SUMÁRIO

1 DESENVOLVIMENTO HUMANO ............................................................... 4

1.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 4

1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano .......................... 5

2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO ................................... 6

2.1 Aspectos do desenvolvimento humano ................................................ 7

3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO .................................... 8

4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL .................................... 10

4.1 O Desenvolvimento da inteligência .................................................... 10

5 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO .................................. 11

5.1 Teorias Behavioristas: Watson e Skinner ........................................... 12

5.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget ............................................ 13

5.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson .............................................. 15

6 APRENDIZAGEM HUMANA ..................................................................... 16

6.1 Teorias da aprendizagem ................................................................... 16

6.2 Tipos de aprendizagem ...................................................................... 19

6.3 Fatores que interferem na aprendizagem........................................... 20

7 INTELIGÊNCIA: processos de aprendizagens ......................................... 22

8 NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM ............................... 25

8.1 Principais disciplinas da neurociência ................................................ 27

9 A INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO ............................ 29

10 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

EM NEUROEDUCAÇÃO ........................................................................................... 31

11 RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM ........................... 33

12 BIBLIOGRAFIA ...................................................................................... 36

2
INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que
lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
1 DESENVOLVIMENTO HUMANO

1.1 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

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Na perspectiva do desenvolvimento humano uma das teorias mais importantes

e, quiçá, das mais completas para a época, foi a criada pelo suíço Jean Piaget famoso
por seus estudos sobre o pensamento lógico nas crianças. Desenvolveu o método
clínico de investigação das ideias infantis, amplamente utilizado por outros
pesquisadores. Ao falar sobre desenvolvimento humano, o primeiro desafio
encontrado pela Psicologia é conceituar o progresso humano, tendo em vista as
diferentes teorias que postulam sobre esse conceito. Por desenvolvimento têm-se
basicamente duas vertentes: as que contemplam a maturação, que são “padrões
sequenciais de mudanças governados por instruções contidas no código genético e
compartilhadas por todos os membros de uma espécie” (BEE; BOYD, 2011, p. 29
apud Cevolone et al., 2017); e as que versam sobre o desenvolvimento
intelectual/cognitivo “que se referem à explicação de condutas, entidades, processos,
disposições, organizações ou uma arquitetura mental”. (CASTORINA; CARRETERO,
2012, p. 12 apud Cevolone et al., 2017)

4
1.2 Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

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De acordo com os aspectos acima citados, Jean Piaget (Apud Bock, p. 98-99,
1999, apud Silva, Duarte e Ferreira, 2019) afirma que vários são os fatores que
influenciam o desenvolvimento humano.

• Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga

genética que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas
potencialidades poderão ou não se desenvolver de acordo com os estímulos
advindos do meio ambiente.
• Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto,
é permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não
eram possíveis.
• Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de
comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado
deve ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é
necessário um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda
não possui.

5
 • Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram
os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para
a fala pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem
porque não vivenciou isso.

2 PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

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O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, se estabelece através da

interação do indivíduo com o ambiente físico e social. Se caracteriza pelo
desenvolvimento mental e pelo crescimento orgânico. Apesar das diferenças
individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas.
Seis delas serão destacadas. (SANTOS, 2002)
1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido
em quatro fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência.
(Santos, 2002)
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades;
sequência céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então
levantar o tronco, sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo;
sequência próximo distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois
movimentar as mãos e os dedos (Santos, 2002)

6
 para respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos
objetos a serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o
específico. (Santos, 2002)
4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por
exemplo, desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem
ritmos diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente. (Santos,
2002)
5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a
permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for
perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como
doenças. (Santos, 2002)
6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados,
não podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.
(SANTOS, 2002)

2.1 Aspectos do desenvolvimento humano

Para Santos (2002), o desenvolvimento deve ser entendido como uma

globalidade; mas, em razão de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de
estudo, a partir de quatro aspectos básicos:
• Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação
neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do
próprio corpo.
• Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as
capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por
exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou
adolescente planeja seus gastos a partir da mesada.
• Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas
experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura
emocional. Envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.
• Aspecto Social – É a forma como o indivíduo se relaciona com outras pessoas.
A maneira que reage diante de algumas situações que envolvem os aspectos
relacionados ao convívio em sociedade. Exemplo, observar a criança na escola,
como se relaciona com os coleguinhas.
Entra na questão escolar 7
 Texto

Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no

desenvolvimento do indivíduo: uma criança com dificuldades auditivas poderá
apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa
se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal. Todas
as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de
indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento
global a partir da ênfase em um dos aspectos. (SANTOS, 2002)

3 AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

O estudo das etapas do desenvolvimento humano está presente praticamente

desde o início da psicologia como ciência. Alguns dos autores mais famosos desse
campo, como Jean Piaget ou Erik Erikson, criaram suas próprias teorias sobre as
fases pelas quais temos que passar ao longo de nossa existência. (SANTOS,2002)
A criação de uma vida nova é um momento mágico, que jamais se repete.
Cumprindo a fantástica missão da espécie humana, o espermatozoide e o óvulo são
os primeiros personagens da história humana. Eles se interpenetram e se fundem
dando origem à vida e nesse momento único escrevem o primeiro capítulo do nosso
destino. Os estágios do desenvolvimento humano são uma série de fases pelas quais
as pessoas passam em nossa evolução desde o momento do nascimento até a velhice
e a morte. Aprender a navegar corretamente por cada uma dessas etapas é essencial
para levar uma vida boa e superar os desafios que nos são apresentados. (TORRES;
TORRES, 2019)
Andrade (2020), evidencia que há divergências na vivência das fases do
desenvolvimento para cada sujeito a partir da realidade em que se está inserido
socialmente e culturalmente, sendo as etapas vividas de forma subjetiva. Percebe-se
também que tais etapas são imprescindíveis para o desenvolvimento adequado do
sujeito. Assim como, compreende-se que se faz importante olhar para a infância e seu
processo de desenvolvimento, sendo necessária maior atenção para os aspectos de
cada etapa, vivenciada pelo sujeito a fim de auxiliar no seu desenvolvimento
adequado.
Segundo Pikunas (1999 apud Santos 2002), as fases do Desenvolvimento
Humano podem ser divididas em:

8
 image.slidesharecdn.com

Portanto, entende-se de acordo com Torres; Torres (2020) que todo o processo
de desenvolvimento humano é um conjunto de ações, fases e etapas que devem ser
tomadas concomitantemente por todos os envolvidos no processo, visando ao
desenvolvimento de uma consciência humana, social, cultural e ambiental, baseada
na ética, na ciência e na inovação, que possa ser transmitida por meio de gerações,
fazendo com que todos reflitam sobre a própria existência e suas relações com a
sociedade e o planeta.

