Cap.11 - Ebook Ensino de Ciencias - Ed. Bagai - 22.07.2021

ENSINO DE CIÊNCIAS:
diálogo entre saberes e práticas

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E52 Ensino de ciências: diálogo entre saberes e práticas

1.ed. [livro eletrônico] / organização Josiney Farias de
Araujo. – 1.ed. – Curitiba-PR:
Editora Bagai, 2021.
E-Book.
Bibliografia.
ISBN: 978-65-81368-23-4
1. Aprendizagem – Metodologia. 2. Ciências –

Estudo e ensino. I. Araujo, Josiney Farias de.
07-2021/76 CDD 507

Índice para catálogo sistemático:
1. Ciências: Estudo e ensino 507
https://doi.org/10.37008/978-65-81368-23-4.21.07.21
ISBN 978-65-81368-23-4
9 786581 368234 >
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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JOSINEY FARIAS DE ARAUJO
organizador
ENSINO DE CIÊNCIAS:
diálogo entre saberes e práticas
1.ª Edição - Copyright© 2021 dos autores
Direitos de Edição Reservados à Editora Bagai.
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Dr. Tiago Tendai Chingore - UNILICUNGO - MOÇAMBIQUE
Dr. Willian Douglas Guilherme – UFT
Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO...................................................................................7
O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE PARA O

ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAIS........................9
Maria de Lourdes Teixeira Barros
CONHECIMENTO SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

E SEGURANÇA ALIMENTAR DE ESTUDANTES DO 9º
ANO REGULAR E DA EJA DE UMA ESCOLA PÚBLICA
MUNICIPAL DE PALMAS, TOCANTINS..................................22
Katiane Machado Gomes Barbosa
Deyla Paula de Oliveira
Gustavo Cunha de Araújo
POTENCIAL SUSTENTÁVEL DA APLICABILIDADE DA

MORINGA OLEIFERA NA COAGULAÇÃO E LIMPEZA DE
RIOS E LAGOS NA CIDADE DE MACAPÁ-AP......................35
Aldeni Melo de Oliveira
Giovanne Tavares Ferreira
Helton Ribeiro Gomes
Ivone Jacarandá Braga Mendes
Ademar da Silva Mendes Júnior
Helyone Sarita das Mercês Lima
QUEBRA-CABEÇA E JOGO DE TABULEIRO SOBRE O

CRÂNIO DOS VERTEBRADOS: APRENDENDO COM
JOGOS PEDAGÓGICOS...................................................................47
Carlos Henrique Costa Reverte
Karen Danielle Pinheiro
Diones Krinski
PALMEIRA BOCAIUVA: CIÊNCIAS DE SABERES E

PRÁTICAS COM OS CHIQUITANO...........................................56
Denildo da Silva Costa
EDUCAÇÃO AMBIENTAL UMA PROPOSTA DE

CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO SOCIAL - O CASO DA
ESCOLA ESTADUAL CARLOS IRIGARAY FILHO..............65
Fábio Junior Paes de Morais
Adriana Cristina Gomes
ANATOMICAL DESCRIPTION OF GYNOECIUM
OF OXYPETALUM APPENDICULATUM MART.
(APOCYNACEAE/ ASCLEPIADOIDEAE): TAXONOMIC
AND REPRODUCTIVE IMPLICATIONS.................................76
Flávio Antônio Zagotta Vital
Luciana Silva
Vinícius Politi Duarte
VALORIZANDO OS SABERES TRADICIONAIS DO

ARTESANATO DE ARGILA DA COMUNIDADE ÁGUA
BOA II EM ATIVIDADES DE ENSINO DE CIÊNCIAS.......87
Flávia Ribeiro Dias
Matheus de Castro e Silva
Penha Souza Silva
EMPREENDEDORISMO VERDE: UM ENSINO DE

CIÊNCIAS DIFERENCIADO.........................................................99
Raul Ferreira de Miranda Mendes
CHICHA: UMA BEBIDA CULTURAL DA ETNIA

CHIQUITANA...................................................................................... 109
Denildo da Silva Costa
ENSINO DE FUNDAMENTOS DA TERMODINÂMICA

POR MEIO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E DOS
TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS (3MP)......................... 119
Davi Aragão da Gama
Antônio José Barros dos Santos
Simonny do Carmo Simões Rolo de Deus
Josiney Farias de Araújo
Carlos Alberto Brito da Silva Júnior
SOBRE O ORGANIZADOR.......................................................... 133
ÍNDICE REMISSIVO........................................................................ 134

APRESENTAÇÃO
Este livro intitulado com o tema “Ensino de Ciências: diálogo entre

saberes e prática” apresenta em sua totalidade 11 capítulos que destacam várias
situações e momentos da relevância de diferentes estratégias ou ferramentas de
ensino no campo de conhecimento das Ciências Naturais.
No primeiro capítulo desta obra “O desafio da interdisciplinaridade
para o ensino de ciências nos anos iniciais”, a autora Maria de Lourdes Teixeira
Barros apresenta questões relacionadas ao ensino de Ciências e os seus desafios
aos professores nos anos iniciais.
Enquanto no capítulo “Conhecimento sobre alimentação saudável e
segurança alimentar de estudantes do 9º ano regular e da Eja de uma escola
pública municipal de Palmas, Tocantins”, os autores Katiane Machado Gomes
Barbosa, Deyla Paula de Oliveira e Gustavo Cunha de Araújo citam a impor-
tância dos saberes discentes em relação à alimentação e nutrição para uma
alimentação mais saudável.
No terceiro texto intitulado “Potencial sustentável da aplicabilidade da
moringa oleifera na coagulação e limpeza de rios e lagos na cidade de Macapá-
-AP”, os autores Aldeni Melo de Oliveira, Giovanne Tavares Ferreira, Helton
Ribeiro Gomes, Ivone Jacarandá Braga Mendes, Ademar da Silva Mendes
Júnior e Helyone Sarita das Mercês Lima apresentam uma proposta de sus-
tentabilidade através da semente de Moringa oleífera por meio das atividades
experimentais em sala de aula.
No quarto texto com o tema “Quebra-cabeça e jogo de tabuleiro sobre o
crânio dos vertebrados: aprendendo com jogos pedagógicos” os autores Carlos
Henrique Costa Reverte, Karen Danielle Pinheiro e Diones Krinski demons-
tram a relevância das atividades lúdicas no ensino das Ciências em especial
aos conteúdos de ensino das estruturas ósseas na aprendizagem de Zoologia.
Para o quinto capítulo “Palmeira Bocaiuva: ciências de saberes e práticas
com os Chiquitano” em autoria de Denildo da Silva Costa apresenta os Chi-
quitanos e utilização das palmeiras. Sendo que a espécie bocaiuva (Acrocomia
aculeata ( Jacq.) Lodd. ex Martius) é uma das mais apreciadas entre a cultura
Chiquitana.
7
Enquanto no texto intitulado “Educação ambiental uma proposta de
cidadania e participação social - o caso da escola estadual Carlos Irigaray Filho”
dos autores Fábio Junior Paes de Morais e Adriana Cristina Gomes são aborda-
dos as questões ambientais. Assim sendo, o texto destacar a educação ambiental
como uma ferramenta que deve ser ensinada também além dos muros escolares.
Em relação ao sétimo capítulo desta obra “Anatomical description of
gynoecium of oxypetalum appendiculatum mart. (apocynaceae/ asclepiadoideae):
taxonomic and reproductive implications” da autoria de Flávio Antônio Zagotta
Vital, Luciana Silva e Vinícius Politi Duarte é apresentado uma descrição ana-
tômica da espécie vegetal oxypetalum appendiculatum mart.
No oitavo capítulo “Valorizando os saberes tradicionais do artesanato
de argila da comunidade Água Boa II em atividades de ensino de ciências” dos
autores Flávia Ribeiro Dias, Matheus de Castro e Silva e Penha Souza Silva
discutem as atividades produzidas por artesãs em argilas que podem ser abor-
dados em escola do campo para que os discentes tenham mais possibilidade
de compreensão.
No próximo capítulo “EMPREENDEDORISMO VERDE: Um ensino
de Ciências diferenciado” da autoria de Raul Ferreira de Miranda Mendes é
relatado o desenvolvimento de algumas atividades de ensino que destacam a
importância da participação dos discentes.
Com relação ao décimo capítulo “Chicha: uma bebida cultural da etnia
Chiquitana” do autor Denildo da Silva Costa é apresentado à etnia Chiquitana
e alguns dos seus modos culturais.
Fechando este livro com o capítulo intitulado “Ensino de fundamentos
da termodinâmica por meio de atividades experimentais e dos três momentos
pedagógicos (3MP)” dos autores Davi Aragão da Gama, Antônio José Barros
dos Santos, Josiney Farias de Araújo e Carlos Alberto Brito da Silva Júnior
relatam a relevância de atividades experimentais investigativas baseadas na
metodologia dos três momentos pedagógicos (3MP).
O organizador
8
O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE
PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS
ANOS INICIAIS
Maria de Lourdes Teixeira Barros1
INTRODUÇÃO
No mundo vivido, os aspectos tomados isoladamente

pelas disciplinas estão permanentemente relacionados,
como a trama de um só tecido. Ao puxar apenas um fio,
tratando-o como fato único e isolado, cada área espe-
cializada do conhecimento não apenas perde a visão do
conjunto, como também pode esgarçar irremediavelmente
essa trama em que tudo está imbricado. (CARVALHO,
2004, p. 128).
O ensino de Ciências nos anos iniciais vem constituindo-se um desa-

fio para os professores, que, por serem polivalentes, dedicam-se às diferentes
disciplinas do currículo. Durante duas pesquisas realizadas em escolas públi-
cas de anos iniciais no Rio de Janeiro, com uma década de diferença entre as
duas - anos 1990 e anos 2000 -, foi possível observar e analisar o currículo e
o trabalho de professores nessa fase da escolaridade, com foco no ensino de
Ciências e de questões relacionadas a ambiente e saúde. Ambas as pesquisas
tiveram metodologia qualitativa, com procedimentos de observação de aulas e
análise de documentos públicos, como currículo e legislação vigente, além de
entrevistas com professores e gestores escolares.
Ficou bastante evidente a dificuldade de docentes polivalentes em abordar
o conteúdo de Ciências, salvo quando estes também são formados na área. Foi
possível apontar como dificuldades para o desenvolvimento das aulas de Ciên-
cias: a crença de muitos profissionais de que não têm conhecimento suficiente
na área, a falta de orientação e planejamento, o peso maior que é dedicado às
áreas de Língua Portuguesa e Matemática na organização do currículo para
essa faixa etária e a dificuldade em realizar abordagens interdisciplinares, o que,
1
Doutora em Educação (PUC-Rio). Pesquisadora do GEFOCC (PUC-Rio).
CV: http://lattes.cnpq.br/8254767650606079
9
Josiney Farias de Araujo (org.)
consequentemente, reforça a hierarquização entre as disciplinas e faz com que

cada área busque uma especialização que fragmenta os saberes.
Neste capítulo, vamos abordar essa questão da interdisciplinaridade no
ensino, por acreditarmos que esse é o caminho para aprendizagens significativas
e para contribuir com a discussão sobre as situações complexas que se inserem
em nossa sociedade, cujas disciplinas, isoladamente, não têm conseguido apon-
tar soluções.
O MOVIMENTO INTERDISCIPLINAR NA
EDUCAÇÃO
Muitas das concepções que permeiam o fazer docente são originadas no

pensamento moderno, que tem como um dos fundamentos a disciplinaridade
dos saberes. O avanço do conhecimento por sua especialização, apesar da ine-
gável evolução científica e tecnológica, trouxe também efeitos negativos, visto
que, com a excessiva fragmentação do saber, houve prejuízo da visão global da
realidade e de seus problemas, cada vez mais complexos e multidimensionais, que
precisam ser solucionados. A hiperespecialização do saber (MORIN, 2001) não
permite que se veja o objeto como um todo complexo, considerando-o por partes
isoladas. Como exemplo, temos a crise ambiental, de abrangência planetária,
que se constitui em um dos fatores a expor a insuficiência dos conhecimentos
fragmentados e nos faz questioná-los.
Santos (2005, p. 76) afirma que o conhecimento pós-moderno é total, cons-
tituindo-se em torno de temas e não de disciplinas. Para o autor, “os temas são galerias
por onde os conhecimentos progridem ao encontro uns dos outros”. Ao trabalharmos,
por exemplo, com as questões ambientais, percebemos com clareza como os estudos
disciplinares não dão conta de suas variadas dimensões, pois é preciso compreender as
inter-relações ambientais nos seus processos biológicos, históricos, geográficos, econômicos,
políticos e sociais. Isso implica em construir uma metodologia de trabalho integradora
entre as disciplinas escolares.
Em Morin (2001, p. 105) vimos que a organização disciplinar data do
século XIX, com a formação das universidades modernas, desenvolvendo-se no
século XX com o impulso da pesquisa científica: “as disciplinas têm uma história:
nascimento, institucionalização, evolução, esgotamento”. Para o autor, nosso sis-
10
Ensino de Ciências
tema de ensino atual não corrige os efeitos negativos da especialização do saber,

mas obedece a eles, ensinando aos alunos, desde os anos iniciais da escolaridade,
a separar as disciplinas em vez de correlacioná-las, a isolar os objetos de seu meio
ambiente, a dissociar os problemas, fazendo com que os estudantes percam suas
aptidões para “contextualizar os saberes e integrá-los em seus conjuntos”. Este
se constitui em um problema para o processo pedagógico, e, no caso especial
abordado neste estudo, para o processo de ensino e aprendizagem em Ciências,
que poderia se beneficiar de atividades integradas no currículo. O autor ainda
destaca que as noções de inter-multi-trans-disciplinaridade são termos difíceis de
definir, por serem polissêmicos e imprecisos, mas que todos têm em comum as noções
chave de cooperação, objeto comum e, principalmente, projeto comum.
Por exemplo: a interdisciplinaridade pode significar, pura
e simplesmente, que diferentes disciplinas são colocadas
em volta de uma mesma mesa, como diferentes nações
se posicionam na ONU, sem fazerem nada além de
afirmar, cada qual, seus próprios direitos nacionais e suas
próprias soberanias em relação às invasões do vizinho.
Mas interdisciplinaridade pode significar também troca
e cooperação, o que faz com que a interdisciplinaridade
possa vir a ser alguma coisa orgânica. A multidisciplina-
ridade constitui uma associação de disciplinas, por conta
de um projeto ou de um objeto que lhes sejam comuns
[...]. No que concerne à transdisciplinaridade, trata-se
frequentemente de esquemas cognitivos que podem
atravessar as disciplinas, às vezes com tal virulência, que
as deixam em transe. (MORIN, 2001, p. 115).
Esses termos têm diferentes compreensões para vários autores que se

dedicam ao estudo do tema. Para alguns, como Japiassu (1976), Abreu Júnior
(1996) e mesmo Morin (2001), a transdisciplinaridade exige uma integração
mais profunda, enquanto a interdisciplinaridade é uma abordagem que preserva
as fronteiras entre as disciplinas, mesmo que permita o estabelecimento de
parcerias. Para outros, os termos se equivalem. Fazenda (2008, p. 100) diz que
“os termos se auto incluem e complementam-se”. O que todos têm em comum
é a crença de que o isolamento disciplinar não é a melhor abordagem para a
ação educativa, com uma necessidade urgente de interação entre os conhecimentos, o
que torna esses termos afins e não antagônicos.
11
Mais recentemente, temos assistido a uma discussão que visa ultrapas-

sar alguns limites atribuídos aos termos, que é a noção de conhecimentos em
rede, o que implica em considerar o saber da prática social, que ocorre dentro e
fora da escola, em um processo cotidiano de criação curricular que vai além do
conteúdo formal das disciplinas. Segundo essa perspectiva, os conhecimentos
sempre são pensados em rede na nossa vida diária, devendo os saberes das
experiências cotidianas serem incluídos na aprendizagem escolar, pois assim
podemos ultrapassar os limites das noções de interdisciplinaridade ou conceitos
correlacionados. Enfim, essas noções vêm sendo inseridas no debate educacional
porque há uma crítica, cada vez maior, ao caráter fragmentário das organizações
disciplinares, tanto por preconizar a especialização do saber, como a sua valo-
rização em detrimento de outros saberes, formando entre eles uma hierarquia.
Sabemos, no entanto, que mesmo nas escolas que optam por uma prática
pedagógica de caráter interdisciplinar, há um grande desafio a ser enfrentado,
que é a forma de fazê-lo. E, para enfrentar esse desafio, cremos que o corpo
docente precisa envolver-se no estudo teórico sobre a interdisciplinaridade e
afins, assim como no debate sobre seu papel na ação educativa, o que permitirá
que sejam feitas escolhas sobre o tipo de trabalho que se quer desenvolver e as
formas de empreendê-lo. O planejamento entre os professores é o momento
adequado para se eleger atividades que levarão ao trabalho interdisciplinar e
para se estabelecer uma discussão sobre que posturas ou atitudes seriam mais
favoráveis à sua construção. Professores que exercitam a interdisciplinaridade
precisam conhecer e valorizar tanto a sua quanto às demais disciplinas, precisam
ser pesquisadores, exercerem autonomia e desenvolverem um trabalho coletivo.
SITUAÇÕES DO COTIDIANO ESCOLAR

QUE APONTAM PARA UM TRABALHO
INTERDISCIPLINAR
Passemos a alguns casos, recortados das pesquisas que originaram este

estudo, em que discutiremos as possibilidades e os possíveis entraves para a
efetivação de uma abordagem interdisciplinar em Ciências, considerando os
anos iniciais do ensino fundamental.
12
Ensino de Ciências
Participando das aulas de Ciências em uma turma de quarto ano, durante

a primeira pesquisa realizada, percebemos o empenho da professora (que aqui
chamaremos com o nome fictício de Bernadete) em trazer atividades de caráter
interdisciplinar, embora ela não trabalhasse com a turma em todas as disciplinas,
somente nas aulas de Ciências e Matemática. Essa tarefa era dificultada pela
divisão no horário de planejamento, o que a impedia de conhecer mais profun-
damente o plano proposto para as outras disciplinas do currículo. Entretanto,
buscava, em experiências anteriores, o caminho para suprir essa dificuldade. Em
sua entrevista, Bernadete relatou-nos que “o trabalho por atividades (ou áreas
do conhecimento) e não por disciplinas ainda é um mito no colégio. A estrutura
de planejamentos dificulta que ele se realize e muitas pessoas, na verdade, não
acreditam realmente que deva ser assim”.
A pesquisa revelou uma divisão entre os docentes, sendo que aqueles
que optaram por um trabalho segmentado justificaram com o fato de não
acreditarem terem conhecimento suficiente, especialmente em Ciências, para
a abordagem de determinados conteúdos. Também ficou claro que, para que
os docentes se sentissem seguros em empreender um trabalho interdisciplinar,
havia necessidade de situações de planejamento em comum e de orientação
pedagógica direcionada para tal.
Uma das formas de se trabalhar de modo integrado é com a realização
de projetos de ensino. O projeto é uma construção coletiva, entre professores e
estudantes, em que as atividades são realizadas de acordo com o que se planeja
aprender, incluindo qualquer disciplina do currículo. Um projeto abrange leitura
e escrita de textos – científicos ou não –, análise de tabelas e gráficos, realização
de entrevistas e pesquisas, observações de materiais, estudo de História e outros,
dependendo do que se elencar como questões e estratégias.
No exemplo anterior, foi desenvolvido um projeto com o tema “alimen-
tação e saúde”. A opção da professora para introduzir o tema foi propor uma
entrevista com familiares sobre o carnaval de antigamente, onde um dos objetivos
era descobrir o cuidado que as pessoas tinham com a sua saúde, incluindo a
alimentação nesse período de calor. Ao final das entrevistas foi elaborado um
texto coletivo, que a seguir reproduzimos.
De Volta ao Carnaval do Passado
13
Nós entrevistamos pessoas de épocas antigas: de 30 a

40 anos foram 11 pessoas, de 40 a 50 anos uma pessoa, de
50 a 60 anos uma pessoa, de 60 a 70 anos quatro pessoas
e com mais de 70 anos uma pessoa. Fizemos cinco per-
guntas para saber como era o carnaval de antigamente
e comparar com o de hoje em dia.
Descobrimos que no carnaval de antigamente não
havia tanta violência como hoje. Havia vários blocos
de rua, bailes infantis, coretos com bandas e carnaval
nos bondes. Sobre as fantasias, as mais usadas eram:
índio, baiana, Clóvis, palhaço, havaiana, melindrosa,
pierrô, colombina, pirata e outras. Muitas eram fantasias
quentes e pesadas.
Nessa época de carnaval, as pessoas tinham alguns
cuidados como: evitar bebidas alcoólicas, beber bastante
líquido, ter uma boa alimentação (comidas leves) e evitar
o sol. Esses cuidados ainda devem ser tomados hoje em
dia porque são necessários para a nossa saúde.
Antigamente não havia tanta preocupação com uso
de filtro solar ou uso de roupas frescas porque o calor
não era como agora. Algumas pessoas passavam óleo
Johnson e pensavam que estavam se protegendo. Outras
usavam bronzeador feito em casa.
Muitas doenças de hoje em dia não eram preocupa-
ções para as pessoas daquela época, como Aids, dengue
e câncer de pele.
A produção de um texto coletivo é um momento de integração entre a

linguagem oral e escrita e as questões diversas exploradas nesse texto podem nos
remeter a um estudo comparativo entre presente e passado, de hábitos e costumes
de determinada época, de características ambientais que foram se modificando e
alterando a vida na sociedade, assim como podem levar à construção de tabelas e
gráficos e/ou à discussão sobre o surgimento de doenças e de hábitos saudáveis.
Nesse caso específico, a partir desse momento inicial o projeto foi cons-
truído, considerando o que os estudantes já sabiam sobre o tema e o que gostariam
de saber. Foi elaborado um rol de perguntas e foram escolhidas estratégias para
descobrir as respostas a tais indagações, como pesquisa em livros, leitura de textos
da Internet, realização de entrevistas, busca e confecção de receitas de alimentos
14
Ensino de Ciências
saudáveis, elaboração de gráficos sobre a alimentação da turma, organização de

um dia de lanche saudável com toda a escola, produção de jornal ao final do
projeto para divulgar as informações descobertas com o estudo.
As questões dos alunos foram registradas em um mural, para que fossem
respondidas ao longo do desenvolvimento do projeto. Algumas afirmações e/ou
interrogações dos alunos trouxeram para a escola o saber vindo do seu grupo
social, muitas vezes já transformados em “senso comum”2, outras vezes fruto
de experiências daquele sujeito em seu meio. “Beterraba é boa para o sangue”,
“cenoura é boa para os olhos”, “chocolate dá espinha e coceira”, “comer doce faz
ficar com cárie”, “é bom comer fruta”, “toda fritura faz mal”, “tem que comer
chuchu sempre”, “formiga tanajura faz bem aos olhos”. Essas foram algumas das
questões trazidas pelos alunos, demonstrando o que ouvem no seu dia a dia fora
da escola, no contexto familiar. São saberes cotidianos, que buscam a valorização
de uma alimentação mais saudável. Cientificamente, podemos analisar cada um
deles, comprová-los ou não, explicá-los de outra maneira, mas não desprezá-los
ou julgá-los. A partir de cada um, diferentes questões podem ser debatidas com
os alunos, sem o intuito de declará-los certo ou errado, mas de aceitá-los como
um conhecimento importante no grupo social de origem.
O projeto interdisciplinar parte de uma situação problema e gira em
torno desse objeto a ser investigado. Requer flexibilidade para ser redefinido a
cada nova questão e deve indicar as respostas às indagações iniciais. Partindo
das indagações, segue em uma relação dialógica e de busca coletiva para alcan-
çar o objetivo comum. Exige engajamento, de professores e estudantes. Tem
a vantagem de envolver os alunos em sua elaboração, o que torna o processo
mais interessante e atinge uma característica importante para ser instigada
nessa faixa etária: a curiosidade infantil. Ciências, apesar de frequentemente
ficar em situação inferior na hierarquia das disciplinas curriculares, é uma das
áreas que mais desperta interesse nos alunos. Por esse motivo, quando trabalhada
adequadamente, pode levar a aprendizagens bastante significativas e ser um
estímulo a estudos posteriores.
2
Alguns autores têm evitado a expressão “senso comum” por considerarem que os conhecimentos
cotidianos emanam de diferentes fontes e a expressão pode ter um sentido restritivo, além de alguns
considerá-la depreciativa. Ao utilizarmos o termo, abolimos qualquer conotação depreciativa desse
tipo de conhecimento e o utilizamos por considerá-lo mais adequado em relação ao contexto.
15
Entretanto, observamos que, na maior parte das vezes, o trabalho interdis-

ciplinar não vem sendo um objetivo perseguido nos momentos de planejamento.
Quando ocorrem, esses planejamentos geralmente são individuais ou separados
por disciplina, o que dificulta, em muito, o trabalho docente. Assim, é comum
no encontro de planejamento de Língua Portuguesa as professoras não saberem
o que acontece no encontro de Ciências e vice-versa, quando as disciplinas são
de responsabilidade de professoras diferentes. Sem um conhecimento mais
aprofundado do todo curricular, elas se sentem inseguras para desenvolver um
trabalho com viés integrador.
Outra situação, relatada por meio de entrevistas e observada em algumas
aulas, foi uma ação interdisciplinar, também com estudantes do quarto ano,
que tinham professoras distintas: uma responsável por Ciências e Matemática
e outra por Língua Portuguesa e Estudos Sociais. As duas planejavam em
conjunto as atividades que iriam realizar sobre determinados temas, visando
alcançar seus objetivos, sendo que, em cada uma dessas atividades, diferentes
disciplinas poderiam estar contempladas. Segundo elas, não havia preocupação
em determinar se a divisão da carga horária de cada disciplina estava sendo
cumprida, mas sim em escolher atividades que dessem conta dos objetivos
planejados, independentemente de que disciplina seria contemplada. Isso não
quer dizer que conteúdos específicos ficassem sempre de fora. Por exemplo,
havia o momento de trabalho com os algoritmos das operações matemáticas,
entretanto o eixo do trabalho pedagógico eram os temas gerais.
Um dos projetos empreendidos foi o estudo com temática sobre saúde, a
partir da epidemia de dengue no Rio de Janeiro. Isso permitiu o levantamento
de uma sequência de atividades envolvendo não só a disciplina de Ciências, mas
também as de Estudos Sociais, Matemática e Língua Portuguesa. Assim, foram
trabalhados gráficos sobre a dengue; mapa do município do Rio de Janeiro,
mostrando os bairros e os focos de dengue; diversos textos de jornais, atuais e
antigos, sobre a doença no estado; as relações das epidemias com a condição de
vida da população e relações ambientais, como a existente entre o desmatamento
e a migração de animais para zonas urbanas. Algumas atividades trouxeram a
história da chegada da dengue ao Brasil, aproveitando para contextualizar o
Rio de Janeiro daquela época e comparar as modificações que aconteceram ao
longo do tempo. Os estudantes leram e analisaram textos históricos, informati-
16
Ensino de Ciências
vos, folhetos e charges, além de também produzirem diferentes tipos de textos;

discutiram sobre a produção e a importância das vacinas; assistiram a vídeo sobre
a história da “Revolta da Vacina”; analisaram sua carteira de vacinação e pude-
ram debater o porquê de algumas doenças terem a possibilidade de vacinação
e outras não. Em parceria com a Fiocruz, receberam exemplares do mosquito
Aedes aegypthi para observação ao microscópio, analisaram possíveis focos do
mosquito em casa e na escola e buscaram soluções para os problemas encontra-
dos. Ao final, produziram folhetos para distribuição na escola e na comunidade.
Nessas atividades, estavam presentes objetivos das diferentes disciplinas, sem que
importasse para qual estaria sendo usado mais tempo da carga horária ou qual
professora estaria realizando a atividade com a turma, se aquela oficialmente
responsável por Ciências ou a responsável por Estudos Sociais. Os alunos não
tinham percepção dessa divisão temporal, que acabava por não acontecer na
prática, apenas na grade oficial da instituição.
Sobre o tempo escolar, constantemente referido pelas professoras como
dificultador do trabalho, devido à sua rigidez, encontramos em Veiga (2003,
pp.29-30), uma análise sobre sua relação com a possibilidade de realização de
um trabalho integrado entre as disciplinas:
A organização do tempo do conhecimento escolar é
marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo
é, consequentemente, organizado em períodos fixos
de tempo para disciplinas supostamente separadas. O
controle hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes
é desperdiçado e controlado pela administração e pelo
professor. Em resumo, quanto mais compartimentado
for o tempo, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as
relações sociais, reduzindo, também, as possibilidades de
se institucionalizar o currículo integrado que conduz a
um ensino de extensão.
Além da questão do tempo, percebemos que, apesar dos esforços das

