O Ensino e Suas Expressões

O ENSINO E SUAS EXPRESSÕES
interdisciplinaridade, tecnologias, direitos

humanos, linguagens, artes, discursos
e recursos
Cleber Bianchessi
organizador

humanos, linguagens, artes, discursos e
recursos
AVALIAÇÃO, PARECER E REVISÃO POR PARES

Os textos que compõem esta obra foram avaliados por pares e indicados para
publicação.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária responsável: Aline Graziele Benitez CRB-1/3129
E52 O ensino e suas expressões: interdisciplinaridade, tecnologias,
direitos 1.ed. humanos, linguagens, artes, discursos e recursos [livro
eletrônico] / organizador Cleber Bianchessi. – 1.ed. – Curitiba-PR,
Editora Bagai, 2021. 298 p.
PDF.
Bibliografia.
ISBN: 978-65-81368-51-7
1. Aprendizagem – Metodologia. 2. Didática.

3. Ensino – Educação. 4. Interdisciplinaridade. 5. Tecnologias
educacionais. I. Bianchessi, Cleber.
09-021/40 CDD 370.1
Índice para catálogo sistemático:

1. Educação: Aprendizagem: Didática 370.1
R
https://doi.org/10.37008/978-65-81368-51-7.16.09.21
ISBN 978-65-81368-51-7
9 786581 368517 >
Este livro foi composto pela Editora Bagai.
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Cleber Bianchessi
organizador
humanos, linguagens, artes, discursos e
recursos
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Dr. Márcio de Oliveira – UFAM Dr. Yoisell López Bestard- SEDUCRS
APRESENTAÇÃO
A presente obra reúne capítulos das diversas áreas do conheci

mento e, de modo multidisciplinar, apresenta diversas
manifestações do processo de ensino e aprendizagem que
analisam suas expressões por meio das tecnologias
educacionais, direitos humanos, artes, discursos
interdisciplinares, entre outros, que são oriundos de pesquisas
em per curso ou já finalizadas em todos os diferentes níveis de
escolaridade.
Destarte, o primeiro capítulo aborda aspectos filosóficos e
mate máticos relacionados ao conceito de infinito. Na
sequência, o segundo capítulo, oferece subsídios que
possibilitam aos alunos o desenvolvimento de reflexões,
discussões de ideias e análise crítica. Em continuidade, o
terceiro capítulo tem como objetivo analisar as práticas de
extensão realizadas em um projeto de extensão universitária
sobre EAN, con siderando as impressões dos acadêmicos
integrantes do projeto e dos participantes das ações
desenvolvidas.
Por conseguinte, o objetivo do quarto capítulo é comparar
a apren dizagem recorrente das aulas tradicionais com aquelas
onde os conteúdos da Física são trabalhados por meio de
experimentos simples, realizados com aparatos de baixo custo
e relacionados a fenômenos vivenciados pelos estudantes no
dia a dia. Na sequência, analisar o planejamento e gestão para
implementação de um curso virtual em Ecologia Geral é
apresentado no quinto capítulo, tais como a programação,
composição dos custos e cronograma, cujo embasamento
teórico foi construído por meio de pesquisas bibliográficas.
Neste seguimento, pretende-se efetuar uma análise dos
recursos de um projeto instrucional do curso de EaD no sexto
capítulo, abordando principalmente os recursos de Design
Instrucional.
Ademais, o sétimo capítulo é parte integrante de uma pesquisa
realizada na área de educação, que teve como foco apresentar
e discutir a função docente frente às pressões normativas para
o uso das tecnolo gias digitais de informação e de
comunicação na educação a distância.
Neste sentido, o objetivo do oitavo capítulo é demonstrar
como o hino cívico da cidade do aluno pode ser um ponto de
partida para a elaboração de metodologias de ensino e
aprendizagem na Educação Básica. Assim, objetiva-se, no
nono capítulo, apresentar um ensaio para compreender acerca
da seguinte temática - Deficiência: na perspectiva da
legislação e dos direitos humanos por meio da realização um
estudo interdisciplinar.
Nessa perspectiva, o décimo capítulo visa apresentar
uma pro posta pedagógica de abordagem interdisciplinar, entre
as disciplinas de Língua Portuguesa e de História referente ao
período da Ditadura Militar no Brasil, desenvolvida para alunos
dos anos finais do Ensino Fundamental, 9º anos. Em
continuação, o décimo primeiro capítulo destaca uma pesquisa
que teve por objetivo analisar os elementos que se constituem
em fontes de bem-estar docente para os professores que
compartilharam suas histórias no Museu da Pessoa.
Por conseguinte, o décimo segundo capítulo analisa
como licen ciandos do curso de química da Universidade
Estadual Paulista (UNESP) perceberam a relação entre jogos
e ensino de ciências a partir do desen volvimento de uma
prática pedagógica online. Isso posto, a condução do décimo
terceiro capítulo inicia em problematizações acerca de con
ceituações que perpassam o termo teatro para crianças em
comparação a teatro infantil.
Diante do contexto apresentado nos capítulos que antecedem
o décimo quarto capítulo, este tem como objetivo investigar se
os profes sores dos anos finais do ensino fundamental utilizam
a pesquisa como aliada no processo de ensino como fomento
à aprendizagem dos alunos.
Por sua vez, o décimo quinto capítulo apresenta um
estudo que tem a finalidade de discutir sobre o
acompanhamento neuropsicopedagógico da criança autista no
ensino regular visando encontrar possíveis respostas para
responder o seguinte questionamento: como a
neuropsicopedagogia pode auxiliar o docente no processo de
aprendizagem dos alunos autistas?
Por outro lado, o objetivo do décimo sexto capítulo é
apresentar uma análise de concepções de educação integral e
sua relação com as
propostas do Programa Escolas Interculturais de Fronteira –
PEIF. Acrescenta-se também que no décimo sétimo capítulo
pretende-se mostrar como a abordagem Pikler pode dar
autonomia para as crianças de zero a três anos no seu
processo cognitivo e entender suas necessi
dades no dia a dia.
A proposta do décimo oitavo capítulo é sugerir uma
estratégia de ensino de circuitos elétricos simples que envolva,
além da discussão dos conceitos teóricos, a construção de um
protoboard para que o aluno manipule resistores e visualize os
efeitos das associações em série e paralelo, porém de uma
forma não convencional. Em continuidade, o décimo nono
capítulo apresenta uma sequência didática que facilita o
aprendizado de conceitos fundamentais do eletromagnetismo
de uma maneira mais interessante que simples aulas
expositivas, por meio de aplicação de roteiros escritos de
maneira a proporcionar uma aprendi zagem mais interativa,
que enfatiza em todas as etapas do processo de troca de
ideias entre aluno/aluno e aluno/professor, favorecendo assim,
a colaboração de todos no processo de aprendizagem.
Diante disso, o vigésimo capítulo destaca que a arte é
produzida por diferentes culturas e em todos os tempos
porque é uma necessidade humana. Por meio da arte a
humanidade expressa suas crenças, medos, dúvidas, sonhos,
esperanças, ideia, loucuras, revoltas, emoções, entre outras
possibilidades. Por fim, o vigésimo primeiro capítulo apresenta
o Estudo do Meio como uma metodologia ativa, construtivista e
inter
disciplinar que pode ser implementado em turmas do Ensino
Básico à Pós-graduação.
Perante o exposto, os capítulos apresentam
pressupostos teórico- -metodológicos das experiências em sala
de aula ou fora dela, com análises e interfaces da relação
entre a formação para o ensino e a aprendizagem bem como
para o exercício do ensinar tanto na educação básica e na
educação superior. Enfim, os capítulos trazem, a você leitor,
reflexões dos diversos olhares e das múltiplas expressões do
ensino.
Equipe editorial
SUMÁRIO
ASPECTOS FILOSÓFICOS E MATEMÁTICOS DO INFINITO........10 Daniel

Perdigão
LIBERDADE DE EXPRESSÃO E SEUS DESAFIOS: FORMAÇÃO DO

DISCURSO NA 3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO.....................................22
Ana Paula Silva Lúcio | Sônia Maria da Costa Barreto
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E NUTRICIONAL: REFLEXÕES SOBRE AS

VIVÊNCIAS EM UM PROJETO DE EXTENSÃO ............................36
Juliana Monteiro da Silva | Priscila Dias Mendes da Silva Aragão | Santana Natália Nascimento
Soares | Ilana Freitas Freire de Carvalho Cairo Flores | Yuri Cavaleiro de Macêdo Coelho
O ENSINO ATRAVÉS DE PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NOS ANOS

INICIAIS DO NÍVEL FUNDAMENTAL I: A FÍSICA RELACIONADA AO
ESTUDO DAS CORES........................................................................48
Cristiana Schmidt de Magalhães | Julbert Ferre de Morais | José Antônio Pinto
BASES TEÓRICAS NO PLANEJAMENTO DE UM CURSO A DISTÂNCIA

DE ECOLOGIA GERAL....................................................63
Carmino Hayashi | João Paulo Moraes Rabelo | Sérgio Ricardo Siani
RECURSOS DO DESIGN INSTRUCIONAL NO PLANEJAMENTO DE

CURSOS A DISTÂNCIA ...........................................................................76
Carmino Hayashi | João Paulo Moraes Rabelo | Sérgio Ricardo Siani
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA EM UM BREVE HISTÓRICO..............90

Edson Moura da Silva | Wanderley da Silva | Antônio Carlos da Silva
O HINO CÍVICO NAS PRÁTICAS DOCENTES: PERSPECTIVAS

METODOLÓGICAS PARA ALÉM DAS FILEIRAS NO PÁTIO DA
ESCOLA.................................................................................................... 110
Edvar Ferreira Basílio | Adriana Isabel Rodrigues Marcos | Edna Ribeiro de
Castro | Marilha da Silva Bastos | Luís Távora Furtado Ribeiro
DEFICIÊNCIA: NA PERSPECTIVA DA LEGISLAÇÃO E DOS DIREITOS

HUMANOS ..........................................................................122
Eleno Marques de Araújo | Hitalo Vieira Borges | Vânia Maria de Oliveira Vieira
PRÁTICAS DE LETRAMENTOS: UMA PROPOSTA

INTERDISCIPLINAR NO ESTUDO DA DITADURA MILITAR NO BRASIL
.....................................................................................................139
Pamela Tais Clein Capelin | Sérgio Roberto Massagli
O TRABALHO E O BEM-ESTAR DOCENTE NAS HISTÓRIAS DE

PROFESSORES DO MUSEU DA PESSOA............................................152
Karolina da Silva Riquelme | Flavinês Rebolo
JOGOS E ENSINO DE CIÊNCIAS: REFLEXÕES SOBRE UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA ONLINE NA FORMAÇÃO DE LICENCIANDOS EM
QUÍMICA .......................................................... 167
Ana Clara Moreira Viana | Julia Amorim Monteiro | Laise Vieira Gonçalves |
Antonio Fernandes Nascimento Júnior
TEATRO PARA CRIANÇAS: OBSERVAÇÕES CONCEITUAIS E

ATRAVESSAMENTOS SONOROS.......................................................183
Marcos Machado Chaves
A UTILIZAÇÃO DA PESQUISA COMO ALIADA NO PROCESSO DE

ENSINO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL..........196
Valdênia Rodrigues Fernandes Eleotério | Maria do Carmo Cristaldo | Rodrigo Silva
Bezerra | Ronaldo Carvalho
A NEUROPSICOPEDAGOGIA E O TRANSTORNO DO ESPECTRO

AUTISTA (TEA): UMA REVISÃO DE LITERATURA SOBRE A INCLUSÃO
NO ENSINO REGULAR....................................................207
Tarciana Lôbo Menezes
INTERCULTURALIDADE E EDUCAÇÃO INTEGRAL: UM OLHAR

HISTÓRICO-CULTURAL SOBRE PROGRAMAS NA FRONTEIRA
BRASIL-PARAGUAI ...............................................................................221
Soraya Cunha Couto Vital | Sônia da Cunha Urt | Danielle Urt Mansur Bumlai
UM ESTUDO SOBRE A ABORDAGEM DE PIKLER NAS CRIANÇAS DE

ZERO A TRÊS ANOS........................................................................237
Ana Claudia Maciel de Moraes | Michele Fernandes Santos | Luciana Fernandes
Cimetta | Elisabethe Barbosa da Silva | Larissa Mayara Rodrigues | Ruth de Oliveira
Lima | Luís Fernando Ferreira de Araújo
PROTOBOARD COM ELEMENTOS RESISTIVOS ORGÂNICOS ...249 Hugo

Leonardo Metz | Ihosvany Camps
MONTAGEM E USO DE UM LABORATÓRIO VIRTUAL PARA O ENSINO

DE ELETRICIDADE E MAGNETISMO..............................260
Nelma Aparecida Fernandes Lopes | Ihosvany Camps
ARTE NO CURRÍCULO: UM “BABADO CULTURAL” OU

NECESSIDADE?......................................................................................273
Daniela Gomes de Mattos Pedroso
A METODOLOGIA ATIVA DO ESTUDO DO MEIO COMO

ALTERNATIVA ÀS PRÁTICAS TRADICIONAIS DE ENSINO E
PESQUISA 283
Carlyle Tadeu Falcão de Oliveira | Tânia Maria Oliveira de Almeida Gouveia
SOBRE O ORGANIZADOR...................................................................296
ÍNDICE REMISSIVO..............................................................................297
ASPECTOS FILOSÓFICOS E
MATEMÁTICOS DO INFINITO
Daniel Perdigão1
INTRODUÇÃO
O infinito tem muitas facetas. Crianças geralmente o

tomam como um número: o maior que todos os outros. O
infinito do fotógrafo começa a alguns metros da lente de sua
câmera; o do astrônomo, não se sabe, pois depende de
sabermos se nosso universo é limitado ou não. O artista tem
sua própria imagem do infinito, pela repetição ou pela ilusão de
ausência de começo e fim. Religiosos têm seu infinito na
eternidade ou na divindade. O cientista político reconhece o
infinito no pensamento conservador, de quem espera que as
coisas permaneçam como estão para sempre, infinitamente.
Porém, acima de tudo, o infinito é domínio do matemático. Na
Matemática, o conceito cravou suas raízes mais profundas,
cresceu e triunfou.
Prova disso é que foram os matemáticos que deram ao
infinito seu próprio símbolo: ∞. E esse símbolo matemático,
sugerido no século XVII por John Wallis (1616-1703),
propagou-se para representar o infinito em outros domínios,
inclusive no senso comum. Outra contribuição matemática
importante para nossa compreensão do infinito é a percepção
de que o “infinito” pode ter diversas definições axiomáticas, em
diferentes ramos da Matemática, com diferentes usos (MAOR,
1991; FAJARDO, 2017).
Além disso, ele se mostra extremamente útil na
Matemática. Na sua versão infinitesimal, dá base teórica para
o Cálculo Diferencial e Integral. Mesmo na Combinatória, que,
em tese, se dedica à contagem de elementos de conjuntos
finitos, as funções geradoras, que são objetos que trabalham
com o infinito, cumprem importante papel (NOGUEIRA, 2014).
A abstração do infinito não nos impede de adotá-lo no
pensar coti diano. É que nossas mentes buscam padrões,
continuidades e regularidades
1
Doutor em Ensino de Ciências (USP). Professor (UnB).
CV: http://lattes.cnpq.br/2098976074112491
10
O Ensino e suas Expressões
o tempo inteiro, seja no espaço ou no tempo. Questão de
sobrevivência (SCHWARTSMAN, 2017). Como consequência,
às vezes, forçamos coisas que são finitas a parecerem
infinitas. E isso pode ser perigoso. Afinal, há um risco inerente
à substituição pura e simples da razão pela fé.
O infinito é uma faca de dois gumes. Pode levar a
raciocínios singulares, brilhantes, úteis e instigantes. Porém,
erros no seu uso têm o potencial de nos conduzir a
paralogismos, que são raciocínios falsos, ainda que feitos sob
o signo da boa-fé. E nem sempre é fácil distinguir uma linha
divisória entre o profundo e o absurdo. Tudo isso faz do infinito
um dos conceitos mais fascinantes da humanidade, ao mesmo
tempo que o torna um inesgotável objeto de pesquisa.
Nesta pesquisa bibliográfica, exploramos aspectos desse
conceito fascinante, cheio de sutilezas, armadilhas lógicas,
quebra-cabeças e para doxos em seu desenvolvimento nessas
diversas áreas do saber humano, bem como seus principais
usos na Matemática, seja na Aritmética, na Álgebra ou na
Geometria.
O INFINITO FILOSÓFICO
A primeira palavra historicamente registrada para se

referir ao infinito é apeiron. É habitualmente creditada a
Anaximandro, filósofo grego pré-socrático que teve seu ápice
por volta de 580 a.C. Apeiron surge no contexto da busca pela
origem de todas as coisas. Seria uma massa primeva, caótica,
mas inesgotável, capaz de gerar tudo o que existe, sem
acabar (FEDRIANI; TENORIO, 2010). Assim, o apeiron como
divindade eterna compreende a alternância infinita e repetida
de coisas geradas (ASMIS, 1981).
As primeiras referências conhecidas às características
matemáti cas do infinito são os famosos paradoxos de outro
filósofo pré-socrático, Zenão de Eleia, que floresceu por volta
de 450 a.C. Supostamente, os paradoxos teriam sido criados
para apoiar a doutrina de seu contemporâneo Parmênides, de
que a crença na pluralidade e na mudança é equivocada,
apesar de nossos sentidos mostrarem o oposto. Sob esse
ponto de vista, Parmênides argumenta que o que quer que
seja, é, e nunca pode deixar
11
Cleber Bianchessi (org.)
de o ser. Ele é crítico da confiança nos sentidos em lugar do