9
4 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL

4.1 O Desenvolvimento da inteligência

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Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem

solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de
opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é
essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência
depende de muitas capacidades separadas. (SANTOS, 2017)
Spearman (1863-1945 apud Santos, 2017) era um conhecido proponente do
ponto de vista da capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais
solicitavam duas qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual.
Resolver problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um
entendimento de conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas
tivessem uma grande dose do fator geral. L.L. Thurstone (1887-1955 apud Santos,
2017), um engenheiro eletricista americano que se tornou um eminente fazedor de
testes, esposava o ponto de vista das “capacidades separadas”. Alegava que o fator
de abrangência geral de Spearman na realidade se constituía em sete habilidades
algo distintas:
1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;
2) escrever e falar com facilidade;

10
 3) compreender ideias em forma de palavras;
4) reter impressões;
5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada;
6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;
7) identificar objetos rápida e exatamente.
Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Os primitivos psicólogos estavam muito
mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes
embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar
apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A
inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados
a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de
inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre
a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais
começaram a reexaminar seus pressupostos. Assim, distingue-se inteligência medida
e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação
específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos.
Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que
não pode ser medida diretamente. Assume-se o ponto de vista de que a inteligência
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em
percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os
seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na
eficiência de cada processo. Supõe-se que a inteligência se aplica no ajustamento de
cada processo e em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência
se amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm
medido as capacidades mentais. (SANTOS, 2017)

5 PRINCIPAIS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO

Do ponto de vista de Cortinaz (2009), o desenvolvimento humano pode ser

estudado e pesquisado a partir de diferentes perspectivas teóricas, desde as ciências
biológicas até as ciências humanas e sociais. Três grandes teorias do
desenvolvimento humano se destacam com distintas características: as teorias
behavioristas, as teorias cognitivistas e as teorias psicanalíticas.

11
5.1 Teorias Behavioristas: Watson e Skinner

O behaviorismo é o estudo do desenvolvimento humano por meio da

observação e da análise de aspectos do comportamento (behavior, em inglês). O
comportamento, de modo geral, é entendido como a interação dos indivíduos com o
meio e com outros indivíduos. Inicialmente, o behaviorismo estabelece duas unidades
de análise para melhor compreender o desenvolvimento humano: estímulo e resposta.
Os estímulos são as variáveis do meio com as quais o indivíduo interage; as respostas
são as reações dos indivíduos aos estímulos provenientes do meio. J. B. Watson
(1878-1958) é considerado o fundador do behaviorismo e também da psicologia
científica. Antes de Watson e da postulação do behaviorismo, a psicologia se
dedicava, tradicionalmente, ao estudo da consciência humana com base no método
da introspecção. Apesar de não negar a existência da consciência, Watson defendeu
que ela não deveria ser o objeto de estudo da psicologia; em contrapartida, propôs
que o objeto de estudo da psicologia deveria ser o comportamento humano, a partir
de métodos experimentais e observações objetivas. (CORTINAZ, 2018)
O behaviorismo, então, é uma ciência do comportamento. Para Watson, o
comportamento é constituído de estímulos observáveis provenientes do meio em que
determinado organismo se insere e das respostas observáveis do organismo a esses
estímulos. Os estímulos são um conjunto de excitações que agem sobre o organismo
e podem ser quaisquer elementos do meio externo (luzes, sons e etc.) ou também
modificações internas dos organismos (contrações do estômago causadas pela fome,
por exemplo). Ao identificar as respostas resultantes dos estímulos, o psicólogo
distingue, então, o comportamento. Ao distinguir o comportamento, o psicólogo deve
ser capaz de prever a resposta e de reconhecer o estímulo. Watson defendeu que o
desenvolvimento humano é estimulado pelo meio e modelado pelas experiências.
(CORTINAZ, 2018)
O norte-americano J. B. Skinner (1904-1990) foi o responsável pela ampliação
da concepção do behaviorismo ao propor o behaviorismo radical. Skinner entendia
que os comportamentos não são resultantes somente de estímulos aos indivíduos,
mas decorrentes também de seus esquemas próprios, emitidos em determinado
ambiente mesmo na ausência de estímulos. Para o pesquisador, ao responder a um
estímulo, o indivíduo estaria apresentando um comportamento reflexo. Porém, em sua

12
interação com o meio (físico e social), o indivíduo é também ativo e faz apresentações
intencionais, o que Skinner chamou de comportamento operante.
A teoria de Skinner considera que os indivíduos agem de acordo com as
consequências positivas ou negativas de seu comportamento. Portanto, não se pode
pensar o indivíduo submetido ao meio de forma passiva. Skinner afirma a existência
de reforços positivos e negativos no meio que possibilitam modificações no
comportamento dos indivíduos. O reforço positivo fortalece o comportamento que o
precede, e a punição fortalece a remoção do comportamento que o precede.
(CORTINAZ, 2018)

5.2 Teorias cognitivistas: Vygotsky e Piaget

Nenhuma teoria do desenvolvimento cognitivo foi mais influente do que a do

psicólogo suíço Jean Piaget. Ele sugeriu que as crianças de todo o mundo passam
por uma série de quatro estágios em ordem determinada e afirmava que esses
estágios diferem não apenas na quantidade de informações adquirida em cada um,
mas também na qualidade do conhecimento assim como da compreensão.
Assumindo um ponto de vista interacionista, Piaget, sugeriu que a transição de
passagem de um estágio para o outro ocorre quando uma criança atinge um nível
apropriado de maturidade e é exposta a tipos relevantes de experiências e que, sem
tais experiências, as crianças não poderiam alcançar os níveis mais altos de
crescimento cognitivo. Piaget (1970 apud Renner et al. 2012)
A teoria de Piaget postula algumas categorias para a compreensão do
desenvolvimento humano. A equilibração é uma categoria fundamental: todo
organismo necessita viver em equilíbrio com o meio. O meio suscita situações novas,
desafiadoras e conflitantes nos organismos, causando desequilíbrios que são
necessários para o seu desenvolvimento. Diante do conflito e do desequilíbrio
causado pelo mesmo, o organismo recorre a recursos próprios em busca do equilíbrio.
Um desses recursos e categorias de Piaget é a assimilação, que ocorre quando um
organismo, sem alterar as suas estruturas mentais, procura significado, a partir de
experiências anteriores, para compreender um novo conflito e desequilíbrio. Um
segundo recurso e categoria na teoria de Piaget é a acomodação, com a qual o
organismo tenta restabelecer o equilíbrio com o meio a partir da transformação de
suas próprias estruturas mentais. A assimilação e a acomodação, embora diferentes,