professoras, muitas vezes o trabalho esbarrava em outras dificuldades criadas
pela própria organização escolar. Mesmo havendo um discurso oficial sobre a
importância da interdisciplinaridade, a instituição não dava condições para que
essa iniciativa prática acontecesse de forma satisfatória. Os encontros de plane-
jamento continuavam separados por disciplina, impedindo que as professoras se
17
encontrassem no horário disponível para o planejamento, obrigando-as a fazê-lo

em horário extra. Com o passar do tempo, essa dificuldade foi se acentuando,
o que fez com que, aos poucos, o trabalho fosse perdendo sua característica
inicial. Além disso, os planos apresentados eram de responsabilidade do coor-
denador pedagógico de cada disciplina, de forma isolada. Em certos períodos
letivos, alguns coordenadores tentavam uma integração, mas, como visto em
Morin (2001), eram como diferentes nações que não queriam abrir mão de sua
soberania, pois cada disciplina não cedia em seu conteúdo, o que acabava por
inviabilizar um trabalho realmente interdisciplinar.
Na segunda pesquisa realizada, já em meados dos anos 2000, o resultado
não foi muito diferente em relação às dificuldades apontadas e ao pouco espaço
direcionado ao trabalho com Ciências. A organização do tempo escolar entre as
disciplinas se mostrou carente de flexibilidade, o que dificultava aos professores
reservarem tempo para o ensino de Ciências, quando este já não vinha sendo
relevante na proposta curricular institucional. A organização espacial, também
fundamental para o desenvolvimento de projetos integrados, não ajudava: na
maior parte das salas de aula as carteiras eram enfileiradas, o que não favorece
a cooperação entre os pares. Um trabalho interdisciplinar requer organização
do espaço em grupo, em roda ou em outros formatos que contribuam para a
troca dialógica.
O que chamou bastante atenção nessa segunda investigação foi a interfe-
rência de outro fator, que agravou a situação: as avaliações externas promovidas
pelas políticas educacionais do município, que levaram à introdução de cadernos
pedagógicos únicos para toda a rede, com o objetivo de direcionar as aulas para
tais avaliações, além da atribuição de pontuação para as escolas, com bônus ou
ônus para docentes e estudantes, dependendo do desempenho. Tal forma de ava-
liação não condiz com a construção de um projeto interdisciplinar. A pesquisa
demonstrou que isso elevou, e muito, a dificuldade em trabalhar Ciências, em
especial até o terceiro ano escolar, cuja proposta enfatizava a alfabetização, sem
considerar, de fato, a possibilidade de se alfabetizar incluindo conteúdos atri-
buídos a Ciências. As professoras apontaram ainda, como dificuldade, a falta de
orientação que as auxiliassem a inserir Ciências no trabalho de alfabetização. A
autonomia docente para elaborar seus próprios projetos também foi colocada
em risco com essa nova política educacional.
18
Ensino de Ciências
CONSIDERAÇÕES
Quando falamos em saberes no âmbito escolar, não podemos pensar

somente nos conteúdos das disciplinas, mas em todos os conhecimentos, inclusive
aqueles provenientes da cultura e da prática cotidiana. Desse modo, as experiên-
cias dos estudantes e seus conhecimentos prévios devem ser considerados pelas
ações pedagógicas. Como diz Perrenoud (2000, p. 28), “a escola não constrói
a partir do zero, nem o aprendiz é uma tábula rasa, uma mente vazia; ele sabe,
ao contrário, muitas coisas”. O conhecimento científico é mais um entre os
saberes e deve ser apropriado de forma crítica pelos estudantes, assim como os
docentes precisam ter como pressuposto que o objetivo do ensino de Ciências
não é formar cientistas, mas produzir conhecimento significativo e relevante
para o enfrentamento das questões atuais da nossa sociedade, permeada pelo
avanço, cada vez mais acelerado, dos conhecimentos científicos e tecnológicos,
com seus benefícios e prejuízos.
Consideramos que o trabalho interdisciplinar é favorável ao ensino nos
anos iniciais, visto que a realidade é melhor compreendida quando analisada
de forma integrada e que o pensamento do estudante assim o é, naturalmente
integrado, sendo sua segmentação somente proposta pela escola. Igualmente,
é favorável ao ensino de Ciências, em especial por anular a diferença de status
entre esta e as demais disciplinas do currículo. Segundo Chassot (2008, p. 107),
as diferentes importâncias atribuídas a cada disciplina “são definidoras do status
de uma disciplina e nesta (falsa) importância algumas têm sido mais privilegia-
das que as outras”. No caso dos anos iniciais, o ensino de Ciências vem sendo
enfraquecido, tanto na definição do currículo como na grade curricular, que,
como o nome define, aprisiona o tempo dos professores para cada disciplina.
Portanto, a flexibilização da organização do tempo escolar também vem a ser
um ganho do trabalho interdisciplinar.
Entre as dificuldades que detectamos na efetivação de projetos interdisci-
plinares, destacamos a falta de apoio institucional, o que se mostrou compatível
com os resultados de pesquisas relatados por Fazenda (2005), em que a autora
aponta a solidão dos professores que caminham no sentido da interdiscipli-
naridade, afirmando que, apesar do seu empenho pessoal, esses professores
19
defrontam-se com sérios obstáculos de ordem institucional. Sobre os profissionais

comprometidos com um trabalho interdisciplinar, Fazenda (2005, p. 49) afirma:
Encontramos neles todos a marca da resistência. Entre-
tanto, são às vezes tantos os obstáculos ao desenvolvi-
mento do seu trabalho comprometido que esse professor
chega a duvidar da validade do seu esforço, e alguns pen-
sam em desistir da luta! Suas histórias de vida profissional
estão marcadas pela resistência às instituições acomodadas,
seja no que se refere às escolas onde trabalham, seja
resistindo à acomodação dos organismos norteadores
da política educacional que tenta submetê-los. Muitas
vezes sua luta é inglória e a acomodação das instituições
acaba por vencê-los.
Podemos, então, partir para outro questionamento: está a ação pedagógica

sendo determinada pela organização estrutural da escola? Não deveria ocorrer
o oposto, sendo a estrutura da escola elaborada para servir ao projeto educativo
almejado? Remetemo-nos a Veiga (2003), que, ao discutir a construção de um
projeto político-pedagógico institucional, ressalta que, ao elaborá-lo, a escola
planeja o que tem intenção de fazer. Para que essas intenções se efetivem é
necessário definir não só as ações educativas a serem empreendidas, mas tam-
bém as características estruturais da escola para que seja possível cumprir os
propósitos antes determinados.
Temos visto que o movimento dos educadores em busca de ampliar as
possibilidades para a sua prática se torna indispensável para possíveis reorgani-
zações estruturais. Assim, vão sendo elaboradas diferentes formas de organização
do trabalho pedagógico, de acordo com o modo como os professores acreditam
ser o melhor que têm a fazer no seu cotidiano. Essas experiências, se incorpo-
radas à proposta curricular institucional, podem criar alternativas pedagógicas
para a implementação de ações interdisciplinares mais consistentes, construídas
não a partir de modelos preestabelecidos, mas com base nas ações dos sujeitos
praticantes do currículo.
Fazenda (2005), a partir de suas pesquisas, aponta fundamentos para a
construção de uma prática interdisciplinar, quais sejam: o diálogo dos professores
com as próprias produções; a parceria com autores, seus pares e estudantes; a
revisão de elementos do cotidiano da sala de aula, como espaço, tempo, dis-
20
Ensino de Ciências
ciplina e avaliação e a sua fundamentação em pressupostos epistemológicos e

metodológicos, que precisam ser periodicamente revisitados.
Para concluir, argumentamos que o ensino de Ciências, buscando articu-
lar-se aos demais saberes, ampliará seu potencial transformador e proporcionará
aos estudantes momentos de interação e de exercício da capacidade crítica,
valorizando-se como parte integrante do currículo dos anos iniciais.
REFERÊNCIAS
ABREU JÚNIOR, L. Conhecimento transdisciplinar: o cenário epistemológico da com-
plexidade. Piracicaba: Editora Unimep, 1996.
CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:

Cortez, 2004.
CHASSOT, A. Sete escritos sobre educação e ciência. São Paulo: Cortez, 2008.
FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas, SP:

Papirus, 2005.
FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de profes-

sores. Revista do Centro de Educação e Letras da Unioeste de Foz do Iguaçu, v. 10, n. 1, 2008.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2005.
VEIGA, I.P.A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:

VEIGA, I.P.A. (org.). Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível.
Campinas, SP: Papirus, 2003.
21
CONHECIMENTO SOBRE ALIMENTAÇÃO
SAUDÁVEL E SEGURANÇA ALIMENTAR DE
ESTUDANTES DO 9º ANO REGULAR E DA
EJA DE UMA ESCOLA PÚBLICA MUNICIPAL
DE PALMAS, TOCANTINS
Katiane Machado Gomes Barbosa3

Deyla Paula de Oliveira4
Gustavo Cunha de Araújo5
INTRODUÇÃO
A agricultura orgânica é definida como um sistema integrado de produção

que promove e fortalece agro-sistemas saudáveis, o que inclui a biodiversidade,
os ciclos biológicos e a atividade biológica do solo. Neste sistema, são adotadas
práticas de uso de baixa quantidade de insumos e são levadas em conta as condi-
ções regionais necessárias para adaptações locais à produção (HERNÁNDEZ,
2000). Com relação aos aspectos nutricionais, em alguns estudos com alimentos
orgânicos, foi observada a redução do teor de nitrato e um alto teor de vitamina
C (BORGUINI; TORRES, 2006). Portanto, a agricultura orgânica é uma opção
para a produção de alimentos seguros e nutricionalmente ricos.
O conhecimento sobre como os alimentos são produzidos, sua origem,
cuidados no momento da compra e sua correta preparação e preservação das
características nutricionais e das condições de saúde e higiene torna-se essencial
e em consonância com o termo segurança alimentar (FAO/OMS, 1997). Neste
raciocínio, o interesse pelo consumo de alimentos com maior valor nutricional
e menor conteúdo de contaminantes, além da busca por hábitos de vida mais
saudáveis, contribuiu para impulsionar o consumo de alimentos orgânicos na
sociedade (SCIALABBA, 2005).
3
Especialização em Educação, Pobreza e Desigualdade Social (UFT). Coordenadora Pedagógica
(SEMED - Palmas/TO). CV: http://lattes.cnpq.br/7812798136297314
4
Pós-doutorado em Microbiologia de Alimentos (UFT). Doutorado em Genética, Conservação
e Biologia Evolutiva (INPA). CV: http://lattes.cnpq.br/6085272590275332
5
Doutorado em Educação (UNESP). Professor adjunto (UFT).
22
Ensino de Ciências
Ao refletir sobre a educação alimentar, Bonatto (2013) afirma que uma

boa nutrição permite ao indivíduo um melhor desenvolvimento cognitivo, afe-
tivo e psicomotor. De fato, além de prevenir doenças no futuro, como diabetes,
obesidade, entre outras, uma alimentação saudável pode favorecer um melhor
desempenho escolar em crianças e adolescentes. Além disso, políticas que pro-
movem a alimentação saudável (PAS) reconhecem a escola como um espaço
que pode contribuir para a adoção de hábitos saudáveis em toda a comunidade
escolar (CAMOZZI et al., 2015).
Dessa forma, o currículo escolar de educação básica e o da educação
de jovens e adultos (EJA) devem abordar temas relacionados à alimentação e
nutrição, com o objetivo de estimular hábitos alimentares saudáveis em crianças,
adolescentes, jovens e adultos, conforme a Resolução CNE/CEB n° 2, de 30 de
janeiro de 2012 (BRASIL, 2012), em seu artigo 10:
Em decorrência de legislação específica, são obrigatórios
[...]. § II - Com tratamento transversal e integradamente,
permeando todo o currículo, no âmbito dos demais com-
ponentes curriculares: a) educação alimentar e nutricional
(Lei nº 11.947/2009, que dispõe sobre o atendimento da
alimentação escolar e do Programa Dinheiro Direto na
Escola aos alunos da Educação Básica) (BRASIL, 2012).
Essa citação é importante, pois reforça o que a Base Nacional Comum

Curricular (BNCC) menciona atualmente: cabe aos sistemas da rede de ensino
incorporar aos currículos e aos Projetos Político-Pedagógicos das escolas temas
contemporâneos como, por exemplo, educação alimentar e nutricional (BRA-
SIL, 2017).
Contudo, é importante enfatizar que a educação alimentar orgânica
e a segurança alimentar ainda são territórios pouco mapeados pela pesquisa
educacional brasileira, especialmente no que diz respeito ao conhecimento de
estudantes da EJA (BONATTO, 2013). Sob esta perspectiva, Machado (2016)
destaca a necessidade de reforçar o compromisso, como educadores, de entender
a educação como uma prática humana, política e social, tendo nela o acesso
democrático à construção de novos conhecimentos e a participação mais ativa
do estudante na tomada de decisões na sociedade brasileira.
23
Questões como o que tem sido abordado no currículo do ensino regular

e da EJA, especialmente em relação à segurança e educação alimentar, tornam
interessante estudar isso no campo educacional. Especificamente para a EJA, a
garantia e o direito à educação de jovens e adultos é uma prerrogativa constante
que não pode ser deixada de lado pelo Estado nem pela escola e pela universidade.
Portanto, entende-se que a educação é indispensável para o exercício da cidadania
e para a formação cultural, política e social do indivíduo (PAIVA, 2007, p. 77).
A partir de uma perspectiva de pesquisa exploratória e quali-quantitativa,
este estudo teve como objetivo investigar o conhecimento sobre alimentação
saudável e segurança alimentar de estudantes do 9º ano regular e da EJA de
uma escola pública municipal de Palmas, Tocantins.
METODOLOGIA
Configurou-se como locus desse estudo uma escola municipal de Palmas,

estado do Tocantins. De abordagem exploratória e quali-quantitativa, esta
pesquisa foi realizada no ano de 2016 e teve como público sessenta estudantes
de 13 a 15 anos de idade, de três turmas do 9° ano regular do ensino funda-
mental, dos quais foram entrevistados vinte estudantes de cada turma, e de 46
estudantes com 15 a mais de 45 anos de idade de quatro turmas (6°, 7°, 8° e 9°
anos) da EJA. No 6° ano da EJA, foram entrevistados 12 estudantes; no 7° ano
13 estudantes; no 8° ano 11 estudantes e no 9° ano, 10 alunos.
Para a coleta dos dados foi utilizado um questionário semiestruturado,
composto por cinco perguntas simples e objetivas, algumas delas com um pedido
de justificativa das respostas. Os itens do questionário contemplavam perguntas
sobre conhecimento sobre alimentação saudável e segurança alimentar. Os
questionários foram aplicados nas aulas de ciências com a ajuda do professor e
teve o consentimento prévio da gestão da escola. O preenchimento dos ques-
tionários se deu de forma voluntária e anônima, com o intuito de preservar a
identidade dos estudantes.
As respostas foram analisadas com o uso da estatística descritiva por meio
de porcentagens, usando o programa Microsoft Office Excel© v. 2007 (RIBEIRO
JÚNIOR, 2013) e, as perguntas com respostas justificadas dadas pelos partici-
pantes deste estudo, por meio da análise de conteúdo (BARDIN, 2009).
24
Ensino de Ciências
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quando questionados sobre o conhecimento de alimentos orgânicos,

43% (n=26) dos estudantes do 9° ano regular do ensino fundamental da escola
pesquisada disseram que conheciam pouco, com 40% (n=24) relatando que
conheciam e 17% (n=10) disseram não conhecer. Dos estudantes da EJA, 63%
(n = 29) conheciam, 24% (n = 11) conheciam pouco e 13% (n = 6) disseram
que não conheciam (Tabela 1).
Tabela 1. Porcentagem das respostas dos alunos entrevistados sobre a seguinte per-
gunta: Você já ouviu falar de alimentos orgânicos?
Estudantes Estudantes da
Respostas regulares EJA
Total % Total %
Sim 24 40 29 63
Não 10 17 6 13
Muito pouco 26 43 11 24
TOTAL 60 100 46 100
Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.
A diversidade dos estudantes da EJA faz com que esta modalidade de

educação tenha um modelo pedagógico e curricular mais flexível para aten-
der efetivamente às necessidades de aprendizagem do jovem e do adulto. Tal
flexibilidade pode ser expressa em “combinações de ensino presencial e não
presencial de forma sintonizada com as matérias da vida cotidiana dos estu-
dantes, de modo que eles possam se tornar elementos que gerem um currículo
pertinente” (BRASIL, 2000, p. 61). Os dados mostraram que os estudantes da
EJA tinham uma melhor compreensão do que seriam alimentos orgânicos do
que os estudantes do 9º ano regular do ensino fundamental. Acreditamos que
isso se deve ao fato de que esses estudantes trazem uma bagagem significativa
de experiência e conhecimentos adquiridos ao longo da vida.
Com o intuito de verificar a alimentação e as formas de cuidados com a
saúde de estudantes da EJA de uma escola municipal de Lucena, Paraíba, Silva
et al. (2013), observaram que apesar da maioria (83%, n=40) dos estudantes
pesquisados terem dito conhecer alimentos saudáveis, seu uso não é feito de
25
forma usual por esses estudantes, que alegaram as condições financeiras serem
obstáculos para uma melhor dieta. Os dados desse estudo apontaram ainda que
a alimentação tem influenciado de forma negativa na saúde desses estudantes.
Para esses autores, a escola se torna um local relevante para a construção e
contribuição de hábitos alimentares mais saudáveis.
Dessa forma, a política de promoção da alimentação escolar poderia,
por exemplo, permitir a construção de hortas orgânicas, incluindo atividades de
jardinagem, boas práticas no manejo de alimentos e monitoramento do estado
nutricional das crianças em idade escolar (CAMOZZI et al., 2015). Assim, o
resgate do cultivo da terra, a reflexão sobre a importância do consumo de alimentos
orgânicos e a abordagem deste tema na sala de aula poderia estimular hábitos
alimentares mais saudáveis e promover a educação nutricional da comunidade
escolar. Além disso, também poderia permitir o despertar dos valores sociais
dos estudantes, tais como senso de responsabilidade e consciência de questões
relacionadas ao meio ambiente (LUCENA et al., 2015).
Como 43% dos estudantes do 9º ano regular do ensino fundamental
relataram conhecer pouco sobre o assunto, é recomendável que haja uma maior
conscientização deste público em particular sobre alimentação e agricultura
orgânica, assim como sua importância e benefícios para a saúde e o meio
ambiente. É importante destacar que o uso intensivo de agrotóxico tem gerado
vários problemas, como a contaminação de alimentos, solo, água, animais; a
intoxicação dos agricultores; a resistência a patógenos e plantas invasoras; o
desequilíbrio biológico e a redução da biodiversidade (LUCENA et al., 2015).
Para os estudantes da 9ª ano regular que mencionaram ter conhecimentos
sobre o assunto, a alimentação orgânica refere-se a frutas como mangas, maçãs,
melancias, peras e uvas. Para os estudantes da EJA, alimentos orgânicos se
referem a alimentos naturais, plantas ou alimentos sem agrotóxicos, tais como
vegetais e frutas. Entretanto, vale a pena mencionar a fala de dois estudantes
da EJA, onde eles mencionam a dificuldade em encontrar alimentos livres de
agrotóxicos e a necessidade do uso de agrotóxicos na produção de alimentos
para a humanidade:
“Sim, mas em nosso dia-a-dia é muito difícil alimen-
tar-se sem agrotóxicos. No passado, era muito mais fácil
encontrar alimentos sem agrotóxicos” (B, 7° ano, EJA).
26
Ensino de Ciências
“Sim, tudo o que comemos têm agrotóxicos, porque sem

eles não há alimento para todos” (MLS, 7° ano, EJA).
Quanto ao conhecimento sobre segurança alimentar dos estudantes do
9° ano regular, 40% (n = 24) disseram conhecer o assunto, 28% (n = 17) sabiam
pouco e para 32% (n = 19) era totalmente desconhecido. Para os estudantes da
EJA, 54% (n = 25) disseram conhecer a temática, 26% (n = 12) sabiam pouco
e 20% (n = 9) desconheciam totalmente (Tabela 2).
Tabela 2. Porcentagem das respostas dos estudantes entrevistados, sobre a seguinte

pergunta: Você já ouviu falar sobre segurança alimentar?
Estudantes Estudantes da
Total % Total %
Sim 24 40 25 54
Não 19 32 9 20
TOTAL 60 100 46 100
Embora 40% dos estudantes do ensino fundamental regular e 54% dos

estudantes da EJA tenham respondido que conheciam sobre a temática, reco-
mendamos maiores investimentos em abordagens educacionais que visem uma
melhor compreensão do que seria realmente segurança alimentar.
De acordo com a Lei n° 11.346, de 15 de setembro de 2006 (BRASIL,
2006) em seu art. 3, traz que a segurança alimentar e nutricional:
[...] consiste na realização do direito de todos ao acesso
regular e permanente a alimentos de qualidade, em quan-
tidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais, tendo como base práticas alimen-
tares promotoras de saúde que respeitem a diversidade
cultural e que sejam ambiental, cultural, econômica e
socialmente sustentáveis (BRASIL, 2006).
Também foi detectado neste estudo que 92% (n=55), dos estudantes do
9° ano regular do ensino fundamental acreditam que a má alimentação interfere
significativamente na vida das pessoas; para 5% (n=3) não há interferencias e
27
3% (n=2), acreditam em pouca interferência. Para 85% (n=39) dos estudantes

da EJA a má alimentação interfere na vida das pessoas, 9% (n=4), pensam que
isso não interfere e 6% (n=3), acreditam em pouca interferência (Tabela 3).
Tabela 3. Porcentagem das respostas dos estudantes entrevistados sobre a seguinte

pergunta: Você acha que a má nutrição pode interferir na saúde das pessoas?
Estudantes Estudantes de
Total % Total %
Sim 55 92 39 85
Não 3 5 4 9
Muito pouco 2 3 3 6
TOTAL 60 100 46 100
Em diálogo com esta análise, foi possível identificar que, para mais de 80%
dos estudantes das duas modalidades, a alimentação impacta a qualidade de vida
e a saúde das pessoas. Esta situação ficou evidente na fala de quatro estudantes:
“Sem uma alimentação saudável, não se pode ter uma
boa qualidade de vida” (SEGS, 9° ano regular).
“Se você não tem qualidade e alimentação saudável, não
pode ser uma pessoa saudável” (YMS, 9° ano regular).
“Sim, pode, porque uma pessoa que não come correta-
mente pode ter problemas de saúde” (B, 7° ano, EJA).
“Porque se as pessoas comem mal, é mais fácil para elas
adoecer” (DMS, 9° ano, EJA).
Alimentos saudáveis, além de evitar doenças, como alterações da pressão
arterial, diabetes, obesidade, doenças cardiovasculares, dentre outras, trazem
benefícios como, por exemplo, o fornecimento de nutrientes essenciais para
a manutenção da saúde do organismo e uma maior disposição para realizar
várias tarefas diárias.
Para 37% (n=22) dos estudantes do 9° ano regular do ensino fundamen-
tal, a equipe técnica de saúde deveria ser a responsável pelo ensino do tema
da alimentação saudável na comunidade escolar. No entanto, para 30% (n =
28
Ensino de Ciências
18) desses estudantes, a família que deveria ser a responsável por isso; e 33%
(n=20) desses discentes acreditam que a escola deveria discutir sobre este tema
durante as aulas. Para 41% (n=19) dos estudantes da EJA, a equipe técnica de
saúde deveria ser a responsável por inserir o tema da alimentação saudável na
comunidade escolar, e 46% (n=21) pensam que deveria ser responsabilidade da
família e 13% (n=6), acreditam que esta obrigação deveria ser da escola (Tabela 4).
Tabela 4. Percentual das respostas dos estudantes entrevistados, sobre a seguinte
questão: Em sua opinião quem deveria ser responsável por ensinar sobre alimenta-
ção saudável?
Total % Total %
Escola 20 33 6 13
Família 18 30 21 46
Equipe Técnica 22 37 19 41
TOTAL 60 100 46 100
Para Aquilla (2011), além da equipe técnica de saúde, a família desem-

penha um papel importante na transmissão de conhecimentos sobre alimentos,
pois é tarefa diária dos pais mostrarem uma alimentação equilibrada e adequada
e incentivar uma alimentação saudável para seus filhos.
Em contribuição a esta reflexão, Motta e Teixeira (2012) se posi-
cionam assim:
Defendemos a tese de que as questões alimentares devem
ser abordadas a partir de suas múltiplas dimensões e
assumir a escola como um espaço estratégico não apenas
para fomentar as discussões necessárias para prevenir e
controlar as doenças infantis (diabetes, hipertensão, obe-
sidade), mas também para contribuir para a compreensão
crítica das implicações das culturas de consumo alimentar
na relação homem-ambiente (MOTTA; TEIXEIRA,
2012, p. 366).
29
Accioly (2009) reforça que educadores, pais e toda a comunidade desem-

penham um papel importante na construção de estilos de vida saudáveis. Por-
tanto, de acordo com a posição destes autores, a responsabilidade de ensinar e
incentivar uma alimentação saudável não deve recair apenas sobre um ou outro
ator, mas deve ser responsabilidade de toda a família, comunidade escolar e
equipe técnica de saúde.
Com relação à contribuição das aulas de Ciências para o conhecimento
sobre alimentação saudável e segurança alimentar, 25% (n=15) dos estudantes
do 9° ano regular do ensino fundamental e 9% (n=4) dos estudantes da EJA
declararam que essa matéria não contribuiu para o conhecimento sobre o tema
(Tabela 5). Para 32% (n=19) dos estudantes do 9° ano regular do ensino funda-
mental e 19% (n=9) dos alunos da EJA consideraram que a matéria teve pouca
contribuição (Tabela 5), o que ficou evidente em uma das declarações de um
estudante do 9° ano regular do ensino fundamental:
“Nas aulas de Ciências você aprende mais sobre as plan-
tas e o corpo humano, e nunca sobre comida” (RSC, 9°
ano regular).
Para 43% (n=26) dos estudantes do 9° ano regular do ensino fundamental

e para 72% (n=33) dos estudantes da EJA, as aulas de ciências contribuíram
para o conhecimento sobre alimentação saudável e segurança alimentar (Tabela
5). A este respeito, alguns estudantes entrevistados justificaram suas respostas:
“Sim, porque estou comendo melhor, comendo mais
frutas e verduras” (WPC, 9º ano regular).
“A ciência contribuiu porque um bom hábito alimentar
muda a vida” (C, 9° ano, EJA).
“Nos ensinam funções alimentares e qual é melhor para
nossa saúde” (ZFC, 9° ano, EJA).
30
Ensino de Ciências
Tabela 5. Porcentagem das respostas dos estudantes entrevistados sobre a seguinte

pergunta: O ensino de ciências contribuiu para seu conhecimento sobre
alimentação saudável e segurança alimentar?
Total % Total %
Sim 26 43 33 72
Não 15 25 4 9
TOTAL 60 100 46 100
Dessa forma, podemos constatar que para a maioria dos estudantes entre-
vistados, a Ciências contribuiu para o conhecimento sobre alimentação saudável e
segurança alimentar. No entanto, como afirma Accioly (2009), promover discussões
pedagógicas sobre alimentação saudável e segurança alimentar nas salas de aula
deve ser visto como um processo a ser desenvolvido de forma interdisciplinar e
intersetorial. Portanto, não deve ser uma prática exclusiva do ensino de ciências
e biologia, mas deve abranger outras disciplinas do currículo escolar. Esse tema
pode ser abordado em disciplinas como a arte, com o uso da dramatização sobre
o assunto; nas disciplinas de geografia e história, com base no papel econômico
e cultural da alimentação; na língua portuguesa através do estímulo à produção
textual relacionada à alimentação; e na educação física, onde o desempenho da
alimentação para a manutenção da saúde corporal poderia ser enfatizado.
Além disso, estes dados reforçam a tese de que novas tecnologias de
informação e comunicação também podem permitir a disseminação de informa-
ções relacionadas à alimentação saudável e alertar a sociedade sobre os perigos
de comer alimentos industrializados, incentivando assim a adoção de hábitos
alimentares mais saudáveis.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente estudo6, ficou evidente que o tema da alimentação saudável

e segurança alimentar ainda é pouco discutido, divulgado e inserido no contexto
6
Agradecemos ao Curso de Ciências Biológicas EaD da Universidade Federal de Tocantins
- UFT, Brasil; aos estudantes entrevistados e toda a equipe da escola municipal pesquisada, em
31
escolar. Neste sentido, entende-se que a escola deve desenvolver estratégias e

ações efetivas em seu âmbito que incentivem e promovam a adesão de escolhas
alimentares saudáveis por parte dos estudantes.
Os alimentos orgânicos são apresentados como uma alternativa viável e
saudável para a dieta da sociedade. Entretanto, é enfatizado que promover a saúde
e adotar hábitos alimentares saudáveis é um processo educativo que acompanha
a vida do indivíduo desde o nascimento até a vida adulta. Nesta perspectiva,
a escola, como espaço de produção de conhecimento, se apresenta como um
importante incentivo para uma dieta mais saudável para a comunidade escolar.
Neste sentido, a disciplina de ciência no ensino fundamental é um espaço
relevante para a produção e socialização do conhecimento sobre estas temáticas,
pois permite sua inserção para que os estudantes possam desenvolver uma cons-
ciência crítica sobre seus hábitos alimentares, levando em conta o conhecimento
sobre seus próprios hábitos adquiridos em casa e/ou fora do ambiente escolar,
ou seja, oferece oportunidades para que o estudante compreenda conceitos, e
possa interpretar ações e fenômenos com base no que é observado e vivenciado
no seu dia-a-dia.
Com a pesquisa realizada, pode-se afirmar que as propostas curriculares
que levam em conta as necessidades de aprendizagem dos estudantes, seus
conhecimentos e experiências, tendo os estudantes como protagonistas, buscam
promover melhorias na qualidade da educação que é verdadeiramente desejada
e buscada nos dias atuais. De fato, questões relacionadas à alimentação saudável
e à segurança alimentar devem estar presentes no currículo regular do ensino
fundamental e na educação de jovens e adultos.
Educar para comer bem e consciente, deve ser um objetivo a ser adotado
pelas escolas e espera-se que elas possam, de fato, incentivar uma alimentação
saudável e equilibrada em todas as comunidades escolares, além de contribuir
para a promoção da saúde dos estudantes.
Este estudo reafirma, a partir de uma abordagem exploratória e quali-
-qualitativa realizada e analisada no contexto escolar do estado do Tocantins,
a importância de discutir este tema na escola, o que pode servir como ponto
de partida para continuar o debate acadêmico sobre educação alimentar com
Palmas, Tocantins.
32
Ensino de Ciências
crianças, jovens e adultos em pesquisa educacional. Na verdade, esperamos

contribuir para que novas pesquisas sobre este tema possam ser produzidas na
comunidade acadêmica.
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33
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Demand for FAO Assistance. Roma: FAO, 2005.
Nota: pesquisa publicada originalmente em inglês na revista Estação Científica (UNIFAP),

em 2017, intitulada: Exploration of the level of knowledge on organic and food security
of adolescent, young and adult students of a public school in Palmas-TO, disponível em:
https://periodicos.unifap.br/index.php/estacao/article/view/3460
34
POTENCIAL SUSTENTÁVEL DA
APLICABILIDADE DA MORINGA OLEIFERA
NA COAGULAÇÃO E LIMPEZA DE RIOS E
LAGOS NA CIDADE DE MACAPÁ-AP
Aldeni Melo de Oliveira7