julgamento da realidade pela razão. Por isso, Zenão queria
mostrar, usando a razão, que o movimento não passa de uma
ilusão (PALMER, 2020).
Hoje, matematicamente, os paradoxos de Zenão estão
resolvidos, seja pela ideia de série infinita convergente, ou pela
ideia de infinitesimal, mas eles seguem sendo alvo de
discussões metafísicas. Alguns filósofos do século XX mostram
a dificuldade de usar a continuidade para descrever proces
sos temporais (PIRES, 2008); outros dizem que a abordagem
puramente matemática dos paradoxos acaba por ocultar o
objetivo da argumentação de Zenão, não fazendo nenhuma
contribuição metafísica para o problema de entender o que é
movimento ante a imobilidade ou o que é multiplicidade ante a
identidade, verdadeiros objetivos de Zenão (PAPA-GRIMALDI,
1996). Fato é que os paradoxos de Zenão têm uma aparente
simplicidade; porém, desafiam nossa intuição sobre espaço,
tempo, movimento e causalidade.
Na Antiguidade, Aristóteles, que teve seu auge por volta
de 350 a.C., também tratou do infinito. Ele percebeu que o
pensamento matemático incidia sobre números. Ainda que
fossem muito grandes, ainda seriam finitos. Portanto, ao
trabalhar com uma grandeza tão grande quanto quei
ramos, mas finita, estaríamos trabalhando com um “infinito
potencial”. Apenas o uso direto do infinito como objeto
matemático seria aquilo que Aristóteles chamou “infinito real”
(traduzido, às vezes, por “infinito actual”), por supor um ato
infinito, real (ANDRADE; ROSA, 2012). À luz da Matemática
como conhecemos atualmente, com a teoria dos conjuntos
infinitos de Georg Cantor (1845-1918), essa afirmação é equi
vocada (KRAPP, 2014), ainda que dotada de uma rica reflexão
filosófica. No Renascimento ocidental, Galileu Galilei
(1564-1642) retoma a discussão secular do infinito. Para ele, o
infinito não poderia ser com preendido pelo intelecto finito da
humanidade, o que o levava a crer em um universo infinito
(PINTO, 2012). Como pioneiro da Cinemá tica, Galileu também
chamou a atenção ao problema da definição da velocidade
instantânea que desembocaria na proposta do infinitesimal.
Retomando Zenão, ele percebeu que um objeto percorreria a
distância zero em intervalo de tempo zero, resultando um 0/0.
O problema lhe
12
era claro; a solução, não (MORRIS, 1998). Mas Galileu foi

além. Também entendeu que uma regra simples, como n → n²,
tem domínio e contradomínio de mesma dimensão infinita. Ou
seja, existem tantos quadrados perfeitos quanto números
inteiros. Com esse resultado de aparência paradoxal, Galileu
reconheceu que, diferentemente de valores finitos, não fazem
sentido atributos como “maior”, “menor”, “igual” na
comparação relativa de quantidades infinitas (SENA, 2011).
Levou séculos para que as ideias de Galileu fossem
exploradas com mais profundidade. A descoberta simultânea
do Cálculo por Isaac Newton (1642-1727) e Gottfried Wilhelm
Leibniz (1646-1716) foi brilhante. Eles confirmaram os
infinitesimais como valoroso artifício matemático, mas limitado
ao infinito abstrato ou potencial, como chamava Aristóteles.
Apenas as descobertas de Bernard Bolzano (1781-1848),
Richard Dedekind (1831-1916) e Georg Cantor (1845-1918)
levaram a uma concepção matemática radicalmente nova do
infinito, em que este era o próprio objeto matemático, inclusive
com interpretações e desdobramentos de caráter teológico
(RUSSELL, 2011).
Essa riqueza de formas de ler, identificar e buscar
compreender o infinito nos diversos domínios do conhecimento
humano, no fundo, mostram que o infinito segue tão
misterioso quanto nos tempos de Anaximandro e Zenão.
O INFINITO MATEMÁTICO
Há um primeiro momento em que realmente somos

instados a fazer reflexões mais profundas sobre o infinito na
Matemática escolar. É quando somos apresentados à
representação de certas frações, racionais como 7/3, como
números decimais sem fim. Mas números racionais aparecem
em outro ponto fulcral na Matemática do infinito. Vejamos: uma
das maiores dicotomias da Matemática está na diferença entre
objetos discretos e objetos contínuos. Os números inteiros são
discretos: cada um deles se afasta de qualquer outro número
de mesma classe por um intervalo unitário definido. Isso é
diferente do que acontece com os números reais. Estes são
contínuos. Entre dois números reais distintos,
13
há uma infinitude de outros números reais. O intervalo entre

esses dois reais distintos sempre pode ser subdividido.
E quanto aos racionais? Esses números têm uma
dificuldade de aderir a estes conceitos. Não são discretos,
porque sempre é possível obter um racional no intervalo entre
dois racionais; por extensão, há infinitos racionais nesse
mesmo intervalo. Mesmo assim, não são contínuos. Os
números reais oferecem uma correspondência biunívoca com
os pontos de uma reta; os racionais não são capazes de
oferecer isto, já que uma “reta racional” não teria pontos
associados a números irracionais, como π ou e. Por extensão,
a geometria euclidiana não tem existência no universo racional.
Essa característica dos racionais revela um equívoco
comumente cometido na busca pela distinção entre sistemas
numéricos discretos e con tínuos. A continuidade costuma ser
supostamente evidenciada pela infinita divisibilidade,
representada pela constatação de que qualquer intervalo entre
racionais, por mais curto que seja, pode ser subdividido em
partes menores. No entanto, a divisibilidade infinita não implica
continuidade. Os racionais são infinitamente divisíveis, mas
eles exibem lacunas de descontinuidade.
Assim, percebemos que apenas o conjunto dos números
reais mostra ter a propriedade de completude. Porém, há
formas distintas, mas equivalentes, de tomarmos os racionais
e “preenchermos as lacunas” para obtermos conjuntos
contínuos. Duas abordagens são clássicas: a construção de
Dedekind através de cortes na construção do conjunto dos
números racionais, e a construção de Cantor por meio de
sequências racionais de Augustin-Louis Cauchy (1789-1857)
(KRAPP, 2014).
Dedekind apontou, no fim do século XIX, que
propriedades como a de que o produto de raízes de grau n é
igual à raiz de grau n do produto eram assumidas como
verdadeiras sem provas. Quando trabalhamos com raízes
quadradas de números positivos, é possível fazer essa prova
via geometria euclidiana, mas Dedekind desenvolveu uma
abordagem mais geral, baseada em uma definição rigorosa de
um número real como uma seção: dois conjuntos de números
racionais que dividem uma reta em uma região à esquerda e
uma à direita. Por exemplo, a região esquerda da seção
correspondente a π consiste em todos os racionais positivos
menores que
14
π; a região da direita consiste dos racionais maiores que π.

Definidas as seções, pode-se definir como adicioná-las ou
multiplicá-las e provar que as leis padrão da aritmética se
mantêm, mostrando-se, assim, que, a partir de números
racionais, podemos construir números reais (STEWART, 2017).
Por sua vez, Cantor advogou por desprezar a ideia
aristotélica de um infinito real diferente do potencial. Para ele,
negar o infinito real significaria negar, por exemplo, a
existência de números irracionais. Para ele, qualquer conjunto,
mesmo um conjunto de infinitos elementos, deve ser
considerado como um todo. Cantor mostrou que não existe
apenas um infinito, mas muitas classes de infinito, classes que
são essencialmente diferentes entre si, mas que podem ser
comparadas hierarquicamente, podendo-se até falar de
infinitos que são maiores que outros infinitos. Cantor baseou
suas conclusões em dois conceitos notavelmente simples: o
de conjunto e o de correspondência biunívoca. Dois conjuntos
possuem o mesmo número de elementos se há
correspondência biunívoca entre cada um dos elementos de
cada conjunto. Cantor estendeu a ideia a conjuntos infinitos
(MAOR, 1991).
Voltemos nosso foco, agora, ao infinitamente pequeno e à
Geometria. Atribui-se a Arquimedes, por volta de 250 a.C., a
ideia de circunscrever e inscrever um círculo com uma série
de polígonos regulares, de cada vez mais lados, e tais lados
cada vez menores. Cada polígono possui um perímetro
ligeiramente maior ou menor que a circunferência do círculo. À
medida que aumentamos o número de lados do polígono,
maior é a aderência do polígono ao círculo, ou seja, mais
próxima da circunferência será o valor de seu perímetro.
Arquimedes fez isso para polígonos com 6, 12, 24, 48 e 96
lados; para o último, concluiu que 3,14103 < π < 3,14271
(HARTZER, 2014). O valor π, então, seria o limite dessa
desigualdade para polígonos de infinitos lados infinitesimais
(MAOR, 1991).
O infinitesimal seria retomado com mais força no século
XVII. Áreas sob curvas determinadas por retângulos de base
infinitamente ou problemas envolvendo velocidades ou taxas
de variação instantâneas foram alvo dos trabalhos de
Bonaventura Cavalieri (1598-1647), Isaac Newton (1643-1727)
e Gottfried Wilhelm von Leibniz (1646-1716).
15
O surgimento de novas formas de Geometria,

especialmente a partir de fins do século XIX, levou a novas
leituras do infinito. Niels Fabian Helge von Koch (1870-1924)
construiu uma curva contínua limitada, mas de comprimento
infinito. Benoît Mandelbrot (1924-2010) chamou curvas obtidas
de forma análoga de fractais, gerando o campo de estudos
denominado Geometria Fractal (FERREIRA, 2015).
Nuvens não são esferas, montanhas não são cones, ilhas não
são círculos, cascas de árvores não são lisas, relâmpagos não
são retas (MAN DELBROT, 1982). Porém, objetos irregulares
como esses podem, fre quentemente, ser descritos em termos
relativamente simples. A geometria fractal fornece uma
estrutura teórica para isso. Nela, um processo simples,
envolvendo uma operação básica, porém, repetida ao infinito,
pode dar origem a um resultado surpreendentemente irregular.
Construções fractais podem representar objetos naturais, mas
também originar muitas outras formas de extraordinária
complexidade e, frequentemente, beleza.
Há outras abstrações mais profundas, surgidas no século XX,
envol vendo infinito. Kurt Gödel (1906-1978) provou que a
consistência da teoria dos conjuntos não podia ser provada
dentro do próprio sistema, e que a existência de conjuntos
infinitos não pode ser deduzida do restante dos axiomas da
teoria dos conjuntos. Estes são corolários de seus teoremas da
incompletude, que, grosso modo, mostram que sempre
persistirão problemas simples que não podem ser resolvidos
com uma teoria axiomática. Ainda que seja missão bastante
pesada buscar entender os teoremas da incompletude de
Gödel, há artigos que buscam facilitar esse trabalho (LIMA,
1994).
Mas não paramos de raciocinar em termos geométricos,
nem com Gödel, nem quando tratamos de números transfinitos
no contexto das contribuições de Cantor (GOMIDE, 2016).
Diga-se, antes de seguirmos, que números transfinitos são
números “infinitos”, no sentido de que são maiores que todos
os números finitos, mas não necessariamente absolu
tamente infinitos. Isso inclui os cardeais transfinitos, que são
usados para quantificar o tamanho de conjuntos infinitos, e os
ordinais transfinitos, que são usados para fornecer uma ordem
de conjuntos infinitos. Esse escrúpulo de Cantor, que foi quem
criou o nome, tem certa correlação
16
com a filosofia aristotélica que diferenciava infinito potencial de

infinito real. Tanto que, ainda que se use o termo transfinito, já
é corrente refe rir-se aos cardeais e ordinais transfinitos
simplesmente como “infinito” (CANTOR, 1998).
Ao longo do século XX, buscou-se uma teoria para os
infinitesi mais homóloga àquela construída sobre números
transfinitos, a despeito da contrariedade de Cantor (BACHA;
SAITO, 2014). A ordenação formal do absolutamente contínuo
no conjunto obtido mostrava-se um problema. Felix Hausdorff
(1868-1942) demonstrou a possibilidade lógica de uma ordem
absolutamente contínua usando um superdicio nário especial
que usava apenas duas letras. Porém, por esse método, ele
não pôde definir uma operação soma, nem uma operação
produto. Mas o matemático recentemente falecido John H.
Conway (1937-2020) descobriu uma classe absolutamente
contínua de números que possuem, sim, adição e
multiplicação definidas em termos simples. Os novos números
de Conway são chamados de números surreais. Conway falava
de seus números como “nascidos” em uma sucessão
interminável de dias, um dia de criação para cada ordinal. Em
geral, no a-ésimo dia, novos números são colocados em todas
as lacunas entre conjuntos sucessivos de números surreais
nascidos em dias anteriores. Além disso, Conway deriva uma
equação singular que, de forma quase mágica, une o infinito
potencial, o infinito real (“actual”) mais simples e o infinito
absoluto (RUCKER, 2005).
Para números infinitesimais, no entanto, não se adotam
os números surreais, mas uma extensão menor, uma expansão
dos reais composta pelos chamados números hiper-reais ou
não padronizados, sendo Abraham Robinson (1918-1974) um
dos pioneiros no trabalho com essa classe de números
(FORTES, 2013). A análise não padronizada de Robinson
produziu uma técnica pela qual os infinitesimais podem ser
usados sem medo de contradição (RUCKER, 2005). Grosso
modo, números hiper-reais infinitos têm inversos
multiplicativos, que são infinitesimais. Assim, os infinitesimais
passam a ser definidos como números positivos menores que
qualquer número real positivo dado, pois mantêm-se como
postulados dos hiper-reais quaisquer enunciados válidos para
números
17
reais (STAUNTON, 2013). Isso torna as definições mais

intuitivas e simplifica enormemente o Cálculo, tanto em termos
teóricos quanto pedagógicos, pois permite, por exemplo,
abandonar certas ideias fun
damentais da Análise tradicional, do tipo ε-δ (EVES, 1997).
Gödel provou que a hipótese do contínuo é, em um sentido pro
fundo, impossível de provar. Então, qualquer tratado
matemático sobre o tema envolve decisão a respeito dos
axiomas básicos a serem adotados, não somente para a teoria
dos conjuntos, mas para toda a Matemática. Por outro lado,
ficamos livres para especular sobre a forma “correta” desses
axiomas, ou sobre se nossa escolha nos permitirá concluir se a
hipótese do contínuo é verdadeira ou falsa. Essas são
perguntas que permanecem abertas. Portanto, a noção de
infinito, tão misteriosa e inspiradora desde os tempos de
Zenão, não perdeu seu poder de nos intrigar e de produzir
quebra-cabeças de profunda e sutil complexidade
(SONDHEIMER; ROGERSON, 1981).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Entender matematicamente o infinito não tem a ver com estabe

lecer um significado estrito a essa palavra. O que está em jogo
é muito maior: é a própria existência da Matemática. Afinal, a
Matemática não é a realidade: ela, meramente, se assemelha
ao real de formas que são úteis à humanidade. A consistência,
que é a ausência de contradição em uma prova formal de
qualquer objeto ou processo matemático, é a condição de
existência da Matemática. Daí nascem tantos trabalhos
matemáticos a tentar provar serem consistentes objetos
matemáticos ligados ao infinito.
Ainda há muito a se fazer nesse sentido. Mas, se há um
avanço significativo, é no estabelecimento de uma estrutura
lógica na qual podemos estabelecer e buscar respostas a
esses problemas. No caso específico do infinito, os
matemáticos conquistaram a possibilidade de fazer distinções
entre diferentes instâncias do infinito. Tais saberes levaram a
novos estudos, novos campos, novas descobertas,
enriquecendo a Matemática e possibilitando novas aplicações.
É o infinito, exibindo toda a sua força, a sua beleza, o seu
mistério.
18
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contí nuo em Aristóteles e Galileu. In: CONGRESSO DE HISTÓRIA DAS
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STEWART, Ian. Infinity: a very short introduction. Oxford, UK: OUP, 2017.
21
LIBERDADE DE EXPRESSÃO E SEUS
DESAFIOS: FORMAÇÃO DO DISCURSO NA
3ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
Ana Paula Silva Lúcio2

