repletas de significados. Usando a empatia ao traçar seu trabalho
psicomotor, pois é preciso se colocar no lugar das crianças, passando a tra-
tá-las como se estivesse em seu lugar (FONSECA, 2008; FREIRE, 1998).
Sabe-se que não há desenvolvimento igual ao outro; como
facilitadores do processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa
promover atividades psicomotoras adequadas às necessidades indivi-
duais e às etapas do desenvolvimento infantil.
Conforme Neis e Goerl (2010) e Negrine (2002, p. 23) na
Educação Infantil, os professores que são preparados para atuar neste
âmbito precisam realizar tarefas e funções múltiplas. Em outras palavras,
cabe a eles proporcionar experiências variadas às crianças: informativas,
recreativas, motoras, musicais, plásticas, etc. A lógica é formar um
professor unidocente que dê conta de tudo e de todos.
Desta forma, o pedagogo pode sim desenvolver nas crianças
as habilidades motoras, além das demais práticas que costumam ser
desenvolvidas. Elas precisam correr, pular, saltar, rolar, subir, descer,
engatinhar, tocar e ser tocada. E acima de tudo, conhecer o próprio
166
corpo e as possibilidades de vivências que ele oferece. “Ao movimen-
tarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos,
ampliando as possibilidades do uso significado de gestos e posturas
corporais” (NEIS; GOERL, 2010; BRASIL, 1998, p. 15).
Diante dessas considerações, percebe-se que é de extrema importân-
cia refletir sobre as práticas psicomotoras na educação infantil, além de ana-
lisar e recriar nossas metodologias de ensino. É preciso oportunizar as pos-
sibilidades para as crianças da Educação Infantil, pois o aprender deve estar
cercado de intenções, motivações e desejos de se comunicar com o seu meio.
METODOLOGIA
Este Projeto Político de Ação Pedagógica é classificado como

descritivo exploratório, com abordagem qualitativa de estudo orientada
por características salientadas por Sampierre et al., (2006), Gil (1999)
e Ludke e André (1995). Desta forma, os instrumentos utilizados
foram a observação in lócus e registro de observações, pois, na pesquisa
qualitativa o ambiente natural é a fonte direta dos dados (BOGDAN
e BIKLEN, 1994; GHEDIN e FRANCO, 2011).
A técnica utilizada para coleta de dados foram aplicação de ques-
tionário semi-aberto e registro fotográfico das atividades desenvolvidas.
Utilizaram-se livros, periódicos, sites, entre outros, para construção do
presente trabalho. O projeto de intervenção realizou-se no CEI “Castelo
do Saber”. Esta unidade escolar está localizada na Avenida Comandante
Assis de Vasconcelos, nº 352 – bairro Nova Olinda, Castanhal- Pará.
Possui uma infraestrutura com: 5 salas de aulas, 1 brinquedoteca
e videoteca, 1 sala de professores, 1 secretaria, 1 quadra esportiva,
cantina e 2 banheiros. A escola oferece merenda escolar, os níveis de
ensino ministrados é a educação pré-escolar e educação especial no
período matutino e vespertino. O CEI Castelo do Saber possui como
recursos humanos: 1 diretor, 1 coordenador/supervisor pedagógico,
8 professores, 2 merendeiras, 4 faxineiras, 1 secretário, 2 auxiliares de
administração e 2 agentes administrativos.
167
Os participantes deste trabalho são, 4 professoras
com seguinte perfil profissional:
Quadro 3: Perfil dos professores pesquisados

SITUA- Nº DE PRO-
CARACTERÍSTICAS
ÇÃO FESSORES
Efetivo 3
Situação funcional Contratado
1
Carga horária de Trabalho 40h 4
Tempo de atuação docente Entre 1 e 17 anos
Magistério 2 ESPECIALIZAÇÃO
FORMAÇÃO
Licenciatura Letras 1 Sim 1