Giovanne Tavares Ferreira8
Helton Ribeiro Gomes9
Ivone Jacarandá Braga Mendes10
Ademar da Silva Mendes Júnior11
Helyone Sarita das Mercês Lima12
INTRODUÇÃO
É inegável que a qualidade da água é uma preocupação atual e, segura-

mente, consistirá em um grande problema a ser presenciado nos próximos anos.
Assim, é relevante proporcionar e estimular formas tecnológicas de recuperação
de águas, de maneira sustentável e de baixo custo financeiro.
De acordo com Vaz (2009) diferentes sistemas aquáticos estão habi-
tualmente contaminados por efluentes apresentando uma alta quantidade de
substância, causando alto índice de cor e turbidez, as quais, fazem com que
os fragmentos reflitam a luz impedindo o procedimento fotossintetizante no
curso da água.
Este projeto de pesquisa reflete ainda o não tratamento de esgotos
domésticos e a sua presença nos cursos d’água, que vem apresentando distintos
desequilíbrios ambientais, tais como a poluição de águas superficiais e subter-
râneas de rios e lagos, bem como riscos de contaminação de doenças.
7
Doutor em Ensino (UNIVATES). CV: http://lattes.cnpq.br/0850235689773120
8
Acadêmico Licenciatura em Letras (UEAP). CV: http://lattes.cnpq.br/0208805025903622
9
Especialista em Docência do Ensino Superior (GEA).
10
Especialista em administração, orientação e supervisão escolar (GEA).
CV http://lattes.cnpq.br/5588742033873111
11
Especialista em Administração Educacional (SEMED). CV: http://lattes.cnpq.br/1174947284582130
12
Mestranda em Biodiversidade (GEA). CV: http://lattes.cnpq.br/0722682330108844
35
Desta forma, a semente da Moringa oleifera é apresentada como fonte

sustentável de potencialidade para tal problemática, alicerçado sob diferentes
aportes teóricos, entre eles, Siqueira et al. (2015) o autor afirma que o processo
de tratamento da água a base de semente da Moringa oleifera triturada pode
ser efetivado em diferentes locais, a baixo custo e com ausência do emprego de
energia elétrica. Deste modo, a utilização da Moringa oleifera pode ser viável
no tratamento simplificado de águas superficiais para fornecimento humano.
Bergamasco et al. (2009) e Soriani (2015) contribuem nesta investigação
por compreenderem que o uso de coagulantes de origem natural é uma alterna-
tiva ecológica, o qual vem apresentando contribuição satisfatória na substituição
dos coagulantes químicos, principalmente em relação à biodegradabilidade e
sustentabilidade; além de proporcionar uma baixa toxicidade e baixa produção
de lodo residual.
Neste contexto, esta pesquisa converge com a Agenda 2030, estipulada
pela ONU sobre os ODS13 de números 12 (Assegurar a disponibilidade e ges-
tão sustentável da água e saneamento para todas e todos) 13 (Tomar medidas
urgentes para combater a mudança climática e seus impactos) e 14 (Conser-
vação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o
desenvolvimento sustentável).
REFERENCIAL TEÓRICO
Neste capítulo, registra-se embasamentos teóricos que colaboraram com

esta investigação, com contribuições de autores que discorrem pensamentos
referente à temática da utilização da Moringa oleifera. Assim, alicerçou-se aportes
teóricos que respaldam referências sobre Moringa oleífera e suas características
gerais e alternativa ecológica: a Moringa oleífera como uso de coagulante de
origem natural
13
Em 2016, a ONU propôs aos líderes mundiais 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
(ODS) para que, coletivamente, a humanidade pudesse dissociar o crescimento econômico da
pobreza, da desigualdade e das mudanças climáticas.
36
Ensino de Ciências
MORINGA OLEÍFERA E SUAS CARACTERÍSTICAS

GERAIS
De acordo com Anwar et al. (2007), a Moringa pertencente à família

Moringaceae da ordem Papaverales, cujo singular gênero moringa é composto
por quatorze espécies, entre as quais a Moringa oleifera Lam é popularmente
a mais conhecida. A Moringa oleifera é uma planta nativa do norte da Índia e
ultimamente é encontrada em vários países dos trópicos e sub trópicos, já que
proporciona alta capacidade de adaptação a qualidades climáticas e a solos áridos
(OLSON e FAHEY, 2011). Ainda sobre as características gerais da Moringa
oleífera, Ferreira et al. (2008) afirma que a mesma é conhecida por diferentes
nomes, entre eles: lírio, quiabo de quina ou simplesmente moringa de acordo
com os diversos usos.
Nas investigações de Silva e Matos (2008), a Moringa oleifera é uma
típica árvore de caule grosso e alto, podendo chegar até 10 metros de altura; suas
folhas apresentam características longo-pecioladas, bipinadas, folíodos obovais,
cujo comprimento é de até 3 cm, suas folhas e frutos são comestíveis e as raízes
abortivas, atualmente com vários estudos para coagulação no tratamento de águas.
A Moringa oleífera, de acordo com Gualberto et al. (2015) é uma planta
que possui uma resistência que permite a mesma habituar-se por extensos
períodos de estiagem. Assim, a Moringa oleífera pode ser plantada e cultivada
até 1.400 metros de altitude, em praticamente quase todos os tipos de solos,
com exceção naqueles onde existe possibilidade de que a terra fique encharcado.
Sobre o objeto principal deste estudo, as sementes, estas são de acordo
com Ramos et al. (2010) secas e do tipo cápsula loculicida, apresentando três
valvas de coloração castanho médio, bem como características globóides e aladas,
apresentando cor castanho médio, com alas castanho-claro, em seu interior, a
presença de uma massa branca e oleosa (Gualberto et al., 2015).
ALTERNATIVA ECOLÓGICA: A MORINGA OLEÍFERA

COMO COAGULANTE DE ORIGEM NATURAL
A qualidade da água vem sendo, nos dias atuais, uma das grandes preo-
cupações e, certamente, será a maior problemática a ser enfrentada nos próxi-
37
mos anos. A água é essencial para a existência da vida. Entretanto, esse recurso
hídrico tem sido usado de maneira não sustentável, acarretando graves problemas
ambientais como a carência e baixa qualidade originando riscos à saúde humana.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (2011), todos os anos, dois milhões
de pessoas vêm a óbito após ingerir comida e água contaminadas.
A Moringa oleífera é um exemplo de alternativa sustentável e ecológica
como coagulante natural para rios e lagos, e vem sendo empregada, em sua
grande maioria, nas regiões brasileiras com escassez de água representa grande
dificuldade para a população. Soriani (2015) constatou que a Moringa oleífera
é planta que apresenta uma proteína catiônica, cerca de 40 %, de alto peso
molecular que desestabiliza as partículas presentes na água e flocula os coloides.
Assim, quando o pó das sementes da Moringa oleifera é acrescentado
à água turva, essas proteínas liberam cargas positivas, o que atrai as partículas
carregadas negativamente como barro, argila, bactérias e outras partículas tóxicas
presentes na água (PEREIRA et al., 2014). Desta forma, quando as proteínas
se ligam com as cargas negativas, as partículas se acrescentam e ocorre a for-
mação de flocos, a dinâmica desse processo é chamada de floculação. Assim, as
partículas acabam por sedimentar-se (PEREIRA et al., 2014).
Para Siqueira (2015), o tratamento da água com a semente triturada pode
ser efetivado em diferentes lugares, a baixo custo e sem o emprego de energia
elétrica. Deste modo, a utilização da Moringa olifera pode ser uma alternativa
sustentável no tratamento simplificado de águas superficiais para abastecimento
humano e melhoria de ambientes aquáticos.
Piveli e Kato (2006) corroboram ainda como aportes teóricos ao afir-
marem que a presença da turbidez gera a diminuição de intensidade dos raios
luminosos que penetram no corpo d’água, assim, influindo nas características
do ecossistema aquático, e quando as partículas se sedimentam, compõem ban-
cos de iodo onde a digestão anaeróbica leva à formação de gases metano e gás
carbônico, principalmente, além de nitrogênio gasoso e do gás sulfídrico, que
apresentam características malcheirosos. Desta maneira, a elevação dessa variável
desequilibra a cadeia trófica, originando modificações nos ciclos biodinâmicos,
interferindo na velocidade e na intensidade da ação fotossintética, acarretando
prejuízos aos peixes (ALCÂNTARA, 2006).
38
Ensino de Ciências
METODOLOGIA
Neste capítulo, exponho o trajeto metodológico que foi utilizado para

realização da pesquisa. Caracterizou-se o tipo de pesquisa aos procedimentos
técnicos e à abordagem do problema e instrumento de coleta de dados. Por fim,
foi delineado atividades experimentais com as sementes da Moringa oleífera.
TIPO DE PESQUISA
A pesquisa apresentou uma abordagem do tipo qualitativa. As intervenções

foram realizadas com um estudante do 8º ano do Ensino Fundamental II da
escola estadual Irmã Santina Rioli, onde foi solicitado o Termo de Consenti-
mento Livre e Esclarecido – TCLE e Termo de Consentimento para imagens
e/ou gravações.
Em outro momento, o aluno investigou, através de orientações, leituras
e atividades experimentais para importância da aplicabilidade deste projeto
de pesquisa para rios e lagos, através das pequenas embarcações existentes na
Amazônia que será referência para esta pesquisa.
CARÁTER DA PESQUISA
A investigação tem caráter exploratório ao analisar dados sobre o objeto

de estudo referente à semente da Moringa oleifera, delimitando um campo de
pesquisa e mapeando as condições de manifestação do objeto de análise. O que
para Poupart et al. (2017) a pesquisa exploratória consente descrever empecilhos
e dificuldades, com aptidão de orientar um projeto de pesquisa, bem como uma
pesquisa com caráter explicativo, pelo desígnio de contribuir com o entendimento
dos acontecimentos observados.
INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica, desenvolvida por meio de levan-

tamento de estudos científicos em periódicos eletrônicos, como o Google Aca-
dêmico e Scielo e portal da Capes, buscando embasamento teórico e científico.
Os artigos, dissertações, teses, entre outros, compreendem materiais publicados
de 2007 a 2020, gerando, assim, subsídios ao objeto de estudo. Esta pesquisa
39
partiu da análise de mapas conceituais, desenhos e testes com as sementes da

Moringa oleífera.
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS COM AS

SEMENTES DA MORINGA OLEIFERA
Para análise, foram utilizadas sementes da Moringa oleífera, as quais

foram retiradas as cascas e, posteriormente trituradas, secas em estufa caseira e
embaladas para os testes em diferentes tipos de água.
Para as análises dos resultados desta pesquisa, buscou-se compreender e
comprovar a contribuição das sementes da Moringa oleifera para inserção desta
na contribuição da limpeza e coagulação de rios e lagos. Por fim, analisou-se
qualitativamente os processos da aplicabilidade para ambientes aquáticos menos
poluídos, como proposta final neste projeto de pesquisa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste item, são apresentados, de forma sistemática, os resultados e as

discussões para o problema socioambiental em rios e lagos no que diz respeito
a poluição e tratamento de água e posteriormente promover a sensibilidade
ecológica.
RETIRADA DO ÓLEO ATRAVÉS DE ESTUFA

CASEIRA E ANÁLISES DA TEMPERATURA
Com intuito de realizar a retirada do óleo das sementes da Moringa

oleífera, realizou-se a trituração das sementes em um liquidificador caseiro, e
organizado teste de secagem em estufa caseira.
As atividades experimentais foram realizadas durante 10h de registros
da variação da temperatura em graus célsius através de um termômetro de
mercúrio em dois ambientes: fora da estufa e dentro da estufa-pirâmide. Os
testes foram documentados em um dia ensolarado. As análises foram realizadas
entre os dias 11 e 12 de junho de 2021 com temperatura máxima de 37 °C fora
da estufa-pirâmide e 52 °C às 15h dentro da estufa-pirâmide.
40
Ensino de Ciências
PRIMEIROS TESTES DA MORINGA OLEÍFERA NO

LABORATÓRIO DA INSTITUIÇÃO
Realizou-se uma sequência para a observação dos primeiros testes, o

tubo de ensaio A contém as sementes da Moringa oleífera in natura; no B foi
retirado as cascas das sementes; no C uma amostragem após triturar e coar;
no D a amostragem após a secagem de 10h na estufa caseira; no recipiente E
uma amostragem de água suja e no recipiente F uma amostragem retirada do
mesmo local que foi retirado o que contém no recipiente E, porém mergulhou-se
o sachê durante 8h – realizando dinâmicas de movimentos a cada 1h. Sendo,
assim, possível observar a coagulação e limpeza da amostragem de água suja.
Após a sequência de atividades experimentais e testes, observa-se a
diferenciação entre os tubos de ensaios E e F, pois o recipiente F apresentou
um leve clareamento da água, o que corrobora com o aporte teórico de Matos
(2004) que afirma que os coagulantes/floculantes naturais vêm apresentando
excelentes vantagens em relação aos químicos, para o autor, essas contribuições
são bem especificas em relação à biodegradabilidade, baixa toxidade e baixo
índice de produção de lodos residuais.
Corroborando com as discussões dos resultados desta investigação, Suarez
et al. (2003) apontam estudos que garantem que as sementes de Moringa oleifera
possuem um polipeptídio “flo” que atua tanto como coagulante como também
cumpre efeito antibacteriano em cepas de bactérias nocivas.
UTILIZAÇÃO DO SACHÊ DE MORINGA OLEÍFERA

NAS EMBARCAÇÕES
A dinâmica da utilização dos sachês nas sacolas vazadas e o desenho

nesta investigação constituiu-se em um modo distinto de conhecer as primeiras
ideias durante as orientações e as contribuições para a dinâmica da pesquisa.
Na figura 1, são apresentados os sachês dentro de sacolas vazadas e a fixação na
parte inferior das embarcações, e estas, ao realizarem normalmente suas viagens
pelos rios e lagos, já estão contribuindo com a limpeza natural e sustentáveis
destas águas.
41
Figura 1 – Esquema da dinâmica da utilização dos sachês nas sacolas vazadas

Fonte: Os autores, 2021.
A figura 1 apresenta o esquema da dinâmica do emprego dos sachês

(parte branca) nas sacolas vazadas (parte vermelha), para posteriormente a
fixação deste na parte inferior das embarcações. O desenho pode ser alicerçado
nos aportes teóricos de Edwards (2005) e de Montenegro (2004) que realizam
um diálogo corroborativo ao afirmarem que a técnica de desenhar está integrada
com a aptidão de “ver” (percepção). E essa está ajustada na construção das cinco
habilidades fundamentais, indispensáveis na capacidade de percepção: desenho
de simples contornos; ambientes negativos e configurações positivas (percepção
dos espaços); proporção e perspectiva (percepção dos relacionamentos); luzes e
sombras (volumes); e o processo gestalt (que é a percepção do todo ou sistema
de leitura visória da configuração). A figura 1 também apresenta a ideia de
maneira digital, organizada no programa Sketchup Pro (2021). Desta forma, foi
possível repensar a dinâmica do funcionamento do sachê anexados na parte
inferior das embarcações.
MAPA CONCEITUAL
Este mapa conceitual14 (FIGURA 2) consiste em convergir a ideia da

pesquisa sobre a Moringa oleífera com o pensamento de Chassot (2014) que
14
São representações gráficas semelhantes a diagramas, que indicam relações entre conceitos
ligados por palavras. São utilizados para auxiliar a ordenação e a sequenciação hierarquizada dos
conteúdos de ensino, de forma a oferecer estímulos adequados ao aprendizado significativo do aluno.
42
Ensino de Ciências
expõe a importância da alfabetização científica, a qual é de grande importância

no mundo científico, pois através deste mapa conceitual foi possível abordar
as primeiras constatações (letras pretas) do aluno sobre a semente da Moringa
oleifera e sua potencialidade sustentável para limpeza de rios e lagos. Durante a
investigação foi possível ampliar a investigação com os novos conceitos aborda-
dos (letras vermelhas), (re) construindo novas ideias, organizado no programa
CMap Tools.
O mapa conceitual apresentado na Figura 2, que aborda os conceitos,
as primeiras ideias e as ideias durante as orientações da temática referente à
Moringa oleífera, fez parte de uma das estratégias da investigação deste projeto
de pesquisa. Durante as orientações, o aluno organizou e reorganizou o mapa
conceitual com adendos importantes, apresentando excelentes ideias para apri-
morar a pesquisa, permitiu a arguição e a argumentação durante os processos
de exposições.
Figura 2 – Organização das ideias da pesquisa (apoio do programa CMap Tools)

Fonte: Os autores, 2021.
Na figura 2, usou-se a estratégia dos mapas conceituais – apoio do pro-

grama CMap Tools, apresentando a organização das ideias da investigação antes
e durante as orientações, pois, são, de acordo com Moreira (2010), diagramas
que convergem a construção do conhecimento sobre conceitos ou ideias, ou que
43
concebem direcionamento de conceito específico. Dessa forma, é possível, pelos

mapas conceituais, associar e hierarquizar conceitos, admitindo de maneira clara
e objetiva os contextos mais importantes e quais os secundários ou particulares.
CONSIDERAÇÕES
A partir deste estudo, tornou-se acessível o melhor entendimento da ação

e potenciais sustentáveis da aplicabilidade da utilização da semente da Moringa
oleifera no tratamento de águas de rios e lagos. Pois, o emprego da semente da
Moringa oleifera como agente coagulante apresenta-se como excelente alterna-
tiva tecnológica e de inovação sustentável para sistema de tratamento de água,
sendo um produto biodegradável e que, portanto, corrobora com as questões
socioambientais em um ambiente aquático.
Ressalta-se que a Moringa oleifera pode ser considerada um coagulante
com excelentes benefícios, pois estudos bibliográficos raticam a utilização dessa
semente como uma solução sustentável, de baixo custo, podendo em diversos
casos substituir o tratamento convencional realizado com o sulfato de alumínio.
Assim, a proposta pensada na aclopagem na parte inferior de embarcações ama-
zônicas, com sacolas vazadas e com sachês com Moringa oleifera dentro fazem o
diferencial neste projeto de pesquisa, pois a dinamica será realizada de maneira
natural e expontânea ao serem utilizadas às embarcações.
Pelos levantamentos bibliográficos realizados, conclui-se ainda que a
Moringa oleifera pode ser considerada um excelente coagulante com elevados
benefícios naturais, pois o emprego dessa semente pode ser uma solução susten-
tável, de simples acesso e, ainda, para a aplicabilidade da mesma não se fazem
necessários processamentos laboriosos, assim, podendo em muitas ocasiões subs-
tituir o tratamento convencional concretizado com o uso de sulfato de alumínio.
Ademais, apresentamos formas de aproveitamentos da semente da
Moringa oleifera com procedimentos sustentáveis – utilização natural nas embar-
cações que realizarão rotinas diárias nos rios e lagos, resolvendo uma questão
socioambiental, estimulando e apreciando as construções do conhecimento do
empírico ao científico, junto à construção de diferentes olhares para os recursos
hídricos. Assim, contribuindo com os números 12 (Assegurar a disponibilidade
44
Ensino de Ciências
e gestão sustentável da água e saneamento para todas e todos) 13 (Tomar

medidas urgentes para combater a mudança climática e seus impactos) e 14
(Conservação e uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos
para o desenvolvimento sustentável) da Agenda 2030, estipulada pela ONU.
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APRENDENDO COM JOGOS
PEDAGÓGICOS
Carlos Henrique Costa Reverte15

Karen Danielle Pinheiro16
Diones Krinski17
INTRODUÇÃO
A partir de 1971, segundo os Parâmetros curriculares nacionais de Ciên-

cias Naturais, a área de Ciências passou a ser de caráter obrigatório nas oito
séries do primeiro grau no Brasil (BRASIL, 2001). Mesmo assim, o ensino de
Ciências, embora esteja bastante presente no cotidiano das pessoas, demorou a
ser incorporado ao currículo escolar, e ainda nos dias de hoje, 50 anos depois da
sua obrigatoriedade nas aulas do Ensino Básico, acaba enfrentando dificuldades
e desafios que incluem o desenvolvimento de metodologias para lidar com um
conhecimento muitas vezes especializado e que produz conhecimentos que são
tão necessários à sociedade (VIEIRA; BASTIANI; DONNA, 2009).
Além disso, nota-se que em disciplinas com foco científico, como as das
áreas de Ciências, a valorização do conteúdo exacerbado dos conhecimentos
específicos de cada área, muitas vezes não oportuniza uma articulação entre
os diversos campos do saber. Ademais, muitos educadores tem dificuldades de
contextualizar alguns conteúdos com o cotidiano do educando, ou seja, não
propiciando a significação do processo de ensino e aprendizagem (MULINE;
LEITE; CAMPOS, 2013).
Nesse sentido, a Biologia que está inserida dentro do campo das Ciências
Naturais, é uma ciência que estuda o comportamento dos organismos, de forma
individual ou coletivamente, de acordo com os níveis de organização, tendo
15
Graduando em Ciências Biológicas (UNEMAT). CV: http://lattes.cnpq.br/3710061389597391
16
Graduanda em Ciências Biológicas (UNEMAT). CV: http://lattes.cnpq.br/5256871091861274
17
Doutorado em Zoologia (UFPR). Professor (UNEMAT).
47
como foco principal o estudo de cada espécie de organismo, observada como um

agente ativo e passivo integrante do meio ambiente. E devido sua abrangência
de áreas, precisa ser estudada de maneira compartimentada. Uma dessas áreas
é a Zoologia, estabelecida como uma ciência que representa o Reino Animal
em todos os seus aspectos, e que sempre desperta interesse dos alunos durante
as aulas de Ciências. Isso pode ter relação, segundo o que relatam Medeiros et
al. (2012), ao fato do estudo da Zoologia ter enorme importância para a socie-
dade, tendo em vista a relação dos seres humanos com os demais organismos
do reino animal, nos mais variados aspectos. Considerando isso, os desafios para
se estudar a diversidade biológica é grande, e necessita ser bem compreendido
para ser melhor trabalhado pelo educador em sala de aula propiciando que os
educandos possam desenvolver melhor o processo de ensino-aprendizagem.
Dentro da Zoologia ocorre o estudo dos vertebrados, que são animais
caracterizados por possuírem espinha dorsal e crânio (ANDRADE-FILHO;
PEREIRA, 2015). Nestes animais, o esqueleto possui a função de dar forma
ao corpo, sustentar seu peso e ainda, juntamente com os músculos, ser capaz
de produzir movimento e proteger as partes moles (nervos, vísceras, vasos san-
guíneos, etc.), e por ser rígido, partes do esqueleto são capazes de ser melhores
preservados no processo de fossilização, de modo que a história da evolução dos
vertebrados pode ser contada por meio de seu esqueleto (KARDONG, 2001).
Entre todas as partes do esqueleto dos vertebrados, o crânio é uma das
mais importantes, sendo formado por regiões diferenciadas, cada qual surgindo
de uma fonte filogenética separada. A região mais primitiva é o esplancnocrânio
(crânio visceral), que surgiu primeiramente para sustentar as fendas faríngeas nos
protocordados (POUGH et al., 2003). A segunda, o condrocrânio, fica embaixo e
sustenta o cérebro, sendo formado pelo osso endocondral ou cartilagem, ou ambos.
A terceira região, o dermatocrânio, é uma contribuição que forma, nos vertebrados
posteriores, a maior parte do envoltório craniano mais externo. Como sugere o
nome, o dermatocrânio é composto por ossos dérmicos (KARDONG, 2001).
Além desses componentes formais, aplicam-se dois termos gerais às partes
do crânio, a caixa craniana e o neurocrânio. Para Torrey (1978), o crânio dos
vertebrados corresponde à estrutura mais amplamente estudada e documentada
sob o ponto de vista morfogenético. Por conta disso despertou-se grande interesse
48
Ensino de Ciências
nos pesquisadores nas última décadas, visto que essa estrutura, por se tratar de
uma parte protetora dos órgão sensoriais, e estudá-la tanto assim só é possível
devido sua função, que devida a pouca flexibilidade para mudanças evolutivas
tornando essa porção do esqueleto bastante conservadora e consequentemente
de grande importância para análises filogenéticas (MAIOLINO; VALENTE;
2009), o que ajuda a Ciência a tentar achar a resposta de onde a humanidade veio
e qual o ancestral comum que liga os seres vivos em uma grande cadeia evolutiva.
Diante disso, para se explicar esse conteúdo em sala de aula, principalmente
no Ensino Fundamental, a proposta dos jogos didáticos vem para favorecer e
propor uma melhoria no ensino (CAMPOS et al., 2003). No entanto, uma
das principais barreiras em se utilizar os jogos didáticos no processo de ensi-
no-aprendizagem está em superar as estratégias tradicionais na educação, visto
que as crianças do século XXI estão a todo momento em contato com as mais
diversas inovações tecnológicas, assim, fazer com que os jogos sejam atrativos se
torna um desafio a mais para o educador que precisa propiciar a aprendizagem
mais significativa, tornando o aluno mais participativo, colaborativo e motivado
(GARCIA; NASCIMENTO, 2017).
Vale ressaltar também que, quando o aluno se sente motivado e entusias-
mado, os jogos se tornam ferramenta ideal para o processo de aprendizagem,
já que a medida que o aluno aprende o conteúdo passado pelo professor ele
também desenvolve e enrique sua personalidade por meio da experiência social
e pessoal no ato de jogar e brincar (CAMPOS et al., 2003).
Além disso, o ato de ensinar ciências contribui para que os alunos tenham
contato com a cultura científica desde cedo, o que lhes permite enxergar o mundo
de forma mais crítica e com maior discernimento, além de contribuir para a criação
de valores e habilidades que formação seu caráter e personalidade. Outro ponto
que se destaca no ensino de ciências para crianças é que o mesmo pode despertar a
curiosidade e a imaginação pela área científica, fazendo com que mais jovens se inte-
ressem em seguir uma carreira cientifica (VIECHENESKI; CARLETTO, 2013).
Pensando nisso e com base na leitura do livro de (USBERCO et al.,
2011), livro didático destinado para o ensino de Ciências para ser ministrado
no 6° ano é que decidimos desenvolver um jogo dinâmico, de forma didática
e intuitiva para o ensino do sistema esquelético com ênfase no crânio, para ser
49
utilizado em aulas do Ensino Básico de forma interativa e divertida, tanto para