Sônia Maria da Costa Barreto3
INTRODUÇÃO
Liberdade de Expressão – direito fundamental, em que

permite a qualquer pessoa exteriorizar suas opiniões,
pensamentos, crenças, anseios, dúvidas, sem medo de
represálias, pautando-se em limites éticos e morais. É
essencial para a democracia de um país, uma vez que é
através das discussões e diálogos que se possibilita a
construção coletiva de ideias. Por conseguinte, o momento
histórico contemporâneo que estamos vivendo nos permite
perceber o quanto é importante trabalharmos a liberdade de
expressão entre jovens da rede pública de ensino,
especialmente nas turmas da 3ª série do Ensino Médio.
Através da análise de textos/imagens que
fundamentaram provas objetivas e discursivas tanto do Exame
Nacional do Enem (ENEM) quanto ao cargo de professor,
observaremos como a comunicação e o discurso nos dias
atuais estão carregados de palavras odiosas e preconcei
tuosas, e como o professor em seu papel de mediador poderá
desenvolver em sala de aulas estratégias que consigam
contribuir na formação de uma comunicação menos violenta.
Assim, tendo como suporte teórico as ideias dos
estudiosos Freire (2018), Mill (2006), Rosenberg (2006), bem
como análise de decisões do Supremo Tribunal Federal (STF)
pontuaremos os desafios de se defender um ponto de vista
sem menosprezar a outra pessoa do discurso ou os
2
Mestra em Ciência Tecnologia e Educação (Faculdade Vale do Cricaré).
Professora (SEME - Cariacica/ES). CV:
http://lattes.cnpq.br/7654224485183049 3 Doutorado em Comunicação e
Semiótica (PUC-SP). Professor (Faculdade Vale do Cricaré/São Mateus/ES)
no Mestrado em Ciência, Tecnologia e Educação. CV:
http://lattes.cnpq.br/4289062895358805
22
direitos humanos seja na comunicação entre seus pares ou até

mesmo na prova do ENEM.
SOBRE A LIBERDADE DE EXPRESSÃO NA 3ª SÉRIE

DO ENSINO MÉDIO
Compreendemos que a liberdade de expressão contribui

para o desenvolvimento de ideias, e consequentemente, para
o fortalecimento de convicções ou sua falência, além de
surgimento de novas crenças, visões, perspectivas e valores.
Atualmente, todos na sociedade se sentem no direito de
expressarem o que pensam sobre diversos temas, imagens,
acontecimentos, o que consideramos positivo, já que
defendemos a ideia de que a multiplicidade de opiniões acaba
por fortalecer os diálogos e a construção do saber, que em
nosso entendimento se constrói através da análise,
ponderação, critica, reflexão, e contra razoar de ideias.
Confluindo, Mill (2006) salienta que a liberdade de
expressão desenvolve a busca pelo conhecimento e
compreensão dos fundamentos de suas próprias opiniões,
permitem um crescimento humano abrangente, envolvendo o
desenvolvimento de capacidades cognitivas e emocionais. E
que as discussões de opiniões permitem o crescimento através
dos erros, permitindo a busca da verdade por meio do trabalho
de si permitir pensar. Possibilita ainda perceber que muito das
ideias ou argumentos utilizados para se defender um ponto de
vista “[...] incorpora um tanto da parte da verdade que a
opinião comum omite [...]” (Mill, 2006, p. 72), logo ninguém
possui um discurso desprovido das opiniões alheias.
No entanto, muitas vezes, lidar com seu ponto de vista e
com o dos outros de forma racional e respeitosa não é
observado nos diálo gos, que acabam por fomentarem
discussões acaloradas, com ofensas e diminuição dos
argumentos de defesa do outro sobre suas convicções.
Esperamos que os nossos alunos se posicionem sem
desrespeitarem a outra pessoa do discurso, e para que isso
ocorra se faz necessário traba lhar os argumentos e o
desenvolvimento de habilidades de comunicação, para que
consigamos ter a capacidade de ouvir sem pré-julgamentos,
e/ou rotulações.
23
Nesse sentido, o autor Rosenberg (2006) em sua obra

Comunica ção Não-Violenta (CNV), sintetiza que para
comunicarmos é necessário falar e ouvir abrindo o coração,
colocando-se no lugar do outro, observar sem avaliar e ter
uma comunicação baseada no respeito, compreensão,
preocupação, atenção e não utilizarmos da violência passiva
como a ironia, deboche, menosprezo, sarcasmo, não sermos
egocêntricos ou preconceituosos. Sendo plenamente possível
defender um ponto de vista sem atacar a outra pessoa do
diálogo, sem a necessidade de insultar, depreciar, comparar
ou criticar o outro ponto de vista, caracterizando uma
comunicação baseada em uma educação cidadã.
Em suas palavras, Rosenberg (2006, p. 21-22) destaca:
A CNV nos ajuda a reformular a maneira pela qual
nos expressamos e ouvimos os outros. Nossas palavras,
em vez de serem reações repetitivas e automáticas,
tornam-se respostas conscientes, firmemente baseadas
na consciência do que estamos percebendo, sentindo e
desejando. Somos levados a nos expressar com honesti
dade e clareza, ao mesmo tempo que damos aos outros
uma atenção respeitosa e empática. Em toda troca,
acabamos escutando nossas necessidades mais profun
das e as dos outros. A CNV nos ensina a observarmos
cuidadosamente (e sermos capazes de identificar) os
comportamentos e as condições que estão nos afe
tando. Aprendendo a identificar e articular claramente
o que de fato desejamos em determinada situação. A
forma é simples, mas profundamente transformadora.
À medida que a CNV substitui nossos velhos padrões
de defesa, recuo ou ataque diante de julgamentos ou
críticas, vamos percebendo a nós e aos outros, assim
como nossas intenções e relacionamentos, por um enfo
que novo. A resistência, a postura defensiva e as reações
violentas são minimizadas.
Além do mais, sabemos que alguns dos objetivos

almejados pela educação em nossa sociedade é a construção
do sujeito, e entendemos que este conceito engloba o
aprimoramento e o fortalecimento de suas potencialidades e
habilidades, consciência de seus direitos e deveres e a
importância de sua participação nas questões sociais.
24
Nesse mesmo sentido, a Lei nº 9.394/96, Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), preceitua que uma
das finalidades da educação é o pleno desenvolvimento do
educando e seu preparo para o exercício da cidadania e em
seu Art. 35, Inciso III, menciona que o ensino médio terá como
uma de suas finalidades “o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desen
volvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.
Ora, como almejarmos possibilitar aos nossos jovens,
desenvolvi mento pessoal em seus aspectos cognitivos e
emocionais se não disponi bilizarmos a eles meios de se
expressarem, e consequentemente, ouvirem as opiniões
alheias as suas e conseguirem trabalhar seus conhecimentos
e emoções? Desta forma, compreendemos que trabalhar o
tema “Liber dade de Expressão” no Ensino Médio, faz-se
totalmente pertinente aos ideais nacionais que vinculam as leis
educacionais brasileiras. Além de estarem alinhados às
finalidades desse nível de ensino, se faz necessário o debate
crítico de acontecimentos ambientais, econômicos, culturais e
políticos que atingem as relações sociais atuais.
Muitas são as possibilidades em que os professores das
turmas da 3ª série do Ensino Médio podem abordar na prática
a liberdade de expressão, seja através de discursos em sala
de aula, filmes, documentários, músicas, artigos de jornais,
imagens ou outra estratégia didática, utilizando o próprio
conteúdo curricular ou contextualizando com fatos do cotidiano.
Sendo assim, depreendemos que os professores não
estão engessados em uma prática, método ou forma de inferir
o desenvolvimento do tema “Liberdade de Expressão” em
seus alunos, uma vez que é significativa a contribuição de
abordagens desse tipo na formação integral do indivíduo, haja
vista que poderão ser trabalhadas competências cognitivas
como: interpretar, refletir, pensar abstratamente, generalizar o
aprendizado, voca
bulário, gramática e o desenvolvimento de competências
socioemocionais, como: otimismo, resiliência, empatia,
socialização, respeito, dentre outros. Almejamos o sucesso
profissional de nossos alunos, mas compreen demos que um
bom desempenho escolar não é suficiente, é substancial a
manifestação de um emocional equilibrado. E isso não é difícil
de
25
verificarmos, porque todos nós já ouvimos relatos de pessoas

que curri cularmente preparadas, não conseguiram se
concentrar, e acabaram por ficarem aquém do esperado diante
de prova, teste, avaliação, entrevista, ficaram inseguras,
nervosas.
E assim acontece com nossos jovens da 3ª série do
Ensino Médio – uma grande pressão está sobre seus ombros,
necessidade de compreenderem os conteúdos curriculares, e
terem conhecimentos dos fatos que desencadeiam discussões
sociais no Brasil e no mundo para que consigam desenvolver
uma ótima redação no ENEM, porta de entrada no Ensino
Superior.
ENEM: A DIFICULDADE DE EXPRESSAR E

DEFENDER UM PONTO DE VISTA
Para produzir uma redação dissertativo-argumentativa,

modelo padrão da prova do ENEM, o candidato deverá dispor
de conhecimentos prévios dos fatos narrados e capacidade de
organizar as informações, de forma a defender seus pontos de
vista e apresentar possíveis soluções. Para tanto, entendemos
ser plenamente possível defender uma ideia, ou expressar
uma opinião verdadeira sem ofender, denegrir, ser preconcei
tuoso ou intolerante. Nesse sentido, para nós, nem precisaria
constar a partir do edital do exame de 2013 a pena de ter a
redação anulada por desrespeito aos direitos humanos.
Acreditamos na possibilidade de defender uma ideia contraria
a da maioria com o uso de bons argumentos, sem ter de ferir a
dignidade de outrem.
Na prova do ENEM de 2016, disponível no site do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
(INEP), o tema da redação era “Caminhos para combater a
intolerância religiosa no Brasil”, e segundo o resultado geral da
prova do ENEM/2016 relatado pelo Instituto Anísio Teixeira em
janeiro de 2017, disponível também no referido site, 4.798
candidatos feriram os direitos humanos e tiveram seus textos
anulados. A cartilha deste exame contempla exemplos de
conteúdos que violam os direitos humanos, podemos citar
alguns como: defesa da tortura, execução sumária, incitação a
qualquer tipo de vio lência, motivadas por questões de raça,
etnia, gênero, credo, condições
26
físicas, origem geográfica ou socioeconômica. É difícil

compreendermos que não consigamos ter liberdade de
expressão sem termos que ofender, diminuir, ou apresentar
discursos de ódio.
Entretanto, conforme a reportagem do site Agência Brasil
publi cado em 4 de novembro de 2017, pela repórter Karine
Melo, no ano de 2016 a Associação Escola Sem Partido deu
entrada com um pedido junto à Justiça Federal para suspender
a norma do ENEM, no qual determina que redações que
apresentem conteúdos que desrespeitem os direitos humanos
sejam anuladas sem chance de correção. Pelo fato de a nota
atribuída a redação possibilitar uma chance de entrar no Ensino
Superior, a associação acredita que ninguém deva ser tolhido
dessa oportunidade por dizer o que acredita, ou seja,
“ninguém é obrigado a dizer o que não pensa para ter acesso
às universidades”, alegou a associação.
A ação movida pela Associação Escola Sem Partido
recebeu uma decisão favorável do Tribunal Regional Federal
da 1º Região que fica em Brasília, no Distrito Federal. Foi
justificada a suspensão da norma do ENEM por ela ir de
encontro ao direito à liberdade de manifestação de
pensamento e opinião defendidos pela nossa Constituição
Federal, além de privar o acesso à instituições de Ensino
Superior não pela capacidade intelectual, mas pela
manifestação de uma opinião politicamente incorreta.
Dessa forma, conforme o site Conjur (2017) a discussão
foi parar no STF, onde a Procuradoria Geral da República
(PGR) e Advocacia Geral da União (AGU) entraram com
pedido para permitir ao Minis tério da Educação (MEC) anular
as redações do ENEM com teor considerado ofensivo aos
direitos humanos. Porém, a presidente do STF naquela época,
a ministra Carmem Lúcia, negou os pedidos mantendo assim a
decisão do Tribunal Federal da 1ª. Região, onde explicita que
conteúdo desse tipo podem perder, no máximo, 200 pontos do
valor total. A ministra ora referida argumentou que:
[...] O cumprimento da Constituição da República impõe,
em sua base mesma, pleno respeito aos direitos humanos,
contrariados pelo racismo, pelo preconceito, pela intolerân
cia, dentre outras práticas inaceitáveis numa democracia e
firmemente adversas ao sistema jurídico vigente. Mas não
27
se combate a intolerância social com maior intolerância

estatal. Sensibiliza-se para os direitos humanos com maior
solidariedade até com os erros pouco humanos, não com
mordaça” [...] O que se aspira é o eco dos direitos humanos
garantidos, não o silêncio de direitos emudecidos. Não se
garantem direitos fundamentais eliminando-se alguns
deles para se impedir que possa alguém insurgir-se pela
palavra contra o que a outro parece instigação ou injúria
[...] (Ministra Cármem Lúcia, parecer decisão. Suspensão
de liminar. Exame nacional do ensino médio – ENEM
de 2017. Redação desrespeitosa aos direitos humanos:
anulação da prova (CONJUR, 2017, p. 9).
Como as provas do ENEM 2017 estavam próximas não
havia como a Procuradoria Geral da República e a Advocacia
Geral da União entrarem com recurso, logo o MEC respeitou a
decisão para que houvesse “segurança jurídica” e
“tranquilidade” aos candidatos e informou que não haveria
anulação automática da redação que violar os direitos
humanos como previa o edital. Contudo, segundo o relatório
do resultado do ENEM de 2017 publicado em janeiro de 2018
no site do INEP, de quase 5 milhões de redações cor
rigidas, 309.157 tiveram notas zero atribuídas por alguns
destes motivos: fuga ao tema, texto insuficiente, cópia integral
de texto motivador, parte desconectada, assinatura, língua
estrangeira predominante.
Hoje prevalece o entendimento de que a redação do
ENEM não pode ser zerada somente pelo desrespeito aos
direitos humanos, contudo o participante poderá perder pontos
na competência 5: elaboração de uma proposta de solução
para problemas abordados, respeitando os valores e
considerando as diversidades socioculturais. É necessário que
o candi
dato tenha liberdade em se expressar ao produzir sua redação,
todavia deve respeitar a dignidade humana, perdendo assim
pontos por ferir os direitos humanos.
É importante registrar que a preocupação com o mau uso
do direito à liberdade de expressão continua repercutindo na
sociedade. Podemos comprovar tal afirmação pelo fato dos
órgãos de educação terem visto a necessidade de abordar o
tema na prova do ENEM no ano de 2019.A imagem 1 ilustra a
notícia que deu subsídio para responder as alternativas da
questão sobre liberdade de expressão.
28
Imagem 1 – Notícia 1: Questão da prova códigos e linguagens

Fonte:
INEP, 2020.4
A questão apresenta uma discussão a respeito do poder

da palavra e mostra que a população deve ter consciência de
seus direitos e deve res. O texto demonstra que a liberdade
gera responsabilidade, e que a publicação e compartilhamento
de informações não deve acontecer desprovido de uma
análise à luz dos direitos do homem. Desta feita, como é
importante oferecermos subsídios aos nossos jovens da 3ª
série do Ensino Médio para que compreendam a
responsabilidade do seu direito à liberdade de expressão.
4
Disponível em:
https://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2019/
caderno_de_questoes_1_dia_caderno_3_branco_aplicacao_regular.pdf.
Acesso em: 28 mar. 2020.
29
COMUNICAÇÃO VIOLENTA EM SALA DE AULA
Em uma questão objetiva da prova para professor da

Prefeitura de Vitória – ES no ano de 2019, cuja empresa
contratada foi o Instituto Brasileiro de Apoio e
Desenvolvimento Executivo (IBADE), traz a preocupação
sobre os inúmeros conflitos em sala de aula, cuja origem são
desencadeadas na “diversidade de ponto de vista, na
pluralidade de interesses, necessidades e expectativas e na
diferença entre formas de agir e de pensar das pessoas”,
menciona que nestes ambientes de convivência diária, é
necessário um processo de Comunicação Não Violenta (CNV)
baseado na observação sem pré-julgamentos sem avaliação
antecipada, apresentado por Rosenberg (2006). Por conse
guinte, para desenvolver uma fala não violenta, é necessário
permitir aos nossos jovens lidarem com discursos que
afrontem suas posições iniciais, e possibilitar o
desenvolvimento de meios não agressivos de se contraporem.
Ademais, a mesma prova do instituto IBADE para o cargo
de professor da Prefeitura de Vitória-ES no ano de 2019,
trouxe em sua questão discursiva, abordagem sobre o discurso
de ódio (abuso à liberdade de expressão) demonstrando que
este tema deve ser discutido e traba
lhado nas escolas, e que o mesmo gera grandes prejuízos à
sociedade, por não se tratar de liberdade de expressão, mas
crime. Observe o texto que embasou a prova discursiva
retirado do UOL (2019, s/p):
Crianças e jovens precisam compreender que a partir
do momento em que suas palavras, faladas ou escritas,
ameaçam, ofendem, agridem ou diminuem alguém ou
um grupo, haverá consequências. No universo escolar, é
ainda importante compreender quando discurso de ódio
se aproxima e se diferencia do cyberbullying, prática
condenável de intimidação e/ou agressão no ambiente
virtual e que, infelizmente, é bastante comum entre
os alunos.
A seguir, a Imagem 2 traz fragmentos de frases que
subsidiaram a mesma prova discursiva.
30
Imagem 2 – Notícia 2
Fonte: Diário do Rio, 2020.5
As imagens 1 e 2 bem como o texto do UOL

apresentados for talecem a necessidade de demonstrarmos os
limites de nossos direitos quanto à liberdade de expressar o
que desejarmos. E ainda: na imagem 2, algumas mensagens
de ódio, usualmente declaradas através de uma comunicação
violenta, como preceitua Rosenberg (2006), apresentando o
uso de linguagem carregada de estereótipos, menosprezo e
prejul gamentos. Essa não é a manifestação da liberdade de
expressão que coadunamos para os alunos da 3ª série do
Ensino Médio.
No ambiente escolar o discurso de ódio é disseminado e,
como é importante conforme apresenta a notícia 1, demonstrar
aos nossos jovens alunos em desenvolvimento, que à medida
que suas palavras vão sendo imbuídas de agressão, ofensas,
as consequências e responsabilização também surgirão quer
seja no âmbito penal ou cível. Desta maneira, os educadores
deparam-se com novos desafios em seu papel de mediação
na construção do processo ensino/aprendizagem.
5
DIÁRIO DO RIO. COM. Opinião: Discurso de ódio não é opinião. 2019. Dis
ponível em: https://diariodorio.com/opiniao-discurso-de-odio-nao-e-opiniao/.
31
Como notamos, um dos motivos a ser trabalhado o tema