13
ocorrem simultaneamente na resolução dos conflitos causados pela interação do
organismo com o meio e no restabelecimento do equilíbrio (equilibração). A
assimilação e a acomodação coexistem e se alternam ao longo do desenvolvimento
humano, possibilitando o enfrentamento e a resolução de conflitos oriundos do meio
para que o indivíduo possa se (re)equilibrar e continuar se desenvolvendo (PIAGET,
1976 apud CORTINAZ, 2018)
De acordo com Lev Vygotsky, psicólogo do desenvolvimento russo, a cultura em
que somos criados afeta nosso desenvolvimento cognitivo de maneira significativa;
não podemos entender o desenvolvimento cognitivo sem levar em conta os aspectos
sociais da aprendizagem. Vygotsky argumenta que o desenvolvimento cognitivo
ocorre como uma consequência das interações sociais (nível de desenvolvimento
proximal) em que as crianças trabalham conjuntamente com outros para solucionar
problemas. Por meio dessas interações, as habilidades cognitivas das crianças
aumentam, e elas ganham a habilidade de funcionar intelectualmente por conta
própria (nível de desenvolvimento real). Mais especificamente, ele sugere que as
habilidades cognitivas das crianças aumentam quando elas encontram informações
que estão prontas para aprender. Ele chamou essa prontidão para a aprendizagem
de zona de desenvolvimento proximal (ZDP), nível em que uma criança já pode quase
– mas não completamente – compreender ou desempenhar uma tarefa sozinha.
Quando as crianças recebem informações que se enquadram na ZDP, elas podem
aumentar sua compreensão ou dominar uma nova tarefa. Por outro lado, se a
informação estiver fora da ZDP da criança, ela não conseguirá dominá-la (Maynard e
Martini, 2005; Rieber e Robinson, 2006; Vygotsky, 1926/1997 apud Renner et al.
2012).
Em suma, Renner et al. (2012, p. 08)

o desenvolvimento cognitivo ocorre quando pais, professores ou pares mais

qualificados ajudam uma criança ao apresentar informações que são novas
e estão dentro da ZDP. Esse tipo de auxílio, chamado de scaffolding, dá
suporte à aprendizagem e à resolução de problemas que encoraja a
independência e o crescimento.

Salienta-se que a abordagem de Vygotsky complementa a teoria de Piaget e

as perspectivas de processamento de informações. Essas teorias contribuem de
modos diferentes para a nossa compreensão do processo complexo e intrigante do
desenvolvimento cognitivo e seus suportes biológicos e ambientais.

14
5.3 Teorias psicanalíticas: Freud e Erikson

As teorias psicanalíticas se originam de concepções e práticas psicanalíticas

diferentes. Cada teoria emerge de especificidades do seu autor e dos impasses
enfrentados em determinados momentos da história. A psicanálise surgiu com
Sigmund Freud e não teve o intuito de influenciar a psicologia acadêmica. No princípio,
centrou-se tão somente no atendimento clínico de pacientes. (CORTINAZ, 2018)
A Psicanálise freudiana muito contribuiu para a compreensão do funcionamento
psíquico e para a apreensão do comportamento humano e o tratamento do sofrimento,
ou seja, a partir do Inconsciente, o comportamento humano não pode ser apenas
explicado por aspectos psicológicos racionais. Instaura-se, a partir daí, toda uma
corrente que valoriza o afeto. O conflito psíquico é resultante do embate de forças
instintivas (inconscientes) e repressoras (oriundas do Ego e do Superego), sendo os
sintomas as representações simbólicas desse conflito. Freud desvelou a instância do
Inconsciente, revelando a ideia de dissociação do Eu em sujeito consciente e
inconsciente, e as pulsões que movem o desejo do ser humano em pulsões de vida e
de morte, as quais funcionam sob lógicas diferentes. Defendeu que, além da livre
associação, havia outro meio de acesso aos conteúdos inconscientes expressos por
lembranças: as reminiscências dos sonhos (FREUD, 1996 apud Barbosa, 2020).
Se para Freud o desenvolvimento humano tem uma base psicossexual, para
Erikson o desenvolvimento humano tem uma base psicossocial. Segundo Erikson
(1968 apud Cortinaz, 2018), em cada fase da vida há uma crise (crises bipolares) que
pode ser resolvida positivamente ou negativamente, o que é determinante para o
desenvolvimento. A primeira crise vai do nascimento até, aproximadamente, o
segundo ano de vida. Trata-se de uma crise de confiança básica x desconfiança. A
resolução dessa crise depende da capacidade da família de atender às necessidades
básicas da criança, como alimentação, atenção, conforto, segurança e etc. Entre os
dois e os três anos de idade, aproximadamente, há a crise de autonomia x vergonha.
Nesse período, a criança pode experimentar novas capacidades (controle do
esfíncter, por exemplo) e maior autonomia. Em um ambiente em que recebe suporte
e é encorajada, a criança desenvolve autonomia; em um ambiente em que não é
estimulada, a criança duvida de suas capacidades e se sente envergonhada. A
terceira crise ocorre entre os quatro e seis anos de idade e se caracteriza pela
iniciativa x culpabilidade. O maior domínio das coordenações motoras e da linguagem

15
permite à criança explorar mais o meio, e a resolução bem-sucedida dos conflitos
anteriores permite que ela tenha maior iniciativa para isso. Por outro lado, os
insucessos anteriores podem levar a criança a culpabilizar-se e acreditar que não é
capaz de realizar seus projetos. A quarta crise é denominada realização x inferioridade
e vai dos seis aos doze anos de idade aproximadamente. Nessa fase, a criança amplia
suas relações sociais e adquire aprendizados e competências valorizadas
socialmente. Especialmente a interação com os pares é determinante para as
sensações de sucesso ou fracasso. Dependendo do balanço mais ou menos positivo,
a criança poderá sentir-se realizada por suas competências ou inferiorizada para
enfrentar os desafios que a ampliação das relações sociais acarreta. Dos treze aos
dezoito anos de idade (adolescência), ocorre a quinta crise, identidade x confusão.
Nesse período, o modo como o adolescente se vê, o modo como acha que os outros
o veem, o que ele acha que esperam dele e a adequação às normas sociais
influenciam a consolidação ou a confusão em relação à sua identidade.