o educador quanto para seus alunos.
DESENVOLVIMENTO
Este trabalho foi realizado no segundo semestre de 2020 durante a disciplina

de Instrumentação para o ensino de Ciências e Biologia, do curso de Ciências
Biológicas, Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Campus Uni-
versitário Professor Eugênio Carlos Stieler, Tangará da Serra. O desenvolvimento
desta atividade teve como intuito criar um jogo pedagógico com informações
sobre o crânio dos vertebrados, mas que pode ser adaptado para outras partes dos
vertebrados, e até mesmo para outros conteúdos de Ciências e Biologia.
O modelo de crânio escolhido para ser utilizado para este jogo pedagógico
foi o crânio humano, que é uma estrutura formada por 22 ossos, sendo oito
deles da caixa craniana e 14 da face, porém, se for contado os três ossículos das
orelhas o número de ossos que compõe o crânio passa a ser de 28 ossos, pois
apesar de não compor o crânio ele está contido nele. Essa parte do esqueleto foi
escolhida como modelo, visto que está mais próximo da realidade dos estudantes
e isso pode proporcionar uma aprendizagem mais significativa.
Para a confecção foram utilizados materiais simples e de fácil aquisição,
como folha sulfite A4, lápis de cor, tesoura, dados e clipes coloridos (Figura 1A).
Para iniciar a confecção do jogo sugerimos dividir a realização em 3 partes, onde
o aluno deverá montar o próprio jogo, como descrito a seguir.
Parte 1: coleta de informações
Sugerimos que antes do professor explicar qualquer conteúdo, que o

mesmo solicite que cada aluno pesquise e anote uma ou mais curiosidades
sobre o tema “vertebrados, esqueleto e crânio” em um pedaço de papel a parte.
Depois disso, o professor explicará brevemente o conteúdo e, na sala de
aula colocando os alunos dispostos com suas carteiras formando um círculo,
ou em um ambiente aberto, os alunos deverão compartilhar com toda a turma
as curiosidades pesquisadas por cada um e o professor irá mediar esta roda de
conhecimento. Depois disso, o professor recolherá essas anotações contendo
as curiosidades de cada aluno e utilizará estas informações para confeccionar
50
Ensino de Ciências
fichas/cartas, que posteriormente servirão como perguntas/quiz para os alunos

responderem durante o jogo quando este estiver pronto (Figura 1B).
Não é necessário que o professor use todas as curiosidades, podendo
escolher aquelas que despertem maior interesse nos alunos, além de também
poder inserir algumas perguntas do conteúdo ministrado em sala de aula. O
professor também deve confeccionar algumas cartas/fichas “bomba” para o
jogo, que fará parte do tabuleiro, e quando o aluno cair nesta casa do tabuleiro
poder[a perder uma ou mais peças do Quebra-Cabeça do Crânio, de acordo
com o que estiver escrito nesta carta “bomba”.
Parte 2: fazendo o jogo
Após os estudos e a roda de conhecimento, o professor deverá levar para

sala um modelo de crânio impresso, onde os alunos deverão pintar com diferentes
cores cada parte do crânio, e depois recortá-las para durante o jogo, montá-las
como um quebra-cabeça (Figura 1DE). Além disso, o professor poderá levar
para a sala de aula um modelo de tabuleiro já pronto, ou inclusive confeccionar
o tabuleiro junto com os alunos, utilizando diversos materiais para a confecção
(Figura 1F). Esse tabuleiro pode ser feito em folhas sulfite, cartolina, etc.
Figura 1 – Materiais utilizados para confecção do jogo do crânio (A); Modelos de

cartas quiz (B) e cartas bomba (C) mostrando frente e verso das mesmas; Imagem
impressa das partes lateral, frontal e superior do crânio pra ser colorido e recortado
pelos alunos (D e E); Modelo do tabuleiro do jogo (F).
Fonte: os autores.
51
Parte 3: hora de jogar!
Após confeccionada as cartas/fichas do quiz, o professor deve entregar

a mesma quantidade de fichas para cada grupo contendo as mesmas perguntas,
os peões (que são os clipes coloridos, com cada cor representando um jogador)
e o tabuleiro para os estudantes começarem a jogar. Com o tabuleiro montado,
cada jogador escolhe seu peão e pega um crânio em branco. Depois cada grupo
receberá dois dados. Um dos integrantes de cada grupo será o moderador, res-
ponsável por fazer as perguntas aos demais integrantes e verificar se a resposta
está certa, ou seja, será o comandante do jogo, e os demais jogadores irão jogar
os dados, começando a jogar aquele que tirar o maior valor ao jogar os dados.
O número tirado nos dados corresponderá a quantidade de casas do
tabuleiro que o jogador irá andar, e na casa que cada jogador parar, irá conter
uma ação (ou não se a casa estiver em branco). Quando o peão parar na casa
escrito quiz, o estudante moderador irá pegar uma carta/ficha do monte destas
cartas, e vai ler a pergunta, o jogador responde e se acertar ganha uma parte do
crânio, se errar não ganha, e nas demais casas, deverá ser feito o que pede a ação
escrita no tabuleiro, como por exemplo: ganhe uma peça do próximo jogador,
fique uma rodada sem jogar, bomba, etc. O jogo termina quando o primeiro
jogador completar seu crânio.
Figura 2 – Modelo do tabuleiro com todas as partes do jogo construído para ser
utilizado pelos estudantes.
Fonte: os autores.
52
Ensino de Ciências
A elaboração de um o jogo pedagógico como este, possibilita ao aluno

uma aprendizagem significativa e prazerosa, visto que quando inserida uma nova
ferramenta que os próprios alunos ajudam a confeccionar ela acaba despertando
o interesse de todos os envolvidos, fazendo com que se aprenda de uma forma
divertida e inovadora. Além disso, a literatura sobre jogos didáticos tem mostrado
a importância destas estratégias, pois evidenciam o aumento e a diversidade de
suas aplicações em áreas como as do ensino e aprendizagem escolar, planejamento
em currículo, sistemas de avaliação e pesquisa educacional, o que reforça a sua
utilização em escolas e universidades (CAMPOS et al., 2003).
CONSIDERAÇÕES
Atualmente o ensino não é mais como alguns anos atrás, onde nas salas de
aula havia somente o professor falando e aluno anotando. E de fato, precisamos
rever estas formas de ensinar frente a uma nova geração de alunos que também
não aprendem mais apenas como as gerações passadas. Nesse sentido, a inovação
no processo de ensino é necessária e, para se renovar o ensino de Ciências por
exemplo, necessitamos de uma renovação epistemológica dos professores, e nem
sempre essa inovação precisa ser algo de difícil acesso ou muito tecnológico.
Nesse sentido, o uso de jogos didáticos no processo de ensino traz inú-
meros benefícios para o desenvolvimento dos estudantes, pois além de trabalhar
o desenvolvimento psicocognitivo, as relações interpessoais com professores e
demais alunos, de ajudar na aquisição de novas posturas e ações dentro da sua
comunidade/sociedade, este tipo de ação também ser utilizada como uma valiosa
ferramenta facilitadora de ensino, pois é uma estratégia que tira os estudantes
da rotina de aulas “expositivas tradicionais”. Considerando isso, os jogos didá-
ticos podem ser um diferencial nas aulas, principalmente no Ensino Básico,
por associar aprendizado (pautado na construção do conhecimento) e diversão.
Vale ressaltar que os jogos a serem utilizados devem ser pensados e ela-
borados de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017),
para que o jogo não perca seu foco e propósito de ensinar de forma significativa,
pois caso não haja um bom planejamento, o uso do jogo pode ser entendido pelo
aluno apenas como um momento de brincadeira, sem o intuito pedagógico de
aprendizagem que é esperado.
53
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54
Ensino de Ciências
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Nota: informações deste capítulo foram publicadas como Resumo Expandido durante
a Semana de Biologia de Tangará da Serra 2021/1 (SEBIOTAS 2021).
55
PALMEIRA BOCAIUVA: CIÊNCIAS
DE SABERES E PRÁTICAS COM OS
CHIQUITANO
Denildo da Silva Costa18
Sobre os Chiquitano, (TOMICHÁ, 2002 e 2012; PUHL, 2011), define

nomeclatura genérica, representando a junção de dezenas de povos e culturas
unificados nas missões religiosas jesuíticas no final do século XVII e XVIII,
região central da América do Sul. Nas palavras de Tomichá (2002), o processo
foi formado por grupos indígenas pertecentes a seis famílias linguísticas distintas,
ocorreram homogenização de povos aliados e inimigos entre si. Processo esse
composto de relações interétnicas que os constitui culturalmente na atualidade,
hoje compartidos pela fronteira política territorial, ocupando os dois lados: de
Brasil e Estado Plurinacional de Bolívia, onde suas aldeias e comunidades estão
no departamento de Santa Cruz (Bolívia) e estado de Mato Grosso (Brasil).
Em território Matogrossense principalmente nos municípios de Vila Bela da
Santíssima Trindade, Cáceres, Pontes e Lacerda e Porto Esperidião.
Conforme afirma Silva (2000) os chiquitano convivem em dezenas de
comunidades diferentes entre si, porém com similitudes internas, que vão de
laços parentescos, trocas simbólicas e participações de festas, que os identificam
etnicamente. Sobre esse ponto, Silva (2015) afirma queas famílias tem a obri-
gação com os santos padroeiros de cada comunidade em realizar todos os anos
uma festa patronal, reunir as famílias e visitantes para beber chicha, dançar baile,
rezar e comer juntos, na atualidade realizações de torneios esportivos de futebol.
As comunidades chiquitana manterem o calendário vivo onde na qual todas as
comunidades tem seu momento de celebrar, seja promovendo a organização ou
participação como visitante, mesmo protótipo em territórios Brasileiro e Boliviano.
De acordo com Silva et al. (1977), palmeira é denominações comuns
a todas as espécies pertencentes à família Arecaceae. Considerada como ter-
ceira família de vegetal mais utilizado no mundo pelo homem, para obtenção
18
Mestre em Ciências Ambientais (UNEMAT). Pedagogo. Servidor (Vila Bela da Santíssima
Trindade – MT). CV: http://lattes.cnpq.br/8461506995455809
56
Ensino de Ciências
de diversos produtos ( JOHNSON, 2010; BALSLEV et al., 2016). Possuem

aproximadamente 2.600 espécies (BAKER; DRANSFIELD, 2016), divididas
em cerca de 200 gêneros e seis subfamílias ( JOHNSON, 2010), cada uma
representando importante linha de evolução (DRANSFIELD, 2008), dos quais
90% são encontradas em florestas tropicais em termos de drenagem e altitude,
as palmeiras são sujeitas a caracterizações por associações distintas das espécies
(HENDERSON, 2002; COUVREUR; FOREST; BAKER, 2011).
A bocaiuva (Acrocomia aculeata ( Jacq.) Lodd. ex Martius) é espécie de pal-
meira muito apreciada dentro da cultura Chiquitana, disponibiliza de frutos In
natura (coquinhos, poupa e castanha); folhas (fibras: fabricação de fios), consumo
animais domésticos durante estiagem de pastagem: bovinos e equinos); Estipe
(construção de cercamentos, paredes e alimento); Meristema Apical (bebida
Chica e palmito). Nas relações homem e vegetais, Homma (1993) qualifica o
extrativismo em duas categorias: o predatório e o não predatório: a definição
predatória é cuja resultante no aniquilamento, quando a exploração do recurso
natural extingue determinada espécie e também quando a rapidez de regeneração
é inferior à capacidade de extração. Um exemplo desse processo é a extração da
madeira e do palmito. O extrativismo não predatório é aquele que, mesmo com a
retirada do produto, mantém-se a integridade da planta-matriz como, por exemplo,
o extrativismo de látex em seringueiras, de Castanha-do-pará, e do coco Babaçu.
Salienta-se que a palmeira Bocaiuva é uma das principais espécies vegetais
utilizadas tradicionalmente pela etnia. Conservando junto aos espaços domés-
ticos (quintais), sobre as roças e em espaços de manejo a pecuária (em meios às
pastagens). Desse modo, os palmeirais (agrupamentos de grande quantidades
da mesma espécie) podem representar indicativos de manejos ambientais antro-
pológicos, fato relativo para compreender a ocupações territoriais etnicamente,
Assim como Eremites de Oliveira (2001) relaciona a espécie Acuri (Scheela
phalerata Mart.) com espaços de assentamentos da etnia Guató sobre as áreas
inundáveis do Pantanal. Sobre esta questão, Baleé (1994) relaciona a palmeirais
como a espécie Babaçú (Attalea speciosa Mart.) como espaços antropizados pre-
téritos, evidenciando os trabalhos de interpretações etnográficas arqueológicas.
Ressalta-se que a palmeira Bocaiuva não é uma espécie domesticada,
encontradas em espaços humanizados e sem a presença do homem, pois sua
57
reprodução e dispersão não dependem exclusivamente de intervenções humana.

Surge a hipótese de espécie semidomesticada, práticas de manejo cultural de plantas
que intencionalmente são manipuladas pelos índios, que conscientemente maneja
habitat vegetal. (Posey, 1987; Oliveira, 1996 e 1998). Presunção relevante para
pesquisas em antropologia ecológica, arqueologia, etnoarqueologia e etnobotanica,
para melhor compreensão sobre as sociedades ameríndias e utilização de recursos
de pesca, caça, coleta e manejo ambiental (Ribeiro, 1987; Lévi-Strauss, 2012).
Para Ribeiro (1995) diversas espécies de palmeiras representam substan-
ciais fontes de alimentos para os autóctones, frutos, palmitos, castanhos; da qual
se produz azeite para iluminar ou repelir insetos; para coberturas das moradias,
trançar cestos, esteiras, fibra fina para fios e tecidos; madeiras para diversos fins.
Conforme Costa (2017), em pesquisa evidenciou a Bocaiuva entre as cinco
espécies de palmeiras manejadas e um dos mais importantes vegetais para a
etnia Chiquitana. Culturalmente interatuados ao bioma Cerrado e Bosque seco
Chiquitano (Navarro, 2011), a etnia maneja vegetais para diversas finalidades,
entre as espécies a palmeira Bocaiuva para diversos fins.
FIGURA 01 – PALMEIRAS BOCAIUVA E ESPAÇO
Imagem II – Palmeira Bocaiuva e Moradia tradicional e Imagem III- Palmeirais

Bocaiuva e espaço pastagem pecuária.
58
Ensino de Ciências
FIGURA 02 – PALMEIRA E ESPAÇO
Imagem I – Palmeira Bocaiuva preservada em meio aos cultivares - Roça; Imagens II,
III e IV – Palmeira Bocaiuva e Moradia; Imagem V - Palmeirais Bocaiuva preservada
em pastagem pecuária, detalhe a outras espécies palmeiras mortas.
FIGURA 03 –MANEJO
Imagem I – Frutos Bocaiuva; Imagem II – Frutos Bocaiuva e Cesto “Baquité” tradi-

cional da região e Imagem III - Criança consumindo In natura Bocaiuva e Imagem
IV – Meristema Apical (palmito) de palmeira Bocaiuva.
59
FIGURA 04 –MANEJO
Imagem I - Óleo de Bocaiuva a partir da castanha e Imagem II – Coquinhos secos de

Bocaiuva coletado para manejo.
FIGURA 05 –MANEJO
Imagem I: Bebida Chicha de Bocaiuva; II e III – Frutos sendo assado para consumo.
60
Ensino de Ciências
Prática muito comum nas comunidades são crianças que golpearem o

estipe de palmeira Bocaiuva para antecipar a queda de frutos maduros para o
consumo, a caída dos frutos é proveniente da gravidade, uma altura de até 10
metros, por ações eólicas ou amadurecimento.
PALMEIRAS E A ECONOMIA LOCAL
A bocaiuveira é uma palmeira de porte alto, com folhas pinadas, é muito

apreciada nas comunidades, encontradas nos bosques florestados, savanas de
cerrado em campo aberto ou vegetações de contato (FUENTES; KILLEEN;
JARDIN, 2003).
Em áreas particulares “fazendas” geralmente as palmeiras Bocaiuvas não
são destruídas em virtude de seus frutos e folhas serem apreciado pelo gado
durante período da seca. Sobre esta relação bovina e a espécie, Lozada e Moraes
(2013) com pesquisas, constataram que parcelas de vegetações de savanas e
bosques em Bolívia a presença do gado estimula a regeneração da espécie com
dispersão de sementes, porém prejudica o desenvolvimento das plantas jovens
e pré-adultas, pois os animais consomem as folhas desse vegetal, inexistindo
gerações novas de palmeiras em espaço com a presença de bovinos.
Na ótica dos pecuaristas, a palmeira Bocaiuva entre as pastagens culti-
vaveis é uma espécie a ser mantida pelos seguintes fatores: não resseca o solo
nem subtrai os nutrientes ao seu entorno, seus frutos e folhas são apreciados
pelos bovinos e equinos, sua sombra é apreciada e não inibe o desenvolvimento
de qualquer espécie cultivar de pastagem.
Ressalta-se presciência de extinção da espécie em muitos locais, pois
as palmeiras adultas sobreviveram propositalmente aos desmatamentos, as
pastagens e o gado não permitem a sucessão de novas gerações de palmeiras.
Desse modo as reservas genéticas de continuidades da espécie, estão nas roças e
quintais Chiquitano. Já em campos de cultivos de grãos (soja) todas as palmeiras
são retiradas para promover as mobilidades de maquinários.
Nos tempos atuais revivem nas memórias entre os chiquitano que a
espécie já foi utilizada com intensidade, do folíolo produziam cordas, do estipe
faziam paredes de moradia e do palmito uma bebida apreciada, a Chicha e das
61
amêndoas produzia óleo. Quase todas essas práticas já não são praticadas com
intensidade, restringindo somente os frutos e castanhas são consumidos in natura.
FIGURA 06–DESAFIOS A ESPÉCIE
Imagens - I: Queimadas e II: Desmatamento para pastagens.
Observou-se a manutenção de palmeiras Bocaiuva junto aos espaços

habitáveis e as roças favorecem um tipo de microclima que durante os perío-
dos de estiagem as chuvas e intenso calor, amenizam as temperaturas nesses
ambientes, favorecendo até o desenvolvimento de cultivares nas roças, definido
pelos Chiquitano com sombras frias (veremos a seguir sobre as roças).
Acredita-se que composição dos palmeirais pode ter sido influenciada
pela ação indígena pretéritas na sua atual configuração florística da região. Fica
evidente a uma espécie de Palmeira de valor múltiplo nos modos vivendi do
universo Chiquitano.
A cada momento os usos com palmeira Bocaiuva estão desafiantes
por vários motivos: recursos palmeirais cada instante reduzidos, a substituição
62
Ensino de Ciências
por produtos industrializados e falta de ensino as novas gerações, desafios de

conhecimentos autóctones sobre as comunidades. Toda essa ciência de saberes
e práticas com a espécie palmeira devem estar inseridos nos ensinos das insti-
tuições educacionais como base interdisciplinar e intercultural.
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Cochabamba-Bolivia: Instituto Latinoamericano de Misionologia/UCB/Itinerarios
Editorial, 2012.
64
EDUCAÇÃO AMBIENTAL UMA PROPOSTA
DE CIDADANIA E PARTICIPAÇÃO SOCIAL
- O CASO DA ESCOLA ESTADUAL CARLOS
IRIGARAY FILHO
Fábio Junior Paes de Morais19

Adriana Cristina Gomes20
INTRODUÇÃO
A Escola Estadual Carlos Irigaray Filho que de acordo as Diretrizes

Curriculares Nacionais – DCNs, para a Educação Ambiental, bem como na
Política Nacional de Educação Ambiental - Lei nº 9795/1999, busca mecanismos
pedagógicos para trabalhar a educação ambiental em seu ambiente de ensino
e para além dos muros da escola outras práticas que colocam os educandos
frente a frente com as necessidades de ações em sua comunidade, construindo
coletivamente valores essenciais para a vida e sustentabilidade.
Nesse sentido a Escola Estadual Carlos Irigaray Filho, desde o ano letivo
2011 vem desenvolvendo um projeto de Educação Ambiental – EA, que ao longo
do capítulo será descrito em todas as suas fases de desenvolvimento, aplicação
e pratica, está no Projeto Político Pedagógico - PPP, da escola assegurando
um ensino público de qualidade, o que a Constituição Federal do Brasil nos
garante que devemos promover a EA, em todos os níveis de ensino para um
melhor entendimento do meio e consequentemente a conservação, recuperação
e estratégias de melhor vivencia para o homem, fauna e flora.
Assim, a grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar
saudável e coerente com aquilo que ela pretende que seus alunos apreendam,
para que possa, de fato, contribuir para a formação da identidade como cida-
dãos conscientes de suas responsabilidades com o meio ambiente e capazes de
atitudes de proteção e melhoria em relação a ele.
19
Especialista em Educação, Docência do Ensino Superior (UNIDOCTUM). Professor (SEDUC/
MT). CV: http://lattes.cnpq.br/5165828772886933
20
Especialista em Educação, PROEJA. Professora (SEDUC/MT).
65
Entretanto os trabalhos já desenvolvidos nessa área tem surgido efeitos

positivos ao longo destes anos do projeto em nossa unidade escolar, com vistas a
continuarmos com as pesquisas e avançando para cumprir novas metas e objetivos
da nossa escola, nossa comunidade e responsabilidade ambiental local e global.
DESENVOLVIMENTO
Podemos assim dizer que dos objetivos pautados para a educação ambien-
tal, a sensibilização ambiental é um processo que nos faz olhar numa direção
antes distante do campo de motivação e que insere o sujeito num mundo que
se quer ver (re)descoberto, ou simplesmente notado.
No Brasil o histórico da Educação Ambiental, se inicia no período
colonial, no entanto era marcado por práticas informais, no entanto com ações
e relevância que garantiam a continuidade e proteção da fauna e flora. “A
educação ambiental é um ramo da educação cujo objetivo é a disseminação
do conhecimento sobre o meio ambiente, a fim de ajudar à sua preservação e
utilização sustentável dos seus recursos”. (SILVA, 2012, p. 04).
A década de 2000 inicia-se com uma forte discussão sobre a prática da
E.A. e o cumprimento de tratados realizados na década anterior. Intensificam
também as formações de multiplicadores, assim como os eventos de níveis,
locais, regionais, nacionais e internacionais, bem como as produções cientificas
nessa área. Outro ponto culminante é a intensificação das leis que resguardam
e garantam a continuidade da vida no planeta, ambientalmente equilibrada.
Segundo a UNESCO, “Educação ambiental é uma disciplina bem esta-
belecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas
de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente”
(UNESCO, 2005, p. 44). Sendo a EA um processo educativo e político a busca
por estratégias pedagógicas é um exercício diário onde o conhecimento científico
ora adquirido é tão importante quanto a vivência popular, o fazer cotidiano nos
mais diversos territórios.
Na pratica o projeto em 2011, foi pensado para as duas maiores escolas
no município a Escola Estadual Carlos Irigaray filho e a Escola Municipal
Professora Elzinha Lizardo Nunes. Tendo como público alvo os alunos do
ensino fundamental, ensino médio e Educação de Jovens e Adultos – EJA. O
66
Ensino de Ciências
projeto tinha como nome “RE” FLORESTAR – fase I. e sua natureza prioritária
era meio ambiente e sociedade. E tinha como ponto de partida sensibilizar a
comunidade local da importância da nossa flora do cerrado que vem sendo
devastada pela ação do homem à procura de melhores sobrevivência e especulação
financeira. Visava também conhecer as plantas de origem de nossa comunidade
e sua importância na alimentação e cultura local, visava também o incentivo à
pratica do reflorestamento e sustentabilidade. As mudas desta etapa do projeto,
foram adquiridas através de parcerias com o viveiro municipal e Coordenação
de Meio Ambiente no município; Contando com a participação dos alunos e
da comunidade local. Os alunos e a comunidade, envolvidos tiveram noções
teóricas sobre legislação ambiental, monitoramento de água, preservação do
cerrado com materiais produzidos pelos professores envolvidos.
Dando sequência ao projeto já iniciado no ano letivo anterior, foi pro-
posto que voltasse mais especificamente para o município de Alto Taquari e
suas mazelas ambientais, em consonante a isso os alunos envolvidos foram
exclusivamente da Escola Estadual Carlos Irigaray Filho, sendo alunos do ensino
fundamental, ensino médio e EJA.
Teve como tema do projeto Produção de Biocombustíveis em Alto Taquari
– MT, e sua natureza prioritária: Meio Ambiente, Conservação e Preservação
Ambiental. Onde foi planejado e estudado os efeitos causados pela Usina em
nosso município e suas práticas em nossa região, bem como sensibilizar a comu-
nidade local de sua importância econômica, social e ambiental para o meio em
que vivem. Propôs e elaborou exsicatas com os exemplares de nossas plantas
nativas. Fazendo com que fiquem registrados estas plantas tão importantes para
o equilíbrio biológico, manutenção das espécies e das comunidades em primeiro
plano no que se refere à alimentação e sustentabilidade.
Como metodologia o projeto foi de incentivo a observar práticas de
produção da usina ETH. Unidade Alto Taquari, e mecanismos de práticas de
educação ambiental, pesquisas bibliográficas em livros, jornais, TV, revistas,
in net, que mediante essas pesquisas foi possível fazer análises do processo de
produção de biocombustíveis.
Os objetivos e cronogramas propostos foi cumprido parcialmente, sendo
que era previsto uma visita a unidade local da usina, porém não foi possível realizar
67
devido a não autorização da usina, a propositura de uma palestra sobre o fator

econômico e político relacionado ao meio ambiente e a usina ETH, também não
foi realizada, a escola não foi recebida para esse agendamento, quanto as visitas
de campo foram feitas pelos próprios alunos durante sua atividade de trabalho
onde os mesmos fizeram registros fotográficos, filmagens e entrevistas livres
sem registros com seus líderes sobre as causas que agridem o meio ambiente.
Outro ponto importante a destacar foi oferecer e permitir que os alunos
conhecessem, o potencial florístico de nosso município, e sensibiliza-los da
importância da preservação e conservação da flora para a continuidade da vida
na terra, o equilíbrio ambiental e a biodiversidade.
Trabalhar com a realidade local possibilita atuar sobre um universo
acessível e conhecido pelo público local, com significados reais para os alunos
e professores envolvidos no projeto. Para os PCN.
Portanto, para que os alunos possam compreender a
complexidade e a amplitude das questões ambientais,
é fundamental oferecer-lhes, além da maior diversi-
dade possível de experiências, uma visão abrangente que
englobe diversas realidade e, ao mesmo tempo, uma visão
contextualizada da realidade ambiental, o que inclui, além
do ambiente físico, as suas condições sociais e culturais.
Os conteúdos de meio ambiente serão integrados ao
currículo por meio da transversalidade, pois serão tra-
tados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a
impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo,
criar uma visão global e abrangente da questão ambiental
(PCN, 1997, p. 31).
A escola é um espaço propício para aulas e trabalhos de campo da educação

ambiental, os planejamentos feitos e os PCN oferecem a possibilidade concreta
e pertinente ao currículo escolar para tais atividades. Assim a metodologia
aplicada foi variada de acordo com as temáticas apresentadas, onde também
relacionamos da teoria à pratica como o caso da produção das exsicatas com
momentos de pesquisa facilitando assim as conclusões práticas, como também
a produção de material didático para trabalhos na área de Educação Ambiental,
permitindo envolver a comunidade no processo de sensibilização, conscienti-
zação e conhecimento da biodiversidade vegetal em nosso município e região.
68
Ensino de Ciências
Os coordenadores do projeto e a gestão escolar, avaliaram o projeto como