Liberdade de Expressão é por causa da prova do ENEM,
dando assim subsídios de escrita e argumentação a estes
jovens a partir de cada tema discutido ou analisado, haja vista
que ninguém expressa algo que não tenha conheci
mento. Outro motivo que sustenta a importante e pertinência de
sua apli cação nas turmas da 3ª série do Ensino Médio, é
porque esses jovens estão saindo da fase da adolescência:
período das descobertas, das construções éticas e morais.
Assumindo sua maioridade, tornam-se “adultos”, e serão
cobrados e responsabilizados com mais rigor pelos seus atos
na sociedade.
Nesta linha de pensamento, por acreditarmos em uma
educação emancipadora e coadunarmos com as ideias do
educador Freire (2018) em sua obra Pedagogia da Autonomia,
percebemos que trabalhar o tema liberdade de expressão é
permitir o enriquecimento intelectual e pessoal dos alunos.
Assim, tendo em vista, que será oferecida aos jovens cida
dãos uma educação cidadã, urge conhecimento acerca dos
seus direitos, deveres e responsabilizações.
Freire (2018) acreditou em uma forma democrática de
ensino, no qual professor e aluno aprendem juntos, onde as
experiências de vida dos alunos e suas opiniões tenham
relevância no processo ensino-aprendiza gem, destacando o
papel do professor e de suas metodologias. Observa o quão
importante são as curiosidades dos alunos no desenvolvimento
da criticidade e cabe ao professor o papel de ouvir e atiçar
reflexões, estimular pensamentos, como forma de fomentar as
discussões de ideias, desenvolvidas através de aulas
dinâmicas. O referido autor destaca ainda, a importância do
respeito entre todos os envolvidos no processo de educação, e
a necessidade de humildade, ética, tolerância, equilíbrio das
emoções. Salienta que educar é respeitar a autonomia do
aluno, indo além do “depósito de conteúdo”, bem como as
diferenças entre eles, e trabalhar a consciência de que
qualquer forma de discriminação é errada. Estimula a
formação crítica, o diálogo, a busca de conhecimento, e
consequentemente do autoconhecimento, tornando o aluno um
agente protagonista de sua história e papel social. Nesse
sentido afirma que:
O educador democrático não pode negar-se o dever de,
na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do
32
educando, sua curiosidade, sua insubmissão. [...] é exata

mente nesse sentido que ensinar não se esgota no “trata
mento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito,
mas se alonga à produção das condições em que aprender
criticamente é possível. E essas condições implicam ou
exigem a presença de educadores e de educandos cria
dores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos,
humildes e persistentes. Faz parte das condições em que
aprender criticamente é possível a pressuposição por parte
dos educandos de que o educador já teve ou continua
tendo experiência da produção de certos saberes e que
estes não podem a eles, os educandos ser simplesmente
transferidos. Pelo contrário, nas condições de verdadeira
aprendizagem os educandos vão transformando em reais
sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado,
ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só
assim podemos falar realmente de saber ensinado, em que
o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, por
tanto, aprendido pelos educandos (FREIRE, 2018, p. 28).
Portanto, possibilitar aos alunos o desenvolvimento de
reflexões, discussões de ideias, análise crítica, é corroborar
para o crescimento do ser humano, já que estamos em
constante desenvolvimento e não somos detentores de todo o
saber, somos sujeitos a erros, vivenciamos constantes
mutações, sejam físicas, estéticas, emocionais e intelectuais. O
que pen
samos hoje poderá não ser a nossa bandeira amanhã, e isso é
maravilhoso porque mostra que não estamos engessados e
atrelados ao comodismo.
CONSIDERAÇÕES
A sociedade anseia por jovens mais conscientes de seus

direitos e deveres, mais participativos e atuantes nas
reivindicações coletivas, mas para que isso ocorra é
necessário desenvolver em nossos jovens meios de se
comunicarem de forma menos violenta, haja vista que entre
eles há falas grosseiras, ríspidas, irônicas, e muitos não
sabem expor suas ideias nem ouvir opiniões alheias.
Verificamos na obra “Comunicação não Violenta” que ao defen
dermos uma opinião ou apresentarmos um ponto de vista,
muitos se utilizam de discursos moralizadores,
pré-julgamentos, valores de certo
33
ou errado, não exercem a empatia, e assim estabelecem uma

comunicação que bloqueia a compaixão. Em suas palavras,
“[...] a maioria de nós cresceu usando uma linguagem que, em
vez de nos encorajar a perceber o que estamos sentindo e do
que precisamos, nos estimula a rotular, comparar, exigir e
proferir julgamentos [...]” (ROSENBERG, 2006, p. 47).
Muitos de nós expressamos opiniões sem fundamentos
ou sem uma análise precisa das informações, e assim
acabamos acreditando equivocamente em algo. E com certeza
não é diferente com nossos jovens, estudantes do Ensino
Médio, pois são bombardeados com muitas informações, das
quais não se interagem profundamente e concorrem a
defenderem uma opinião que nem ao menos foi por eles
refletida. O que almejamos é possibilitar a estes jovens a
discussão de temas variados, para que expressem suas
opiniões e consigam analisar o ponto de vista alheio e
respeitá-lo, mesmo que discordante do seu.
Nesse sentido, Mill (2006) relata que não devemos
considerar que somos donos absolutos da verdade e
desconsiderar outras opiniões. “Não podemos nunca ter
certeza que a opinião que estamos nos esforçando para
reprimir é uma opinião falsa; e se tivéssemos certeza,
reprimi-la seria ainda um mal” (MILL, 2006, p. 37). E ainda:
Se a opinião está correta, eles são privados da oportu
nidade de se trocar o erro pela verdade; se errada, eles
perdem, o que é quase como um grande benefício, a
percepção mais clara e a mais vívida expressão da verdade
produzida pelo choque com o erro (MILL, 2006 p. 36).
Desta feita através das discussões mediadas, da análise de

fatos e argumentos, os alunos poderão conhecer e analisar
opiniões fundamen tadas, coerentes ou não, mas todas
plenamente possíveis de contribuir no desenvolvimento da sua
percepção, formação, espírito crítico e social.
REFERÊNCIAS
AGÊNCIA BRASIL, 2017. STF mantém decisão que proíbe zerar redação
que desrespeitar direitos humanos. Disponível em:
https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/
noticia/2017-11/stf-mantem-decisao-que-proibe-zerar-redacao-que-desrespeit
ar-direi tos-humanos. Acesso em: 15 mai. 2019.
34
CONJUR, 2017. Decisão: suspensão de liminar. Exame Nacional do

Ensino Médio – Enem de 2017. Redação desrespeitosa aos direitos
humanos: anulação da prova. Afastamento judicial da previsão do edital.
Alegado risco de lesão à ordem pública. Direito à liberdade de expressão:
aparente cerceamento. Medida liminar indeferida. Providências processuais.
Disponível em: https://www.conjur.com.br/dl/mpf-enem-prova.pdf. Acesso em:
15 fev. 2019.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. Rio de Janeiro/ São Paulo: Paz e Terra, 2018. (Coleção Leitura).
INSTITUTO BRASILEIRO DE APOIO E DESENVOLVIMENTO EXECU

TIVO, 2019. Prova da Prefeitura de Vitória. Disponível em:
https://www.ibade.org.br/ Concurso/419/ProvasGabaritos. Acesso em: 29
mar. 2020.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS

ANÍSIO TEIXEIRA, 2016. Enem: resultados do Enem 2016. Disponível em:
http://
portal.inep.gov.br/artigo//asset_publisher/B4AQV9zFY7Bv/content/resultados-
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2020.

ANÍSIO TEIXEIRA, 2016. Enem: prova de redação e de linguagens, códigos
e suas tecnologias prova de matemática e suas tecnologias. Disponível em:
http://download.
inep.gov.br/educacao_basica/enem/provas/2016/CAD_ENEM_2016_DIA_2_0
7_AZUL. pdf. Acesso em: 19 mar. 2020.

ANÍSIO TEIXEIRA. Enem: resultados dos participantes de 2017.
Disponível em:
http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2017/apresent
acao_resul tados_enem2017.pdf. Acesso em: 19 mar. 2020.

ANÍSIO TEIXEIRA. Enem. 2019. Disponível em:
http://download.inep.gov.br/edu
cacao_basica/enem/provas/2019/caderno_de_questoes_1_dia_caderno_3_b
ranco_apli cacao_regular.pdf. Acesso em: 29 mar. 2020.
LEIS DE DIRETRIZES E BASES, 1996. Lei nº 9.394. 1996. Disponível em:

http:// www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 18 out. 2019.
MILL, John Stuart. Ensaio sobre a liberdade. São Paulo. Ed. Escala. 2006.
ROSENBERG, Marshall B. Comunicação Não-Violenta: técnicas para

aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. São Paulo: Ágora,
2006.
UOL FOLHA DE SÃO DE PAULO. Por que discurso de ódio é assunto de

escola: Crianças e jovens precisam discutir como liberdade de expressão e
respeito ao próximo caminham juntos, 2019. Disponível em:
https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/10/
por-que-discurso-de-odio-e-assunto-de-escola.shtml?utm_source=newsletter.
35
EDUCAÇÃO ALIMENTAR E
NUTRICIONAL: REFLEXÕES SOBRE
AS VIVÊNCIAS EM UM PROJETO DE
EXTENSÃO
Juliana Monteiro da Silva6

Priscila Dias Mendes da Silva Aragão7
Santana Natália Nascimento Soares8
Ilana Freitas Freire de Carvalho Cairo Flores9
Yuri Cavaleiro de Macêdo Coelho10
INTRODUÇÃO
A Educação Alimentar e Nutricional (EAN) é um campo de

conhecimento e de ação contínua e permanente,
transdisciplinar, inter setorial e multiprofissional que visa
promover a prática autônoma e voluntária de hábitos
alimentares saudáveis (BRASIL, 2018). No âmbito das
políticas públicas, a EAN está inserida no contexto da
promoção de saúde, combate à fome e da Segurança
Alimentar e Nutricional.
Conforme o Marco de Referência de Educação Alimentar
e Nutricional para Políticas Públicas – MREANPP (BRASIL,
2012), as discussões sobre EAN iniciaram na década de 1930,
porém foram pouco valorizadas como disciplina e como
estratégia de política pública até meados de 1990 (BRASIL,
2018). Em suma, as ações desenvolvidas reconheciam
principalmente as dimensões nutricionais do alimento,
6
Graduanda em Nutrição (Estácio de Belém).
7
8
9
10
Doutorando em Educação em Ciências e Matemáticas (UFPA). Professor
na Faculdade Estácio de Belém. CV:
http://lattes.cnpq.br/9256304047716406
36
pensando diminutamente na tarefa de educar em nutrição pelo

paradigma da complexidade, isto é, sem analisar atitudes e
condutas relacionadas a alimentação, como aspectos culturais,
sensoriais, econômicos, religiosos e outros (SANTOS et al.,
2005).
Mudanças começaram a ocorrer quando evidências
apontaram que entre os fatores determinantes para o
crescimento de Doenças Crônicas Não Transmissíveis
estavam as dietas não saudáveis (MALTA et al., 2017). Com
isso, a EAN ganha espaço e políticas públicas importantes
passam a ser criadas, fortalecendo o debate sobre hábitos
alimentares e nutrição, a promoção de saúde e a construção
de novos conceitos e práticas, contextualizadas com as
realidades nacional e local (BRASIL, 2012).
Com a Política Nacional de Alimentação e Nutrição
(PNAN), passamos a abordar o incentivo de práticas
alimentares saudáveis a partir de princípios da pedagogia
freiriana, no qual o próprio indivíduo é capaz de promover a
autoconfiança, sob uma perspectiva contínua de diálogo e
reflexão, responsável pela sua própria história alimentar e
nutricional (GRILLO, 2016).
A II Conferência Nacional de Segurança Alimentar e
Nutricional, em 2004, deu ênfase na promoção da saúde e na
segurança alimentar, estimulando a produção de campanhas
educativas e de sensibilização, bem como políticas de práticas
alimentares saudáveis e atividade física. O Programa Fome
Zero, implementado pelo Governo Federal nessa mesma
época, destacou importância da EAN tanto na prevenção da
desnutrição e da obesidade na sociedade brasileira quanto no
consumo consciente e nas escolhas alimentares.
Atualmente, a EAN se fundamenta nos princípios do construti
vismo, pautando-se na visão de que o indivíduo/comunidade
sofre influên cia das tecnologias, acesso a informação,
técnico-política, fomentando a educação e construindo essa
relação entre o sujeito e o meio ambiente o qual está inserido,
o que norteia suas escolhas alimentares (FRANÇA, 2017).
Nesse contexto, as ações EAN precisam estimular a autonomia
do indivíduo para escolhas alimentares saudáveis e
equilibradas, no intuito de promover hábitos salutares e a
qualidade de vida (SANTOS, 2012).
37
Estudos desenvolvidos apontam a eficiência de intervenções

dife renciadas de EAN em vários contextos. No estudo de
Baldasso, Galante e De Piano Ganen (2016), que contou com
um programa de educação nutricional com palestras,
aconselhamento nutricional, oficinas de culi nária e dinâmica de
grupo, foram observadas, ao final de seis meses de
acompanhamento das rotinas alimentares dos estudantes que
participaram, uma mudança significativa no padrão alimentar.
O trabalho de Daun e Gambardella (2018) avaliou o potencial
do YouTube na EAN e verificou grande aceitação dos
internautas de vídeos com paródias, colocando-os como uma
importante alternativa didática para ações de EAN no atual
cenário educacional, que, a cada dia mais, permeia os meios
virtual/digital.
Assim, sendo a escola um espaço que perpassa a formação
obriga tória de qualquer sujeito e a expansão do número de
vagas em Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil,
faz-se necessária intervenções que estimulem hábitos
alimentares saudáveis nos referidos espaços. Entre tanto,
amplo é o desafio das instituições educacionais em
desenvolver ações que envolvam alunos, professores e a
comunidade em geral, em ações educativas de EAN, como,
por exemplo, jogos (memória, tabuleiro e roleta), rodas de
conversas, modelos de aconselhamentos dietéticos e oficinas
culinárias (BRASIL, 2012; SANTOS 2012; FRANÇA, 2017).
Como iniciativa para superar tal desafio, ações de EAN
desenvol vidas por projetos de extensão universitária buscam,
por meio de infor mações científicas atualizadas e corpo técnico
especializado, sensibilizar a comunidade acadêmica e a
sociedade em geral, bem como desencadear processos
criativos e de aprendizado. Os benefícios advindos das ações
destes projetos se expandem para além dos limites geográficos
das IES e envolvem discentes e docentes em um processo de
partilhamento de autorias, experiências e vivências práticas,
importantes para despertar o senso crítico e reflexivo; ampliar
o conhecimento acerca de atividades de educação em saúde;
e elaborar/reelaborar de ideias e conceitos referente à prática
de EAN como geradora de aprendizagem (SOUZA et al., 2016).
Partindo desses pressupostos, o trabalho em tela tem
como objetivo analisar as práticas de extensão realizadas por
um projeto de extensão
38
universitária sobre EAN, considerando as impressões dos

acadêmicos integrantes do projeto e dos participantes das
ações desenvolvidas.
O PROJETO
A Faculdade Estácio Belém lança anualmente editais para

desenvol ver projetos de extensão universitária para todas as
áreas do conhecimento. Entretanto, neste capítulo são
apresentadas as experiências vivenciadas no projeto de
extensão do curso de Nutrição, intitulado “Educação Alimentar
e Nutricional: a construção de materiais didáticos para orientar
hábitos alimentares de escolares e universitários”. Com o
desenrolar do projeto, os integrantes preferiram chama-lo pelo
nome fantasia de “ED NUTRI”.
O ED NUTRI buscou promover a ampliação dos
conhecimentos em Educação Alimentar e Nutricional através
da realização de palestras e elaboração e aplicação de
materiais didáticos, a fim de contribuir na promoção de hábitos
alimentares saudáveis de uma maneira consciente, equilibrada
e lúdica. Além do professor coordenador, foram integrantes do
projeto onze alunas do Curso de Bacharelado em Nutrição
selecio
nadas por meio de entrevista.
A ações iniciadas em março de 2020 tiveram que ser
interrom pidas no mês seguinte, devido à explosão de casos e
morte de pessoas infectadas pelo Sars-Cov-2, agente
etiológico da Covid-19. As atividades retornaram em agosto de
2020, e, com isso, o período de vigência do projeto foi
encurtado. As ações inicialmente previstas para acontecer
presencialmente em 12 meses, tiveram que ser reconfiguradas
para atender o tempo total de 8 meses e as medidas de
proteção contra o vírus, como o distanciamento social. Com
isso, grande parte das iniciativas tiveram que ser realizadas de
forma remota.
Nesse sentido, as reuniões de planejamento, escolha de
artigos e debates referentes à EAN foram feitos tanto de forma
online através de uma plataforma virtual quanto
presencialmente com a estabilização da doença em Belém,
capital do Estado do Pará. Nos encontros presenciais, apenas
as integrantes do projeto e o coordenador estavam presentes,
mantendo o distanciamento social, higienização e o uso de
máscaras.
39
As ações virtuais envolveram momentos de discussão e