Licenciatura Pedagógica
1 Não 3
Fonte: As autoras
O critério de seleção de sujeitos se deu de forma aleatória e por con-

veniência (Sampiere, et al., 2006). Identificando 3 professoras com vínculo
funcional efetivo e 1 professora contratada, com atuação docente variando
entre 1 a 17 anos. 1 professora possui pós-gradução lato sensu. Possuem
formação em magistério, licenciatura em letras e pedagogia. Todos
trabalham com uma carga horária semanal de 40h/aula. As professoras
foram identificadas como P1, P2, P3 e P4 conforme ética de pesquisa.
Os procedimentos de ação pedagógica aconteceram em 4 momentos:
Momento 1: Visita ao CEI “Castelo do Saber” para levanta-
mentos prévios e oficialização da pesquisa. Viabilização de autorização
junto à Secretaria Municipal de Educação e consulta ao seu Projeto
Político Pedagógico. Momento 2: Construção e aplicação de questio-
nário (Apêndice B) com Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
– TCLE (Apêndice A) que foi validado pelo professor orientador. O
questionário foi dividido em blocos com questões sobre: Situações de
trabalho, profissionais e concepções docentes sobre psicomotricidade.
168
Momento 3: A construção dos dados, que se deu através de observa-
ções com registro fotográfico de práticas pedagógicas dos professores
com seus alunos na educação infantil. Momento 4: Análise dos dados
através de categorias e subcategorias de análise e escrita do trabalho.
O processamento de dados se deu pela análise de conteúdo
(BARDIN, 2009) através dos encontros com as professoras e alunos
que tiveram como base a ação de forma empírica detectado os objetivos
deste trabalho. Desta forma, consideramos importante esta maneira
de pesquisa para elaboração do projeto de intervenção. As ações foram
flexíveis, dinâmica e interativa onde buscou-se a ocorrência de um ir
e vir entre as fases, características dos envolvidos com a situação pro-
blema sem custos significativos financeiros para viabilização das ações.
Portanto, a metodologia neste plano de ação pedagógica buscou a
descrição analítica dos materiais coletados, apoiados no referencial teórico
e complementado com informações do diário de campo dos pesquisadores.
O professor tem um papel fundamental em qualquer mudança

que se pretenda introduzir na educação e no ensino escolar. Com
efeito, este é visto com um agente importante na implementação de
melhorias na educação, mas, ao mesmo tempo, como o maior obstáculo.
Assim o conhecimento das concepções dos professores sobre
psicomotricidade pode contribuir para introduzir alterações no modo
de pensar a formação de pedagogos para esse nível de ensino.
Ressalta-se que as concepções de ensino dos pedagogos são
determinantes na forma como pensam e agem. Seguindo as per-
guntas lançadas no questionário para os sujeitos selecionados, desta-
cam-se os seguintes resultados:
Quanto aos objetivos da psicomotricidade na educação infantil
em suas aulas o quadro 4 ilustra os resultados.
169
Quadro 4 - Questão sobre Concepção dos objetivos da psicomotricidade
Professor Principais objetivos
Cultivar a capacidade perceptiva através do conhecimento dos
P2, P3 e P4
movimentos e da resposta corporal.
Motivar a capacidade sensitiva através das sensações e relações
P4
entre o corpo e o exterior.
Fazer com que as crianças possam descobrir e expressar suas
P1 e P3
capacidades, através da ação criativa e da expressão da emoção
Criar uma consciência e um respeito à presença e aos espaço
P2
dos demais.
Ampliar e valorizar a identidade própria e a auto-estima dentro
P1
da pluralidade grupal.
Fonte: as autoras
Identifica-se que a concepção mais frequente dos professores