positivo, no sentido da construção crítica dos alunos envolvidos e na produção
das exsicatas que foram expostas na feira de ciências da escola. Ficando proposto
a continuidade deste para o ano seguinte.
No ano letivo de 2013 a metodologia aplicada foi desenvolvida de acordo
com a proposta do projeto, priorizando aulas de campo in locum, na fazenda
Canaã, com a plantação de mudas aproximadamente 600 mudas de 8 espécies
diferentes de plantas do cerrado e frutíferas no primeiro semestre e replantio
no segundo semestre, aulas expositivas e apresentação de documentários sobre
meio ambiente, biomas brasileiros e a interação antrópica nos mesmos, dis-
cussões em grupo, atividades individuais e coletivas, uso de multimídia, filmes,
leituras, produção textual, registros iconográficos, sendo feito parcialmente a
apresentação dos resultados à sociedade.
A coordenação do projeto ficou a cargo dos professores e gestão escolar,
os objetivos ficaram em torno do que já tinha sido proposto com algumas alte-
rações tais como: conceituar – Princípios da Educação Ambiental: Cidadania
e Participação Social. Conhecer as políticas de Gestão de Recursos Hídricos.
Conhecer a Legislação Ambiental referentes ao Sistema Estadual de Unidades
de Conservação. Conhecer a Legislação Ambiental na perspectiva dos Resíduos
Sólidos. Conhecer o Sistema de Licenciamento Ambiental. Levar as propostas
elaboradas nas oficinas para o Poder Legislativo.
Nas atividades práticas foram desenvolvidos oficinas referentes a pro-
posta do projeto o desfile em comemoração ao aniversário do município, foi
consonante ao mesmo, outro trabalho desenvolvido por oficinas foi a coleta
de pilhas e baterias de celulares entre outras, outro ponto culminante do pro-
jeto foi a semana do meio ambiente, onde foram apresentados palestras sobre
Educação Ambiental e Legislação, Ciclos Econômicos e Impactos Ambientais
no Brasil, Políticas Ambientais e Sustentabilidade e Meio Ambiente em Alto
Taquari – MT. Assim como um dia de distribuição de mudas e sensibilização
do replantio de arvores em nossa cidade e região, como também a escola em
parceria com o viveiro municipal ficaram como ponto de referência de dis-
tribuição de mudas, o plantio de mudas na Fazenda Canaã, ficou a cargo dos
professores envolvidos no projeto e foram feitos ainda no primeiro semestre,
69
sendo que no segundo semestre foram feitos o acompanhamento das mudas e

replantios. Nessas idas ao local de plantio e replantio foram ministradas aulas
expositivas sobre a importância do cerrado, bem como observação da fauna e
flora local. Sendo a principal parceria da escola nesse projeto no ano letivo a
Secretaria Municipal de Educação e Cultura e a Secretaria Municipal de Meio
Ambiente de Alto Taquari – MT.
A temática abordada em 2014 foi, Educação Ambiental Uma Proposta
de Cidadania e Participação Social, teve como objeto de sua natureza priori-
tária: educação ambiental, meio ambiente, sustentabilidade e cidadania. Esse
trabalho veio nos proporcionar conhecer e conceituar os princípios da Educação
Ambiental cidadania e participação social, bem como conhecer as políticas
voltadas para os recursos hídricos e legislação ambiental na região que circunda
nossa cidade, levando em consideração gradientes que atravessam as fronteiras
de nossa unidade federativa. Contou com a participação do corpo docente e
discente da escola, quanto as turmas envolvidas foram prioritariamente os alunos
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Os objetivos estabelecidos foram contemplados pela metodologia e
aplicados e desenvolvidos parcialmente, como descrição dos mesmos foi possível
conceituar os princípios da Educação Ambiental, Cidadania e Participação Social.
Conhecer as políticas de Gestão de Recursos Hídricos em nosso município.
Conhecer a Legislação Ambiental referentes ao Sistema Estadual de Unidades
de Conservação. Conhecer a Legislação Ambiental na perspectiva dos Resíduos
Sólidos. Conhecer o Sistema de Licenciamento Ambiental. Propor criação de
áreas de turismo (Ecoturismo). Levar as propostas elaboradas nas oficinas para
o Poder Legislativo.
A metodologia aplicada foi sendo desenvolvida de acordo com os objetivos
propostos pelo projeto, priorizando aulas de campo, aulas expositivas, discussões
em grupo, atividades individuais e coletivas, uso de multimídia, filmes, leituras,
produção textual, registros iconográficos e também oficinas relacionadas a
natureza prioritária do projeto.
O cronograma foi estabelecido para o ano letivo, no primeiro semestre
atividades teóricas relacionadas as mudanças climáticas e suas consequências no
planeta, princípios e práticas da educação ambiental, atividades sobre os recursos
70
Ensino de Ciências
hídricos e resíduos sólidos; e pratica o replantio de mudas na Fazenda Canaã, bem

como a visita ao Sitio Arqueológico Templo dos Pilares em Alcinópolis – MS,
assim como as discussões sobre ecoturismo em nossa cidade, sendo que para essa
atividade foram propostos visitas a uma área que possa ser usada para esse fim,
e também proposto áreas verdes na área urbana tendo como parceria o viveiro
municipal a Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Alto Taquari – MT,
a Secretaria Municipal de Meio Ambiente. Alto Taquari – MT, o Conselho
Tutelar da Criança e do Adolescente. Alto Taquari – MT e a Universidade do
Estado de Mato Grosso – UNEMAT.
Nessa fase do projeto já em 2015/2016/2017/2018 e 2019, foram envol-
vidos os alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA, a coordenação
do projeto ficou a cargo de todos os profissionais interessados bem como cola-
boradores, agentes sociais da comunidade e os profissionais da educação dessa
unidade escolar. Podemos enfatizar através dos PCN que.
A proposta de trabalhar questões de relevância social, na
perspectiva transversal, aponta para o compromisso a ser
partilhado por professores de toas as áreas, uma vez que é
preciso enfrentar os constantes desafios de uma sociedade
que se transforma e exige continuamente dos cidadãos a
tomada de decisões em meio a uma complexidade social
crescente. (PCN, 1998, p. 50)
Pautado nos temas transversais, propostos pelos PCN, a articulação à

metodologia foi aplicada e desenvolvida de acordo com os objetivos do projeto,
priorizando aulas de campo, aulas expositivas, discussões em grupo, atividades
individuais e coletivas, uso de multimídia, filmes, leituras, produção textual, regis-
tros iconográficos, apresentação dos resultados à sociedade, defesa de relatório
em proposta de projeto para o município e entidades parceiras, dentre outras.
Os objetivos foram cumpridos de acordo com o desenvolvimento como
conceituar princípios da Educação Ambiental: Cidadania e Participação Social
e sua propositura de conhecer as políticas de Gestão de Recursos Hídricos.
Conhecer a Legislação Ambiental referentes ao Sistema Estadual de Uni-
dades de Conservação. Conhecer a Legislação Ambiental na perspectiva dos
Resíduos Sólidos. Plano Diretor de Meio Ambiente. Conhecer o Sistema de
Licenciamento Ambiental. Dar continuidade na proposição da criação de áreas
71
de turismo. (Ecoturismo) e levar as propostas elaboradas nas oficinas para o

Poder Legislativo.
O cronograma das aulas de campo, foi dividido para os dois semestres,
sendo a avaliação do plantio e replantio de mudas feitos na Fazenda Canaã,
nascentes e outras áreas, bem como um mini cursos sobre os princípios básicos
da Educação Ambiental, aulas de campo com visita ao Sitio Arqueológico
Templo dos Pilares em Alcinópolis – MS, trilha para contemplação da paisa-
gem na Serra Preta no distrito Buriti, município de Alto Araguaia – MT, visita
ao Parque Nacional das Emas, Mineiros – GO, para observação de fauna e
flora do cerrado, visita e avaliação em locais propícios ao ecoturismo em nossa
comunidade, observação de fauna e flora no lago municipal, visita à Fazenda
Taquari para entendimento e conhecimento histórico de nossa comunidade e
Visita ao Parque Municipal Salto do Sucuriú em Costa Rica – MS, com oficinas
e palestras com os gestores do parque.
Outro ponto culminante é o estudo do Plano de Gestão Integrada de
Resíduos Sólidos de Alto Taquari – MT. Bem como a viabilidade e execução
da proposta de ecoturismo que já está encaminhada. Outros micro projetos
também relacionados com esse aqui descrito como atividades complementares
do Projeto Mais Educação e com os alunos do primeiro e segundo ciclos.
Este é um projeto em andamento que está sendo desenvolvido a quase
dez anos nessa unidade escolar, sua avaliação é positiva visto que a elaboração
e aplicação de aulas práticas tem tirado os alunos de sua rotina de sala de aula
propondo para os mesmo uma interação direta com a natureza e a possibilidade
de interação, proteção e recuperação desta.
Nota-se que a questões relacionadas a pratica da Educação Ambiental
foi trabalhada de maneira ampla e esclarecedora, de forma que não ficou restrita
apenas ao meio escolar, estendendo-se à comunidade local, contribuindo em
muito para recuperar e preservar os recursos naturais e a melhoria da qualidade
de vida dessa população. Temos o direito a um ambiente saudável, sem poluição
de qualquer natureza. Entendemos que todos os seres vivos são necessários
ao ecossistema e ao equilíbrio ecológico. Defendemos essa causa perante a
comunidade, o poder público e a justiça, todos os patrimônios sociais, mesmo
se estiver sob o domínio particular.
72
Ensino de Ciências
Ao desenvolver um projeto dessa natureza, buscou-se a interação do

aluno com o meio ambiente e sua relação com teorias educacionais e a prática.
Descobrindo sintomas e causas reais dos problemas que o meio ambiente encontra
em nossa comunidade, mostrando a realidade na qual estamos inseridos, estabe-
lecendo sensibilidade ao meio ambiente, aquisição de conhecimentos, atitudes
para resolver os problemas e a classificação de valores para tentar resolver os
problemas ambientais que podem ser amenizados com atitudes construtivas.
O que de acordo ao seguinte teórico:
A melhor maneira de formar uma população mundial
consciente e preocupada com o ambiente e com os pro-
blemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha
os conhecimentos, as competências, o estado de espírito,
as motivações e o sentido de participação e engajamento
que lhe permita trabalhar individualmente e coletiva-
mente para resolver os problemas atuais e impedir que
se repitam. (SEARA FILHO, G. 1987, p. 65)
Não basta só falar sobre a preservação, é preciso que haja envolvimento

do aluno com o meio ambiente, envolvendo a comunidade escolar, a família,
e até mesmo a sociedade. A escola desenvolve valores básicos para o exercício
fundamental de sua cidadania. A cada ação que o aluno desenvolve em sala de
aula, ele aprende algo em relação ao meio em que vive.
Acreditamos que o mundo atual não tem mais espaços para os ideais de
progresso advindos da revolução industrial, onde o único valor reconhecido era
o aumento da produção econômica.
Esse projeto visa outros valores juntamente com o aumento econômico,
como a degradação ambiental provocada por uma determinada atividade eco-
nômica em busca do bem maior que deve servir de parâmetro para qualquer
sociedade, a qualidade de vida humana, que depende diretamente da qualidade
de seu meio ambiente. De seu habitat. Sem um meio equilibrado e saudável
temos a certeza que o homem está condenado à destruição, portanto jamais
poderá especular sobre progresso e desenvolvimento, sem considera, antes de
qualquer outro valor, as consequências trazidas ao meio ambiente, decorrentes
de sua exploração econômica, e como preservá-lo para as gerações presentes e
futuras, em busca de um mundo mais humano e habitável.
73
Entende-se que o caminho mais curto e valioso para as manifestações

sobre a preservação do meio ambiente é exatamente através da escola; focando
uma educação ambiental que atinja aos alunos de maneira a conscientizá-los e
fazer com que os mesmos exijam, não só de seus representantes, como também
da comunidade, a importância do meio ambiente e sua preservação.
A forma direta do professor na sala de aula é a melhor forma de levar
a educação ambiental à comunidade escolar, sabemos que um dos elementos
fundamentais no processo de conscientização da sociedade sobre os problemas
ambientais é o educador, porque este desperta curiosidade e desenvolve, em seus
alunos, hábitos e atitudes sadias de conservação ambiental e respeito à natureza,
transformando-os em cidadãos conscientes e comprometidos com o futuro do
meio ambiente e do país.
CONSIDERAÇÕES
Diante do exposto, a educação Ambiental no currículo escolar é uma

alternativa a mais pra que os estudantes se percebam mais próximo a natureza
e se responsabilizem por suas ações de conservação, preservação e sustentabi-
lidade ambiental.
Consideramos ainda que o projeto aqui apresentado é na pratica de
fundamental importância para o processo de ensino e aprendizagem dos estu-
dantes, bem como pra revitalização de algumas áreas degradadas ao longo destes
anos de desenvolvimento do projeto. Especificamente relacionado a pesquisas
e atividades teóricas, desenvolvidas pelos professores e estudantes tem sido de
grande relevância para melhor entendimento da temática abordada.
Observo ainda que um fator limitante no ambiente escolar é sobre a
elaboração do projeto a cada ano letivo, que ainda não há o envolvimento de
todos os profissionais da educação, ficando sempre a cargo dos professores da
área de Ciências da Natureza. No entanto é perceptível o envolvimento de
profissionais das demais áreas no desenvolvimento pratico do projeto.
Atualmente com o advento da crise pandêmica do Covid19, o projeto
está parado, somente na semana do meio ambiente de 2020 e 2021, que foram
abordados assuntos relacionados de forma remota, nas aulas on-line. Acreditamos
que as mídias tem colaborado muito para divulgação de pesquisas produzidas
74
Ensino de Ciências
em e com EA, assim como o compartilhamento de espaços para professores e

alunos de suas experiências como esta que nossa escola desenvolve.
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75
ANATOMICAL DESCRIPTION OF
GYNOECIUM OF OXYPETALUM
APPENDICULATUM MART. (APOCYNACEAE/
ASCLEPIADOIDEAE): TAXONOMIC AND
REPRODUCTIVE IMPLICATIONS
Flávio Antônio Zagotta Vital21

Luciana Silva22
Vinícius Politi Duarte23
INTRODUCTION
The flowers of Apocynaceae are considered the most complex among the
angiosperms, due to the occurrence of unions between the floral elements of the
same whorl and between elements of different whorls, this process being called
synorganization (WIEMER et al., 2012; ENDRESS, 2016; ENDRESS et al.,
2014; ENDRESS et al., 2007). This synorganization culminates in the origin
of a new floral structure, the gynostegium, formed by the union of androecium
and gynoecium, which guarantees an optimization in the reproduction process
(ENDRESS, 2016; ENDRESS et al., 2014; VIEIRA et al., 2012; ENDRESS,
1982). The gynostegium is widespread in the genera of the subfamily Ascle-
piadoideae, being cited as an artifact of taxonomic significance in the group
(ENDRESS, 2016; VALENTE & COSTA, 2005; ENDRESS & BRUYNS,
2000; KUNZE, 1994; LIEDE & KUNZE, 1994). The most significant diffe-
rence is the longitudinal conformation of the anthers around the stylet and the
stigma, ensuring peculiar characteristics to each species (RAPINI et al., 2011;
KUNZE & WANNTORP, 2008).
Oxypetalum R.Br. is the largest neotropical genus of Asclepiadoideae
with approximately 130 species, all exclusively Neotropical, being its center of
diversity in Argentina, Brazil, and Paraguay (KELLER et al., 2021; MARTIN
et al. 2017). This genus is included in the Clade MOOG, group formed by the
21
Doutor em Botânica Aplicada (UFLA). CV: http://lattes.cnpq.br/1080176434102436
22
Doutora em Botânica Aplicada (UFLA). CV: http://lattes.cnpq.br/7427539615822124
23
Doutor em Botânica Aplicada (UFLA). CV: http://lattes.cnpq.br/5115619055593854
76
Ensino de Ciências
subtribes Metastelmatinae Endl. Ex Meisn., Orthosiinae Liede and Rapini,

Oxypetalinae E. Fourn. and Gonolobinae G. Don ex Liede which presents
difficulties regarding the taxonomic positioning of its own species (MARTIN
et al. 2017; FARINACCIO & GOYDER, 2016; RAPINI et al., 2011). Recent
phylogenetics analysis (FARINACCIO & KELLER, 2014; RAPINI et al.,
2011; RAPINI et al., 2021; EZCURRA et al., 2008) transferred species from
other genera of Oxypetalinae to Oxyptetalum, causing a considerable increase
in the species number of this genus. After this taxonomic arrangement, Oxype-
talinae comprises mostly South American Araujia Brot., Funastrum E. Fourn.,
Morrenia Lindl., Oxypetalum R. Br., Philibertia Kunth, and Tweedia Hook. &
Arn. (MARTIN et al. 2017; RAPINI et al., 2011; RAPINI et al., 2006; LIE-
DE-SCHUMANN et al., 2005). Phylogenetic and morphoanatomical studies,
mainly of the reproductive apparatus of flowers, provide a stable circumscription
for the genera of Oxypetalinae (RAPINI et al., 2011), reinforcing the aid of
morphoanatomy in taxonomic determinations (WIEMER et al., 2011).
Considering the occurrence, 96 species of the genus Oxypetalum are
reported in Brazil (KELLER et al., 2021; MARTIN et al. 2017). One of them
is Oxypetalum appendiculatum Mart., a vine that can be easily recognized by
flowers of cream-greenish corolla and corona, often vinaceous to the base and
of gynostegium containing a bifid and vinaceous apendix (RAPINI, 2021;
DEMARCO, 2017). This species has a vast occurrence in Brazil (found in the
states: Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro,
Minas Gerais, Mato Grosso do Sul and Mato Grosso), composing vegetal for-
mations of high and rupestrian fields (MONGUILHOTT & MELLO-SILVA,
2008). Its flowering occurs throughout the year with peaks from January to
March (FARNACCIO & MELLO-SILVA, 2004). Its vast occurrence and
abundant flowering facilitate the study of floral anatomy, however, few studies
have addressed the anatomy of the gynoecium of this species (ZAGOTTA-
-VITAL & NAKAMURA, 2018; VIEIRA et al., 2012; SILVA et al., 2008).
Considering the nomenclatural conflict in Oxypetalineae story and
the emergence of new species of Oxypetalum, this work aims to investigate the
anatomy of the gynoecium and the gynostegium of Oxypetalum appendiculatum
Mart. in order to find attributes of floral anatomy that would contribute to the
77
taxonomy of the group. It also intends to elucidate aspects of gynostegium

morphology that contribute to the reproductive mechanisms of this species.
DEVELOPMENT
METHODS
Obtaining Botanical Material

Botanical materials of Oxypetalum appendiculatum were collected in a
rupestrian field located in the city of Lavras, Minas Gerais. Herborized spe-
cimens were deposited at the ESAL Herbarium, Federal University of Lavras
(voucher number ESAL 27.511).
Morphological and Anatomical Analyzes
Buds and flowers at pre-anthesis, anthesis, and post-anthesis were collec-
ted to be analyzed histologically. Three repetitions were performed for each floral
stage. Material was fixed in Karnovsky’s solution for 24 hours (KARNOVSKY,
1965), gradually dehydrated in ethanol series (10%, 20%, 30%, 40%, 50%, and
60%) and conserved in ethanol 70%.
Samples were dehydrated in a growing ethanol series, infiltrated, and
embedded in hydroxyethyl methacrylate (Leica®) to make up permanent slides.
Circa 5 µm cross and longitudinal sections were cut using a rotary microtome,
stained with Toluidine Blue O (pH 4.7) (O’BRIEN et al., 1964), and mounted
in Acrilex 500® colorless glass varnish (PAIVA et al., 2006). All the slides were
analyzed with optical and stereo microscopes and the images were captured
with a photomicroscope or a trinocular photo stereomicroscope.
RESULTS AND DISCUSSION
Flowers are pentameric, that is, five sepals and five petals that alternate
with each other. The latter alternates with the five corona elements and the five
stamens; the calyx is dialysepalous with green sepals; the corolla is gamopetalous
and lobed at the apex, the petals have double coloring, their abaxial surface is
yellowish-green and the adaxial is yellowish-green with prevailing vinaceous
tinges (Figure 1A); the corona is greenish-cream (Figure 1A) with rounded
78
Ensino de Ciências
lobes located around the gynostegium which are fused at the base but free at
the apex (Figure 1A – C, AB).
The pentagonal gynostegium is composed by the fusion of anthers to
the style head (Figure 1B-E); gynostegium apex is prolonged into a vinaceous,
bifid appendage ramified above the median portion (Figure 1B-C). Each of the
five anthers is covered with an appendage named denticle (Figure 1B - DE);
the filament is subsessile (Figure 1B); the anthers present a winged, laterally
suboblong expansion called anther wing. The junction of two adjacent wings
forms a guide rail.
Gynoecium comprises two carpels fused at style and style head, with
free ovaries. The five receptive parts of stigma are located on the gynostegium,
more precisely behind the translators (see retinaculum - brownish) (Figure
1B, E - GI).
Figure 1. Flower and Gynostegium Morphology of Oxypetalum appendiculatum. A: Flo-

wers at anthesis. B: General aspect of gynostegium. C: Bifid attachment of gynostegium.
D: Coronas covering the gynostegium. E: anthers around the gynostegium. Detail from
removed coronas. AB = Bifid attachment of gynostegium; AN = Anther; AL = Anther
lateral expansion; AS = Anther wing; DE = Denticle; GI = Gynostegium; RE = Retina-
culum; Black Star = Corona. SCALE BARS: 4 mm (A); 2 mm (B, C, D, E).
79
The gynoecium is composed of two carpels, free in the ovary and stylus
and fused at the apex of the stylus and stigma forming the gynostegium (Figure
2A). Around the gynostegium five anthers are enshrined.
In the region corresponding to the ovary base uni-stratified epidermis
were noticed, cells of variable shape and size presenting a larger diameter in the
periclinal direction covered by a thin, smooth cuticular layer in some striated
stretches. Occurrence of numerous multicellular trichomes, with a frequency
of 1-2 smaller cells at the base (Figure 2A). The five anthers are juxtaposed in
the apical portion of the stylet, part that already corresponds to the head of the
gynostegium (Figure 2B).
In the central part, two carpels separated from each other by a central
opening are observed. The dorsal walls of the ovary, close to the vascular bundles,
are not delimited because their cells are still closely related to the cells of the
peripheral parenchymal tissue. The ventral walls of the carpels, juxtaposed to
the central opening, as well as the placental regions are made up of a compact
parenchyma of smaller cells, with thin walls, without meatus (Figure 2C, D, E).
Placental regions have two pairs of vascular bundles and laticifers also
occur. Some ovules are also seen. The two carpels are free from each other in the
basal region (Figure 2C, D). The carpel walls are covered by two epidermis: an
adaxial or external epidermis, uni-stratified, contiguous to the inner wall of the
gynostegium with cells of rectangular section, with larger diameter in the anti-
cline direction, covered by a thin and smooth cuticle, and the abaxial epidermis
or internal lining in the internal wall of the locule, it is also uni-stratified, with
rectangular cells with a larger diameter in the periclinal direction, covered by
a thin and smooth cuticular layer. The median part of the carpel wall presents
several layers of small parenchymal cells, heterodimensional, with thin walls
and with rare meatus (Figure 2E, F).
The placenta is constituted in its internal part by a parenchymal tissue, a
nourishing tissue, with small cells, approximately cubic, of thin wall, with meatus
and secondary compounds between them (Figure 2C, D). At the ovule insertion
sites, the placental wall consists of an epidermis of cells rich in cellular content,
of variable shape and size, with a relatively thick cuticle. This epidermis can be
continuous or create projections for the fixation of the ovule, thus forming the
80
Ensino de Ciências
funicles. Carpels show marginal placentation, with the eggs developing on the
inner or abaxial surface (Figure 2E, F).
Figure 2. Oxypetalum apendiculatum gynoecium anatomy. A: Longitudinal section

of the gynostegium, showing the ovaries and the stylets, both free. B: Carpel base
evidencing the vascular bundles of each ovary. C-D: Cross section of the free ovaries.
E-F: Longitudinal section of the ovary locus with details of the ovule. G: Apex of
the stylus and base of the gynostegium. GI = gynostegium; OV = Ovule; * = Stylets.
SCALE BARS: 200 µm (A, B, C, D, F, G); 100 µm (E).
In the region that corresponds to the base of the stylets of the two
carpels, the stylets are not merged, and in cross section they show an oval to
circular contour, showing two collateral libero-woody bundles, one for each
81
stylus, and are surrounded by some secondary compounds (Figure 2G). They
consist of a unified stratified epidermis with small cells of uniform shape and
size, thin membranes, smooth cuticle. Below the epidermis, a parenchyma is
located with several layers of relatively small, heterodimensional cells and few
intercellular spaces. In this parenchyma, and occupying opposite positions in
the two stylets, remains of placental epidermal tissue, forming the stylet canal,
surrounded by smaller cells, constituting the nourishing tissue.
At the level of the membranous appendages, it is observed the stigma,
of subcircular section, with uni-stratified epidermis, of papillary cells, covered
by a striated cuticle. The parenchyma with several layers of heterodimensional
cells, with small intercellular spaces just below the epidermis becomes more
uniform up to the center, where it involves the two vascular bundles of the
stylets, fused there in one, and surrounded by elements of the liber; in the
parenchyma band that joins the mentioned bundles, small groups of elements
of the internal liber are observed. At a higher level, the stigma begins to divide,
appearing bifid, towards the apex.
The pentagonal gynostegium found in Oxypetalum appendiculatum is
widespread in the “Clado MOOG” of Asclepiadoideae. The gynostegium of
Asclepiadoideae represents a highly synorganized complex structure, in which
the fusion between the anthers and the stylus head is preserved in numerous
evolutionary changes (DEMARCO, 2017; RAPINI et al., 2011; KUNZE
& WANNTORP, 2008; KUNZE, 2005). The adnation of the anthers to the
gynoecium gives a unique conformation capable of individualizing species of
Oxypetalineae with precision (KUNZE & WANNTORP, 2008).
Another important aspect in the delimitation of taxa in this group is
the bifid attachment of the gynostegium. In a study carried out by Silva et al.,
(2008), 25 species of Oxypetalum had their segregation reinforced by the bifid
attachment, where characteristics such as the length, the turning and the color of
this region provide taxonomic subsidies. Oxypetalum insigne var. insigne (Decne.)
Malme and Oxypetalum globolsum C. Ezcurra & C. M. Martin are some of the
few species in the group that do not have a bifid conformation of the annex,
but are globose (SILVA et al., 2008; MARTIN et al., 2017). The gynostegium
crown, together with the bifid attachment, strongly differentiated from the stem
82
Ensino de Ciências
parts is pointed out as a potential synapomorphism of the subtribe Asclepiadi-

nae into which Oxypetalum is inserted (DEMARCO, 2017; KUNZE, 1996).
In the apical portion of the gynostegium, due to the formation of the
pentagonal head above the style, the receptive portion of the stigma is projected
towards the lower part, acting as a compitum, which is the tissue that transmits
the carpel at the level of the style, which allows the pollen tubes reach the eggs
of different carpels regardless of where they entered the stigma (DEMARCO,
2017; SILVA et al., 2008; KUNZE, 2005). Another device that helps the for-
mation of the pollen tube in Oxypetalum species is the secretion produced in
the stigma and that allows the entry of pollen tubes through different regions
to reach all free ovaries (DEMARCO, 2017; ENDRESS, 2016; SILVA et
al., 2008). In addition to this type of compitum, species of Oxypetalum have a
unique type: the extra gynoecium compitum (DEMARCO, 2017). The pollen
tubes penetrate the stigma and grow through a transmitting tissue, reaching a
canal covered by a secretory epidermis (DEMARCO, 2008; KUNZE, 1991)
The pollen tubes grow through the canal and obliterate it, as with the adjacent
parenchyma cells. (DEMARCO, 2017; VIEIRA et al., 2012). In the ovary,
pollen tubes grow in the ovarian loculus from the surface of the placenta to
the ovule micropyle (DEMARCO, 2017; SILVA et al., 2008; VIEIRA &
SHEPHERD 2002).
The unilocular and marginal placentary ovaries found are quite common
in Oxypetalum. Placental epidermal cells have characteristics of secretory cells
as seen in O. banskii (VALENTE, 2005) and O. pachyglossum Decne. (VIEIRA
et al., 2012). The style is the hollow type covered by glandular epidermis, as
evidenced by Vieira et al., (2012), but after joining the dorsal portion, the carpels
stylets become solid, filled with isodiametric parenchymal cells (DEMARCO,
2017; ENDRESS, 2016; VIEIRA et al., 2012; SILVA et al., 2008).
CONSIDERATIONS
The gynoecium of Oxypetalum appendiculatum is an extremely complex

structure due to the synorganization that occurred between the corona, the
anthers and the gynoecium itself. The result of this union is the gynostegium,
which provides morphoanatomical characters that assist in delimiting this
83
taxon and other species of this genus, in addition to promoting probably better
reproductive efficiency.
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86
VALORIZANDO OS SABERES
TRADICIONAIS DO ARTESANATO DE
ARGILA DA COMUNIDADE ÁGUA BOA II
EM ATIVIDADES DE ENSINO DE CIÊNCIAS
Flávia Ribeiro Dias24