6 APRENDIZAGEM HUMANA

6.1 Teorias da aprendizagem

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Desde as últimas décadas do século XIX, foram propostas muitas teorias e

visões da aprendizagem, com diferentes ângulos. Algumas foram superadas,
16
atualizadas e transformadas em novas perspectivas, entretanto, observa-se que
atualmente muitas coexistem, dando uma característica multiparadigmática ao
conceito. Ou seja, há diferentes abordagens para tratar desse mesmo fenômeno, sob
diferentes aspectos (ILLERIS, 2013 apud Dalmolin, 2020).
Destaca-se que a aprendizagem é objeto de estudo de diferentes ciências, tais
como a psicologia, a pedagogia e a neurologia. Isso ocorre devido à sua importância
para a cultura, visto que todos os seres humanos precisam aprender formal ou
informalmente. É considerada um fenômeno presente da infância até a velhice. Ou
seja, entende-se que uma pessoa aprende durante todo o ciclo vital. (Rotta, Bridi Filho
e Bridi 2016).
Para FELDMAN (2015 apud Dalmolin, 2020), desde o nascimento o ser
humano já está preparado para aprender. Entretanto, os bebês apresentam um
processo de aprendizagem mais simples chamado de habituação. Consiste na
adaptação a um estímulo, como o que ocorre quando um bebê vê um brinquedo
colorido pela primeira vez. Naquele momento o estímulo (brinquedo) chama muito a
sua atenção, porém, com o passar do tempo, aquele estímulo já não surte o mesmo
efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua àquela informação. Os adultos
continuam apresentando o processo de habituação, contudo, a aprendizagem
também passa a ocorrer de maneiras mais complexas.
Com isso, diversas teorias de aprendizagem foram propostas, como a teoria
Comportamentalista ou Behaviorista, a Teoria Sociointeracionista de Vygotsky e a
Teoria Cognitivista de Jean Piaget. (COSTA E LIMA, 2018)
Jean Piaget foi um importante teórico do processo do conhecimento humano
(epistemologia). A Epistemologia Genética defende que o indivíduo passa por várias
etapas de desenvolvimento ao longo da vida. Sua teoria tem como objetivo central a
necessidade de estudar a gênese dos processos mentais, ou seja, como esses
processos são construídos ao longo da vida do indivíduo. O conhecimento resultaria
de interações que produzem entre o sujeito e o objeto. A troca inicial entre sujeito e
objeto se daria a partir da ação do sujeito. (OLIVEIRA et al.,2019)

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser concebido como algo

predeterminado desde o nascimento (inatismo), nem como resultado do
simples registro de percepções e informações (empirismo): o conhecimento
resulta das ações e interações do sujeito no ambiente em que vive. Todo
conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância,
por meio de interações do sujeito com os objetos que procura conhecer,
sejam eles do mundo físico ou do mundo cultural. O conhecimento resulta de

17
 uma inter-relação do sujeito que conhece com objeto a ser conhecido.
(MOREIRA, 1999, p.75 apud OLIVEIRA; SILVA; SANTOS, 2019)

No dizer de OLIVEIRA; SILVA; SANTOS (2019), a contribuição de maior extensão

da teoria da aprendizagem piagetiana é a compreensão dos estágios do
desenvolvimento cognitivo. Piaget demonstra as estruturas de conjunto que
caracterizam cada estágio. Cada estágio corresponderá um tipo de estrutura
cognitiva, que possibilitará diferentes formas de interação com o meio. Assim, o
homem aprende o mundo de maneira diversa a cada momento de seu
desenvolvimento.
A teoria de aprendizagem de Lev Vygotsky, psicólogo bielorrusso, tem uma
ênfase importante no papel das relações sociais no desenvolvimento intelectual. Para
ele, o homem é um ser que se forma em contato com a sociedade. Dessa maneira,
a interação que cada pessoa estabelece com um ambiente, a experiência
pessoalmente significativa, é muito importante para ela. Por isso, a teoria de
aprendizagem de Vygotsky ganhou o nome de socioconstrutivismo e tem como temas
centrais o desenvolvimento humano e a aprendizagem. Vygotsky (1991) apresenta o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, em que relata a existência de dois
níveis de desenvolvimento mental, sendo esses o desenvolvimento real e a zona de
desenvolvimento proximal. O nível de desenvolvimento real está relacionado às
tarefas que a criança consegue realizar sem o apoio de outra pessoa, já a zona de
desenvolvimento proximal envolve as atividades que os alunos não conseguem
realizar sozinhos, porém, caso seja fornecida a ajuda de um adulto ou uma pessoa
que já tenha desenvolvimento mental superior a esse aluno (que inclusive pode ser
um colega), amplia-se a gama de atividades que esse aluno pode realizar. (COSTA E
LIMA, 2018).
Já os behavioristas trabalham com o princípio de que a conduta dos indivíduos
é observável, mensurável, dando origem à teoria do comportamento ou
comportamentalismo. CHIAVENATO (1996, apud COELHO E DUTRA, 2018),
assegura que no século XX, surge a corrente de pensamento behaviorista, como uma
vertente metodológica objetiva e científica baseada na comprovação experimental,
mas concentrando-se no ser humano, estudando e analisando seu comportamento
(aprendizagem, estímulo e reações de respostas etc.), concentrando-se na

18
concretude dos fatos e não em conceitos subjetivos e teóricos como sensação,
percepção, emoção, atenção.
De forma geral, percebe-se que as teorias de aprendizagem apresentam
grande complexidade, pois lidam com amplo e denso processo da cognição e
aprendizagem. Entretanto, visualiza-se, que a partir do entendimento de como os
alunos aprendem e de elementos essenciais para esse aprendizado preconizados
nessas teorias, possíveis indicadores que podem nortear a elaboração de tecnologias
educacionais.