(P1, P2, P3 e P4) sobre psicomotricidade é a de cultivar capacidades
perceptivas através do conhecimento dos movimentos e da resposta
corporal, através da ação criativa e da expressão da emoção.
Percebe-se nos resultados a união destes profissionais em prol
de uma aprendizagem significativa, mobilizando simultaneamente
a capacidade sensitiva (P4), respeito aos espaços (P2) e voloriza-
ção da identidade própria (P1).
Observa-se que, a atuação dos professores pesquisados objetiva
o comprometimento com a criança em todos os seus aspectos para
que ela cresça feliz consigo e os demais indivíduos. Concebem que o
relacionamento entre ambos deve se estabelecer de forma positiva onde
um depende do outro e um aprende com o outro, pois a aprendizagem
é uma troca que transforma e acrescenta suas vidas.
Com relação ao papel da educação infantil os professores con-
cebem que é o de socialização, desenvolvimento da psicomotrocidade
e introdução aos conteúdos propriamente ditos como, por exemplo, as
letras e os números (P4). Sendo a base para a formação do cidadão sau-
dável e que para isso acontecer precisa-se de pessoas responsáveis para
esta construção (P2). Caracterizando como o período no qual a criança
170
inicia a ampliação de seus horizontes conhecendo melhor a si, próprio e
o outro. É a base de todo o processo educacional (P1), levando em conta
os aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social da criança (P3).
Os professores (P1, P2, P3 e P4) relatam que o papel da educação
infantil, só ocorrem se o educador responsável as desenvolver. Neste sen-
tido, cada um busca mostrar o que acha mais adequado, tendo como fun-
damentação concepções preocupadas com a formação cidadã na infância.
Neste sentido, os professores consideram que suas práticas
escolares na educação infantil possibilitam o desenvolvimento das
qualidades psicomotoras (P3) e o trabalho de socialização das crian-
ças com recreação (P1, P2 e P4).
Partindo das respostas obtidas através do questionário é possível
refletir e considerar pelas respostas mencionadas, a relevância que dos
professores no desenvolvimento psicomotor na primeira infância. A
consideração a fazer, parte da realidade dos Centro Educacionais
infantis municipais e do interesse do professor em realizar as mesmas.
Os professores apontam, que as dificuldades enfrentadas no
cotidiano para trabalhar e desenvolver psicomotrocidade em sala,
estão relacionadas a falta de experiência dos professores (P1), falta de
espaço (P4), e problemas cognitivos, psicolinguísticos e psicomotores
das crianças (P3). Sendo unânimes que a direção da escola sempre os
apóia em suas atividades em sala da aula.
Pode-se inferir pelos resultados que as dificuldades se remete
ao profissional comprometido e atuante na sua escola, e que segundo
Kulis (2004) na Educação Infantil muitos professores recebem uma
baixa remuneração, tornando esta profissão um tanto desestimuladora,
pois além de normalmente ter uma carga horária intensa (Ver Quadro
1), carrega consigo a responsabilidade de assumir diversos papéis e
funções. O que acaba fazendo com que muitos se descomprometam
com o seu trabalho. No entanto, podemos observar algumas possibi-
lidades em relação à educação infantil, inclusive no que diz respeito
171
à formação destes profissionais (Ver Quadro 1) que a LDB instituiu
como mínima o Magistério para exercer este cargo.
Quanto as estratégias mais utilizadas com as crianças os profes-
sores recorrem ao jogo com dados, leitura visual e bingo das funções
(P3), brinquedoteca, jogos, artes, recreação (P2), contação de histó-
rias, desenho livre, recortes e colagem, jogos (P4), música e brinca-
deiras utilizando a escrita (P1).
As intervenções em sala de aula demonstram o uso de estratégias,
no sentido de iniciar um leitor competente, alguém que possa aprender
a ler e dar sentidos aos signos. É bastante frequente a utilização de
jogos lúdicos, do uso da brinquedoteca com diversidade de recursos.
Assim, percebe-se o comprometimento e compromisso dos
professores em sua atuação profissional preocupados com crianças
pequenas. Acreditando que o melhor fator para melhorarem suas práticas
com psicomotricidade seriam: menor números de alunos em sala (P1),
formação continuada (P3 e P4), conhecer novas tendências de ensino (P2).
Através destas ações, podemos inferir que os professores possibi-
litam as crianças a descobrir suas preferências, adquirindo a consciência
do seu esquema corporal. Permitem a vivência de diversas situações
durante o seu desenvolvimento, nunca esquecendo a afetividade como
base de todo o processo de desenvolvimento das crianças.
Das observações de atuação docente
Atualmente convive-se permanentemente com um grande