Matheus de Castro e Silva25
Penha Souza Silva26
INTRODUÇÃO
A luta por uma Educação do Campo tem levado a proposição de algu-

mas políticas públicas, como, por exemplo, os programas PROCAMPO e
PRONACAMPO. Essas políticas foram construídas a partir da articulação
campesina em busca de uma educação que tenha como referência a cultura e o
trabalho dos grupos sociais (SANTOS, 2017). Desta forma, na Educação do
Campo, as estratégias de ensino, a pedagogia de trabalho e a metodologia das
atividades formativas devem estar voltadas aos sujeitos, a suas identidades e a
suas práticas em comunidade.
A fim de discutir práticas de ensino voltadas para a Educação do Campo,
este estudo busca discutir as práticas desenvolvidas pelas artesãs em argila da
comunidade de Água Boa II, no município de Rio Pardo de Minas – MG. Essas
práticas servirão de contexto para apresentar alguns temas científicos, que podem
ser abordados na escola do campo, de forma que os estudantes da comunidade
tenham a oportunidade de (re)conhecer e (re)encontrar a sua realidade por meio
do ensino de ciências. Para isso, é necessário, então, apresentar a comunidade
de Água Boa II e sua relação com o artesanato de argila.
A comunidade é composta por Geraizeiros, que buscam conviver em
harmonia com a natureza e a sua biodiversidade, bem como preservar as suas
tradições. Segundo Magalhães e Amorim (2015), os Geraizeiros são comunidades
tradicionais que se constituíram no processo sócio histórico, cultural e político
24
Licencianda em Educação do Campo (UFMG). CV: http://lattes.cnpq.br/8641099571625832
25
Mestre em Educação e Docência (UFMG). CV: http://lattes.cnpq.br/1524304388085935
26
Doutora em Educação (UFMG). Professora (UFMG). CV: http://lattes.cnpq.br/8502422679229022
87
de formação da região norte de Minas e de reconhecimento das identidades

diferenciadas que constituem o povo brasileiro.
Há um processo migratório intenso na comunidade, levando seus habi-
tantes a se deslocarem ou se mudarem para outros espaços na busca por emprego.
Contudo, as mulheres e os moradores a partir dos 50 anos resistem à esse pro-
cesso, procurando alternativas para se sustentar como o artesanato da argila, o
extrativismo dos frutos do cerrado, a produção de hortaliças e outros produtos
da agricultura familiar (SANO et al., 2014).
A comunidade detém uma área extensa de terras conhecida como Chapada
do Areião, utilizada como espaço comum entre os moradores, especialmente para
a realização das atividades de extrativismo e solta de gado, além de abrigarem
as principais nascentes que abastecem a comunidade. A partir do ano de 2001,
essas áreas de uso comum, que eram consideradas pelo Estado como devolutas,
atraíram o interesse de empresários responsáveis pelo monocultivo de eucalipto.
A comunidade, ao saber dos rumores de interesse de terceiros, se organizou para
impedir o desmatamento do local.
No ano de 2001, a comunidade Água Boa II se juntou à comunidade de
Riacho de Areia em um protesto em frente ao fórum do município, objetivando
revelar às autoridades o problema do interesse empresarial que assolava a região.
As duas comunidades, articuladas pelo Sindicato de Trabalhadores Rurais de
Rio Pardo de Minas-MG, obtiveram um resultado positivo: o promotor acabou
embargando o desmate das áreas de uso comum (AGOSTINHO, 2019).
As lutas travadas pela comunidade em defesa dos direitos do povo
camponês e pela preservação dos saberes tradicionais, além das suas especifici-
dades, contribuiu para que fosse reconhecida como Comunidade Tradicional
Geraizeira pela Comissão Estadual Para o Desenvolvimento Sustentável dos
Povos e Comunidades Tradicionais de Minas Gerais (CEPCT - MG). A
comunidade recebeu o certificado de auto definição para o reconhecimento
formal da Comunidade Água Boa II como Comunidade Tradicional Geraizeira
(Deliberação CEPTC – MG nº 01 de 15 de junho de 2018).
88
Ensino de Ciências
O trabalho com argila na comunidade

De 1980 a 2000, o artesanato de argila foi a base econômica da comu-
nidade de Água Boa II (PEDRO, 2020). Entretanto, com as dificuldades na
obtenção da matéria-prima e na comercialização das peças, muitas famílias
abandonaram esse ofício e foram em busca de outras formas de subsistência, como
trabalho em madeireiras e na colheita de café. Em consequência, observa-se na
comunidade um processo de esquecimento do artesanato em argila: uma forma
de expressão cultural da comunidade feito, atualmente, por apenas seis famílias.
Se fizermos um apanhado histórico do processo de fabricação do arte-
sanato de argila na comunidade, percebemos que, inicialmente, o trabalho
era realizado para a subsistência, como modo de obter utensílios domésticos
para uso próprio, visto que eram feitos por famílias carentes. Na produção da
comunidade Água Boa II, os destaques eram as peças grandes como potes,
botijas, filtros, panelas, buiões27 e chaminés. Cada uma dessas peças possui uma
função no cotidiano das artesãs e suas famílias, assim como um fator estético
e cultural no desenvolvimento das identidades dos sujeitos da comunidade.
Podemos destacar que a modelagem em argila possui um caráter tradicional e
forte utilitarismo, “em que além de beleza e expressão sentimental, cada peça
possui uma função” (MENDES, 2016).
É importante ressaltar que o artesanato em argila possui ampla partici-
pação das mulheres da comunidade, que além de auxiliarem na renda familiar,
contribuem para a perpetuação de sua identidade cultural. As artesãs que ainda
resistem nesse trabalho, em sua maioria não tem mais essa atividade como a sua
principal fonte de renda devido à baixa valorização local das peças de cerâmica.
Em entrevista realizada28 com uma das artesãs de Água Boa II, ela relata a
importância que as peças de argila apresentam.
“Porque até tem um dizer que o povo fala: “aranha vive do que tece”. [O arte-
sanato de argila] não é o suficiente para gente sobreviver, mas ajuda bastante! Para a
comunidade, eu acho que uma identidade. Foi algo que veio dos nossos antepassados e,
27
Buiões, termo popular utilizado pelas artesãs para referenciar a um tipo de jarro semelhante
com o bule. O buião era colocado com água no canto do fogão à lenha para aproveitar a temperatura,
enquanto faziam o cozimento dos alimentos a água esquentava.
28
A entrevista foi realizada em abril de 2020 para levantamento dos dados discutidos neste trabalho.
As falas da entrevistada foram gravadas, posteriormente transcritas e adequadas às normas cultas.
89
até hoje, não acabou. É uma cultura de muitos anos e de muito valor para comunidade.
Minha bisavó fazia, depois veio as tias e eu faço até hoje vasilha de barro é uma
característica daqui. Minha mãe até aprendeu a fazer algumas peças comigo. Tudo
o que conquistei antes de me casar e no início do meu casamento foi fazendo vasilha:
comprei cama, colchão e outras coisinhas fazendo vasilha pra mim e trabalhando para
os outros para fazer um [pé de] meia”.
A fala da artesã perpassa os diversos fatores da vida desses sujeitos
influenciadas pelo artesanato: a materialidade de sua vivência – subsistência e
fonte de renda, a tradição no manejo da argila e sua importância na constitui-
ção cultural e comunitária. Contudo, esse trabalho vem sendo ameaçado não
só pela diminuta quantidade de artesãs, mas também pelo escasseamento da
matéria-prima nas proximidades de Água Boa II. Além disso, são utilizados
dois tipos de argila29 que são encontrados, geralmente, em terrenos de terceiros
com diferentes tipos de solo. Deste modo, os ceramistas passaram a depender
da anuência dos proprietários das terras onde são encontrados os tipos de argila
para obter a matéria-prima.
O transporte da argila também se mostra como mais um obstáculo para
o trabalho, pois as artesãs levam os sacos de argila em carrinhos de mão, bicicleta
ou carro de boi, sendo esse um trabalho físico muitas vezes árduo, somado à
extração e à coleta da lenha para a queima das peças. Ao chegarem em casa com
a argila, é necessário colocá-la ao Sol para que fiquem totalmente secas, misturar
os dois tipos de argila, pisar e peneirar. Logo após, à mistura em pó, é adicionada
água até que se obtenha uma massa homogênea para a produção das cerâmicas.
A moldagem à mão das peças foi culturalmente passada de geração para geração,
tendo os ceramistas como ferramentas a sua criatividade e as sucatas encontradas
em seu próprio quintal: gravetos, palitos, sabugo de milho e “cuiteba”30.
Diante dessas considerações, acreditamos que a escola possa buscar for-
mas de ensinar voltadas para as especificidades desses sujeitos, atentando para
uma necessidade de ensino básico de qualidade, disponível para os diferentes
29
Segundo as artesãs a utilização dos dois tipos de argila (branca e preta) é importante para
qualidade das peças. A argila preta seria a responsável pela firmeza ao moldar a peça e a branca
pela maciez e para que as peças fiquem mais lisas.
30
Popularmente as artesãs da comunidade Água Boa II, chamam a ferramenta cuité de cuiteba. O
nome comum é cuité, que significa, pequena vasilha feita do fruto da cuieira, cabaça de que se faz cuias.
90
Ensino de Ciências
sujeitos do campo e valorizando seus conhecimentos populares. A valorização

dos diferentes saberes, bem como as especificidades de cada sujeito no ensino
de ciências, compreende-se papel significante na Educação do Campo, visto que
um dos seus princípios é estimular o estudante a questionar e a problematizar
sua realidade e vivências. Nesse sentido, propomos no Desenvolvimento deste
trabalho três atividades escolares que foram desenvolvidas a partir dos relatos
anteriores. Essas atividades, de duração aproximada de 50 minutos, podem ser
discutidas na ordem em que são apresentadas ou separadas.
Antes de cada uma dessas atividades, apresentamos um quadro contendo
seu objetivo e apontamos possíveis habilidades da Base Nacional Comum Cur-
ricular (BNCC). Esperamos que essas informações possam elucidar para quais
turmas as atividades podem ser desenvolvidas, assim como auxiliar na construção
de um currículo do ensino de Ciências baseado nas realidades em diálogo com os
documentos oficiais. As atividades envolvem o levantamento de conhecimentos
prévios dos estudantes sobre a argila e o artesanato de cerâmica, a introdução
aos conceitos científicos, investigações sobre tipos de solo e a função da argila
em alguns deles e a interação entre Arte e Ciência na construção de modelos
atômicos utilizando cerâmica.
DESENVOLVIMENTO
ATIVIDADE 1
Do barro à arte e ciência. Vamos conhecer!
Identificar os conhecimentos prévios dos
estudantes relacionados à argila e seus
Objetivo objetos. Introduzir as questões e conteúdos
científicos associados à produção artesanal
de peças em argila.
(EF02CI01) Identificar de que materiais
(metais, madeira, vidro etc.) são feitos os
objetos que fazem parte da vida cotidiana,
como esses objetos são utilizados e com
Habilidades da Base Nacional Comum quais materiais eram produzidos no passado.
Curricular (EF02CI02) Propor o uso de diferentes
materiais para a construção de objetos de uso
cotidiano, tendo em vista algumas pro-
priedades desses materiais (flexibilidade,
dureza, transparência etc.).
91
• Dividir a turma em grupos.

• O professor distribuirá para cada grupo um objeto de cerâmica con-
feccionado na comunidade Água Boa II (jarros, cofrinhos, panelas,
chaminés, pratinhos, joguinhos, botija etc.), conforme representado
na Figura 1.
Figura 1: Cerâmicas da comunidade Água Boa II
Fonte: Os autores (2020).
• Os estudantes, após analisar o objeto, anotarão no caderno as carac-

terísticas do objeto (forma, textura, cor, etc.), os possíveis materiais
que possam ser utilizados (pigmentos, cordas etc.), e sua função. O
professor pode perguntar aos grupos quais foram os registros fei-
tos, levando a discussão para destacar as características em comum
apresentadas por eles.
• O professor distribuirá entre os grupos um recipiente com pó de
argila, pedindo para os estudantes manuseá-lo. Em seguida, os
estudantes serão convidados a discutir a questão: “Como o pó de
argila se transforma no objeto de cerâmica do seu grupo?”
92
Ensino de Ciências
• O professor instigará os estudantes no processo de transformação

do pó de argila no objeto cerâmico. Sugestão de questões para guiar
a discussão:
Como chegamos ao objeto cerâmico?
O que precisamos fazer para alterar produzir a massa de argila?
Por que se deve adicionar água ao pó de argila?
É possível o pó de argila obter “liga”, sem adição de água?
Qual o tipo de mistura se formou ao adicionar água à argila?
• Em seguida, serão apresentadas, pelo professor, as questões e os con-
teúdos científicos relacionadas às propriedades dos materiais (argila) e
dos processos para a sua obtenção, a partir do vídeo “Produção Arte-
sanal de Cerâmica em Água Boa II”31. Nele, há imagens do trabalho
em etapas de uma das artesãs da comunidade de Água Boa II na
confecção dos objetos cerâmicos, compreendendo a coleta da argila,
o tratamento do pó, a produção das peças e o cozimento do material.
É importante ressaltar que cada etapa da fabricação das peças em argila
pode construir o contexto para questões e conteúdos científicos, como a sepa-
ração de misturas, o modo de produção artesanal, a relação do Homem com
a natureza e seus recursos, os recursos naturais renováveis e não-renováveis e
as propriedades dos materiais. Cabe ao docente selecionar o assunto científico
tratado, assim como sua abordagem.
ATIVIDADE 2
Argila riqueza do solo!
Refletir sobre as características do de diferentes

Objetivo tipos de solo e sua importância na produção
agrícola.
(EF03CI10) Identificar os diferentes usos do
Habilidades da Base Nacional solo (plantação e extração de materiais, dentre
Comum Curricular outras possibilidades), reconhecendo a impor-
tância do solo para a agricultura e para a vida.
31
Disponível em https://youtu.be/xNWW337ycTo. O vídeo foi feito por uma das autoras deste
trabalho, considerando o consentimento de uso de imagens. Ele está disponível na plataforma
do YouTube.
93
Para essa atividade, sugerimos a leitura dos trechos a seguir:

“Um solo que é bem capaz de nutrir, bem alimentar as plantas, é chamado de solo fértil. Há solos
bastante férteis e outros pouco férteis, onde as plantas têm dificuldades de se manter. Porque há
solos mais férteis que outros? (será que as argilas não estão também envolvidas?) qual a impor-
tância de ter solos sempre férteis? O homem tem como fonte principal de sua subsistência, a
agricultura. Certos vegetais, conhecidos há séculos pelo homem, são plantados e colhidos. Nossa
sobrevivência depende obviamente do bom resultado da colheita, que por sua vez, depende
também de outros fatores: do que foi plantado, do clima, do solo etc. consideremos apenas o
solo: se não for adequado para determinada planta, a colheita fica comprometida. A adequação
do solo envolve fatores físicos, como a porosidade, a capacidade de reter água, a resistência à
penetração das raízes da planta, dentre outros, e fatores químicos, como a acidez, a quantidade
de nutrientes disponíveis etc.”
“Os solos onde a água se infiltra são chamados solos permeáveis e geralmente apresentam uma
grande proporção de poros; aqueles em que a água não se infiltra denominam-se solos imper-
meáveis, onde a porosidade é bem reduzida. A própria natureza “fabrica” solos permeáveis e
impermeáveis, para seu próprio uso. O solo é geralmente permeável, exceto nesses lugares mais
baixos onde a água permanece (cursos d’água e reservatórios). Para eles as águas transportam
partículas de argila, que ficaram retidas pelas partículas aí existentes, e com o passar do tempo
essas partículas foram se acumulando e se compactando, acabando por vedar a passagem da
água. É a mesma coisa que acontece num filtro: as próprias partículas que o filtro retém acaba
impedindo a passagem do líquido. Ao mesmo tempo, devido à presença da água, as partículas
do solo também aumentam de volume, o que faz diminuir os poros, os caminhos da água. As
plaquetas de argila que estão impermeabilizando o solo são geralmente mais ligadas umas às
outras através das próprias moléculas de água, formando uma espécie de barreira à própria água.”
“A impermeabilidade do solo, bem como sua expansão e contração, é um processo que não ocorre
apenas naturalmente. O homem também utiliza e provoca esse fenômeno como, por exemplo: na
agricultura são mais desejáveis solos de alta porosidade, que facilitam a penetração do ar, da água
e das raízes das plantas. Nesse caso, a utilização da calagem pode contribuir para um aumento
da porosidade. Por outro lado, o uso inadequado de fertilizantes, de irrigação e de maquinário
agrícola pode provocar impermeabilização do solo (também denominada vitrificação)”
Retirado de CHAGAS, Aécio Pereira. Argilas as essências da terra. São Paulo: Moderna,
1996. p. 12-26.
• Os trechos acima relacionam o solo às argilas, caracterizando ambos.

Esse texto pode ser explorado como uma forma introdutória para
uma investigação sobre as propriedades dos diferentes tipos de
solos, especialmente sua relação com a captação e armazenamento
de água. A fim de integrar uma abordagem investigativa à atividade,
é interessante que os estudantes coletem amostras de solo em casa
ou na escola e analisem suas propriedades e características. Para isso,
eles poderão utilizar o seguinte roteiro.
94
Ensino de Ciências
Materiais
• 1 pá;
• 1 peneira;
• 1 saco plástico;
• 1 copo de vidro.
1. Identifique a(s) área(s) que deseja realizar a(s) coleta(s) da(s) amos-
tra(s). Escolha um local que não apresenta vestígios de fertilizantes
ou corretivos. Justifique por que essa área chamou sua atenção.
2. Com o auxílio de uma pá cave um pouco de terra (quantidade
suficiente para preencher um copo de 175 ml). Em seguida, peneire
a amostra, armazenando-a em um saco plástico. Registre, em seu
caderno, o que foi retirado da amostra no processo de peneiração.
• Como uma atividade de investigação, o professor convidaria os
estudantes a pensar em um experimento associado às propriedades
do solo e suas relações com a água, discutidas no texto introdutório
de Aécio Pereira Chagas. Desta forma, os estudantes entrariam em
contato com o “fazer científico”, propondo hipóteses de investigação,
testando-as e discutindo os dados encontrados coletivamente a fim
de legitimá-los.
ATIVIDADE 3
DA ARTE À CIÊNCIA!
Representar os modelos científicos, con-

textualizando a construção de átomos e
Objetivo
moléculas a partir do fazer artístico da
modelagem em argila.
(EF09CI03) Identificar modelos que des-

Habilidades da Base Nacional Comum crevem a estrutura da matéria (constituição
Curricular do átomo e composição de moléculas sim-
ples) e reconhecer sua evolução histórica.
95
• Para iniciar essa atividade, o(a) professor(a) pode suscitar alguns

questionamentos sobre a natureza da matéria, a fim de introduzir
o conteúdo de modelos atômicos. Questões como “De que é feita a
argila?”, “Qual a menor partícula que compõem a argila?”, “Qual é a
partícula base formadora da matéria?” podem introduzir as discussões.
• A partir dos questionamentos iniciais, o(a) professor(a) introdu-
zirá o conceito de átomo e dos modelos atômicos. Destacamos a
analogia na qual a mesma forma que as mulheres da comunidade
“moldam” a argila, os cientistas constroem modelos para elementos
que não podemos ver a olho nu. É importante relacionar o processo
de modelagem às etapas que envolvem observação de fenômenos,
construção histórica e até a criatividade. É importante que o(a)
professor(a) apresente imagens de modelos atômicos atribuídos a
figuras conhecidas na Ciência, como Dalton, Thomson, Rutherford
e Bohr. Essas imagens servirão de inspiração aos estudantes na
construção de seu modelo, assim como algumas outras pesquisas que
podem ser feitas por eles utilizando a Internet. Com as pesquisas,
os estudantes estarão coletando dados científicos para entender a
concepção do modelo atômico que será apresentado aos colegas na
forma de uma escultura, conforme o tópico a seguir.
• Os estudantes serão divididos em grupos para a realização de uma
atividade experimental. Cada grupo construirá um modelo atômico
de argila, sendo necessário que os estudantes relembrem o processo
de tratamento do pó de argila, teste diferentes texturas e concen-
trações, bem como o conhecimento sobre os modelos atômicos.
Nesse momento, os estudantes entrarão em contato com o trabalho
manual de transformação do pó de argila em uma massa modelável,
investigando as melhores misturas e quantidade de componentes.
• Após obter a massa “ideal”, o grupo construirá um modelo do que
eles pensam que é um átomo ou as moléculas que formam a argila,
a partir da teoria em que o grupo ficou responsável em representar.
96
Ensino de Ciências
• Para finalizar as atividades, os estudantes podem apresentar o seu

modelo para os demais colegas discutindo sobre o processo de
produção daquela representação.
CONSIDERAÇÕES
A partir das atividades apresentadas neste trabalho, é possível perceber

as potencialidades das vivências e da identidade cultural de Água Boa II para o
ensino de Ciências. Dentre elas, salientamos que fazer a argila e moldá-la para a
obtenção de um modelo atômico aproxima-se do trabalho escultórico artesanal
da comunidade, integrando, assim, a técnica artística, o conhecimento sobre
os sujeitos do campo e os conteúdos científicos. Além disso, as investigações
sobre a obtenção e a composição da matéria-prima, assim como as etapas do
trabalho da ceramista, mostraram-se como contextos profícuos para a prática
científica no ambiente escolar.
O diálogo das atividades com a BNCC aponta para a possibilidade de
construção de um currículo baseado nos documentos oficiais, mas que não deixe
de contemplar e valorizar a realidade campesina. Assim, acreditamos que este
trabalho possa ser um caminho para outras investigações que tenham como
partícipes a comunidade, os documentos oficiais e as realidades campesinas,
tão diversas quanto ricas.
REFERÊNCIAS
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agricultores familiares agroextrativistas de Água Boa II. Trabalho de Conclusão de
Curso (Licenciatura em Educação do Campo) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte: p. 65. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
MAGALHÃES, F. R.; AMORIM, R. A. O movimento dos geraizeiros e a luta pela

terra no Alto Rio Pardo. RURIS - Centro De Estudos Rurais, v. 9, n. 2, p. 209-238,
2016. Recuperado de https://www.ifch.unicamp.br/ojs/index.php/ruris/article/view/2304.
Acesso em 30 de junho de 2021.
MENDES, N. B. G. Modelagem em argila com estudantes no nono ano do ensino fun-

damental: valorizando a cultura indígena. Os desafios da escola pública paranaense na
perspectiva do professor PDE: Artigos. Cadernos PDE, v. 1, p. 2-25, 2016. Recuperado
97
de http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2016/2016_artigo_arte_uel_nelcibentogarcia.pdf. Acesso em 29 de junho de 2021.
PEDRO, A. S. O processo de fabricação do artesanato de barro na comunidade de

Água Boa II. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Educação do Campo)
– Instituto de Ciências Exatas, Naturais e Educação, Universidade Federal do Triângulo
Mineiro. Uberaba: p. 40, 2020.
SANO, S. M.; CORREIA, J. R.; AGOSTINHO, N. F.; AGOSTINHO, M. L. O.;

OLIVEIRA, M. D. Implementação e ativação de viveiro na comunidade Água Boa 2,
município de Rio Pardo de Minas, MG. In: Congresso da sociedade brasileira de sistemas
de produção, 10., 2014, Foz do Iguaçu. Anais eletrônicos... Foz do Iguaçu: Embrapa, p.
1277-1283, 2014. Disponível em: https://www.alice.cnptia.embrapa.br/alice/bitstream/
doc/1034281/1/Implantacaodenascentes.pdf. Acesso em 30 jun. 2021.
SANTOS, R. B. História da Educação do Campo no Brasil: o protagonismo dos movi-

mentos sociais. Revista Teias, v. 18, n. 51, p. 210-224, 2017.
98
EMPREENDEDORISMO VERDE: UM
ENSINO DE CIÊNCIAS DIFERENCIADO
Raul Ferreira de Miranda Mendes32
INTRODUÇÃO
O título desse capítulo é o nome de um projeto de ensino realizado numa

escola da periferia de Timon, chamada “Luiz Miguel Budaruiche”. Essa escola
não possui laboratório de Ciências, na verdade só tem um local que é chamado
de “Laboratório de Informática”, mas não funciona. Também não possui recursos
para promover projetos pomposos. É uma instituição de ensino que representa
a maioria das escolas brasileiras.
Estas necessitam que o investimento cheguem a elas. Precisam urgente-
mente de uma mudança no jeito de fazer escola. O modelo que usamos é o de
sempre. O professor como fonte única do saber, alunos enfileirados, grade de
horário milimetricamente separando as disciplinas, todo o conteúdo mastigado
e entregue para o aluno. Este por sua vez, não sente estimulo, pois não consegue
ver o significado na maioria dos conteúdos ministrados e assim não consegue
relaciona-los com sua realidade. Dessa forma só servirá para decorar e cuspir
na prova, que sempre é da mesma forma e quantitativa.
O Brasil possui uma das maiores economia do mundo, mas isso não res-
pinga na Educação pública. No Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(Pisa) estamos entre as piores educação do mundo, atrás de países próximos, como
o Uruguai, México, Colômbia e Chile, no quesito Ciências. Segundo LYCEUM
(2019), os resultados não são muito animadores para o Brasil: entre 58º e 60º
lugar em leitura, entre 66º e 68º em ciências e entre 72º e 74º em matemática.
A variação existe por conta margem de erro adotada pela pesquisa.
A nota de escolas particulares de elite do Brasil colocaria
o país na 5º posição do ranking mundial de leitura do
PISA. Já o resultado isolado de escolas públicas estaria
60 posições abaixo, na 65º entre 79 países. A nota geral
do Brasil está entre as mais baixas do mundo nas três
32
Mestre em Genética e Melhoramento (UFPI). Diretor Titular em uma escola municipal
(Timon-MA). CV: http://lattes.cnpq.br/3777287905500590
99
áreas avaliadas, leitura, matemática e ciências. Quase

metade dos estudantes não chega nem ao nível básico em
nenhuma delas, destoando do desempenho dos alunos
de escolas particulares do Brasil (LYCEUM, 2019).
A Educação pública é o espelho das atitudes de uma sociedade, do
perfil de aluno que queremos formar. A escola interfere muito pouco na estru-
tura da sociedade, tem basicamente um papel de reprodução da sociedade.
HENGEMÜHLE (2018) afirma que o conhecimento deve ser significativo,
ter sentido, ter fundamento e possibilitar aos alunos reconstruir e não apenas
repetir. Que o conhecimento (conteúdo) precisa ter um ponto de apoio, tanto
para o aluno, como para o próprio professor.
O projeto pedagógico da escola começa a apontar para uma necessidade
de uma reflexão sobre o tipo de educação que se deseja alcançar.
Para que o nosso aluno possa constituir-se como ser e
cidadão, basta uma escola onde se transmite informações
acabadas? E quando o aluno sai dessa escola e diariamente
precisa das respostas diante de situações que são a cada
dia inéditas, como o conseguirá, se o seu cérebro só foi
exercitado para repetir informações, muitas vezes, sem
significado? E se o próprio professor tem dificuldade
para compreender a origem, o sentido, daquilo que está
desenvolvendo com os alunos? Como conseguirá viver
como pessoa e profissional em uma sociedade na qual
diariamente ocorrem novas descobertas, novas situações
que precisam ser identificadas, analisadas, refletidas e que
exigem a tomada de novas decisões? (HENGEMÜHLE,
2018, p. 33-34).
Concordo plenamente com ROSA (1994) quando afirma que a educação

de qualidade significa oferecer instrumentos para que os indivíduos possam
desenvolver-se e ampliar sua autonomia, que tenham capacidade de autodirigir-
-se, de pensar com a própria cabeça, fazer escolhas e responsabilizar-se por elas.
DESENVOLVIMENTO
Diante desse cenário e com o objetivo de construir o conhecimento de

Ciências no 9º ano para proporcionar aos discente a oportunidade de identificar,
100
Ensino de Ciências
analisar e refletir sobre algumas situações-problemas típicos de nossa sociedade.