6.2 Tipos de aprendizagem

Desde o nascimento o ser humano já está preparado para aprender. Entretanto,

os bebês apresentam um processo de aprendizagem mais simples chamado de
habituação. Consiste na adaptação a um estímulo, como o que ocorre quando um
bebê vê um brinquedo colorido pela primeira vez. Naquele momento o estímulo
(brinquedo) chama muito a sua atenção, porém, com o passar do tempo, aquele
estímulo já não surte o mesmo efeito, ou seja, o bebê se adapta ou se habitua àquela
informação. Os adultos continuam apresentando o processo de habituação, contudo,
a aprendizagem também passa a ocorrer de maneiras mais complexas (FELDMAN,
2015).
Gazzaniga, Heatherton e Halpern (2018 apud Heumann, 2018) destacam três
tipos principais de aprendizagem:
• Não associativa: quando alguém aprende sobre um estímulo, como uma
imagem ou um som, e emite uma resposta em decorrência daquele
estímulo. Um exemplo é o que ocorre quando você ouve um som e vai
em busca de onde ele está vindo. Fazem parte desse tipo a já
mencionada habituação e também a sensibilização, quando a resposta
a um estímulo aumenta com o passar do tempo.
• Associativa: quando a pessoa aprende a relacionar/associar um evento
com outro. Nesse tipo de aprendizagem a pessoa aprende que os
estímulos do ambiente, as respostas comportamentais que ela emite e
as consequências dessas respostas estão relacionadas. Um exemplo é
o que ocorre quando você relaciona ter dor dente ao comportamento de

19
 ir ao dentista, essa relação é considerada uma aprendizagem do tipo
associativa.
• Por observação: quando alguém adquire ou muda um comportamento a
partir da observação de como outras pessoas se comportam. Por
Aprendizagem exemplo, quando você assiste a um tutorial de como
preparar um prato e passa a implementar esse novo repertório de
comportamento na sua vida.
Dando continuidade a essa compreensão, Illeris (2013 apud Heuman, 2018)
ainda destaca dois processos essenciais na aprendizagem:
• Processo externo: remete à interação do indivíduo com o meio no qual
está inserido.
• Processo psicológico/interno: remete à aquisição e à elaboração das
informações disponíveis no meio.
Compreende-se que esses processos ocorrem em toda forma de
aprendizagem, contudo, algumas teorias se dedicam mais à compreensão e
explicação de um ou de outro processo. (Illeris 2013 apud Heumann, 2018)

6.3 Fatores que interferem na aprendizagem

A educação nem sempre é cercada somente por sucessos e aprovações. Muitas

vezes, no decorrer do ensino, nos deparamos com problemas que deixam os alunos
paralisados diante do processo de aprendizagem, assim são rotulados pela própria
família, professores e colegas. Entre esses problemas, encontram-se as dificuldades
na aprendizagem e na socialização. É importante que todos os envolvidos no
processo educativo estejam atentos a essas dificuldades, observando se são
momentâneas ou se persistem por algum tempo. Na maioria dos casos, é o professor
o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificuldade. Podem apresentar
desde cedo um atraso no desenvolvimento da fala e dos movimentos, geralmente
apresentam desmotivação e incômodo com as tarefas escolares gerados por um
sentimento de incapacidade, que leva à frustração. A desordem no aprendizado afeta
a capacidade do cérebro em receber e processar informações, o que pode
comprometer o ato de aprender. Importante ressaltar que não se deve confundir
dificuldade de aprendizagem com falta de vontade de realizar as tarefas, algo bem
20
comum nesta fase. Sabe-se que muitos alunos apresentam dificuldades na
aprendizagem e estas podem estar relacionadas a uma série de fatores como
transtornos e aspectos sociais, afetivos, e de ordem orgânica, mas persiste a dúvida
sobre a influência da vulnerabilidade social neste cenário; visto que, considera-se
atualmente este, um dos fatores de maior interferência no processo de ensino e
aprendizagem. Pois, vulnerabilidade caracteriza-se também pela impossibilidade de
modificar a condição atual em que se encontram no que se refere à alimentação,
higiene, educação e saúde. A desigualdade social, principalmente a fragilização dos
vínculos afetivos, relacionados ou vinculados à violência prejudicam no
desenvolvimento cognitivo e contribuem para aumentar a dificuldade de
aprendizagem, tão crescente em nosso país. (TABILE; JACOMETO, 2017)
PRATI; COUTO; KOLLER, 2009 apud SIMÕES, 2019 p. 02, destaca que,

O termo vulnerabilidade social vem crescendo e sendo bastante utilizado

entre os meios sociais, educacionais e psicológicos. Ainda assim, percebeu-
se que há algumas divergências em relação ao significado dado ao termo, ou
mesmo que são usados outros termos como famílias em situação de risco,
famílias pobres, famílias de baixa renda, famílias de camadas populares entre
outros para denotar o mesmo sentido.

O referido autor, explana que uma das características dessa camada é a baixa
escolaridade. A escola é posta de lado já que a necessidade de renda é vista como
maior e mais urgente. Todavia, entende-se que a educação pode contribuir direta e
amplamente para a conquista de uma melhor condição social. (SIMÕES,2019)
Compreende-se que essas dificuldades, refletem no processo de aprendizagem,
a qual se caracteriza como resultado de construção e experiências passadas que
influenciam as aprendizagens futuras. (TABILE; JACOMETO, 2017)
Para tanto, a escola deve trabalhar na perspectiva dos contextos trazidos pelos
alunos, diante dessas dificuldades que fazem parte da sua realidade, pois, segundo
SAVIANI, 2004 apud COSTA, 2019 o objetivo da educação escolar é a formação
humana, então as necessidades humanas é que determinam os objetivos da
educação, de maneira que o currículo escolar, a rotina e o planejamento devem estar
pautados nessas necessidades. E, mesmo não sendo suficiente, a educação básica
é condição necessária para o desenvolvimento crítico do aluno, possibilitando o
desenvolvimento não apenas cognitivo, mas considerando os diversos aspectos do
desenvolvimento humano.