volume de dados disponibilizados através das tecnologias de informação.
Verifica-se que tais dados necessitam cada vez mais de um tratamento
prático e de bom senso que os transformem em informações pertinente.
Desta forma observou-se a atuação docente no CEI “Castelo
do Saber” na atividade desenvolvida por um dos professores que efe-
tivou em sua integração de aula estratégia de ensino que envolveu a
psicomotricidade, objeto deste trabalho.
172
Atividade 1 – Caixa surpresa dos sons
O CEI “Castelo do Saber”, desenvolve anualmente dois proje-

tos denominados: o Projeto Trilhas e Projeto Artes e Vídeoteca. Por
ocasião de nosso trabalho observamos a atividade da Caixa surpresa
dos sons (Figura 2), inserida no Projeto Trilhas.
Esta atividade se deu no 10 de novembro de 2017, no turno
da manhã, com a coloboração dos pesquisadores deste trabalho,
auxiliando a uma das professoras pesquisadas (P1), que na oca-
sião de nossa intervenção pedagógica estava desenvolvendo ativi-
dade com seus alunos na escola.
Figura 2 - Caixa de sons
Fonte: as autoras
Nas salas de educação infantil, a caixa surpresa dos sons é um

excelente recurso didático para o professor, uma vez que aguça a
curiosidade das crianças e estas ficam bem envolvidas no momento
da atividade. Oferece uma maneira lúdica e prazerosa para trabalhar a
percepção auditiva, tátil e visual. Levando as crianças a interpretarem
o pensamento lógico e sua expressão.
Além disso, a linguagem oral permite às crianças ampliarem seu
vocabulário e seus conhecimentos sobre diversos assuntos abordados,
bem como estimular sua participação verbal em rodas de conversa
(Figura 3) no grupo e desenvolver a capacidade psicomotora das crianças.
173
Figura 3: Execução individual e coletiva da atividade
Fonte: as autoras
Quando necessário a professora formulava pequenas perguntas

para as crianças, questionava sobre as características dos animais liso
ou áspero, grosso ou fino, mole ou duro.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional da Edu-
cação Infantil (BRASIL, 1998, p. 27, v. 01): O principal indicador
da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto
brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem
frente à realidade de maneira não-literal, transferindo e substituindo
suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido,
utilizando-se de diversos objetos.
Observa-se que a professora pedagoga proporciona aspectos
psicomotores como: o movimento, a forma, que as crianças utilizam
para conhecer o mundo. Desenvolve habilidades para atuar no meio
em que vivem, no dia-dia e até mesmo em situações não comuns
vivenciadas por ela e pelos pesquisadores. A educação Infantil no
CEI Castelo do Saber propicia através do professor pedagogo brin-
cadeiras dirigida o desenvolver do toque, da segurança, do traçado,
da ação motriz, do controle sobre os braços, pernas e movimentos em
gerais, da direção, entre outros.
174
Em outro momento a professora pode esconder um objeto
dentro da caixa, a fim de que as crianças, de forma coletiva (Figura
4), descobrissem qual era o objeto. Para isso, a professora deu pis-
tas aos alunos, levando ao raciocínio lógico, auxiliando o desen-
volvimento dessa forma de pensar.
Figura 4 - Execução individual e coletiva da atividade
Fonte: as autoras
Se a criança retirou um desenho e não saber o som ou imitar