Além disso, significar o aprendido, como sempre tento fazer nas minhas aulas.
O projeto que embasa esse relato de ensino na área de ciências no 9º ano,
se chama “Empreendedorismo Verde”. Necessitou da ajuda de três professores,
o de matemática, de língua portuguesa e o de arte. Pois o projeto exigiu que o
aluno tivesse, principalmente, na sua bagagem as quatro operações básicas de
matemática; poder de argumentação e muita criatividade e habilidade artística.
Também precisaria de uma reflexão sobre o uso dos recursos naturais pelas
indústrias, mas isso foi comigo, que fui o professor de Ciências deles. Fiz um
diagnóstico com relação a essas habilidades e percebi que aproximadamente 70%
dos alunos não carregavam pelo menos duas dessas habilidades, principalmente
com relação as quatro operações. Fiquei muito preocupado, pois eram alunos
do 9º ano e deveriam ter essas habilidades formadas, então tive mais certeza
que estava no caminho certo. Esse diagnóstico foi realizado através de resolu-
ção de situações-problemas impressas em papel e resolvidas em sala de aula.
Havia situação de troco, de negociação, de questões sobre recursos naturais e
questões que envolvia criatividade, por exemplo, eu pedi em uma questão que
aluno desenhasse um objeto fabricado a partir de uma garrafa PET e colocasse
o material necessário para essa fabricação. Além de eu trabalhar essas questões
em sala, pedi aos professores de L. Portuguesa, de matemática e Arte para me
auxiliar e essa ajuda foi de extrema valia. Pois eles trabalharam essas habilidades
durante algumas de suas aulas. Depois de aproximadamente um mês consegui
que muitos alunos melhorasse nessas habilidades. Isso foi constatado através
de uma avaliação escrita que realizei após um mês trabalhando as habilidades
já mencionadas. Também pode verificar essa melhora através de conversas na
sala envolvendo algumas situações-problemas. Tudo isso foi necessário para
dar início ao projeto.
No dia da apresentação do projeto nenhum aluno foi capaz de falar a
definição de empreendedorismo. A cada passo dado no projeto eu percebi a
necessidade dele acontecer. Quando mostrei as notas de dinheiro que eles iriam
utilizar, ficaram bastante empolgados e já queriam iniciar logo.
Solicitei a ajuda do SEBRAE para demonstrar uma breve teoria sobre
empreendedorismo. Também convidei uma missionária que realiza cursos na
101
área de reciclagem, transformando lixo em objetos para uso. Assim os alunos

aprenderam um pouco sobre empreendedorismo e como produzir objetos a
partir do lixo.
O projeto teve como finalidade básica, produzir produtos utilizando o
lixo e tentar vendê-los utilizando uma moeda própria da escola. Ou seja, alguns
alunos chamados de empreendedores produziriam objetos para vender para os
outros alunos. Fiquei impressionado com o poder de argumentação de alguns
alunos e com participação de alunos indisciplinados. Eu sempre afirmo que as
aulas precisam ser estimulantes, com ações que desenvolvam a criatividade, a
colaboração e o pensamento crítico dos alunos. Assim teremos mais chance de
ter um ambiente que estimule o potencial criativo dos alunos, propiciando o
desenvolvimento de habilidades empreendedoras, como a capacidade de enxergar
oportunidades, propor soluções, presteza e confiança, entre outras já citadas.
É como afirma Celso Antunes (1998), o professor deve deixar de lado
aquele papel de ensinador de coisas para se transformar em algo eficiente no
processo de ensino e aprendizagem, como um fisioterapeuta mental, animador
de aprendizagem, estimulador de inteligências que permite ao aluno do presente
século a desenvolver suas variadas habilidades (conhecer, compreender, analisar,
deduzir, criticar [...]).
Ao longo de toda preparação para a execução do projeto, surgiram algumas
expectativas, tanto com relação aos alunos como em relação ao impacto que
poderia causar na comunidade escolar. Além de propor uma interdisciplinaridade,
o projeto foi pensado de maneira que os pais (muitos deles empreendedores)
participassem do projeto na orientação aos seus filhos quanto a produção de
produtos e com relação a calcular o preço desse produto. Minha intenção maior
foi proporcionar um projeto que pudesse simular situações reais que ocorrem
fora do muro da escola. Segue abaixo as seis competências que o presente projeto
teve como objetivo trabalhar.
• Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança
no debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e
102
Ensino de Ciências
do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a

construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
• Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e pro-
cessos relativos ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo
o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles,
exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos
das Ciências da Natureza.
• Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e cul-
turais da ciência e de suas tecnologias para propor alternativas aos
desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao
mundo do trabalho.
• Construir argumentos com base em dados, evidências e informa-
ções confiáveis e negociar e defender ideias e pontos de vista que
promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e
ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
• Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e
comunicação para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natu-
reza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
• Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsa-
bilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente
a questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da
saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, demo-
cráticos, sustentáveis e solidários.
O projeto foi esquematizado em etapas, para melhor desenvolvimento
do mesmo. As etapas foram pensadas de acordo com as habilidades iniciais dos
alunos e as competências que o projeto pretendeu atingir.
103
ETAPA 01
Diagnóstico das habilidades iniciais dos alunos sobre o tema do projeto.

Aula expositiva sobre as quatro operações básicas de matemática e
grupo de discussão sobre recursos naturais para desenvolvimento do poder de
argumentação.
ETAPA 02
Aula expositiva sobre o conteúdo (Sustentabilidade).

Apresentação dos vídeos “Carta escrita no ano 2070” (https://youtu.be/
jUpVH-hjcdo) e “A História das Coisas” (https://youtu.be/7qFiGMSnNjw).
Análise de notícias sobre a quantidade de lixo produzido diariamente
pelo Brasil.
Análise de alguns produtos trazidos pelos alunos que eles utilizam no
dia a dia, por exemplo, “É melhor comprar uma caixinha Tetra Pak ou aquele
copinho de milho? Por Quê?”. Também fizemos a análise de empresas que pos-
suem selo verde no Estado do Maranhão, e ocorreu a apresentação do projeto
“Empreendedorismo verde” aos alunos e professores.
ETAPA 03
A realização da oficina pela missionária para os alunos aprenderem como

fabricar produtos a partir do lixo.
ETAPA 04
Ministrei uma aula sobre empreendedorismo. Discutimos sobre empresas,

empresários e locais de sucesso. Também discutimos sobre os impactos positivos
e negativos que essas empresas causam. Nesse momento ocorreu a palestra sobre
empreendedorismo na escola ministrada pelo SEBRAE.
ETAPA 05
Cada sala do 9º ano foi dividi em dois grupos, para isso eu levei em
consideração o número da chamada, de 1 a 16 foram denominados “empreen-
104
Ensino de Ciências
dedores” e do 17 até o final da lista, de “clientes”. Depois eu inverti os papeis,

quem foi empreendedor seria cliente e quem foi cliente seria empreendedor.
Isso envolveu 125 alunos.
Os alunos-empreendedores tiveram dois meses para criar e produ-
zir qualquer produto para vender aos alunos-clientes. Mas esses produtos
só poderiam ser produzido utilizando lixo ou envolvesse sustentabilidade na
produção. Então eles formaram grupos para fabricar os mais diversos objetos:
porta–caneta, suporte para celular, jogos, enfeites. Alguns alunos construíram
uma horta (figura 01) e utilizaram a água que sai dos ar-condicionado para a
irrigação e os alimentos produzidos foram vendidos para a escola e foi pago
utilizando a moeda do projeto. Essa horta foi construída com ajuda de uma
mãe de aluno que possui uma horta e vende verduras próximo a escola. Também
teve um grupo que fabricou sabão utilizando óleo de cozinha usado nas casas
dos alunos, através da reação de saponificação.
Figura 01. Construção da horta utilizando garrafas PET.

Fonte: O autor.
A moeda utilizada foi produzida em uma gráfica na cidade vizinha

(Teresina-PI). As cédulas eram semelhantes as nossas cédulas brasileiras do
105
passado, com algumas alterações, tinham o brasão da escola, locais e personali-

dades importantes para o munícipio, para o Maranhão e para o Brasil. O nome
da nossa moeda chamou-se “Pindorama”, pensei nesse nome porque alguns
índios chamaram o Brasil de Pindorama. A nossa moeda foi composta pelas
notas de 1, 2, 5, 10, 20, 50 e 100 Pindoramas (Figura 02).
Figura 02. Nota de 100 Pindoramas; Produção de objetos para a venda e o Banco
Budaruiche.
Fonte: O autor.
No dia do comércio distribuí uma quantia igual para os alunos-clien-

tes. Nesse momento, também selecionei alguns alunos, dentre os clientes e
empreendedores, para serem “PF”, Polícia Federal. Esses alunos teve a função
de fiscalizar e investigar casos de corrupção, como por exemplo, alunos que
queriam trocar pindoramas por Real. Pois um ponto em qualquer disciplina
tinha o valor de 50 pindoramas, por exemplo, se tivesse precisando de pontos
em matemática, ele poderia trocar suas pindoramas por pontos em matemática.
Isso poderia despertar nos alunos com notas baixas a comprar Pindoramas com
Real. Nenhum aluno foi pego nesse tipo de ação, mas se fosse, teria como pena
a exclusão do projeto e teria zero no qualitativo da disciplina de Ciências, por
mim ministrada.
106
Ensino de Ciências
No início o horário do comércio ocorreu durante as minhas aulas, com

exceção de algumas transações realizadas entre eles e a escola. Para montar o local
do comércio, retiramos algumas mesas e cadeiras, decoramos a sala e montamos
as bancas para a venda. Na entrada da sala tinha o BANCO BUDARUICHE
(figura 02), que é o nome da escola e tinha a função de trocar e emprestar
Pindoramas. Depois ocorreu no pátio da escola com a participação de toda a
comunidade e de forma contínua.
CONSIDERAÇÕES
O professor de matemática afirmou que as turmas do 9º ano melhoram

bastante na sua aula. Pois o projeto exigia do aluno um certo conhecimento
de matemática, pois tinha que calcular lucro, porcentagem, somar, multiplicar,
dividir e subtrair. Além disso percebi um desenvolvimento na argumentação,
pois o aluno praticava essa habilidade na hora de vender e comprar produtos.
O poder de tomada de decisão e iniciativa de muitos alunos me surpreendeu.
Fiquei bastante feliz com a vontade deles de resolver alguns problemas
relacionados ao meio ambiente, como o vazamento das torneiras do bebedouro
e dos banheiros da escola, despertando uma conscientização com relação ao
gasto de água. Foi muito interessante a ideia deles de aproveitar a água do con-
dicionador de ar para irrigar a horta. No geral houve uma melhora quantitativa
e qualitativa nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa, Ciências da
Natureza e Arte.
Em uma avaliação oral após a finalização do projeto, muitos alunos
demonstraram bem tocados com relação aos recursos naturais. Alguns apresen-
taram negação de alguns produtos por utilizarem a caixinha Tetrapak, dentre
outros comentários e reflexões.
O processo avaliativo é de extrema importância e pode ser feito de
diferentes maneiras. Eu busquei despertar o aluno para essas diversas maneiras
de avaliação. Os principais critérios que levei em consideração foi a produção
de conhecimento, avaliados a partir do engajamento e a própria melhoria das
condições locais, visto que os alunos colocaram a mão na massa visando trans-
formar o espaço em que estão inseridos.
107
Também utilizei avaliação escrita, principalmente para os conhecimentos

trabalhados nas Etapas 1 e 2. Também levei em consideração a evolução deles
nas disciplinas de matemática, língua portuguesa e arte relatada pelos professores.
O propósito desse capítulo é demonstrar um novo olhar para o processo
de ensino e aprendizagem. Tentar mostrar que o professor deve ser o mediador
do conhecimento e que deve construí-lo juntamente com o aluno. Araújo et. Al
(2020) afirma que o presente século exige que a escola continue o comprome-
timento com sua missão profética do devir, pois ela encontra-se em constante
processo de transformação frente à sociedade do conhecimento, não só em relação
às expectativas econômicas, mas também na evolução holística do indivíduo.
A escola precisa se preocupar com a realidade concreta. Deixar o abstrato
de lado e partir um processo de ensino e aprendizagem que cause significado para
o aluno. Assim ele poderá utilizar o que foi aprendido fora da escola. Portando
uma grande possibilidade de transformação da sua situação social.
REFERÊNCIAS
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Papirus. Araújo, Luís Fernando Ferreira De; Moraes, Ana Cláudia Maciel De; Mes-
sias, Rose Mary. O ensino da metodologia ativa na aprendizagem visivel em relação
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Experiências, Desafios e Conquistas [Recurso Eletrônico] / [Org.] Cleber Bianchessi.
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Brasil. Atualizado em 05/12/2019, acessado em 29/06/2021. Disponível em https://blog.
lyceum.com.br/ranking-de-educacao-mundial-posicao-do-brasil/.
ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e mudança. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.
108
CHICHA: UMA BEBIDA CULTURAL DA
ETNIA CHIQUITANA
Denildo da Silva Costa33
Sobre a etnia Chiquitana, (TOMICHÁ, 2002 e 2012; PUHL, 2011),

define nomenclatura genérica, representando a junção de dezenas de povos e
culturas unificados nas missões religiosas jesuíticas no final do século XVII e
XVIII, região central da América do Sul. Nas palavras de Tomichá (2002), o
processo foi formado por grupos indígenas pertencentes a seis famílias linguís-
ticas distintas, ocorreram homogeneização de povos aliados e inimigos entre si.
Processo esse composto de relações interétnicas que os constitui culturalmente
na atualidade, hoje compartidos pela fronteira política territorial, ocupando
os dois lados: de Brasil e Estado Plurinacional de Bolívia, onde suas aldeias e
comunidades estão no departamento de Santa Cruz (Bolívia) e estado de Mato
Grosso (Brasil). Em território Matogrossense principalmente nos municípios de
Vila Bela da Santíssima Trindade, Cáceres, Pontes e Lacerda e Porto Esperidião.
Nas palavras de Silva (2000) os chiquitano convivem em dezenas de
comunidades diferentes entre si, porém com similitudes internas, que vão de
laços parentescos, trocas simbólicas e participações de festas, que os identifi-
cam etnicamente. Sobre esse ponto, Silva (2015) afirma que as famílias tem a
obrigação com os santos padroeiros de cada comunidade em realizar todos os
anos uma festa patronal, reunir as famílias e visitantes para beber chicha, dan-
çar baile, rezar e comer juntos, na atualidade realizações de torneios esportivos
de futebol. As comunidades chiquitana manterem o calendário vivo onde na
qual todas as comunidades tem seu momento de celebrar, seja promovendo a
organização ou participação como visitante, mesmo protótipo em territórios
Brasileiro e Boliviano.
Os primeiros contatos com a bebida Chicha foram nos trabalhos de
campo. Observa-se que fazem consumo desta bebida em rituais de recepção
33
Mestre em Ciências Ambientais (UNEMAT). Pedagogo e servidor (Vila Bela da Santíssima
Trindade – MT). CV: http://lattes.cnpq.br/8461506995455809
109
para visitantes, familiares ou eventos festivos: domésticos ou comunitários.

Seu preparo entre os principais ingredientes é a partir dos cultivares Milho
(Zea spp.) e Mandioca (Manihot spp.) e não cultivável: a palmeira Bocaiuva
(Acrocomia aculeata ( Jacq.) Lodd. ex Martius). Com os informantes pude ir ao
campo e acompanhar todos os processos de elaboração, abluído de diálogos e
conhecimentos.
A PRODUÇÃO DA CHICHA E HISTÓRIA ÉTNICA
De acordo com os manuscritos documentais históricos de missionários

religiosos, importantes informações sobre os costumes culturais autóctones nos
primórdios dos contatos. Julian Knogler (Missionário Alemão) quem conviveu
na redução de Santa Ana no século XVIII teve seus manuscritos traduzidos,
preciosos em detalhes, sobre os grupos mencionados.
Sobre a definição de origem ao nome Chicha existem várias hipóteses,
amais aceita é designação de bebida Pré-hispânica que provem do vocabulá-
rio indígena Cuna do Istmo, atual Panamá. (FRIEDERICI, 1947; PARDO,
PIZARROM 2016 e FAULBAUM, 2019). Sobre esta questão, Noelli; Brochado
(1998) e Montibeller (2008) explica que a colonização hispânica denominou
genericamente qualquer preparação fermentada, independente da matéria prima,
assumindo denominação geral, independente dos termos culturais autóctones.
Faulbaum (2019) revela a bebida chica como sagrada aos Inca, com ritos e
cerimônias de passagens dos jovens na elite, menciona sua presença na religião,
mitologia, ritualidade, sociedade, economia, política e entre outras. Para os
chiquitano também apresentava seu espírito a ser respeitado. (Knogler, 1970).
Algumas enfermidades eram associadas a ações como derramar Chicha desen-
cadeando a fúria do seu espírito protetor. (Burgos, 1728; Fernández, 1996).
Segundo as informações históricas, antes do processo de contato europeu,
existiam grupos nômades (caçadores e coletores) e grupos sedentários (com
assentamentos fixos e com práticas cultivos). Em ambos os casos foram obser-
vados que os grupos realizavam migrações com frequência de 40 a 50 léguas
ou mais, no cálculo dos missionários.
Os grupos sedentários mantinham calendário entre plantios, colheitas,
caça e pesca, os membros masculinos se dividiam em grupos em busca de
110
Ensino de Ciências
suprimentos de proteína animal. Segundo os religiosos passavam até três meses

(conforme calendário gregoriano) caçando e pescando, percorrendo distancias
até 500 km. Burgos (1728); Charlevoix (1768); Fernández (1996); Schmid
(1988) e Knogler (1970).
Sobre alimentações e coletas de alimentos junto aos bosques, Knogler
(1970); Riester (1970) destaca entre os vegetais uma palmeira por nome de
Motacú, que Fernández (1996) denomina como Motaqui. Os cronistas não se
preocupam com ênfase a espécie, mas destacam seus atributos: frutos oleosos,
castanhas e do tronco retirava palmito que assava ou consumia fresco, se exprimia
e bebia um suco a partir da palmeira. Hoje denominação Motacú em língua
espanhola para palmeira que é o Acuri em Português.
Sobre a Chicha, todos os cronistas avaliaram como bebida principal da
vida dos Chiquitano, Knogler (1970); Burgos (1728); Fernández (1996) e Riester
(1970). Uma bebida fermentada, elaborada principalmente a partir do milho,
mas também utilizavam outros frutos para preparação. Elaboração responsa-
bilidade das mulheres, comum prática de retirar milho do sabugo com a boca e
mastigar para a saliva auxiliar na fermentação. (Knogler, 1970). No processo de
fabricação, em vasilhames grandes, com água fervendo e deixando repousar por
dias, quanto mais tempo, maior fermentação e teor de álcool consequentemente
grande consumos intensos converte em embriaguem.
Aponta-se a importância sobre as relações internas e externas dos grupos,
a hospitalidade e festas, propicia chichas diferentes para ocasiões especiais, um
elemento cordial, onde antes dos festejos eram servidas como batismo de recep-
ções, as festas duravam de dois a três dias, sempre regados com muita bebida.
En las fiestas eran los hombres los que se encargaban del aga-
sajo de los huéspede. En buen éxito de uma fiesta se media por
la cantidad y la graduación alcohólica de la chicha. Cuando
no se había previsto ninguna fiesta, las famílias se invitaban
entre ellas, ya que la chicha se echaba a perder rapidamente.
(Fernández, 1996).” “Estas fiestas duraban de dos a tres días
y eran consideradas tanto más acertadas cuanto mayor era
la cantidad y la gradación alcohólica de la chicha. (Burgos,
1728)” “Aqui se trata probablemente de chicha preparada
por acasiones especiales. Diferencia entre la chicha diaria
y la chicha para fiestas. Por lo general, la chicha diaria está
111
sólo ligeiramente fermentada y es consumida como bebida

refrescante y como alimento. La chicha para fiestas fermenta
más tempo y se toma sobre todo por su efecto embriagador.
(Hartmann, 1958).
Também ficaram registrados pelos religiosos a relação da bebida e os
conflitos no processo aculturação de evangelizar nas missões:
El consumo copioso de chicha de uma alta graduación alcohó-
lica por parte de los chiquitanos constituía un problema
mayor para la labor evangelizadora. Se resolvío em tanto se
prohíbia dejarla fermentar por más de tres dias para mantener
su grado alcohólico bajo, en cambio, descrive de forma más
dramática como en la reducción...los chiquitano no toleraban
esto con facilidade, se producian peleas.... (Fernández, 1996
e Knogler, 1970).
Na atualidade a bebida Chicha também denominada de Marumba é

um elemento de recepção/hospitalidade, muito comum nas moradias. Existe
ritual de batismo entre visitantes que bebem ao mesmo tempo coletivamente
brindando. Durante festividades como carnaval e festa dos padroeiros de cada
comunidade existe a Chicha, mesmo que em pequenas ocasiões, pois na atualidade
existem várias bebidas industrializadas como Álcool, Cervejas, refrigerantes e
Aguardentes.
Verifica-se sobre a utilização de palmeiras na produção de bebidas,
existem similitudes em vários grupos étnicos, neste caso regional, evidenciamos
a um grupo vizinho de bioma aos Chiquitano, os Guató da região Pantaneira
(Eremites de Oliveira, 2001 e Schmidt, 1942). Os arquivos históricossobre a
etnia Guató relata a produção de uma bebida chamada Mukudá, “Tchitcha –
Chicha” uma cerveja de Acuri (Scheelea phalerata Mart.). Para sua elaboração
(não derrubava o vegetal), perfurava o tronco (estipe) da palmeira com uma
concha e acumulava a seiva durante certo período, produzia uma bebida leitosa
que embriaga pelo excesso de fermentação, consumido diáriamente, com exceção
aos períodos chuvosos, onde a palmeira acaba morrendo no final dos processos.
Para Silva (2015): entre os chiquitano a chicha é a bebida da alegria e
do carnaval e está relacionada com a imortalidade, sendo insubstituível. Está
presente em vários rituais: no carnaval, enterro e desenterro durante carnavalito,
112
Ensino de Ciências
rituais fúnebres. É uma bebida dos vivos, dos mortos, dos ancestrais e divindades,
considerada como abençoada.
Relatos memoráveis entre os Chiquitano mencionam utilizações de
troncos de madeira “os Cochos”, feitos Cedro (Cedrela Fissilis Vell) ou Chimbuva
(Enterolobium contortisiliquum (vell.) Morong), onde esses “Cochos” tinham
espaços intervalos denominados “Gavetas”, em rituais festivos como carnaval,
grandes quantidades eram servidas “centenas de litros”.
Para elaboração da Chicha de Bocaiuva, são racionados os ofícios pelos
gêneros masculinos procurar junto ao bosque e subtrair a matérias da palmeira
e feminina preparação da bebida no espaço doméstico. No processo escolha da
palmeira, são selecionados espécimes jovens com até cinco anos de período e com
primeiras frutificações realizadas, depois de derrubada, as partes aproveitáveis
para confecção bebida são recolhidas (Meristema apical: correspondente ao
palmito), o estipe é utilizado nas construções de moradias (paredes), os frutos
consumidos in natura e as folhas produção de cordas ou forragem animal.
No espaço doméstico os preparativos compreendem em processar o
palmito num pilão para fragmentação/trituração e melhor cozimento, sobre
um recipiente com água em alta temperatura, onde é fervido e retirado as
impurezas dos processos que após cozimento de média uma hora é resfriado
para ser novamente separada as impurezas por um coador e logo com tempe-
ratura natural é servida para o consumo. Assim como outras bebidas similares
de origem vegetal: mandioca ou milho, a Chicha de Bocaiuva com processo de
fermentação se tornando alcoólica, produzindo embriaguez com alto consumo.
Destaca-se um sentimento de compromisso entre os Chiquitano e a
entidade protetora dos vegetais (Dono do bosque) que influencia na escolha do
exemplar de palmeira a ser cortado, já ter frutificado ao menos uma vez e ter
contribuído para as novas gerações de espécies seguindo os ciclos biológicos da
espécie, fatos determinantes nunca despercebido.
113
FIGURA 01 – PRODUÇÃO DA CHICHA
Imagem I – Escolha da palmeira Bocaiuva; Imagem II – Cortes para derrubada da

palmeira Bocaiuva para subtrair partes do Meristema apical; Imagens III e IV – Sub-
tração de partes do Meristema apical.
FIGURA 02 - PRODUÇÃO DA CHICHA
Imagens I, II e III – Processamento de partes do Meristema apical da palmeira

Bocaiuva, trituração no pilão para cozinhar.
114
Ensino de Ciências
FIGURA 03 - PRODUÇÃO DA CHICHA
Imagens I e II – Bebida Chica de palmeira Bocaiuva pronta para ser consumo.
A bebida produzida a partir da palmeira Bocaiuva dimensiona ao elo de

etnoconhecimento do grupo Chiquitano aos recursos do bioma culturalmente
estabelecido, o enraizamento enquanto grupo e incondicional domínio nas
técnicas de manejo. A chicha é a bebida mais importante a vida dos Chiquitano.
Aponta-se em trabalhos de campo como uma bebida é muito apreciada,
apresenta uma particular singularidade de ser uma modalidade de recurso
manejado em épocas de escassez de recursos (trabalho de campo distante do
domicílio), pois a bebida é produzida usualmente a partir de milho ou mandioca.
Evidencia-se a hipótese que esta prática de bebida é oriunda do período
que antecede a colonização europeia, nos relatos históricos cronistas constam
como parte integrante dos costumes de muitos grupos autóctones que hoje perfaz
a etnia Chiquitana, dentro do calendário étnico realizam períodos sazonais em
115
campanhas de coletas em pescas e caça junto aos bosques e savanas, período

que acampavam sob condições provisórias, onde com a ausência dos recursos
cultiváveis nas roças, a palmeira abundante forneceria como fonte de bebida.
Salienta-se os aspectos característicos se enquadram mais próxima e
comum entre os grupos nômades que restringia a agricultura (milho e mandioca)
e aos grupos sedentários como alternativa em ocasiões esporádicas. Fato eviden-
ciado nas crônicas dos missionários a produção de suco a partir do palmito de
uma espécie de palmeira, constatado ainda a quase três séculos depois temos a
chica como esta possível bebida (suco)entre o grupo nos dias atuais.
Para se produzir a bebida respeita se a idade vegetal, a extração se consolida
na modalidade predatória, porém pouco impactante a espécie que sofre desafios
com outros elementos na redução de palmeiras, como os desmatamentos, as
queimadas e nas práticas do agronegócio tanto a pecuária como agricultura são
nocivas a espécie, na pecuária as mantém para alimento do gado e na monocul-
tura são totalmente dizimadas, a alterações de relação humana com a espécie
não autóctone desestabiliza o bioma afetando a cultural local.
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Jes in paraquaria neu-bekehrten volcker, samt eeinem ausfuhrlichen bericht von dem
116
Ensino de Ciências
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Schimid OFM Cap, S. Raphael Chiquitos, 10. Oktober 1744. S. 100-105. En: Rainald
P. Fischer (ed.), P. martin Schimid SJ, 1694-1772. Siene Briefe und sein Wirken. 1988.
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Editorial, 2012.
118
ENSINO DE FUNDAMENTOS DA
TERMODINÂMICA POR MEIO DE
ATIVIDADES EXPERIMENTAIS E DOS
TRÊS MOMENTOS PEDAGÓGICOS (3MP)
Davi Aragão da Gama34

Antônio José Barros dos Santos35
Simonny do Carmo Simões Rolo de Deus36
Josiney Farias de Araújo37
Carlos Alberto Brito da Silva Júnior38
INTRODUÇÃO
Este capítulo tem como objetivo utilizar a metodologia ativa dos Três
Momentos Pedagógicos (3MP), atrelada à prática pedagógica de atividades
experimentais investigativas e ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) em
sala de aula referente ao ensino dos fundamentos da Termodinâmica. Ambas
as propostas de abordagem didática favorecem e estimulam a integração dos
conhecimentos de vida e da escola (científicos), no aluno, além de fomentar a
interação professor-aluno e aluno-aluno (ALMEIDA e LEITE, 2019). Elas serão
usadas no 3º momento da metodologia dos 3MP, na aplicação do conhecimento.
Segundo Hohenfeld e Penido (2009), o laboratório no ensino de Física
tem caráter motivacional e suas principais características são ilustrar e ajudar
a compreensão dos conteúdos teóricos; tornar esse conteúdo interessante e
agradável e desenvolver a capacidade de observação e reflexão dos alunos. Além
disso, as demonstrações experimentais propiciam uma melhor interação entre
os estudantes e o fenômeno que ali se visualiza, contribuindo assim para uma
melhor compreensão do que o professor pretende ensinar.
34
Especialista em Ensino de Ciências com ênfase em Física (UFPA).
35
Especialista em Ensino de Ciências com ênfase em Física (UFPA).
36
Doutora em Química (UFPA). CV: http://lattes.cnpq.br/7775719656891332
37
Mestre em Ecologia (UFPA). CV: http://lattes.cnpq.br/0143599709679036
38
Doutor em Engenharia Elétrica (UFPA). CV: http://lattes.cnpq.br/5067093267673117
119
Segundo Almeida e Leite (2019), a proposta didática da problemati-

zação fundamentada nos 3MP é de significante incidência em 36 trabalhos
apresentados no Simpósio Nacional em Ensino de Física (SNEF) e Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação (ENPEC), entre os anos de 2010 a 2016.
É sabido que o ensino de Física, ainda é apresentado por meio das aulas
expositivas não dialogadas, onde o professor apresenta os conceitos, leis e fór-
mulas matemáticas no quadro sem levar em conta a realidade, os conhecimentos
prévios e à participação dos alunos nas aulas. Essa forma de ensino favorece a
operacionalização de equações, e não o aprendizado da Física. Assim, o ensino
torna-se desarticulado e vazio de significado, direcionado apenas para provas,
contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – nº 9394/96
(SENA, SILAS e SILVA, 2018).
Esta realidade é que nos motivou para o desenvolvimento deste trabalho,
que está estruturado da seguinte maneira: Após está Introdução, é apresentada A
Dinâmica dos 3MP, Relato de Experiência, Resultados e Considerações Finais.
A DINÂMICA DOS TRÊS MOMENTOS