21
 Dessa forma, a aprendizagem é como uma construção pessoal resultante de um
processo experimental, inerente à pessoa e que se manifesta por uma modificação de
comportamento. Sabe-se que a aprendizagem é um fenômeno extremamente
complexo, envolvendo aspectos cognitivos, emocionais, orgânicos, psicossociais e
culturais. (TABILE; JACOMETO, 2017)

7 INTELIGÊNCIA: PROCESSOS DE APRENDIZAGENS

graduacao.avm.edu.br

Existem diferentes conceitos sobre o que é inteligência e, possivelmente,

diferentes maneiras de ser inteligente. A palavra inteligência vem do latim: Inter que
significa “entre” e legere que significa “escolher”. De acordo com o dicionário Aurélio
de Língua Portuguesa (2010, p. 432) inteligência é a “faculdade ou capacidade de
aprender, apreender e compreender ou adaptar-se facilmente”. (ALBINO; BARRO,
2020)
São diversas as teorias da inteligência e suas contribuições para educação.
Para Piaget (1996, apud BOCK, 2008 apud ALBINO; BARRO, 2020) a inteligência é
a solução de um problema novo para o indivíduo, é a coordenação dos meios para
atingir um certo fim, que não é acessível de maneira imediata, enquanto o pensamento
é a inteligência interiorizada e se apoiando não mais sobre a ação direta, mas sobre

22
um simbolismo, sobre a evocação simbólica pela linguagem, pelas imagens mentais.
Para o mesmo autor, a inteligência é uma propriedade universal, que se desenvolve
em vários estágios diferentes, através dos quais todas as crianças progridem de
acordo com os seguintes estágios: Sensório-motor (0 a 2 anos) quando a capacidade
mental se resume em exercício dos aparelhos reflexivos como a sucção; Pré-
operatório (2 a 7 anos) período em que surge a linguagem e gera modificações no
aspecto social, intelectual e afetivo da criança; Operacional concreto (7 a 11 ou 12
anos) início da construção lógica, estabelecimento de relações com coordenação de
pontos de vista diferentes e Operacional formal (11 ou 12 anos em diante) fase esta
em que ocorre a passagem do pensamento concreto para o pensamento formal.
A teoria das Inteligências Múltiplas (IM), de Howard Gardner, define inteligência
como a capacidade em resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes
num determinado ambiente ou cultura. Para ele, os alunos devem aprender a lidar
com o conhecimento de acordo com suas capacidades. Assim, considerar que existe
uma variedade de inteligências humanas conduz a uma nova visão da educação, uma
educação centrada no indivíduo, onde o professor deve conhecer seus estudantes
para delinear suas ações didáticas. Esse planejamento deve envolver metodologias
para apresentar e discutir os conteúdos, como também o emprego de diferentes
formas de avaliação dos conhecimentos. Nesse contexto, considerar que existe uma
variedade de inteligências humanas conduz a uma nova visão da educação, uma
educação centrada no indivíduo, onde o professor deve conhecer seus estudantes
para delinear suas ações didáticas. Esse planejamento deve envolver metodologias
para apresentar e discutir os conteúdos, como também o emprego de diferentes
formas de avaliação dos conhecimentos (GARDNER, 1995; LABURÚ et al., 2003
apud LEÃO; RANDI, 2017).
No dizer de Bes (2020), o impulso dessas novas teorizações, assume-se o fato
de que o ser humano não possui somente uma inteligência, mas várias, e que o
funcionamento delas ocorre de forma complementar e interdependente, articulando
aspectos racionais e emocionais. Sabe-se hoje, pelo avanço da neurociência e da
própria psicologia, que existe um sério comprometimento psicofisiológico em nossas
ações, onde, ao pensarmos e agirmos acabamos produzindo reações físicas, muitas
vezes hormonais, em nosso corpo, que, em muitos casos, se associam com os
aspectos emocionais.

23
 Nessa direção, como uma inteligência de caráter social, relacionada ao
conhecimento dos sujeitos sobre suas emoções e a capacidade de controlá-las,
incluindo sua percepção em relação às emoções alheias, surge e define-se o conceito
de inteligência emocional. (Salovey e Mayer 1990 apud Bes, 2020). Os mesmos
autores definiriam posteriormente a inteligência emocional como:

A habilidade para reconhecer o significado das emoções e suas inter-

relações, assim como raciocinar e resolver problemas baseados nelas. A
inteligência emocional está envolvida na capacidade de perceber emoções,
assimilá-las com base nos sentimentos, avaliá-las e gerenciá-las (MAYER;
CARUSO; SALOVEY, 2000, documento on-line apud Bes, 2020).

Dessa forma, Bes (2020) complementa que “a inteligência emocional amplia a

própria definição da inteligência, relacionando-a com as habilidades de convívio social
necessárias para o equilíbrio da vida humana.
Para Terra e Oliveira (2017), a inteligência emocional é uma importante
ferramenta de ensino com foco na evolução emocional das crianças. Ela é pautada
em estímulos para que cada um saiba lidar com os sentimentos próprios e alheios.
Dessa forma, as crianças terão um maior controle sobre suas emoções e, por
consequência, saberão solucionar problemas. |Assim, o papel da escola é
fundamental no crescimento emocional das crianças, constitui-se de uma nova
perspectiva para a construção do saber e para alcançar o objetivo almejado na
educação. Para isso, é importante o docente analisar qual a melhor forma de
enriquecer sua prática em sala de aula, compreendendo as atitudes, as preferências
e as potencialidades expressas através da inteligência que se destaca em cada aluno.
O autor ressalta ainda que quando os alunos estão fortes emocionalmente, estão mais
seguros para aprender, para lidar com o outro e enfrentar situações de
vulnerabilidade. Trabalham melhor juntos, estabelecem uma comunicação melhor e
superam os obstáculos à descoberta com facilidade.