o animal, um cavalo, por, por exemplo, o professor deve estimular a
colaboração entre as crianças, até que alguém identifique a mesma.
É interessante também que as crianças tenham a oportunidade de
manipular a caixa de sons, com antecedência, recebendo a orientação
do que pode estar ou não dentro da mesma. É bom destacar que os
desenhos podem causar problemas, pois sempre tem crianças que
apresentam dificuldades em emitir sons e fazer imitações.
No momento da discussão com as crianças, do que está dentro
da caixa, as crianças ficam soltas, muito envolvidas e alegres com a
atividade, momento em que o professor deve utilizar para estimular
bem a linguagem oral e psicomotricidade dos pequenos.
Um outro aspecto que pode ser cogitado no momento da caixa sur-
presa de sons é que essa também serve para trabalhar aspectos emocionais.
Nesse momento, o professor deve ser criativo e perceptivo em relação aos
175
sentimentos dos alunos, propondo que, ao invés de tirar o objeto da caixa,
que esta sirva para guardar os sentimentos ruins, como a agressividade
– caso algum aluno brigue, a tristeza – caso perceba esse sentimento em
alguma criança, a agitação – se alguém não consegue ficar quieto, etc.,
conseguindo assim, controlar o grupo para que não se disperse da atividade.
O bom é que desenhos tão simples podem proporcionar
vários momentos agradáveis, de grande produção para os alunos
e professores, servindo de instrumento para desenvolver aspec-
tos de psicomotrocidade de todos.
Inicialmente a experiência de construir um Projeto Político de

Ação Pedagógica como requisito de conclusão ao curso de pedagogia
da Universidade Paulista - UNIP, nos permitiu ter uma certa clareza
dos desafios que o professor enfrenta na educação infantil, e ao mesmo
tempo nos encantou verificar que um dos papéis do professor peda-
gogo de Educação Infantil no processo de ensino aprendizagem é o
seu compromisso de cuidar e educar diariamente.
O professor pedagogo da educação infantil é que conduz o seu
trabalho com psicomotricidade, ainda que existam projetos a serem
executados por determinação das Secretarias municipais. Cabe ao peda-
gogo tomar decisões em relações ao trabalho com psicomotricidade,
selecionando os objetivos e conteúdo a serem alcançados pelas crianças.
A ideia de psicomotricidade na educação infantil para os peda-
gogos (P1, P2, P3 e P4) estão relacionados em cultivar capacidades
perceptivas através do conhecimento dos movimentos e da resposta
corporal, através da ação criativa e da expressão da emoção, mobili-
zando simultaneamente a capacidade sensitiva, respeito aos espaços
e valorização da identidade própria da criança.
O trabalho desenvolvido com psicomotricidade pelos professores
pedagogos, no CEI “Castelo do Saber” são planejados a partir dos
176
projetos “trilhas” e “projeto de artes e “videoteca” que busca trabalhar
principalmente com a ludicidade.
As estratégias mais utilizadas ocorrem com o vínculo afetivo
entre professor e aluno ligadas ao desenvolvimento de habilidades
de desenvolvimento psicomotor grosso, motricidade fina, senso-
rial, sócio emocional e cognitivo e da linguagem, através da ativi-
dade observada da “caixa de sons”.
As principais limitações dos professores pedagogos no desenvol-
vimento de atividades psicomotoras é a falta de espaço e de formação
continuada para melhor entender as dificuldades cognitivas das crianças.
Estas considerações nos levam a responder a questão de pesquisa de
como o professor no ensino infantil atua com a psicomotricidade para
o desenvolvimento infantil em um centro educacional.
Os pedagogos precisam ter em mente qual é o seu papel e o
que esperam de suas crianças e se realmente querem formar cidadãos.
Podemos perceber neste trabalho que os pedagogos tem a consciência
da sua importância no desenvolvimento e na educação das crianças,
necessitando de mais empenho na diversificação de estratégias de
trabalhos psicomotor na superação de suas limitações.
Dentro das limitações deste trabalho, essa pesquisa está aberta
para outras indagações possíveis a essa temática. Por fim, recomenda-
mos esta pesquisa como referência para estudos futuros.
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SAMPIERI, R.H., Collado, C.F., Lucio, P.B. Metodologia da Pesquisa. tradução fátiva Con-
ceição Murad, Melissa Kassner, Sheila Clara Dystyler Ladeira; revisão técnica e adaptação Ana
Gracinda Queluz Garcia, Paulo Heraldo Costa do Valle. – 3ª ed. – São Paulo: McGraw-Hill, 2006.
178
SOBRE ORGANIZADOR
CARLOS JOSÉ TRINDADE DA ROCHA