reflexão sobre temáticas e práticas relacionadas a EAN.
Palestras e rodas de conversa foram organizadas via
plataforma virtual e contaram com a participação dos membros
do projeto, professores convidados e alunos de graduação da
Faculdade Estácio Belém. Os membros da comunidade
acadêmica eram convidados a participar desses encontros por
meio da divulgação de panfletos virtuais (também chamados
de flyers), postados nas redes sociais nos perfis da Faculdade
e do projeto (Figura 1).
Figura 1. Panfletos virtuais de palestras e rodas de conversa realizadas

pelo projeto.
Fonte: acervo dos autores.
O processo de planejamento e operacionalização da

construção de diferentes propostas didáticas e produtos para
EAN, sobretudo jogos, ocorreu também de forma remota.
Desse contexto, emergiu o “Calen dário 2021 - Frutos do
Amazônida” (Figura 2.a), que trazia frutas da cultura alimentar
dos que habitam a Amazônia na representação dos meses do
ano, de acordo com a sazonalidade, bem como dicas de
receitas, endereços de feiras orgânica e outras utilidades; e
três jogos didáticos: Jogo da Memória Nutricional (Figura 2.b),
sendo este aplicado na ação presencial de 2021; o Jogo de
Tabuleiro #PartiuCombú11, com temática voltada a cultura
regional amazônica; e o Jogo da Roleta Nutritiva, que aborda
princípios de técnica-dietética.
11
Combú é uma ilha localizada no município de Belém, capital do Estado do
Pará. O traslado de barco entre a porção continental e a ilha leva de 5 a 10
minutos.
40
Figura 2. Produtos elaborados pelo projeto: (a) Calendário 2021; e (b) Cartas
do Jogo da Memória Nutricional.
Fonte: acervo dos autores.
Em razão do contexto tecnológico atual e do necessário

distan ciamento social e em paralelo as demais ações
realizadas pelo projeto, construímos e gerenciamos um perfil
na rede social Instagram com propósito de divulgar as
atividades realizadas pelo projeto e publicar materiais para
informar e sensibilizar o público acadêmico ou não a hábitos
de alimentação saudável, o que não poderia ser realizado por
ações presenciais dada as condições sanitárias vigentes.
O produto, os materiais didáticos e as publicações na
rede social foram elaborados pelas extensionistas, sob
orientação do professor coor denador do projeto, com base no
Guia Alimentar para a População Brasileira do Ministério da
Saúde (BRASIL, 2014).
Ações presenciais envolvendo terceiros foram totalmente
suspensas em 2020. A instituição liberou a realização de um
minicurso presen cial para aplicação de um dos materiais
didáticos concretos elaborados pelo projeto em janeiro de
2021, quando a situação pandêmica estava aparentemente
controlada na cidade. Participaram deste minicurso, intitulado
“ED NUTRI – Jogos Educativos na Educação Alimentar e
Nutricional”, estudantes de diversos cursos da faculdade, além
do coordenador e parte das integrantes do projeto.
As impressões das integrantes do projeto sobre a repercussão
da rea lização das atividades de extensão em suas formações
profissional e pessoal, bem como aquelas manifestadas pelos
participantes em ações presenciais e virtuais são
apresentadas e analisadas na seção a seguir. Os relatos
transcritos
41
foram coletados por meio das gravações de ações remotas ou

de conversas informais em encontros presenciais; e, também,
de um questionário estru turado aplicado entre os membros do
projeto no término das atividades.
IMPRESSÕES E REFLEXÕES
Para a elaboração dos materiais didáticos, as

extensionistas foram divididas em dois grupos de trabalho.
Cada grupo socializou suas pro postas de materiais entre todos
os membros do projeto para que fossem avaliadas o objetivo,
o público-alvo, a dinâmica, a viabilidade financeira e outros
aspectos. Após isso, decidimos em conjunto os materiais que
foram efetivamente produzidos.
Notou-se que esse momento foi necessário para que,
antes de investir em uma ideia, fosse possível tecer críticas e
identificar potencia lidades e limitações para tomar decisões
conscientes e realizáveis. Vele destacar ainda que, a partir
disso, outras ideias surgiram, proposições foram aglutinadas
e/ou melhoradas e reflexões emergiram.
Adequar a linguagem dos materiais ao público-alvo
definido a priori foi um desafio. Comumente, verificava-se
excesso de vocabulário técnico complexo em nossas
produções. Para tanto, antes de lançar qualquer material ou
realizar uma postagem, o grupo de WhatsApp do projeto era
utilizada para discutir esse e outros aspectos. Muitas vezes,
adaptações se faziam necessárias para que as informações
ficassem mais claras e objetivas e de acordo com a faixa
etária. Para Ferreira et al. (2017), o cuidado com a linguagem
permite uma melhor compreensão das temáticas propostas.
Todos os materiais didáticos produzidos foram releituras
de jogos que a população brasileira está acostumada a brincar
em suas casas. Mudanças pontuais ocorreram em aspectos
como meta, dinâmica, mecânica ou elementos do jogo original.
Isso ilustra que as integrantes conseguiram lançar novos
olhares a realidades já consolidadas e construir novos
contextos para a promoção de EAN.
No “Jogo da Memória Nutricional” (Figura 2.b), por
exemplo, a intenção primordial foi discutir o nível de
processamento de alimentos
42
consumidos pelos povos da Amazônia. Na dinâmica do jogo,

além do reconhecimento de similaridade entre cartas e
combinar pares, tradicional em um jogo da memória, os
jogadores teriam que colecionar as cartas para atingir um
determinado número de pontos. Isso por que a meta não
consistia em simplesmente descobrir mais pares que o
adversário, mas, sim, atingir um determinado número de
pontos, o que era mais fácil se o jogador descobrisse e
colecionasse cartas de alimentos in natura, que são mais
saudáveis. Frente a isso, Alessandra12, uma das integrantes do
projeto, relata que
“[...] essa experiência me fez aprender mais sobre a criação
de jogos didáticos, sobre os assuntos das cartas e a mexer
no CANVA, o que foi muito útil para na minha formação
como nutricionista”.
Como descrito na fala acima, durante a construção dos

materiais didáticos e das publicações para a rede social, os
membros do projeto precisaram desenvolver e/ou aperfeiçoar,
além das atividades de pesquisa, leitura e organização,
habilidades de design gráfico, para criar a iden
tidade visual do perfil no Instagram e os jogos com qualidade
estética. Sobre isso, destacam-se as seguintes falas:
“a parte mais difícil no projeto foi aprender a mexer no
CANVA13” (Tatiana);
“foi muito bom ter a experiência de criar esses designs, por
que, num futuro próximo, nós precisaremos ter um perfil
profissional na rede social para divulgar nossos serviços. O
projeto já deu pra gente uma primeira experiência” (Luiza).
Assim, foi possível verificar que as atividades do projeto

em tela contribuíram para o processo de formação profissional
dos integrantes, desenvolvendo competências e habilidades
muitas vezes não contempladas pelas disciplinas da grade
curricular regular dos cursos de graduação em Nutrição, e que
são necessárias no mercado de trabalho. Observou-se que as
atividades práticas de EAN demandam uma maior atuação dos
graduandos seja no planejamento do método educativo, na
confecção de materiais e até a condução das atividades, pois
na formação profissional
12
Os nomes são fictícios para preservar a identidade.
13
Plataforma de design gráfico online que permite aos usuários criar gráficos
de mídia social, apresentações, infográficos, pôsteres e outros conteúdos
visuais.
43
em Nutrição abordagens pedagógicas (SOUZA et al., 2016),

assim como as de marketing digital e de conteúdo, são pouco
vivenciadas. Com base no exposto, compreende-se que o
Projeto de Extensão se mostrou enriquecedor para a formação
acadêmica e profissional das integrantes do projeto, visto que,
segundo relatos, possibilitou crescimento potencial nos
conhecimentos sobre EAN, estimulando, inclusive, a busca de
cursos de aperfeiçoamento e atualização sobre EAN e práticas
em nutrição. Érika acredita que o projeto contribuiu para
despertar
“[...] proatividade, pois realizei diversos cursos extras sobre
o tema; e senso de responsabilidade com os estudos, porque
sempre tínhamos que realizar pesquisas e leituras para par
ticipar das atividades do projeto”.
As integrantes destacaram que suas visões sobre a EAN no

con texto da atuação profissional do nutricionista mudaram a
partir das ações de extensão. Relataram que, antes de
participar do projeto, tinham uma impressão de que apenas a
escola deveria ser palco de prática da EAN e/ou que apenas
cartazes ou cartilhas e intervenções pontuais se faziam
eficientes para que hábitos de alimentação saudáveis fossem
implementados. Dessa forma, o projeto serviu para ressignificar
e ampliar a importância da prática de EAN na atuação do
nutricionista:
“não havia tido muito contato com a EAN. Com o projeto,
pude desvendar as diferentes formas de fazer EAN e ter a
percepção de que, querendo ou não, precisaremos utilizar
ferramentas e abordagens de EAN em nossa prática profis
sional, independente do espaço de atuação” (Alessandra).
A aplicação do “Jogo da Memória Nutricional” com o

público real, durante uma oficina realizada na IES,
entusiasmou bastante os membros do projeto, pois puderam
verificar como outras pessoas interagem com os elementos do
jogo e compreendem as mensagens que o material pretendia
comunicar. Atentamos que público recebeu a proposta do
material com bastante animação e envolvimento. O jogo
proporcionou momentos de interação entre os jogadores e
membros do projeto e agregação de novos conhecimentos
sobre alimentos regionais, que também propuseram melhorias
tanto para o material quanto para logística da aplicação:
44
“quando vocês forem utilizar [o jogo], sugiro destacar melhor

as regras. Levei umas três rodadas para entender direito a
proposta” (José, participante da oficina);
“gostei muito do design das cartas e do jogo, mas acho que
vocês poderiam melhorar a forma como as informações são
apresentadas” (Luana, participante da oficina).
Dessa forma, essa prática permitiu a identificação de
erros (1) ortográficos, (2) de design, (3) na clareza das
informações; e demais limitações, bem como observar as
reações das pessoas em contato com material e escutar
dúvidas, sugestões e críticas, o que serviu, inclusive, para o
processo de validação do jogo. Indubitavelmente, esse
momento desencadeou outros percursos reflexivos que
propiciaram novas adequa
ções nos elementos e nas dinâmicas do jogo.
Infelizmente, por conta da segunda onda da pandemia de
Covid 19, não conseguimos reaplica-lo até o presente
momento. Também por conta disso, percebemos certo
desconforto das integrantes em não poder aplicar todos os
jogos desenvolvidos com o público real:
“não observar outras pessoas utilizando nossos materiais, me
fez não ter um feedback, não vendo então o que poderíamos
melhorar” (Alessandra).
As atividades realizadas dentro do projeto de extensão

tiveram papel importante no desenvolvimento de competências
e habilidades necessárias ao profissional nutricionista entre as
integrantes do projeto. As vivências oportunizadas evidenciam
a importância e a necessidade da realização de atividades
extracurriculares durante a formação acadêmica, uma vez que
estas contribuem significativamente no desenvolvimento do
senso crítico; no desencadeamento de percursos reflexivos; na
identificação dos estudantes entre os diversos campos de
atuação possíveis em sua futura profissão; na atenção a
temáticas transversais; entre outros aspectos.
Na realidade de prática do projeto de extensão em tela, as ati
vidades abertas ao público em geral, como palestras e mesas
redondas realizadas virtualmente e o minicurso presencial,
tiveram um número
45
considerável de interessados no assunto, embora o cenário

pandêmico tenha dificultado a elaboração de campanhas de
divulgação e limitado o acesso por conta do distanciamento
social exigido na atividade pre sencial. Isso sobressalta a
necessidade de mais iniciativas como esta por partes da
comunidade acadêmica.
Por mais que não tenha sido possível aplicar e reaplicar
todos os materiais desenvolvidos durante o projeto, foi possível
que as integrantes, por meio das ações realizadas,
exercitassem o senso crítico e refletissem que, por mais que o
processo de planejamento possa antever limitações,
incoerências, dificuldades de compreensão e outros aspectos,
há sempre conhecimentos que emergem da prática e que
precisam ser considerados e revisitados para ações futuras.
Acredita-se que os produtos e materiais didáticos
construídos tem potencial para promover práticas de EAN
mais lúdicas e intera tivas. Assim que possível, ações
presenciais serão realizadas para os produtos sejam
validados. Enquanto isso não for possível, as regras e os
elementos dos jogos estão disponíveis para download gratuito
no perfil do projeto no Instagram, @ednutri.estacio14, assim
como outros materiais, livros sobre EAN e dicas para uma
alimentação saudável e equilibrada. Caso seja de interesse,
usufrua também dos benefícios do projeto, interaja com seus
integrantes e relate suas experiências com os materiais.
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47
O ENSINO ATRAVÉS DE PRÁTICAS
EXPERIMENTAIS NOS ANOS INICIAIS DO
NÍVEL FUNDAMENTAL I: A FÍSICA
RELACIONADA AO ESTUDO DAS CORES
Cristiana Schmidt de Magalhães15

Julbert Ferre de Morais16
José Antônio Pinto17
INTRODUÇÃO
A necessidade de elaborar, para os primeiros anos do

Ensino Fundamental, aulas de Ciências que possibilitem a
aprendizagem, em um ambiente prazeroso para o estudante, é
um desafio constante. O desafio vai além num contexto que
envolve educandos de comunidades rurais. A intimidade que
esses jovens possuem com a natureza em seu cotidiano deve
ser considerada na busca de alternativas para o Ensino de
Ciências.
Mota e Moster (2008), afirmam que a maioria das
instituições de ensino se contenta em transmitir o
conhecimento, tornando necessária uma educação em que os
estudantes possam sim enxergar o problema, mas também
vislumbrar e percorrer os caminhos que levam ao foco
principal.
Esta pesquisa teve, portanto, como tema central, mostrar aos
edu candos o papel que a Ciência tem em suas vidas e
despertar-lhes o desejo de entender os fenômenos da
natureza, a partir de um conhecimento já consolidado por eles
em suas próprias experiências de vida. Durante a pesquisa
foram abordados fenômenos físicos relacionados aos sentidos:
15
Doutorado em Química (UNICAMP). Professora (UNIFAL).
16
Mestre em Ensino de Física (UNIFAL).
17
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática (UNICSUL). Professor
visitante (UNIFAL). CV: http://lattes.cnpq.br/5029776629891861
48
Visão, audição e tato. Neste capítulo apresentaremos o

resultado da pesquisa referente ao estudo das cores (Visão).
O objetivo geral deste trabalho foi comparar a
aprendizagem recorrente das aulas tradicionais com aquelas
onde os conteúdos da Física foram trabalhados por meio de
experimentos simples, realizados com aparatos de baixo custo
e relacionados a fenômenos vivenciados pelos estudantes no
dia a dia.
Os objetivos específicos foram: Implementar práticas
experimentais relacionadas ao Ensino de Física, no nível
fundamental, utilizando kits de baixo custo; e desenvolver
alternativas para a inserção de atividades de ensino em
harmonia com o cotidiano dos estudantes.
Kilpatrick (1969, p. 16) aponta, como característica da
época atual, o pensamento baseado na experimentação e
retoma a importância das ideias de Galileu. Foi Galileu quem,
em 1590, apresentou ao mundo esse tão interessante modo
de pensar, baseado na experimentação. Ele deixou cair da
torre inclinada de Pisa duas esferas de peso diferentes. O
conhecimento científico sobre queda dos corpos antes de
Galileu era pautado na compreensão Aristotélica, baseado em
suposições teóricas e sem experimentação alguma (ou quase
nenhuma).
Os experimentos desenvolvem no estudante uma
percepção prática dos conhecimentos. Segundo Gurgel e
Pietrocola (2011, p. 132-133):
A ciência pode ser fonte de prazer, caso possa ser con
cebida como atividade criadora [...] a curiosidade, a
imaginação e a criticidade deveriam ser consideradas
como base de um ensino que possam resultar em prazer.
Desse modo, contrário à ideia de pura transmissão de conheci

mento pelo professor ao estudante, como observamos na
tendência liberal tradicional, temos o ensino de Ciências como
fonte de investigação, com o conhecimento sendo construído
a partir da criação do próprio estudante, atravessado pelo seu
cotidiano. É o que esclarece Jacques Delors (2000), no
Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional para a
educação no século XXI, ao afirmar que a educação se baseia
49
em quatro pilares: “aprender a conhecer”, “aprender a fazer”,