PEDAGÓGICOS (3MP)
A dinâmica didático-pedagógica conhecida como 3MP, foi proposta

por Delizoicov e Angotti (1994) a partir da transposição da concepção de
educação de Paulo Freire para um contexto de educação formal, a qual enfatiza
uma educação dialógica, onde o professor deve buscar estabelecer uma relação
entre o que o aluno estuda em sala de aula com a realidade vivenciada por ele
em seu cotidiano.
Nessa perspectiva, a abordagem é caracterizada em três momentos, a saber:
(a) Problematização Inicial - 1º MP: Apresentam-se questões/situações
reais envolvidas no tema, para discussão com os alunos. Nesse momento, o obje-
tivo é desenvolver nos alunos um desejo de aquisição de novos conhecimentos
para a interpretação das situações propostas.
(b) Organização do Conhecimento - 2º MP: Os conhecimentos neces-
sários para a compreensão do tema e da problematização inicial será sistematica-
mente estudado sob orientação do professor, objetivando o desenvolvimento de
120
Ensino de Ciências
definições, conceitos, relações e leis, para melhor interpretar aqueles fenômenos/

situações.
(c) Aplicação do Conhecimento - 3º MP: Nesse momento, objetiva-se
que o aluno use o conhecimento adquirido para explicar fenômenos relacionados
(DELIZOICOV e MUENCHEN, 2012).
Assim, é possível olhar os 3MP, como três momentos que:
devem se suceder no processo de ensino e aprendizagem:
o 1º MP mergulha no real, o 2º MP caracterizado pela
tentativa de apreender o conhecimento, já construído
e sistematizado, relacionado a este real que se observa
e o 3º MP de volta ao real, agora de posse dos novos
conhecimentos que permitam um novo patamar de olhar
(PIERSON, 1997).
Nessa perspectiva, entendemos os 3MP, como uma prática pedagógica

fundamentada, subdividida em etapas que se sucedem hierarquicamente a fim
de favorecer a explanação coesa e relacionada com as vivências dos alunos, dos
assuntos a serem ensinados, para favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
Os episódios didáticos, aqui relatados, ocorreram em uma turma do 1º

ano do Ensino Médio regular de uma escola da rede particular de ensino na
cidade de Capanema-PA. A turma era composta por 28 alunos (12 meninos e 16
meninas) com média de idade de 15 anos. A escola conta com boa estrutura, tais
como salas de aulas climatizadas e equipamentos de áudio e vídeo, laboratórios
de ciências e informática, além de amplo espaço para apresentações.
A escola em questão tem uma política de dissolver os conteúdos do
E.M de maneira que os dois últimos bimestres do 3º ano sejam de revisão de
conteúdos. Assim, tais episódios tiveram como objetivo apresentar parte do
conteúdo de Termodinâmica - os gases e suas transformações e a 1ª Lei da
Termodinâmica - no 1º ano do Ensino Médio (E.M), que geralmente é tra-
balhado no 2º ano do E.M. O Quadro 1 abaixo, mostra como a dinâmica dos
3MP foi sistematizada nas aulas.
121
Quadro 1 – Síntese dos 3MP para as atividades realizadas nas aulas de Física.
Momento Aulas Atividades

- Exibição de vídeo: Vapor Benjamim Guimarães- Pirapora
(https://youtu.be/OKsSpsWyvGg).
- Momento de interação entre os alunos para explicar como se
Problematização
1 dava o funcionamento de um barco a vapor.
Inicial
- Momento de lançamento de perguntas, tal como: Quais
meios de transportes funcionam a vapor da mesma forma que
o vapor Benjamim Guimarães?
- Apresentação expositiva de conceitos da Termodinâmica: As
grandezas de um gás e sua lei geral, as transformações gasosas.
2
Organização do - Exibição do vídeo Veja Como Funciona Uma Locomotiva a
Conhecimento Vapor (https://youtu.be/GvGLXVMiIbO).
3 - 1ª e 2ª Lei da Termodinâmica.
- Resolução de exercícios.
- Montagem do barquinho a vapor e culminância da competi-
Aplicação do 4
ção de barquinhos a vapor.
Conhecimento 5
- Aula experimental no laboratório virtual.
É importante notar que durante a problematização inicial, procurou-se

estabelecer uma relação entre o conteúdo e as situações do cotidiano, buscando a
dialogicidade entre os entes envolvidos a fim de tornar o aluno um agente ativo
da construção do saber, sendo indispensável à mediação do professor, uma vez
que, segundo Freire (2005), “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidade para sua própria produção ou a sua construção”.
Depois, buscou-se sistematizar o conhecimento a partir da apresentação
de conceitos e leis que possibilitassem aos alunos compreender, explicar o fun-
cionamento e construir o barco a vapor. Por fim a atividade prática foi aplicada
ao conhecimento adquirido com o objetivo de resolver uma situação problema,
de caráter prático, estabelecida pelo professor.
1º MP: Problematização Inicial
A aula 1 iniciou com a exibição do vídeo Vapor Benjamim Guimarães,

o último barco a vapor em funcionamento no Brasil. Em seguida, foram feitas
as seguintes perguntas sobre o vídeo:
- Qual o combustível utilizado para a locomoção do Benjamim Guimarães?
- Qual outro meio de transporte tem funcionamento parecido?
122
Ensino de Ciências
- É possível construir um barco em miniatura do Benjamim Guimarães?

Em relação às perguntas ficou evidente a disposição dos alunos em dar
suas contribuições para aula. Dessa forma foi possível estabelecer a dialogicidade
entre os mesmos, uma vez que no dia-dia de uma sala de aula é bem evidente as
conversas paralelas, porém neste episódio as conversas consistiram em socialização
e discussões entre os alunos que não fugiram ao tema, com evidente aponta-
mento para um interesse em compreender e explicar as situações-problemas.
Foi possível ainda estabelecer um caráter investigativo ao ato de ensinar, o que
vai de encontro com o ensino tradicionalmente mecânico.
Após os questionamentos e posicionamentos dos alunos ficou evidente
a dificuldade em compreender e explicar as bases físicas que levavam ao fun-
cionamento do barco Vapor Benjamim Guimarães, o que mostra, com bastante
evidência, a necessidade de intervenção do professor, que neste caso atua como
um mediador a fim de enriquecer as concepções espontâneas dos alunos, refor-
mulando conceitos equivocados e atuando na zona de desenvolvimento proximal
(ZDP) com o intuito de reorganizar o conhecimento.
2º MP: Organização do Conhecimento
No segundo momento, foram apresentados os conteúdos da Termodinâ-

mica, propostos pelo planejamento da escola. No entanto, tais conteúdos foram
sistematizados de maneira que possibilitassem aos alunos analisar e interpretar
as situações problemas iniciais, tais como outras situações que necessitem dos
mesmos conhecimentos. Assim, temos que, segundo DELIZEICOV et al. (2002).
(...) a meta pretendida com este momento é de capacitar
os alunos ao emprego dos conhecimentos, no intuito
de formá-los para que articulem, constante e rotineira-
mente, a conceituação científica com situações reais, do
que simplesmente encontrar uma solução, ao empregar
algoritmos matemáticos que relacionam grandezas ou
resolver qualquer outro problema típico dos livros-textos
(DELIZOICOV et al., 2002).
A aula 2 propôs indagar os alunos acerca dos conceitos fundamentais

para o estudo da Termodinâmica, tais como as grandezas que caracterizam um
gás, como: temperatura (T), volume (V) e pressão (p). Foi possível concluir que
123
a turma já possuía conhecimentos prévios palpáveis para dar continuidade ao

conteúdo. Assim sendo, foi feito as relações entre tais grandezas para obter a lei
geral dos gases ideias (Eq. 1) também conhecida como Equação de Clayperon,
bem como a equação das transformações gasosas (Eq. 2).
pV = nRT (1)
p1V1 p2V2
=
T1 T2 (2)
onde, n é o número de mol e R é a constante universal dos gases.

Em seguida, partimos para as particularidades das diferentes transforma-
ções dos gases, sempre relacionando e exemplificando com situações-problemas
do cotidiano, como exemplo:
- Porque a porta de uma geladeira parece grudar ao fechar após ser aberta?
- Porque os desodorantes sprays quando usados saem a uma tempera-
tura baixa?
- Porque a ponta metálica de uma bomba de encher pneu de bicicleta
aquece enquanto está sendo utilizada?
Dessa forma, foi introduzido os conceitos de transformações isotér-
micas (T = constante), isocóricas (p = constante), isobáricas (V = constante) e
adiabáticas (Q = constante). Mais tarde, elas serviram como ferramenta para a
compreensão da 1ª e 2ª Lei da Termodinâmica.
A aula 3 propôs introduzir os conceitos a partir da exibição do vídeo
“Veja como funciona uma locomotiva a vapor”. Com base no vídeo e discussões
em sala, foi introduzido conceitualmente a 1ª Lei da Termodinâmica e dessa
forma eles puderam compreender como se dava a transformação de calor em
trabalho (T = constante). Ao inserir a 2ª Lei da Termodinâmica foi oferecida
aos alunos a possibilidade de compreender o uso de fontes quente e fria de calor
e como elas são indispensáveis na construção de uma máquina a vapor. Assim,
foram lançadas as seguintes perguntas:
- Há uma relação entre as leis da Termodinâmica e o funcionamento do
vapor Benjamim Guimarães?
124
Ensino de Ciências
- O funcionamento do vapor Benjamim Guimarães é semelhante ao

de uma locomotiva?
A partir do diário de campo utilizado durante as aulas foi selecionada a
resposta de 3 alunos identificados por A, B e C. Assim, temos:
Aluno A: Com certeza há relação, pois o fluxo de calor entre as fontes
fria e quente geram o deslocamento tanto da locomotiva como do barco a vapor.
Aluno B: O Vapor Benjamim se move porque o calor da caldeira vira
trabalho igual como acontece na locomotiva. Então eles têm sim o mesmo
funcionamento.
Aluno C: Os dois se movem por causa da termodinâmica, pois eles
precisam do calor para se movimentar.
Assim percebe-se que foi possível relacionar o funcionamento de ambos
os meios de transporte, mesmo diferentes, as mesmas leis físicas. As respostas
mostram ainda a apropriação dos conceitos e a capacidade de relacioná-las a
situação-problema proposta no início das atividades.
3º MP: Aplicação do Conhecimento
O terceiro momento tem início a partir de uma atividade prática reali-

zada no laboratório de ciências (Aula 4) e consiste em montar um barquinho a
vapor para participar de uma competição de barquinhos que levaria em conta
dois quesitos: velocidade e sustentabilidade. A turma foi dividida em quatro
grupos e cada grupo recebeu um manual de instrução de montagem e os moldes
para a confecção do motor do barquinho. Os barquinhos foram montados com
materiais alternativos e do laboratório. Durante o processo de montagem a
mediação do professor foi de suma importância, principalmente na interpretação
do manual e em alguns cortes de materiais em que se fez necessário à utilização
de material cortante. A montagem do material implica em tornar significativo
o conhecimento adquirido durante os dois primeiros momentos pedagógicos
e está de acordo com a BNCC (BRASIL, 2019):
A abordagem investigativa deve promover o protago-
nismo dos estudantes na aprendizagem e na aplicação
de processos, práticas e procedimentos, a partir das quais
o conhecimento científico e tecnológico é produzido.
125
A Fig. 1a e 1b mostra a montagem do motor que seguiu o manual de instrução elaborado

pelo professor e o molde já destacado neste trabalho.
Fig. 1- (a) Montagem do motor; (b) motor.
A Fig. 2(a-d) exibe o corpo do barquinho que ficou a critério da criatividade de cada grupo.
Fig. 2- Os barquinhos construídos pelas 4 equipes.
A Fig. 3 a e b exibe a competição dos barquinhos que ocorreu na piscina

infantil da escola e contou com a participação do professor de Geografia que
atuou como jurado no quesito sustentabilidade.
Fig. 3- (a) Competição de barquinhos; (b) Alunos participam da atividade na piscina.
126
Ensino de Ciências
O último episódio didático (Aula 5), consistiu na apresentação de um experimento

virtual, onde foi utilizada a plataforma de experimentos virtuais Phet Simulações
(https://phet.colorado.edu/pt_BR/), ver Fig. 4a e b abaixo.
Fig. 4- (a) Exposição inicial, pelo professor, do experimento virtual a ser realizado; (b)
alunos no laboratório de informática na aula com o phet simulação.
O experimento “Gases: Introdução” mostrou de forma clara as relações

entre as diferentes grandezas de um gás, uma vez que é abstrato falar em variações
de V, p e T sem verificar visualmente. Desta forma, ele ajuda na significação e
compreensão dos alunos nas diferentes relações entre as grandezas termodinâ-
micas. Para Dorneles et al (2008), os experimentos virtuais possibilitam alterar
as condições reais com facilidade, o que leva a explorar diversas situações.
Ao final da atividade, foi aplicado um questionário com 5 perguntas
fechadas e 5 abertas relativas à interação professor-aluno, aluno-aluno, proposta
de aula e metodologia, e conteúdo com o cotidiano. O questionário foi aplicado
buscando uma avaliação por parte dos alunos, das aulas 4 e 5, ou seja, do 3º MP.
127
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escola na qual os episódios didáticos foram implementados possui

um método avaliativo que consiste em prova com 10 (dez|) questões, das quais
2 (duas) são de caráter discursivas e constituem 30% da nota final. O Gráfico
1 abaixo, exibe os acertos dessas duas questões ao longo do ano letivo, consi-
derando as quatro avaliações, sendo que a metodologia dos 3MP foi aplicada
apenas na 4ª avaliação, enquanto que nas três primeiras avaliações foram aulas
expositivas não dialogadas.
Gráfico 1- Número de acertos da turma, nas 2 questões discursivas, por

avaliação.
Pela análise do Gráfico 1 é possível perceber um aumento significativo
nos acertos das questões discursivas na 4ª avaliação, quando comparado as três
primeiras avaliações. Considerando os alunos que acertaram ambas as questões, a
média de acertos nas três primeiras avaliações foi de 16 acertos, enquanto que na
4ª avaliação, onde foi usada a metodologia 3MP e experimentações, a quantidade
de acertos foi de 27, o que representa um aumento de 62,65% na quantidade
de acertos. É importante salientar que antes da aplicação da metodologia dos
3MP os alunos vinham apresentando notas baixas, principalmente com erros
e por deixar em branco essas duas questões discursivas.
Outro resultado bem evidente foi à receptividade dos alunos nas aulas
práticas, que encabeçadas pela problematização inicial despertou a necessi-
dade de explicar as situações-problemas. É válido ressaltar, que muitos alunos,
128
Ensino de Ciências
procuraram o professor nos corredores da escola, nos horários de intervalo,

objetivando tirar dúvidas. A dialogicidade entre os alunos e com o professor
se deu de maneira mais efetiva na medida em que o aluno atua como agente
ativo durante as aulas gerando automotivação e autoconfiança, o que é fator
preponderante no saber aprender.
O aluno identificado por X apresentou desempenho e notas baixas, e
pouco interesse durante o ano letivo. Durante a aplicação dos 3MP com os expe-
rimentos (real e virtual), apresentou grande capacidade investigativa e facilidade
em manusear equipamentos no laboratório, inclusive construiu um 2º barquinho
a vapor. Tal desempenho levou a tirar nota máxima na 4ª avaliação, relatando,
que “a aula parece passar mais rápida, se todas as aulas fossem assim eu passaria a
gostar de física”, evidencia uma nova forma de ver a física e o ato de aprender.
A partir deste ponto, é possível relatar a análise da 2ª aula investida no
3º MP, o experimento virtual que foi realizado pelos alunos, em 4 passos espe-
cificados pelo professor, dado que antes de cada passo, uma pergunta relativa
ao resultado daquele passo era direcionada a turma, a fim de ver se a turma
conseguia prever com base em seus conhecimentos, o que iria acontecer, isto
é, tínhamos como objetivo a aplicação do conhecimento por parte dos alunos.
De imediato, foi apresentado o experimento e explicado como os parâ-
metros variavam: (n) número de partículas, (p) pressão, (V ) volume e (T)
temperatura.
1º Passo: Com V e T fixos e T ambiente, perguntamos a turma o que
aconteceria com p no interior do recipiente quando colocada uma certa quantidade
de partículas (n), e toda a turma respondeu, de imediato, que p iria aumentar.
Além de responder corretamente, a turma ainda foi capaz de inferir que, neste
caso, a p aumenta conforme se coloca mais partículas (n) na caixa.
2º Passo: Em seguida, a turma foi questionada sobre o que aconteceria
com a p (mantendo fixo o V), caso a T fosse aumentada ou diminuída. Após
alguns minutos, veio à resposta correta, da maioria da turma, de que a p iria
aumentar ou diminuir, de acordo com aumento ou diminuição da T.
3º Passo: Em seguida, mantendo fixa a T do sistema, questionamos a
turma sobre o que aconteceria com a p do sistema caso o V fosse aumentado
ou diminuído. Novamente, a maioria da turma respondeu corretamente, que a
129
p iria aumentar com a respectiva diminuição do V e diminuir com o respectivo

aumento do V.
4º Passo: No último passo, a turma foi questionada sobre o que aconte-
ceria com os valores de p e T, caso o V fosse mantido constante e o recipiente
fosse aberto e partículas (n) começassem a escapar para a atmosfera. Para esta
pergunta, após alguns minutos para reflexão, apenas metade da turma foi capaz
de responder corretamente, respondendo que ambos os valores iriam diminuir.
Todos esses passos experimentais foram realizados pelos alunos, cada
um em um computador, os quais puderam confirmar ou não, visualmente suas
respostas às perguntas do professor.
Vê-se das respostas dadas pelos alunos, aos questionamentos feitos pelo
professor, durante os 4 passos da aula explicados acima, que de forma geral,
a turma conseguiu prever o que iria acontecer. Indicando assim, uma notável
apropriação e aplicação dos conceitos, por parte dos alunos.
Dados os resultados dos formulários, constata-se que a turma avaliou que
a postura do professor em sala de aula foi diferente do habitual, possibilitando
uma maior participação dos alunos através de perguntas e comentários, e que
algum comentário/resposta do professor ajudou-os a compreender melhor a
demonstração. Além disso, a turma avaliou como ótimo ou bom à interação
professor-aluno.
Apenas um aluno avaliou como regular o interesse da turma pelas aulas
experimentais, enquanto os demais avaliaram como ótimo ou bom. No mesmo
quesito, dois alunos avaliaram que algum comentário/resposta de algum outro
colega não ajudou-o a compreender melhor a demonstração, ao passo que todos
os demais alunos responderam que sim.
Ainda questionamos os alunos, se o experimento do Phet Simulação,
havia confirmado/validado a Lei Geral do Gases, e a turma respondeu: sim;
sim, confirmou; de acordo como havia visto em sala de aula.
Quando questionados sobre quais sugestões gostariam de dar para aulas
com experimentação em geral, as respostas foram: dois alunos sugeriram o estudo
de velocidade com experiências e os demais sugeriram que o uso de experimentos
(reais e virtuais) com os 3MP deveriam ser adotados nas próximas aulas de física.
130
Ensino de Ciências
Nas duas última perguntas, perguntamos sobre: - Na sua perspectiva,

qual o objetivo da atividade de demonstração? e - Se o aluno era capaz de rela-
cionar os conteúdos de termodinâmica estudados com acontecimentos do seu
cotidiano? As respostas à 1ª pergunta foram de que o objetivo era mostrar que a
teoria funciona e, um aluno em especial, respondeu que – mostrou que física pode
ser aprendida de maneira divertiva. Para a 2ª pergunta, todos os alunos fizeram
algum tipo de relação, na sua maioria a partir de algum exemplo dado em sala
de aula. No entado, dois alunos conseguiram formular respostas que iam além
dos exemplos de sala de aula, como: o balão de ar quente, onde ocorre a relação do
V e T (resposta na íntegra).
Neste capítulo, foi possível alcançar o obejtivo proposto sobre o desenvol-

vimento do aprendizado e apropriação do conhecimento por parte dos alunos,
bem como aplicá-lo na realização e interpretação das atividades relacionadas ao
ensino dos fundamentos da Termodinâmica. Tal apropriação é feita na análise
do Gráfico 1, que fica evidente uma significativa melhora do número de acer-
tos e das notas dos alunos, nas questões discussivas nas avaliações bimestrais.
Além disso, na 2ª aula dedicada ao 3º MP, a maioria dos alunos tiveram bom
desempenho nas respostas dos questionários e na aplicação dos conhecimentos
relacionando os conteúdos aos fatos do seu cotidiano, devido a interação alu-
no-aluno na turma. Isso possibilita concluir que o uso de experimento (virtual
ou real) como aplicação do conhecimento no 3º MP da metodologia dos 3MP
foi satisfatório para a apropriação do conhecimento que se propôs ensinar aos
alunos, pois conseguiram participar ativamente das aulas e melhorar as notas
nos exames.
Por fim, consideramos que este trabalho oferece contribuições para
a melhoria do processo de ensino aprendizagem de tópicos relacionados ao
estudo da Termodinâmica, umas vez que está em concordância com resultados
da literatura sobre a dinâmica dos 3MP com o uso de experimentos. Além disso,
essas atividades foram bem avaliadas pelos alunos-protagonitas.
131
REFERÊNCIAS
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Nuances Entre a Problematização e a Pergunta”, XXIII Simpósio Nacional de Ensino
de Física – SNEF, 2019.
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DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J.A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo:

Cortez, 1994.
DELIZOICOV, D., ANGOTI, J. A. e PERNAMBUCO, M. M. C. A, “Ensino de

Ciências: Fundamentos e Métodos, e. 3ª, São Paulo – SP, Cortez, p. 364, 2002.
DELIZOICOV, D. e MUENCHEN, C., “A Construção de Um Processo Didático-

-Pedagógico Dialógico: Aspectos Epistemológicos”, Revista Ensaio, Belo Horizonte, vol.
14, n. 3, p. 199-215, 2012.
DORNELES, P. F. T., ARAÚJO, I. S. E VEIT, E. A., “Simulação e Modelagem Compu-

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FREIRE, P., “Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa”, Ed.

Paz e Terra, Coleção Leitura, e. 25ª, p. 76, 2005.
HOHENFELD, D. P. e PENIDO, M. C., “Laboratórios Convencionais e Virtuais

no Ensino de Física’, VII Encontro Nacional de Pesquisa e Educação em Ciências –
ENPEC, 2009.
PIERSON, A. H. C. “O cotidiano e a busca de sentido para o ensino de física”, Tese

(Doutorado em Educação) - Universidade de São Paulo, São Paulo, p. 156, 1997.
SENA, M. J. C., SILAS, A. e SILVA, R., “Um Laboratório Didático Virtual de Física
Pela Amazônia”, Revista do Professor de Física, Brasília, vol. 2, n. 1, 2018.
132
SOBRE O ORGANIZADOR
JOSINEY FARIAS DE ARAÚJO
Mestre no Programa de Pós-Graduação em Ecologia pela Universidade

Federal do Pará nas linhas de pesquisas Ecologia Funcional, Filogenética e
Modelagem de Nicho. Especialista em Metodologia do Ensino de Biologia
e Química através das Faculdades Integrada de Goiás, graduado em Ciências
Naturais pela Universidade Federal do Pará e graduando em Química pela
mesma instituição de ensino. Possui experiência no ensino de Ciências com
9 artigos publicados, 3 artigos aceitos para publicação e 7 capítulos de livros
publicados. Já orientou 4 discentes de graduação e possui participação em 13
bancas de trabalho de conclusão de curso.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3431-3916
E-mail: josineyaraujo@yahoo.com.br
133
ÍNDICE REMISSIVO R
resumo 17, 55
A S
aprendizagem 7, 11-12, 25, 32, 45, 47, sustentabilidade 7, 36, 65, 67, 69-70, 74-75,
49-50, 53-54, 74, 102, 108, 119, 121, 104-105, 125-126
125, 131-132 T
B texto 7-8, 13-14, 94-95
bastante 9, 14-15, 18, 47, 49, 89, V
101, 107, 123
valorizar 12, 97
C
ciências 2, 5-9, 11-13, 15-19, 21, 24,
30-31, 33, 47-50, 53-56, 63, 69, 74-75,
87, 91, 97-103, 106-107, 109, 119, 121,
125, 132-133
D
desafio 5, 7, 9, 12, 49
E
ensino 2, 5-13, 17-19, 21, 23-28, 30-32,
35, 39, 42, 47, 49-50, 53-55, 63, 65-67,
70-71, 74, 87, 90-91, 97, 99, 101-102, 108,
119-121, 123, 131-133
F
figura 41-43, 50-52, 58-60, 62, 92, 105-
107, 114-115
M
metodologia 8-10, 24, 39, 64, 67-71, 87,
108, 118-119, 127-128, 131-133
N
natureza 67, 70, 72-74, 87, 93, 96,
102-103, 107
P
pesquisa 10, 13-14, 18, 21, 23-24, 32, 34-36,
39-44, 46, 53-55, 58, 68, 99, 120, 132
Q
questão 10, 15, 17, 29, 44, 57, 68, 92,
101, 110, 121
134
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diálogo entre saberes e práticas

E52 Ensino de ciências: diálogo entre saberes e práticas

1. Aprendizagem – Metodologia. 2. Ciências –

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9 786581 368234 >

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PARECER E REVISÃO POR PARES

O conteúdo de cada capítulo é de inteira e exclusiva responsabilidade do(s) seu(s) respectivo(s)

Editor-Chefe Cleber Bianchessi

Projeto Gráfico Alexandre Lemos

Conselho Editorial Dr. Adilson Tadeu Basquerote – UNIDAVI

O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE PARA O

CONHECIMENTO SOBRE ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL

POTENCIAL SUSTENTÁVEL DA APLICABILIDADE DA

QUEBRA-CABEÇA E JOGO DE TABULEIRO SOBRE O

PALMEIRA BOCAIUVA: CIÊNCIAS DE SABERES E

EDUCAÇÃO AMBIENTAL UMA PROPOSTA DE

VALORIZANDO OS SABERES TRADICIONAIS DO

EMPREENDEDORISMO VERDE: UM ENSINO DE

CHICHA: UMA BEBIDA CULTURAL DA ETNIA

ENSINO DE FUNDAMENTOS DA TERMODINÂMICA

SOBRE O ORGANIZADOR.......................................................... 133

ÍNDICE REMISSIVO........................................................................ 134

Este livro intitulado com o tema “Ensino de Ciências: diálogo entre

Maria de Lourdes Teixeira Barros1

No mundo vivido, os aspectos tomados isoladamente

O ensino de Ciências nos anos iniciais vem constituindo-se um desa-

consequentemente, reforça a hierarquização entre as disciplinas e faz com que

Muitas das concepções que permeiam o fazer docente são originadas no

tema de ensino atual não corrige os efeitos negativos da especialização do saber,

Esses termos têm diferentes compreensões para vários autores que se

Mais recentemente, temos assistido a uma discussão que visa ultrapas-

SITUAÇÕES DO COTIDIANO ESCOLAR

Passemos a alguns casos, recortados das pesquisas que originaram este

Participando das aulas de Ciências em uma turma de quarto ano, durante

Nós entrevistamos pessoas de épocas antigas: de 30 a

A produção de um texto coletivo é um momento de integração entre a

saudáveis, elaboração de gráficos sobre a alimentação da turma, organização de

Entretanto, observamos que, na maior parte das vezes, o trabalho interdis-

vos, folhetos e charges, além de também produzirem diferentes tipos de textos;

Além da questão do tempo, percebemos que, apesar dos esforços das

encontrassem no horário disponível para o planejamento, obrigando-as a fazê-lo

Quando falamos em saberes no âmbito escolar, não podemos pensar

defrontam-se com sérios obstáculos de ordem institucional. Sobre os profissionais

Podemos, então, partir para outro questionamento: está a ação pedagógica

ciplina e avaliação e a sua fundamentação em pressupostos epistemológicos e

CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo:

FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas, SP:

FAZENDA, I.C.A. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade na formação de profes-

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro, Imago, 1976.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

SANTOS, B.S. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2005.

VEIGA, I.P.A. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção coletiva. In:

Katiane Machado Gomes Barbosa3

A agricultura orgânica é definida como um sistema integrado de produção

Ao refletir sobre a educação alimentar, Bonatto (2013) afirma que uma

Essa citação é importante, pois reforça o que a Base Nacional Comum

Questões como o que tem sido abordado no currículo do ensino regular

Configurou-se como locus desse estudo uma escola municipal de Palmas,

Quando questionados sobre o conhecimento de alimentos orgânicos,

Fonte: Elaborado pelos autores, 2016.

A diversidade dos estudantes da EJA faz com que esta modalidade de