Doutor em Educação em Ciências e Matemáticas
(UFPA/PPGECIM) com Pós-Doutorado na
mesma área (UFAM/PPGCIM). Mestre em
Ensino, História e Filosofia das Ciências e
Matemática (uFAB-SP) e mestre em Ciência
de la Educación (UAA-PY), Especialista em
Metodologia do Ensino Superior (UCAM-RJ)
e em Educação Social para Juventude (UFPA/
UEPA), Licenciatura Plena em Ciências Naturais/Química (UEPA)
e Licenciatura em Pedagogia (UNICESUMAR). Organizou as obras:
Estudos Antrópicos na Amazônia: entre textos e contextos interdis-
ciplinares e Pesquisas em Educação Química: concepções, processos
e recursos educacionais no contexto amazônico. Professor Substituto
da FAPED/UFPA, professor pesquisador permanente no curso de
mestrado em estudos antrópicos na Amazônia - PPGEAA/UFPA/
Campus Castanhal, colaborador da Faculdade Metropolitana, professor
efetivo da SEDUC/Pará.
179
SOBRE OS AUTORES
Carla Cristine Santos do Nascimento

Licenciada em pedagogia. Mesta em ética e gestão. Especialista em educação especial e inclusiva,
especialista em neuropsicopedagogia. Professora da Secretaria de Educação de Santa Maria do Pará.
E-mail: carlaflog@yahoo.com.br Lattes: http://lattes.cnpq.br/727070221138702
Caroline Sousa de Almeida

Licenciatura em pedagogia.Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Educação
Especial e Inclusiva (em formação). Professora em CEPI (Centro Educacional Primeira Infância).
E-mail: csa_carol98@hotmail.com
Dayane Neves Silva

Licenciatura em pedagogia. Especialista em neuropsicopedagogia. Professora no Centro de aprendi-
zagem crescer. E-mail: dayanee-neves@hotmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7895336539351009
Dayane Souza de Sousa

Licenciada em pedagogia. Especilista em Psicopedagogia clínico e institucional. Coordenadora
em Secretaria de Assistência social de São Francisco do Pará. E-mail: pedagogaday@outlook.com
Edivanda Silva Lira

Licenciada em Pedagogia. Especialista em Educação especial e inclusiva. Mediadora em Secretaria
de Educação de Castanhal-Pará. E-mail: edivandasilvalira@gmail.com
Josefa Silva de Mendonça

Graduação em Serviço Social, Especialista em Neuropsicopedagogia. Cuidadora no CEAMCA.
E-mail: ilimamend@hotmail.com.
Júlia Izabelle da Costa Lopes

Licenciatura em pedagogia. Especialista em: Psicopedagogia Clínica e Institucional. Professora em
Sagrado Rede. E-mail: juliaizabelle17@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5110517049332838
Leonice Costa Pinheiro

Licenciatura em Letras - Português/Espanhol (ESMAC: Escola Superior Madre Celeste).
Licenciatura em pedagogia (UFPA). Especialista em metodologia do ensino da Língua Espanhola
(ESMAC). Especialista em Gestão Educacional e Docência do Ensino Básico e Superior (FAAM -
Faculdade da Amazônia. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica (Facesp). Professora
de espanhol na Secretaria de Educação de Castanhal/Pará. E-mail: professoraleonice19@gmail.com
180
Maria dos Santos Arcanjo
Licenciatura em pedagogia. Especialista em Neuropsicopedagogia. Agente de saúde em posto
médico Sarah Martins. Email:niaarcanjo@gmail.com
Maria Elizabeth de Barros Félix

Licenciada em pedagogia. Especialista em educação especial e inclusiva, Especialista em psico-
pedagogia. Graduanda em Neuropsicopedagogia. Professora do AEE da Secretaria municipal de
educação de Castanhal, EMEF. Raimunda Maia. E-mail: elizabethfelix866@gmail.com
Maria Jamila da Luz Barroso