“aprender a viver juntos” e “aprender a ser”.
Esta pesquisa se liga ao pensamento de Delors (2000), pois
não existe aprendizagem longe das relações sociais. Cabe ao
professor desper tar em seus educandos o desejo de conhecer
tudo o que está à sua volta.
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem ocorrerá de modo mais

significativo se o professor explorar o conhecimento
metacognitivo, pois o educando conseguirá com mais
autonomia relacionar o conhecimento já consolidado
anteriormente com aquele que está sendo abordado no
momento presente.
Daniels (2003, p. 74), citando Vygotsky, argumenta que,
“Os conceitos científicos não são assimilados de uma forma já
pronta, ou pré-embalada”. Nesse sentido, os educandos
precisam experienciar o conteúdo trabalhado em sala, de
modo a relacionar as práticas cotidianas com a teoria cientifica
apresentada. Tanto é assim, que Daniels (2003, p. 74), para
Vygotsky, afirmam que:
A experiência pedagógica mostra que o ensino direto de
conceitos é impossível e pedagogicamente improdutivo.
O professor que tenta usar essa abordagem não alcança
mais do que um aprendizado estúpido, de palavras, um
verbalismo vazio que estimula ou imita presença de
conceitos nas crianças.
O ensino de Ciências, portanto, deve passar por

experiências práticas, que façam relembrar as vivencias e
relacioná-las com o conhe cimento adquirido em sala.
O ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO
O ensino de Ciências, pela especificidade de seu

conteúdo, exige dos professores adaptações pedagógicas que
possibilitem o aprendizado. Para Moreira, Souza e Almassy
(2014).
As aulas expositivas têm sido um recurso pedagógico
amplamente utilizado, onde muitas vezes os professores
repetem mecanicamente o conteúdo dos livros didáticos,
50
enquanto os alunos ficam ouvindo de forma passiva e

copiando o conteúdo apresentado. Entretanto, durante o
processo de escolarização, é fundamental que os alunos
aprendam a compreender o conteúdo explanado além
da teoria, conseguindo assim levantar questões, propor
soluções e analisar dados de forma crítica.
Neste contexto, o ensino de Ciências por investigação
mostra-se interessante para a construção do conhecimento,
uma vez que as atividades investigativas se relacionam às
estratégias utilizadas pelo professor no cotidiano escolar para
diversificar a prática, envolvendo atividades que possibilitem o
desenvolvimento da autonomia e a tomada de decisões. Além
disso, o ensino investigativo busca fomentar o questionamento,
o planejamento, a procura de evidências e a comunicação,
visando auxiliar o estudante a elaborar questões científicas,
bem como buscar respostas para as mesmas (Baptista, 2010).
No ensino por investigação, os estudantes não ficam
restritos a atividades puramente lúdicas, sendo inseridos em
um processo que busca a elaboração de hipóteses, análise de
evidências e obtenção de conclusões. Desta forma, observa-se
que este tipo de abordagem extrapola a mera execução de
tarefas, trazendo a oportunidade de obtenção de novas com
preensões e significados acerca do conteúdo ministrado. Como
a sala de aula é um ambiente dinâmico, estudantes e
professores devem ter outra postura no desenvolvimento de
aulas sob a perspectiva investigativa, o que será discutido na
sequência (Silva Júnior, 2015; CENFOP, 2011).
OS PAPÉIS DO ESTUDANTE E PROFESSOR NO

ENSINO POR INVESTIGAÇÃO
A princípio, as atividades de caráter investigativo

implicam na proposição de situações problemas, que irão
acompanhar e orientar todo o processo. Nesse contexto, o
professor deve possibilitar a vivência de experiências pelos
estudantes, desempenhando assim o papel de guia e de
orientador das atividades. O professor deve propor questões,
contribuir para o planejamento da investigação, orientar sobre
o levantamento de evidências, possibilitar a argumentação
entre os estudantes e ao mesmo
51
tempo introduzir conceitos, que, por sua vez, irão promover a

consoli dação do conhecimento. Consequentemente, a
inclusão do ensino por investigação na sala de aula requer que
os educadores alterem a dinâmica das aulas, o que implica em
mudanças de paradigmas, tomada de decisões e quebra da
rotina (CENFOP, 2011). Por sua vez, o estudante deixa de ser
um observador e é levado à condição de questionador;
devendo observar, registrar e analisar os dados apresentados,
com o objetivo de tirar suas conclusões e comunicá-las à
turma e ao professor, buscando
assim, a solução do problema inicial levantado (Silva Júnior,
2015). Segundo Bachelard (1996), “todo conhecimento é a
resposta a uma questão”, corroborando com o fato de que o
questionamento é essencial para o aprendizado. Assim,
quando participam de investiga ções e processos de cunho
científico, os estudantes demonstram maior capacidade de
aprender sobre Ciências, ampliando seu conhecimento teórico
previamente adquirido (CENFOP, 2011).
O ENSINO DE FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A Física é uma das áreas da denominada “Ciências da

Natureza” e possui influência direta sobre o progresso
científico atual. Devido à sua importância, o ensino desta
disciplina deve proporcionar aos estudantes muito mais do que
apenas conhecer fórmulas ou leis, como possibilitar que os
mesmos se apropriem socialmente dessa revolução científica
(Silva Júnior, 2015).
Geralmente, no Ensino Fundamental, os estudantes
entram em contato com a Física através da disciplina de
Ciências. De acordo com Ostermann e Moreira (1999),
Grande parte dos conceitos físicos é utilizada erro
neamente pelos professores do Ensino Fundamental
nas aulas de ciências, o que contribui para um ensino
de ciências frágil e debilitado, no que diz respeito aos
conteúdos de Física. Muito da aprendizagem de Física
no decorrer do período escolar do aluno depende da
forma como esse contato inicial ocorre. Em geral, as
crianças que inicialmente têm interesse e motivações
52
para aprender ciências, vão perdendo ao longo de sua

escolarização a curiosidade científica inicial.
Nas séries iniciais, o conteúdo priorizado comumente é
relacio nado ao ensino de Ciências Biológicas e Saúde. Este
problema pode estar relacionado a vários fatores, como
dificuldades metodológicas e pouco domínio dos conteúdos,
uma vez que muitos docentes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental possuem cursos de Magistério ou graduação em
Pedagogia, não possuindo formação específica na área
(Rodrigues; Teixeira, 2011; Portela; Higa, 2007; Zimmermann;
Evangelista, 2007).
Neste contexto, observa-se a necessidade de se atentar
quanto à formação dos professores de Ciências das séries
iniciais do Ensino Fundamental e as consequências existentes
na formação dos estu dantes. Tal questionamento torna-se
importante, uma vez que estes profissionais são os
mediadores do processo de ensino-aprendizagem de
habilidades que serão necessárias ao indivíduo posteriormente
(Silva et al., 2014).
Como atualmente o perfil dos estudantes está mudando,
é impor tante que os professores se atualizem e adotem novas
formas de ensinar para suprir as demandas do ensino. Muitas
vezes esse processo não é simples, uma vez que pode
significar o abandono de modelos pedagógicos familiares e de
fácil reprodução por parte dos profissionais da educação.
Entretanto, as mudanças culturais e conceituais da atualidade
devem alertar e levar a novas concepções sobre o processo
de aprendizagem em Ciências (Zimmermann; Evangelista,
2007).
METODOLOGIA UTILIZADA
Os trabalhos tiveram início com a elaboração do projeto,

escolha e desenvolvimento de experimentos, montagem dos
kits utilizados, ela boração e desenvolvimento das aulas
práticas para o trabalho de campo.
Participaram, como sujeitos da investigação estudantes do 1º e
2° anos do Ensino Fundamental I de duas escolas municipais
locali zadas em bairros rurais do município de Machado – MG.
Vinte e sete
53
educandos de uma das instituições participaram de aulas com

inserção de prática experimentais no processo de ensino,
enquanto os trinta e dois estudantes, também do 1º e 2º anos,
da outra escola participaram de aulas tradicionais. Além dos
estudantes, a pesquisa contou com a participação dos(as)
quatro professores(as) das turmas. Todos os sujeitos foram
consultados (no caso das crianças, os seus responsáveis)
sobre a participação neste trabalho de pesquisa e autorizaram,
por escrito o uso dos resultados, transcrição de falas e
imagens, desde que mantidas as identificações sob sigilo.
CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO
Os professores da rede pública municipal foram

convidados para entrevistas onde puderam, durante os
diálogos com o professor/ pesquisador, expor suas dificuldades
ou necessidades no ensino de Ciências, principalmente
quando se tratava do ensino dos conceitos de Física. Após
ouvir os professores, o professor/pesquisador consultou o
currículo dos anos iniciais (primeiro e segundo anos) do Ensino
Fundamental I e escolheu o tema no qual poderiam ser
explorados conceitos de Física. Após o entendimento da
questão e definições de ações foram preparados dois
experimentos, relacionados ao estudo das cores, que
aguçassem a curiosidade e o desejo das crianças em aprender
mais sobre os temas.
As aulas foram elaboradas tendo em vista a participação
direta dos estudantes na construção dos experimentos e na
observação dos questionamentos, que, mais tarde, foram
expressos em forma de dese nhos e frases.
EXPERIMENTOS: “DISCO NEWTON” E “FÁBRICA

DE ARCO-ÍRIS”
O primeiro experimento era composto por um disco de

papelão com barbante preso no centro. No segundo
experimento “Fábrica de Arco-íris”, foi utilizada uma forma
retangular, um espelho, água e
54
lanterna. O material utilizado na confecção destes aparatos

pode ser identificado na Figura 01.
Figura 01 - Materiais utilizados nos experimentos referentes à visão.

Fonte - Acervo do Pesquisador.
Além dos materiais utilizados em cada experimento, foram uti

lizados os seguintes recursos: projetor “Datashow”, câmera de
vídeo, câmera fotográfica, computador, água, lápis de cor,
entre outros.
REALIZAÇÃO DAS PRÁTICAS EXPERIMENTAIS

EM SALA DE AULA
O professor/pesquisador realizou as práticas

experimentais em apenas uma escola, enquanto na outra o
mesmo tema foi abordado na forma tradicional. Em ambas as
escolas a abordagem aconteceram na ocasião em que os
professores tinham programado para ministrar sobre os
assuntos abordados pelos experimentos.
O professor/pesquisador fez uma breve introdução,
buscando a interação dos estudantes visando diagnosticar
seus conhecimentos prévios. A introdução do assunto também
foi permeada por perguntas tanto da parte do
professor/pesquisador como dos estudantes, o que estimulou
o interesse investigativo. O professor/pesquisador introduziu
55
os conceitos de luz, cores, mistura de cores. Após a introdução,
partiu-se para a execução do primeiro experimento: O Disco
de Newton. Cada estudante recebeu um disco feito de papelão
branco, que faz parte de um brinquedo denominado “vai e
vem” (Figura 02).
Figura 02: Produção do Disco de Newton pelos estudantes.
Fonte - Acervo do Pesquisador
O professor/pesquisador mostrou o seu próprio “brinquedo”

(Disco de Newton vai-e-vem) com as sete cores do arco-íris e,
com a movi mentação rotacional desse disco, as cores se
misturaram, deixando o disco branco novamente. Os
estudantes se interessaram, fizeram várias perguntas e logo a
seguir, partiram para a construção dos seus próprios
brinquedos. Cada um foi estimulado a colorir seu próprio disco
e montar o vai-e-vem, com o auxílio do professor/pesquisador,
quando requisitado.
Dando continuidade à aula, o professor/pesquisador
iniciou o segundo experimento: A Fábrica de Arco-íris. Nesse
experimento a luz branca, produzida pela lanterna, que incide
na água e no espelho reflete no teto da sala as sete cores do
arco- íris, demonstrando, assim, que a luz branca é formada
pela composição de sete cores.
Durante toda a execução e exposição, o
professor/pesquisador também utilizou de perguntas para
manter a atenção dos estudantes
56
e após a primeira execução, permitiu que os estudantes

rodeassem a mesa onde estava montado o experimento e
manipulassem os materiais investigando o funcionamento.
Na outra escola Municipal, os estudantes tiveram apenas
aula tradicional, sobre o mesmo tema, com seus professores.
ANÁLISE DE DADOS E O PROCESSO DE

CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
O processo de análise de dados foi feito comparando os

registros dos estudantes que participaram das aulas com
experimentos e os que não participaram, considerando que
todos tiveram aulas sobre o tema.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Na turma onde foi utilizada práticas experimentais como estraté

gia de Ensino, os estudantes atuaram, em alguns momentos,
de forma colaborativa onde uns auxiliavam outros na execução
dos “brinquedos”. Na atividade relacionada ao disco de
Newton, eles comparavam seus resultados buscando
visualizarem a luz branca em seus experimentos.
Após a realização dos experimentos, com a participação
ativa dos estudantes, foi sugerido que cada educando
produzisse um desenho ou escrevesse uma pequena frase
sobre as atividades realizadas.
Na escola em que as aulas foram ministradas
normalmente, sem a realização de práticas experimentais,
cada estudante também foi con vidado a fazer um desenho
representando os sentidos de visão.
REGISTROS APÓS A APLICAÇÃO DAS AULAS
A Figura 03 traz dois desenhos elaborados por

estudantes que participaram das aulas que contemplavam
praticas experimentais. Estas manifestações aconteceram na
forma de desenhos coloridos, com as cores do arco-íris.
57
Figura 03: Desenhos elaborados por estudantes que participaram das aulas
com práticas experimentais.
Fonte - Acervo do Pesquisador
A Figura 04 traz dois desenhos dos estudantes que

participaram das aulas que aconteceram na forma tradicional.
Estas manifestações continham escrita associadas a
desenhos em preto e branco.
Figuras – 04: Desenhos realizados por estudantes que participaram da aula

tradicional.
Fonte - Acervo do Pesquisador.
ANÁLISE DOS REGISTROS APÓS A REALIZAÇÃO

DAS AULAS
Ao comparar as atividades realizadas pelas crianças após

a aula, onde foram abordados os fenômenos relacionados ao
estudo das cores, é
58
possível observar que os desenhos produzidos retratam que

houve uma aprendizagem do fenômeno explicado por meio do
experimento. A ideia era mostrar que a luz branca do Sol, ao
incidir nas gotículas de água da chuva, difrata em ondas de
diferentes frequências, formando o arco-íris, e que o disco de
papelão, colorido pelas crianças com as sete cores, ao ser
rotacionado, volta a apresentar a cor branca. Elas produziram
desenhos coloridos, repetindo a ideia do arco-íris e associando
com outros objetos do seu cotidiano (flores, borboletas, sol,
nuvem e árvores). Essa associa
ção mostra que houve o aprendizado, pois conseguiram
relacionar o que vivenciaram no experimento (novo conceito)
com outros conhecimentos. Com esses registros, podemos
considerar que os estudantes dessa Escola conseguiram
aprender novos conceitos físicos.
Os registros dos estudantes que estudaram os mesmos
fenômenos através de aulas tradicionais apenas reproduziram
as falas e os modos de agir do professor. Ao questionar sobre
como o arco-íris se forma, a criança consegue relacionar a
necessidade do Sol com as gotículas da chuva para a
formação desse fenômeno.
DISCUSSÃO SOBRE O ENSINO POR

INVESTIGAÇÃO A PARTIR DOS RESULTADOS
A Física é uma disciplina que abrange conteúdos de

extrema impor tância e que influenciam diretamente no
progresso científico da atualidade. Com seus conceitos e leis,
a Física dá base a outras áreas do conhecimento, o que
ressalta a importância de que a Física, ao ser trabalhada nas
escolas, deve proporcionar aos estudantes muito mais do que
o conhecimento de fórmulas ou leis, mas dar condições para
que o educando se aproprie socialmente dessa revolução
científica (Silva Júnior, 2015).
O questionamento natural que permeia a jornada do
estudante é parte integrante do ser humano, que em seu
íntimo busca compreender o mundo que o cerca. Segundo o
Ministério da Educação (BRASIL, 1997), as Ciências Naturais
devem colaborar para a compreensão do mundo e das suas
transformações, bem como situar o homem como um indivíduo
que participa e integra o universo. Assim, os educadores
59
possuem uma extrema responsabilidade, uma vez que o

ensino está diretamente relacionado não só ao intelecto, mas
à capacidade do estu dante de conviver em sociedade e ser
um cidadão ciente do seu papel.
Vale aqui trazer a definição de que no ensino por
investigação, o professor deve propor questões, contribuir
para o planejamento da investigação, orientar sobre o
levantamento de evidências, possibilitar a argumentação entre
os estudantes e ao mesmo tempo introduzir con
ceitos, que por sua vez irão promover a consolidação do
conhecimento. Consequentemente, a inclusão do ensino por
investigação na sala de aula requer que os educadores
alterem a dinâmica das aulas, o que implica em mudanças de
paradigmas, tomada de decisões e quebra da rotina (CENFOP,
2011). Por sua vez, o estudante deixa de ser um observador e
é levado à condição de questionador; devendo por sua vez
observar, registrar e analisar os dados apresentados, com o
objetivo de tirar suas conclusões e comunicá-las à turma e ao
professor, buscando assim a solução do problema inicial
levantado (Silva Júnior, 2015).
CONCLUSÕES
A proposição de atividades investigativas está diretamente

relacio nada à problematização, sendo que ambas caminham
juntas no processo de ensino e aprendizagem. Neste trabalho
foi discutida a importância e o significado da experimentação
para o aprendizado no estudo de Física nas séries iniciais do
ensino fundamental. Foi possível verificar diferença entre um
modelo tradicional de ensino, em que os estudantes
reproduzem conceitos prontos, advindos de livros didáticos e
observação de terceiros e aulas que tiveram como base
experimentos que tinham como premissa desenvolver a
capacidade de perceber que a Física está presente no
cotidiano.
Em relação aos estudantes, notou-se que com os
experimentos as aulas ficaram mais atrativas, provocando a
curiosidade das crianças e instigando sua atenção aos temas
apresentados.
Com os desenhos produzidos, foi possível verificar a
apreensão dos conceitos de Física de uma maneira mais
elaborada, permitindo uma correlação com o seu cotidiano.
60
De forma geral foi possível verificar, nos registros feitos

pelos estudantes, que as aulas elaboradas a partir da prática
resultaram em significativos momentos de aprendizagem e
que esse seria o melhor caminho para ampliar o leque de
discussões a respeito dos currículos praticados. Essa
metodologia possibilitou uma visão menos fragmentada sobre
os fenômenos naturais, podendo assim ampliar a concepção
de mundo por parte dos estudantes envolvidos no processo.
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62
BASES TEÓRICAS NO PLANEJAMENTO
DE UM CURSO A DISTÂNCIA DE
ECOLOGIA GERAL
Carmino Hayashi18
João Paulo Moraes Rabelo19
Sérgio Ricardo Siani20
INTRODUÇÃO
De forma bastante simples, em relação aos conceitos sobre a