24
8 NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM

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Aprendizagem, memória e atenção são temas cujo conhecimento tem se

multiplicado em Neurobiologia e não há dúvidas que essas áreas possuem ampla
interface com a Educação. No entanto, as recentes descobertas no campo das
Neurociências parecem distantes da realidade escolar, havendo dúvidas sobre sua
importância ou contribuição para a prática pedagógica (Carew & Magsamen, 2010
apud Júnior et al., 2014).
Constando-se de uma disciplina recente, que se estabeleceu na metade do
século XX, a Neurociência agrupa-se dos campos da neurologia, psicologia e biologia,
a fim de esclarecer como funciona o sistema nervoso central (SNC) e suas ações no
corpo humano, ampliando o conhecimento sobre como os seres humanos se
desenvolvem e aprendem. São ciências naturais, que descobrem os princípios da
estrutura e do funcionamento neurais, proporcionando compreensão dos fenômenos
observados. A Educação tem outra natureza e sua finalidade é criar condições
(estratégias pedagógicas, ambiente favorável, infraestrutura material e recursos
humanos) que atendam a um objetivo específico, por exemplo, o desenvolvimento de
competências pelo aprendiz, num contexto particular. A educação não é investigada
e explicada da mesma forma que a neurotransmissão. Ela não é regulada apenas por
leis físicas, mas também por aspectos humanos que incluem sala de aula, dinâmica
do processo ensino-aprendizagem, escola, família, comunidade e políticas públicas.
Assim, descobertas em neurociências não se aplicam direta e imediatamente na
25
escola. A aplicação desse conhecimento no contexto educacional tem limitações. As
neurociências podem informar a educação, mas não a explicar ou fornecer
prescrições, receitas que garantam resultados. Teorias psicológicas baseadas nos
mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem podem inspirar objetivos e
estratégias educacionais. O trabalho do educador pode ser mais significativo e
eficiente se ele conhece o funcionamento cerebral, o que lhe possibilita
desenvolvimento de estratégias pedagógicas mais adequadas (Ansari, 2005; Ansari;
Coch, 2006; Goswami, 2006; Coch; Ansari, 2009; Cubelli, 2009; Mason, 2009;
Willingham, 2009 apud Guerra, 2011).
Para Sousa e Alves (2017), compreende-se que, na educação, a Neurociência
busca entender como o cérebro aprende e como o mesmo se comporta no processo
de aprendizagem, são definidos métodos para identificar como os estímulos do
aprendizado podem chegar neste órgão central. Sabe-se que os estados mentais são
provenientes de padrões de atividade neural, então, a aprendizagem é alcançada por
meio da estimulação das conexões neurais, que podem ser fortalecidas dependendo
da qualidade da intervenção pedagógica.
Nesse sentido, aprendizagem, por sua vez, requer várias funções mentais
como atenção, memória, percepção, emoção, função executiva, entre outras. E,
portanto, depende do cérebro (Guerra, 2011).
O autor supracitado, enfatiza que

a aquisição de novos comportamentos também resulta de processos que

ocorrem no cérebro do aprendiz. E, portanto, o cérebro é o órgão da
aprendizagem. As estratégias pedagógicas utilizadas por educadores
durante o processo ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a
reorganização do Sistema Nervoso (SN) em desenvolvimento, resultando em
mudanças comportamentais. (GUERRA, 2011 p. 02)

Assim, no dizer de Pozo (2002 apud Carvalho, 2010), um conhecimento mais

aproximado da forma de funcionamento do processo de aprendizagem permite uma
compreensão mais adequada do aprender e do ensinar, superando-se dificuldades
tanto do aprendiz quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a
aprender. E esse conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino,
proporcionando àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender.
De acordo com Willians (apud Moraes e Torre, 2004, p. 88 apud Carvalho,
2010), o reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato
pedagógico, faz surgir a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar

26
baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às
disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências e
educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou pelo
acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de professores.
Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e subsidiar futuras
ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em mais um saber
disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática profissional da docência.
Como preconiza Willians: "A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos
educadores sabem intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e
quanto mais maneiras se apresentarem, tanto melhor aprendem a informação".
Assim, a neurociência pode também ser considerada uma importante
ferramenta que auxilia na renovação teórica dos docentes. O conhecimento do
funcionamento do cérebro e do processo cognitivo mediado por conexões neurais
facilita a compreensão do desenvolvimento do aluno. Sobretudo, a neurociência
mostra caminhos mais claros para que o educador compreenda a complexidade do
processo de ensino e de aprendizagem e crie novas ferramentas para o
desenvolvimento cognitivo saudável de seus educandos. (SOUSA; ALVES, 2017 apud
DALMOLIN, 2020).
Nesse sentido, Carvalho (2010), enfatiza que há uma busca exaustiva no
campo científico da neurociência em torno de como o cérebro age. São inúmeros os
estudos que têm sido publicados, em revistas especializadas ou não, e vários os
congressos realizados na área da neurociência. E, Simonetti (2008 apud Dalmolin,
2020), corrobora reforçando que os estudos que envolviam os processos neurais e o
funcionamento do cérebro, tiveram grande incentivo na chamada década do cérebro
entre os anos de 1990 e 2000. Nesse período, muitas equipes multidisciplinares de
diferentes países reuniram seus conhecimentos e criaram novas ciências, tais como
a neuroquímica, a neurofisiologia e a neurociência cognitiva.

8.1 Principais disciplinas da neurociência

O sistema nervoso humano é constituído de diversos órgãos, tais como

cérebro, cerebelo, bulbo, medula espinhal e ponte neural. Todas essas estruturas
realizam funções específicas que, em conjunto, coordenam e regulam diversas
atividades do corpo humano, como movimentos voluntários, sentimentos e ações

27
comportamentais (PIOVESAN, 2017 apud DALMOLIN, 2020). Essas estruturas são
formadas, principalmente, por um tipo especial de células: os neurônios, que
considerados unidades processadoras de informação.
Dalmolin (2020), destaca que diante da natureza multifacetada do sistema
nervoso e das funções neurais, a neurociência está organizada em cinco principais
disciplinas, a saber:

Neurociência celular - Estuda as células que formam o sistema nervoso, sua

estrutura e função.
Neurociência cognitiva - Investiga as capacidades mentais mais complexas
do ser humano, como linguagem, memória e autoconsciência.
Neurociência comportamental - Estuda as estruturas neurais responsáveis
pelos comportamentos e a produção de outros fenômenos psicobiológicos,
tais como os comportamentos emocionais, sexuais, o sono, dentre outros.
Neurociência molecular - Investiga as moléculas responsáveis pelo
funcionamento do sistema nervoso, bem como a interação entre os diversos
tipos de moléculas.
Neurociência sistêmica - Aborda tanto o estudo da localização das células e
estruturas nervosas quanto a sua morfologia (forma) e fisiologia
(funcionalidade).