Licenciatura em pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Clínica e institucional. Professora na
EMEIF Antônia Fragoso de Araújo. E-mail: barrosojamila19@gmail.com.
ORCID: 0000-0003-1495-86
Natália Mariana Soares Martins

Licenciatura em pedagogia. Especialista em psicopedagoga clínica e institucional. Professora
particular e auxiliar veterinária. E-mail: nataliamariana123@gmail.com
Renato Lemos de Brito

Licenciatura em pedagogia. Especialista em Psicopedagogia e educação exclusiva. Mediador na
escola Maria de Nazaré Gomes Torres. E-mail: renatolemos15@hotmail.com
Riselda Maria da Conceição Costa

Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia Institucional e clínica , Atualmente é Gestora em Escola
Municipal de Ensino infantil - Coordenadora de pós graduação na Faculdade Metropolitana
-Polo Castanhal Pará.
Tânia Mara Gonçalves

Licenciatura em pedagogia. Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica. Especialista em
Educação Especial e Inclusiva (em andamento). Auxiliar administrativo na EMEIF Prof. Georgina
R. Nascimento. E-mail: proftani@bol.com.br
Tiago Rocha dos Santos

Licenciatura em pedagogia. Especialista em psicopedagogia clínica e institucional. Professor no
munícipio de Igarapé-Açu. E-mail: tiago_rocha@rocketmail.com.
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1485904069034446
181
ÍNDICE Especialização 7, 12, 136, 168 Profissionalidade 7
REMISSIVO Estratégia 10, 21, 26, 47, 63, 74, 76,