Edu cação a Distância (EaD), pode-se dizer que esta
modalidade de ensino corresponde a um sistema de
aprendizagem onde educadores e aprendizes interagem entre
si sob diversos meios e formas, utilizando-se de diferentes
tecnologias pedagógicas, mesmo estando em ambientes
distantes.
Especificamente no Brasil, essa modalidade de ensino
cresceu nas últimas décadas de forma vertiginosa, diante das
necessidades educa cionais num país com dimensões
continentais, onde existe uma grande demanda de alunos
carentes do ensino presencial, em todos os níveis e
formações.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacio nal, Lei nº 9.394/1996, de 20 de dezembro de
1996 (BRASIL, 1996) e do Decreto nº 5.622/2005 de 19 de
dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou o Art.
80 daquela Lei, tornando obrigatório o credenciamento e
renovação para oferta de educação a distância, a EaD foi
grandemente fortalecida e teve um crescimento provocado pela
mobilização de educadores das universidades públicas,
privadas e outras instituições educacionais no Brasil.
18
Doutor em Ciências (UFSCar). Professor do Programa de Pós-Graduação
em Ciências Ambientais (UNIFAL). ORCID:
19
https://orcid.org/0000-0002-4709-947X Doutorando em Ciências
Ambientais (UNIFAL).
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0678-7783
20
Doutor em Administração. (UNIFESSPA/ICSA).
63
Nesta óptica, conforme Barreto (2003), o Ministério da

Educação, por meio de sua Secretaria de Educação a
Distância (SEED), assim se expressava em suas principais
linhas de ação:
(...) trazer para a escola um enorme potencial didático-
-pedagógico; ampliar oportunidades onde os recursos
são escassos; familiarizar o cidadão com a tecnologia
que está em seu cotidiano; dar respostas flexíveis e
personalizadas para pessoas que exigem diversidade
mais de tipos de educação, informação e treinamento;
oferecer meios de atualizar rapidamente o conheci
mento; estender os espaços educacionais e motivar os
profissionais e alunos para aprender em continuamente,
em qualquer estágio de suas vidas (BARRETO, 2003).
A educação a distância é uma modalidade muito antiga.

De acordo com Hayashi (2020a), no Brasil desde a metade do
século passado, eram utilizados correios, apostilas, rádio e
televisão. Atualmente, esta forma aprimorada de aprendizado
se apresenta ao aluno por meio de modernas tecnologias
como a internet e suas ferramentas e plataformas, com o
objetivo de levar conhecimento de forma síncrona ou
assíncrona, destarte, profes
sores e alunos estejam separados no tempo e no espaço. Com
o advento da informática, houve um grande salto em termos de
alcance dessa modalidade de procedimentos educacionais,
graças principalmente às facilidades na utilização dos recursos
da internet e seus recursos e ferramentas.
Em relação aos aspectos tecnológicos, frisa-se principalmente
a falta de recursos ou má utilização dos mesmos, tais como o
uso inadequado das tecnologias da informação e comunicação
(TIC) pela falta do projeto peda gógico em delimitar e
esclarecer a estratégias pedagógicas específicas para cada
ferramenta, a falta de conhecimento no manuseio da internet
(recursos da web), a pouca adaptação ao AVA (ambiente
virtual de aprendizagem) e, por fim, a falta de requisitos do
próprio curso, tais como a falta de um polo presencial e outros
requisitos básicos como determinados softwares, banda larga
e sistema operacional. Ainda complementando estas afirma
ções, pode-se dizer que algumas dificuldades e limitações
concernentes à EaD, muitas vezes podem adquirir contornos
de natureza política, social, financeira e humana, o que nos
leva a assegurar que frente a estes pro-
64
blemas, não bastam apenas buscar soluções meramente

técnicas, cabendo ao gestor e sua equipe multidisciplinar
detectar e resolverem problemas neste âmbito e dimensões,
conforme apontamentos de Hayashi (2020b).
Na história recente, em função da pandemia da Covid 19,
a educação sofreu um forte impacto e, mais do que nunca,
houve a necessidade de desenvolver o ensino a distância,
visto que os alunos estavam em isolamento social. Assim, os
professores tiveram que desenvolver um novo modelo de
ensino a distância conhecido como Ensino Remoto
Emergencial (ERE), um tipo de verticalização das atividades
educacionais, onde todos os materiais utilizados nas salas de
aula passaram rapidamente para plata
formas digitais, como Whatsapp, Facebook, Google Meet,
inaugurando uma nova forma de educação a distância
(COQUEIRO; SOUSA, 2021). Em cursos relacionados às áreas
de Ciências Biológicas, como no presente caso, nesse curso
de Ecologia Geral, a proposta de um curso ministrado a
distância, num primeiro momento pode apresentar muitas
dificuldades, principalmente, levando-se em conta as
experiências encon tradas em alguns cursos presenciais.
Entretanto, muitas vezes, surpreen de-se pelo enriquecimento
proporcionado por meio de recursos digitais no ensino on-line.
Normalmente, um dos grandes problemas tanto em cursos
presenciais como em cursos a distância, nesta área, seria a
questão da uti lização de laboratórios, que quando existem, são
escassos de equipamentos e outras infraestruturas. No caso
do curso de Ecologia Geral a distância, as aulas práticas
podem ser muito bem demonstradas por meio de vídeos bem
elaborados e de alta qualidade, incluindo detalhes de imagens
(zoom), sons e ruídos, intercalados por conceitos e exemplos
ilustrativos referentes aos temas das aulas, e, principalmente,
com possibilidade de repetição do mesmo a qualquer
momento, além de outros recursos complementares. Neste
trabalho, objetivamos analisar o planejamento e gestão para
implementação de um curso virtual em Ecologia Geral, tais
como a programação, composição dos custos e cronograma,
cujo embasamento teórico foi construído por meio de
pesquisas bibliográficas. Muitos dos conhecimentos teóricos
utilizados no planejamento deste curso se embasaram no
conhecimento e experiências das aulas convencionais
65
presenciais, levantadas por meio de entrevistas com

professores da área, assim como dos conhecimentos e
experiências práticas do próprio autor. A metodologia utilizada
se baseia em revisões bibliográficas feitas em busca de sites
diversos, tais como o periódico da Capes, Scielo, Google
Acadêmico, entre outros, sendo este projeto de curso
construído com base em um cheklist organizado em função de
dados relativos conforme a instituição ofertante, ao
público-alvo e as necessidades de mercado.
DADOS DO PROJETO
Um projeto do curso de Ecologia Geral, a ser ministrado na

moda lidade a distância, tem como objetivo principal subsidiar
conhecimentos básicos sobre a temática ecologia aos alunos
de graduação em Ciências Biológicas e áreas afins, visando
também um nivelamento para que possam cursar com melhor
aproveitamento as disciplinas específicas de Ecologia de
Comunidades, Ecologia de Ecossistemas, e outras disciplinas
comple mentares na área. O curso possui caráter de disciplina
eletiva, vinculado ao curso de licenciatura em Ciências
Biológicas, não fazendo parte da estru tura curricular do curso
e, portanto, não sendo de caráter obrigatório, mas aberto a
todos os alunos de graduação dos diversos cursos
institucionais.
Este curso de Ecologia Geral, ora proposto,
caracteriza-se ainda, por uma abordagem bastante ampla em
relação ao assunto, pois se trata de um treinamento básico
para atendimento aos requisitos iniciais dos conhecimentos
em ecologia básica e ciências ambientais, que devem se
constituir em pré-requisitos essenciais para qualquer aluno que
pretenda aprofundar-se futuramente em disciplinas mais
específicas nesta área. Visa fundamentalmente, numa reduzida
carga horária de trinta horas, em seis semanas (cinco
horas/aulas cada), atender e proporcionar conhecimentos
básicos de ecologia, como subsídios para as disciplinas de
graduação nos ciclos posteriores, assim como para
fundamentar estudos e programas educacionais de educação
e sustentabilidade ambiental.
O curso possui como objetivos gerais, desenvolver os
principais temas relacionados aos conhecimentos básicos em
Ecologia (DAJOZ, 2005; TOWNSEND et al., 2006), por meio
de conteúdos transver-
66
sais envolvendo aprendizados colaborativos, tais como

Ecologia e seu contexto na Biosfera (A Biosfera, Organismos
vivos, Habitat, Nicho ecológico e outros conceitos em
bioecologia); Ciclos biogeoquímicos e Fatores limitantes (Ciclo
da água, Ciclo do Carbono, Ciclo do Oxigênio, Ciclo do
Nitrogênio, Ciclo do Fósforo, e Outros ciclos); Produtividade e
fluxo de energia nas cadeias alimentares (Organismos
autótrofos e heterótrofos, Biomassa, Produtividade primária e
secundária, Ciclo da matéria e energia, Cadeia e teias
alimentares, e Níveis e estruturas tró
ficas); Ecologia de populações, comunidades e ecossistemas
(Conceitos gerais nos estudos de populações
(metapopulações), Comunidades e ecossistemas, Sucessão
Ecológica, Coevolução e Interações ecológicas); Estudos dos
biomas (Caracterização dos Biomas, Biomas no Mundo e
Biomas brasileiros); Interações ecológicas (Relações
harmônicas e desarmônicas, Interações intraespecíficas e
Interações interespecíficas).
O processo metodológico do curso, preparado e
programado para ser ministrado para grupos de no mínimo de
30 alunos e máximo de 60 alunos, com duração de seis
semanas, sendo que cada semana cor responde a uma aula
completa com temas e conteúdos bem definidos, assim como
através de objetivos específicos estreitamente vinculados às
atividades teóricas e práticas de acordo com os recursos e
ferramentas especificamente adequadas para EaD. O curso
contará apenas uma reunião presencial de duas horas. Outras
atividades didáticas serão ministradas via “google.meet”
compostas sempre por meio da disponi bilização de textos
anexados (Classroom) na forma de PDF ou “links”,
complementados por outras bibliografias ou material de apoio,
sob a forma de textos ou vídeos; seguidos de uma clara
orientação (tutoriais) quanto aos procedimentos para as
atividades e posterior resolução das tarefas avaliativas ou não.
Para conduzir adequadamente e, dentro da programação
previa mente elaborada, evitando-se problemas técnicos ao
longo do curso, está previsto um sistema de suporte técnico
aos alunos, docentes e tutores, do serviço de suporte do
departamento/setor de informática, constituído por técnicos
especializados, professores, tutores e monitores da instituição
executora.
67
O processo de avaliação do curso será constituído de

diferentes formas, envolvendo atividades individuais ou em
grupo, tais como participação em fóruns de discussão,
elaboração de textos, elaboração de aulas em powerpoint,
testes de múltiplas escolhas, palavras cruzadas, exercícios de
associação, etc... Serão aplicadas duas avaliações testes
integradas ao longo do curso, assim como execução de dois
fóruns e um trabalho em grupo por meio da elaboração de
minutas de con
teúdo de um determinado tema. Deve-se considerar que o
processo de avaliação do aluno será sempre de forma
continuada, através do monitoramento desde o início e ao
longo do curso, na eventualidade de pequenas correções e
modificações nas estratégias do curso, se necessidade
houver.
Qualquer planejamento de um curso, seja a distância ou
não, não pode prescindir de um bom planejamento em termos
de cronograma, ou seja, os passos que deverão ser tomados
em seu processo de elaboração (análise, design,
desenvolvimento, implantação e avaliação), envolvendo ainda
a sua divulgação, disponibilização aos alunos, matrícula e pro
cesso final de avaliação do mesmo, considerações estas já
discutido por Barreiro (2016).
Em todo o processo de elaboração destes materiais
instrucionais, deve ocorrer uma orientação clara, direta, precisa
e objetiva, com o intuito de facilitar o processo de
aprendizagem, uma vez que o design de suas estratégias
pedagógicas e de avaliação continua são partes essenciais
para a qualidade do curso em planejamento. Isto significa dizer
que todas as ações e materiais de apoio às ações do design
instrucional, entre eles o roteiro, storyboard, matriz
instrucional, projeto instrucional e outros, são fundamentais
para a direção construtiva dos materiais didáticos, conforme
preconizado por Barreiro (2016).
Nestes temos, Gorgulho Júnior (2011; 2013) em seu
processo de elaboração do projeto de curso, especifica que
cada uma das fases do curso será constituída de:
- Fase de Análise: Identificação das necessidades de
aprendizagem e do público-alvo, com duração prevista de
duas semanas;
68
- Fase de Design: Desenvolvimento dos recursos de

Design Instrucional (DI)I (mapa de atividades, matriz de DI e
storyborad), com duração prevista de quatro semanas;
- Fase de Desenvolvimento: Produção do material
didático e adaptação dos recursos para o ambiente virtual,
com duração prevista de seis semanas;
- Fase de Implantação: Disponibilização das unidades de
aprendiza gem (oferecimento do curso), com implantação
imediata, com seis semanas; - Fase de Avaliação do Curso:
Avaliação da efetividade do curso, executada após término do
mesmo, com duração de duas semanas. Isto representa na
prática, com pequenas variações e intersecções, um total de
dezoito (18) semanas de planejamento do curso, para um
curso programado para execução num período de seis
semanas (uma semana/aula), após os trâmites de matrícula e
outras atividades de rotina. Quanto ao orçamento necessário
para viabilização do curso, a análise procura avaliar e
demonstrar o custeio que envolve o planejamento, a imple
mentação, a execução e avaliação de um curso na modalidade
à distância, baseando-se no levantamento de custos (diretos e
indiretos, fixos e variáveis). De acordo com Vermaas (2013),
os custos representam apenas uma estimativa para que se
tenha um valor aproximado dos custos do curso,
considerando-se que alguns custos dos itens enumerados são
distribuídos em seus custos de forma conjunta, associados a
outros cursos em atividade, além do que, parcialmente alguns
gastos com o presente curso não serão necessários
futuramente. Deve-se considerar que especificamente na EaD,
os custos dos investimentos iniciais para treinamento e
desenvolvimento do pessoal docente, a montagem da
infraestrutura (instalações, mobiliário e equipamentos) e a
produção do material didático são otimizados à medida que se
aumenta o número de alunos matriculados e de cursos
oferecidos (CAMPOS, 2003). De maneira geral, todos os
custos apresentados seguem os valores de mercado, assim
como alguns itens seguem diretrizes das instituições públicas.
Tendo em vista dificuldades na obtenção de dados mais
concretos, trabalhou-se com valores médios que se aproximam
da realidade e atendem
69
às necessidades do curso. Didaticamente, a apresentação e

composição dos custos (planejamento orçamentário) deste
curso em específico, são apresentadas de forma resumida,
calculadas por meio de uma estimativa destes custos, que
estão distribuídos em cinco grupos, ou seja, design/
desenvolvimento, aplicação, infraestrutura de TI,
gestão/administração e despesas de funcionamento. Estas
despesas, tais como a composição do custo envolvendo
design/desenvolvimento (designer instrucional, professor
conteudista, web designer, ilustrador, roteirista, revisor, produtor
de mídias), perfazem um total parcial de R$ 15.000,00;
infraestrutura de TI (servidor/
hospedagem, computador, software/licença, equipamentos de
comunica ção, impressora), perfazem total de R$ 8.000,00;
gestão/administração (administrador, coordenador EaD,
coordenador pedagógico, secretária, financeiro, marketing),
perfazem um total de R$ 12.000,00; materiais de consumo
(material de escritório, certificados, telefone, energia elétrica,
água, correio, serviço de limpeza, etc.),perfazem um total de R$
4.500,00.
A composição do custo total deste curso, englobando o
design/ desenvolvimento, aplicação, infraestrutura de TI, gestão
e administração e despesas de funcionamento, resultam num
montante de R$ 49.500,00; de onde podemos extrair um custo
médio de R$ 1.650,00 per capita (clientela de 30 alunos).
Considerando-se estes itens de custo total, pode-se
apresentar algumas observações a respeito das subdivisões
de gastos, conforme apresentado em seguida.
a. Design / Desenvolvimento
O custo de Design/Desenvolvimento de um curso virtual, geral
mente se constitui num trabalho de equipe multidisciplinar, tais
como o designer instrucional, professor conteudista, web
designer, ilustrador, roteirista, revisor, produtor de mídias entre
outros. É neste contexto, com o advento das novas
tecnologias da informação e da comunicação (TIC), onde se
tem uma evidente ampliação nas metodologias e espaços da
ação educativa em ambientes virtuais, que se origina a
responsabilidade inerente aos processos de compartilhamento
da relação ensino-aprendi zagem e, que sugere a importância e
a essencialidade do Designer Ins-
70
trucional. Cabe ao DI, nesta enorme diversidade de formatos

de cursos, cuidar dos assuntos educacionais da EaD,
enquanto responsável pelas questões e soluções pedagógicas
e educacionais (tecnológicas, teóricas e metodológicas) nos
cursos a distância, dadas as suas especificidades.
O número de profissionais envolvidos nesta fase está
diretamente relacionado ao tamanho do projeto, além do que
devemos considerar que os mesmos poderão estar
trabalhando com outros cursos da orga nização, tendo os seus
honorários pagos de diversas formas (vínculo empregatício,
contratados temporários ou bolsistas), conforme consta no
FNDE-BRASIL, Res. Nº 08, de 30 de abril de 2010 (BRASIL,
2010).
b. Custo Total de Design/Desenvolvimento

- Aplicação: Nesta fase de aplicação, os custos com
recursos humanos dependem de alguns fatores relacionados
ao curso (autoinstrucional ou com mediação), que na
eventualidade de ser autoinstrucional não requer o professor
conteudista, designer instrucional, revisor e tutor; necessitando
apenas do suporte TI, capacitação de equipe e diárias. No caso
do tutor, cuja função é acompanhar e orientar os alunos de
forma individualizada, serão necessários dois tutores. Custos
maiores nesta fase correspondem ao suporte de TI,
imprescindível para as atividades de instalação, gerencia
mento e manutenção da infraestrutura (hardware e software),
embora estes profissionais já façam parte da estrutura da
instituição gestora dos cursos. - Infraestrutura de Tecnologia
da Informação: O custo relacionado à infraestrutura de
Tecnologia da Informação engloba os servidores, rede de
comunicação de dados, os microcomputadores, impressoras,
segurança de rede, sistemas operacionais e softwares em
geral; evidentemente também compartilhada entre os diversos
cursos institucionais. Destaque de grande importância para
suporte de cursos à distância é a hospedagem de sites
(armazenamento de conteúdo em servidores na internet), o que
nos sugere a preconização que para a manutenção deste
serviço, a instituição mante nedora deva possuir servidores de
hospedagem próprios. No tocante ao uso de software e suas
licenças, mesmo considerando-se que diversos ambientes
virtuais de aprendizagem são livres e de uso comum
institucional, devemos prever o custo com outros softwares de
utilidades diversas que possuem custos.
71
- Gestão / Administração: A gestão administrativa

durante todo o curso, embora integrando uma instituição
educacional com cursos diversos presenciais ou não, torna-se
necessário contabilizarmos os recursos humanos que serão
envolvidos nos serviços administrativos dos cursos virtuais.
Tudo que for relacionado a este item, deve ser previsto e
calculado como custo, tais como administrador, coordenador de
EaD, coordenador pedagógico, secretária, gestor financeiro e
gestor de mar
keting, evidentemente, considerando-se que estes gestores
constituem uma equipe, tal qual nos itens anteriores,
atendendo concomitantemente as necessidades de vários
cursos (formando departamentos ou setores), o que socializa
os custos operacionais.
- Despesas de Funcionamento: Despesas intituladas
como de funcionamento, correspondem aos gastos genéricos,
não específicos que foram elencados especificamente ao
desenvolvimento e à execução de um determinado curso, mas
são necessários para subsidiar atividades diversas, tais como
os materiais de escritório, certificados, taxas de telefone,
energia elétrica, água, correio e serviço de limpeza e inclusive
locações de salas em cursos de empresas iniciantes (o que
não é o caso). As taxas como energia elétrica, telefone, água e
serviço de limpeza são consideradas globalmente para todos
os cursos, constituindo-se em custos e despesas gerais da ins
tituição sendo, portanto compartilhadas, mas que devem ser
levadas em consideração num planejamento orçamentário de
todo e qualquer curso.
Observe-se que alguns itens ou grupo dos custos são
comuns a vários cursos e, portanto, compartilhados entre os
mesmos, o que mini mizam as despesas dentro de certo limite.
Por fim, também devem ser sempre levados em consideração,
embasados no custo de cada item ou grupo, outros fatores
como os encargos trabalhistas, impostos, reserva financeira,
lucro da instituição de ensino, etc.
Embora haja um grande número de instituições públicas

investindo em educação a distância, a grande maioria ainda
pertence ao ensino da iniciativa privada, não obstante que,
com o advento da pandemia houve a
72
necessidade de adesão pelo ensino remoto, utilizando-se de

plataformas mais modernas e que melhoraram em muito esta
modalidade de ensino. A educação a distância exige
investimentos, principalmente em recursos tecnológicos,
portanto, é de fundamental importância que haja finan
ciamento de projetos, alocando recursos do erário para as
universidades públicas, pois caso contrário, o mercado
incorrerá numa tendência de aumento na atuação por parte do
setor privado, o que fatalmente difi cultará o acesso das
classes menos favorecidas.
Levando-se em conta as diversas ponderações sobre a
EaD e, sobretudo relacionadas ao planejamento e
desenvolvimento, assim como os custos orçamentários,
relacionados à implementação, tais como aplica ção,
infraestrutura de Tecnologia da Informação, gestão /
administração e despesas para funcionamento e manutenção
num curso com estas características, podemos tecer
recomendações para um aperfeiçoamento, indicando
melhorias que agreguem valores ao projeto.
Uma destas características, seria que o processo de
instalações da infraestrutura, embora de alto custo em função
das tecnologias, em contrapartida, não exige grande espaço
físico para a execução dos cursos, além da possibilidade de se
iniciar com um módulo básico de menor custo/
investimento e, posteriormente, sofrer um processo de
expansão. Outra estratégia, seria prever-se um processo de
amortização dos investimentos a médio ou longo prazo, pois
no processo de expansão e consolidação existe a
necessidade de captação de alunos, o que pode demandar um
certo tempo. Outra característica que se destaca nesse curso é
o seu grande alcance, proporcionando captação de maior
número de alunos em termos territoriais, pois permite uma
maior integração e interação em vários níveis, trocando
experiências didáticas e pedagógicas em atividades
educacionais diversificadas, praticamente com os mesmos
custos fixos.
Por outro lado, ressalte-se que sempre serão
encontradas algumas falhas estruturais ou pedagógicas em
qualquer proposição de curso virtual, e cabe justamente à
equipe multidisciplinar, principalmente ao professor
conteudista e ao Designer Instrucional, a importante função de
identificá-las e propor correções e alternativas corretivas
adequadas.
73
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75
RECURSOS DO DESIGN INSTRUCIONAL
NO PLANEJAMENTO DE CURSOS A
DISTÂNCIA
Carmino Hayashi21
João Paulo Moraes Rabelo22
Sérgio Ricardo Siani23
INTRODUÇÃO
Conforme já explicitado e discutido por inúmeros autores,

tais como Filatro (2008) e Hayashi (2020a; 2020b), o Design
Instrucional (desenho instrucional) corresponde a um conjunto
de atividades que objetivam a facilitação e identificação dos
problemas nos processos de aprendizagem, seja desenhando,
implementando e/ou avaliando soluções, assim como através
da identificação do Designer Instrucional apresen
tando o conteúdo de um projeto de desenho instrucional.
Diante do inexorável crescimento e desenvolvimento de novas
fer ramentas e tecnologias da informação e da comunicação,
tanto no sistema educacional convencional como a distância, a
necessidade de avanços nas estratégias do
ensino-aprendizagem (auto instrutivo e colaborativo),
utilizando procedimentos didáticos adequados aos modernos
recursos tecnológicos permitidos pelos ambientes virtuais, tais
como o processo de avaliação e acompanhamento; requer o
uso de novas estratégias e apli cação de recursos de
planejamentos na elaboração de qualquer projeto de
Educação a Distância (EaD), corroborando trabalhos de Araújo
(2009). Da mesma forma, Liska (2018, p. 189) entende o
designer ins trucional como: “aquele que planeja o processo de
ensino e aprendiza
21
Doutor em Ciências (UFSCar). Professor do Programa de Pós-Graduação
em Ciências Ambientais (UNIFAL). ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-4709-947X 22 Doutorando em Ciências Ambientais
(UNIFAL).
23
Doutor em Administração. UNIFESSPA/ICSA.
76
gem, incluindo atividades, estratégias, sistemas de avaliação,

métodos e materiais instrucionais”.
Neste trabalho, pretende-se efetuar uma análise dos
recursos de um projeto instrucional do curso de EaD,
abordando principalmente os recursos de Design Instrucional
utilizados para estruturar os mesmos, quais sejam, o Mapa de
Atividades, a Matriz e, o Storyboard, discutindo as escolhas de
cada um desses recursos de planejamento, embasados na
fundamentação e discussão teórica que subsidiaram este
trabalho como Designer Instrucional do projeto.
A grande amplitude e complexidade, associadas às
dificuldades da aplicação das estratégias e do planejamento
em cursos à distância, são parcialmente solucionadas e
melhoradas por meio da utilização de alguns recursos tais
como o Mapa de Atividades, Matriz de Design Instrucional e
StoryBoard, de acordo com Barreiro (2016). Tratam-se de
ferramentas desenvolvidas especificamente para o Design
Instrucional de EaD, pois estas ferramentas possibilitam a
melhor organização e redução da complexidade na elaboração
de atividades (FIGUEIREDO; MATTA, 2012), favorecendo com
que a equipe multidisciplinar envol vida no processo e
operacionalidade projeto se entendam e trabalhem
cooperativamente direcionados aos mesmos objetivos.
O profissional responsável pela efetivação destes
estudos, no que diz respeito ao planejamento de curso on-line,
assim como para pro jetar as soluções educacionais
adequadas para cada caso, é o Designer Instrucional, que
normalmente deve possuir competências de grandes
amplitudes para levar a bom termo a execução destas funções.
De acordo com Romiszowski (2010), o design instrucional é
uma área propícia à investigação, devendo ser apoiada por
avaliação, pesquisa e questiona mento científico. Hoje, sob
maior influência das teorias cognitivas de aprendizagem e das
novas tecnologias de informação e comunicação, precisa
desenvolver uma base sólida de conhecimento que sirva de
orientação para a prática educacional vigente.
O conteúdo de um projeto de Design Instrucional deve
possuir minimamente um contexto, cronograma, orçamento,
objetivos, públi-
77
co-alvo, ambiente virtual, conteúdo, formas de apresentação,

teorias de aprendizagem, mídias, tipos de comunicação e
interação, além das avaliações, conforme preconizado por
Barrére (2008) e por Barreiro (2016). Os objetivos deste
trabalho consistem numa apresentação, aná
lise e discussão referentes aos itens acima explicitados,
especialmente no planejamento e estruturação de um curso a
distância, dado as suas especificidades, tais como o Mapa de
Atividades, que dá a ideia geral do planejamento das
atividades; a Matriz de Design Instrucional, que detalha
atividades dinâmicas e, por fim, o Storyboard, que organiza o
planejamento de objetos de aprendizagem.
Em termos de metodologia, o trabalho se embasou e foi
concretizado por meio de pesquisas bibliográficas e
documentais envolvendo buscas espe cíficas sobre o assunto
em questão, principalmente de artigos em revistas indexadas,
obtidas junto a base nacional de periódicos da CAPES, SCIELO
e Google Scholar, além de monografias, dissertações e teses
na área.
RECURSOS DE DESIGN INSTRUCIONAL
De acordo com as considerações expostas, este projeto de

curso deve, utilizar-se de recursos complementares em seu
planejamento, tais como o Mapa de Atividades (ideia geral do
planejamento das ativida des), Matriz de Design Instrucional
(indicam as atividades dinâmicas, com seus objetivos, a
produção dos alunos e os critérios de avaliação) e o
Storyboard (complementa o Mapa de Atividades - esboço
gráfico, orientando a equipe de produção), segundo Santos
(2008) e, que são melhores detalhadas a seguir, conforme
orientações disponibilizadas por Franco et al. (2010), Braga e
Silveira (2013) e NEaD/UNIFEI (2013 a, b).
MAPA DE ATIVIDADES
Em um Mapa de Atividades (MA) são traçadas as

diretrizes mais gerais do projeto do curso, especificando e
detalhando o planejamento das atividades de aprendizagem
das aulas (roteiro - unidades de estudos), entre os quais os
seus objetivos específicos e atividades teóricas e práticas
(recursos e ferramentas).
78
Conceitualmente, o Mapa de Atividades (MA) deve estar
sempre fundamentado nos dados da fase de análise, deve
corresponder ao deta lhamento do planejamento das atividades
de aprendizagem das aulas, significando que este
detalhamento deve seguir rigorosamente as aulas ou as
unidades de estudos ou aprendizagem, totalmente focados no
comportamento que o aluno deve adquirir e nos resultados
esperados (RODRIGUES JÚNIOR, 2007).
O Mapa de Atividades deve indicar o passo a passo para
a elaboração das atividades, das tarefas e seus respectivos
recursos e ferramentas que serão utilizados, pois estas
orientações também descrevem, a priori, os resultados
almejados e devem expressar ainda tudo que o discente
assimilou por meio deste aprendizado. Isso envolve desde a
criação de atividades práticas que permitam alcançar os
objetivos do curso, o que exige um acurado grau de
criatividade e critérios claramente pré-estabelecidos, mesmo
consideran
do-se que nestes cursos de EaD, normalmente possuem
objetivos práticos, desenvolvendo no aluno mecanismos para
soluções de problemas reais e que permitam criar situações
reais inseridos numa zona de controle para avaliação.
Em cada unidade do Mapa de Atividades, é essencial o
detalha mento dos objetivos de aprendizagem, da estruturação,
do tema, da carga horária da unidade, das atividades teóricas
e práticas, das ferramentas e recursos necessários para a
realização. Ainda, em cada unidade deve estar expressa o seu
significado frente ao planejamento final, vinculadas e
organizadas de maneira coerente e sequenciais, para que ao
final o Mapa de Atividades, representados por várias unidades
tenha uma caracte rística integrada e coesa, constituindo-se
num único projeto de Design Instrucional e, cujos objetivos de
cada aula convirjam unicamente para atender aos objetivos do
curso. Normalmente, estas atividades teóricas representam
um grande desafio, pois projetar atividades teóricas con
sistentes relacionadas aos objetivos do curso e que venham a
atender a realidade da EaD, requerem o uso de elaboradas
técnicas e estratégias de modo que não venham desmotivar o
aluno.
Deve-se utilizar uma grande diversidade de atividades, o
que con tribui em muito no dinamismo do curso, com atividades
diferenciadas e
79
diversificadas (teóricas e práticas) que atuam como elementos

motivadores para os alunos. Dentro desta proposta, um Mapa
de Atividades deve atentar para uma melhor sincronia das
atividades, observando-se a carga horária total de cada aula,
que deve estar de acordo com as atividades propostas. Da
mesma forma, os recursos midiáticos utilizados, tais como
hipertextos, textos (PDF, DOC, HTML, PPT etc.), vídeos,
slides, áudios entre outros; utilizados como mecanismos de
apoio para apresentação e disponibilização dos conteúdos
aplicados, foram devidamente analisados em relação as suas
inserções no curso (vantagens, limitações e outras questões
relevantes).
Neste mapa podemos verificar claramente que o aluno
através de múltiplas ferramentas (atividades, leituras, diário de
bordo, fóruns, portfólio individual, exercícios, etc.), possui a
sua disposição a orientação e forma de conduzir a construção
de seu conhecimento, assim como o professor e o tutor
procederão em sua tarefa de ministrar, acompanhar, intervir e
avaliar o seu desempenho.
Todas estas atividades, sejam atividades teóricas ou
práticas, devem exprimir o seu grau de importância no intuito
de atingir os objetivos específicos de cada unidade de
aprendizagem em especial, em consonância com os processos
da Taxonomia de Bloom, de acordo com Ferraz (2010), que na
prática representa o que o aluno deve aprender (resultados da
aprendizagem), os mesmos podem ser agrupados em níveis
cumulativos, onde existe uma interdependência entre as
categorias, cujos princípios são trabalhados abordando três
domínios, quais sejam, o afetivo (emo
cional, sentimentos, valores, motivação e atitude), o psicomotor
(físico, coordenação e uso de habilidade motora desenvolvida
pela prática), e o cognitivo (recuperação do conhecimento e as
habilidades intelectuais).
MATRIZ DE DESIGN INSTRUCIONAL
Reafirmando alguns conceitos e, de acordo com

NEaD/UNIFEI (2013a,b), pode-se considerar a Matriz de
Design Instrucional como um desmembramento ou
fracionamento para que ocorra um detalhamento do Mapa de
Atividades, o que vem acarretar uma melhor visualização do
planejamento das atividades práticas do curso. Muitas vezes as
ativi-
80

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Ana Paula Silva Lúcio2