124, 125, 172
Profissionalismo 7
Práticas 11, 25, 33, 34, 39, 63, 64,
F 75, 94, 109, 113, 119-121, 123-125,
134-137, 142, 154, 155, 162, 165-
Formação Continuada 122, 152, 172 167, 169, 171, 172
A H Psicologia 11, 13, 15, 30, 47, 60, 66,
68, 101, 127, 138-142
Aprendizagem 9-11, 13-17, 19-21, Humano 13, 34, 35, 52, 53, 64, 66,
23-32, 35, 37, 38, 40, 44, 46, 47, 69, 70, 72, 74, 77, 85, 101, 108, Psicologia cognitiva 139
49-54, 56-60, 62-76, 79-81, 83-86, 110, 111, 139, 158, 159, 161, 162,
95-98, 104, 108, 110, 111, 115, 120- 164-166 Psicomotricidade 11, 137, 154, 155,
126, 130, 133-135, 138-152, 154, 158, 160, 165, 166, 168-170, 172,
160-162, 165, 170, 176 175, 176
I
Arteterapia 9, 31-33, 37, 38, 46-48, Psicopedagogia 7-9, 12-17, 24-26,
Inclusão 9, 43, 45, 63, 148, 149, 152 28-31, 45-48, 50, 51, 53, 57, 58,
136, 138
Intervenção 10, 13, 26, 29, 32, 33, 37, 60-62, 65, 66, 68, 69, 80, 85, 86,
Avaliação 33, 37-40, 84, 97, 98, 38, 45, 47, 49, 50, 52, 53, 57, 58, 66, 101, 104, 122, 134, 136, 138, 140,
128, 129, 131, 138, 145, 147, 149, 67, 70, 79, 80, 84, 85, 96, 100, 101, 143, 146, 152
151, 152 119, 121, 123-125, 127-130, 132, Pós-Graduação 152
133, 136, 137, 142-148, 150-152,
C 155, 162, 167, 169, 173
S
Ciências 47 L Saberes 7, 61, 69, 70, 74, 113, 114,
Conhecimento 10, 13, 14, 18, 22, 140, 161
Lúdico 10, 63, 68, 73-75, 80, 86,
24, 26, 28, 29, 42, 43, 50-54, 56-58, 134, 159, 162
64-66, 69, 71, 80, 105, 118, 120, 127, Saúde 19, 31-34, 37, 39, 43, 45, 48,
130, 135-137, 140-144, 149, 152, 87, 88, 90, 93, 96, 97, 105, 110, 113,
153, 159, 164, 169, 170, 176
M 114, 123, 152
Metodologia 14, 16, 18, 24, 41, 42, T
D 47-49, 57, 65, 75, 84, 85, 98, 114,
119, 128, 130, 132, 137, 141, 148, TDAH 9, 11, 31, 32, 35-37, 39, 40,
Deficiências 144, 145 165, 167, 169 42, 44, 45, 47, 119-121, 123-126,
Desenvolvimento motor 155, 161, 129, 131-138
Método 34, 35, 38-41, 46, 52, 54,
165 62, 136 Trabalho 7, 9, 10, 14, 17, 20-22,
Desenvolvimento profissional 7 24-33, 35, 39, 41-45, 47, 50, 51,
N 57-61, 63, 65-67, 69-72, 80, 84,
Dificuldades de aprendizagem 9, 97-99, 104, 108, 111-113, 115, 117,
13, 14, 16, 23, 25, 26, 28, 30, 31, 38, Neurociências 139 121, 124, 125, 130, 136, 141, 148-
59, 68, 83, 85, 96, 98, 146, 150, 152 Neuropsicopedagogia Clínica e 151, 153-155, 157, 161, 166-169,
institucional 12 171-173, 176
E
Neuropsicopedagogia 12, 137, 139- Transtornos 31, 43, 68, 69, 90-92,
Educação de Jovens e Adultos 9, 49, 141, 146, 150, 152 101, 120, 122, 123, 138, 140, 142,
52, 54-56, 60, 61 150
Neuropsicopedagogo Clínico 142
Educação especial 167
Educação 7, 9, 11, 15, 17, 19, 22, O
27-31, 33, 36, 42, 45, 46, 49, 50, Objetivo 15, 34, 42, 49, 51, 59, 64,
52-56, 59-62, 65, 68, 71-73, 85, 86, 65, 77, 104, 106, 108, 112, 115, 117,
102, 104, 108, 111, 112, 114, 119- 121, 128, 135, 144, 145, 149, 151
121, 123, 130, 136-144, 151-159,
161, 163, 166-171, 173, 174, 176 Orientação 7, 16, 23, 37, 38, 51, 70,
103, 106, 149, 164, 175
Ensino 8, 9, 11, 13-15, 17, 19, 21-23,
25-31, 47-53, 55-60, 63, 65, 71-73,
75, 76, 85, 105, 111-113, 122, 123, P
129, 130, 139, 140, 142, 143, 150, Pedagogia 9, 11, 15, 29, 31, 61, 66,
154, 155, 165, 167, 169, 172, 176 68, 113, 139, 141, 143, 152, 154,
Escola 8, 9, 13, 15, 16, 18-20, 22-30, 155, 168, 176
32, 35, 37, 44, 50, 53, 56, 60, 62, 68, Pesquisa 9, 11, 20, 24, 25, 30, 32, 37,
69, 71, 79, 97, 105-107, 111, 114, 39, 42, 43, 46-48, 50, 57, 62, 85, 88,
115, 119, 123, 125, 127, 129-131, 99, 101, 104, 115, 122, 129, 134, 136,
133, 136, 143, 149, 154, 157, 158, 137, 141, 148, 149, 151, 152, 155,
167, 171, 173 165, 167-169
182
ISBN 978-65-5368-097-5
9 786553 680975 >
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CARLOS JOSÉ TRINDADE DA ROCHA

ENSAIOS ORIENTADOS | VOLUME 1

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

E26 Formação de especialistas em Psicopedagogia e

1. Psicopedagogia. 2. Neuropsicopedagogia. 3. Ensino.

10-2022/20 CDD 370.7

Índice para catálogo sistemático:

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Editor-Chefe Cleber Bianchessi

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Capa Alexandre Lemos

Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

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ARTETERAPIA NO TRATAMENTO DO TRANSTORNO DO

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