Apesar de abordarem diferentes aspectos do sistema nervoso ou de utilizarem

metodologias distintas, essas disciplinas não são mutuamente exclusivas, e os
conhecimentos produzidos em cada uma dessas áreas pode ser perfeitamente
aplicado em outras áreas da neurociência. Implica em compreender sobre o
funcionamento do cérebro, assim como suas aplicações nos processos de ensino-
aprendizagem. (DALMOLIN, 2020).
Nesta direção argumentativa, Grossi; Lopes; Couto, 2014,

a neurociência, enquanto um ramo do conhecimento que envolve várias

áreas como, por exemplo, a neurologia, a psicologia e a biologia, que
possuem como tema comum de pesquisa o sistema nervoso (SN) – oferece
a possibilidade de entender como ocorre o processo de aprendizagem.
Embora, para que a aprendizagem aconteça, seja necessário o diálogo entre
a neurociência e a pedagogia, pois esta última é a responsável pelos métodos
pedagógicos de ensino. (Grossi; Lopes; Couto, 2014, p. 02)

Complementando, Guerra (2010, p. 4 apud Grossi; Lopes; Couto, 2014,)

comenta: Os avanços das neurociências esclareceram muitos aspectos do
funcionamento do SN, especialmente do cérebro, e permitiram a abordagem mais
científica do processo ensino e aprendizagem. Funções relacionadas à cognição e às
emoções, presentes no cotidiano e nas relações sociais, como dormir, comer, gostar,
reconhecer, falar, compreender, ter atenção, esquecer, experimentar, ajudar, lembrar,
calcular, planejar, julgar, rir, movimentar-se, trabalhar, emocionar-se, são

28
comportamentos que dependem do funcionamento do cérebro. Educar é aprender
também.

9 A INSERÇÃO DA NEUROBIOLOGIA NA EDUCAÇÃO

O conhecimento sobre Neurobiologia cresce exponencialmente no meio

científico, abordando temas como atenção, memória e aprendizagem que possuem
interface com a Educação. A Educação, como ciência aplicada, naturalmente difere
dos objetivos da Neurobiologia, a qual procura descrever estruturas e processos
funcionais biológicos. Assim, para a Neurobiologia é difícil abordar temas como o
desenvolvimento do caráter e o senso estético na criança. Os níveis de análise
utilizados em Educação e Neurobiologia também são distintos (Christodoulou & Gaab,
2009 apud Willingham, 2009).
A Neurobiologia ocupa-se da análise estrutural celular, de biomoléculas, do
mapeamento de áreas e de estudos das funções de sistemas corticais, dificilmente
atingindo a totalidade das funções cerebrais em sua análise. Já a Educação tem seus
estudos partindo do indivíduo, de uma criança, ampliando para a sala de aula, a
escola, a sociedade e as políticas educacionais, considerando a pluralidade de
abordagens e concepções que estão distantes das técnicas utilizadas em
Neurobiologia (Christodoulou & Gaab, 2009 apud Willingham, 2009).
Atualmente, no Brasil, a Educação ainda não faz uso do conhecimento
disponível sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática.
O conhecimento sobre o desenvolvimento do sistema nervoso da criança e das
diversas etapas de aquisição das habilidades cognitivas e sociais na infância
permitirão intervenções que potencialmente podem diminuir a incidência das
dificuldades escolares. Conhecendo o funcionamento do sistema nervoso, os
profissionais da educação podem desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e
melhorar sua prática diária, com reflexos no desempenho e evolução dos alunos,
interferindo de maneira efetiva nos processos que permitem a “mágica” do ensinar e
aprender (Damasceno e Guerreiro, 1991; Jensen, 1998; Ramey & Ramey, 1998;
Rodrigues, 1993); Sousa, 2001; Wolfe, 2001 apud Guerra, Lopes e Pereira 2003).
No dizer de Júnior et.al (2015), as descobertas em Neurobiologia só
encontrarão sua aplicabilidade na Escola se contribuírem para que o professor, aliado

29
as suas experiências, possa refletir sob suas práticas e métodos. A Neurobiologia
como ciência básica não pode ser prescritiva para a prática educacional, porém pode
proporcionar elementos importantes na reflexão do professor e da escola na escolha
de seus métodos de ensino. Questões importantes como o mecanismo de atenção,
os diferentes tipos de memória, dificuldades de aprendizagem, efeitos do sono e do
estresse na aprendizagem escolar poderão ser abordados do ponto de vista
neurobiológico e enriquecer a prática educacional. O crescente conhecimento
biológico sobre o cérebro humano desperta interesse em toda a população, mas
precisa ser difundido e popularizado adequadamente.
Nessa direção,

A neurobiologia como estudo da organização dos circuitos funcionais das

células nervosas, que processam a informação e medeiam o comportamento
irá contribuir com o processo de aprendizagem por estudar as estruturas e o
funcionamento do Sistema Nervoso Central. (Correio e Correio 2020, p. 09)

Diante do exposto, evidencia-se que conhecer o funcionamento,

potencialidades e limitações do sistema nervoso possibilitam atender as demandas
do educador frente às dificuldades de aprendizagem, levando a uma contribuição
positiva na prática pedagógica. Por isso a importância de perceber os fundamentos
sobre neurobiologia cognitiva, necessários no processo ensino e aprendizagem.
Portanto, a compreensão destas funções se faz necessária na sala de aula,
como explicam Guerra, Pereira e Lopes (2004, p. 01 apud Grossi, Lopes e Couto
2014, p. 05):

As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo ensino e

aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em
desenvolvimento, produzindo aquisição de comportamentos, objetivo da
educação.

Por isso é fundamental que os professores estimulem individualmente a

inteligência dos seus alunos, reconhecendo as diferentes potencialidades, limitações
e habilidades que cada indivíduo possui, utilizando diferentes metodologias que
possibilitem a cada um aprender da maneira mais efetiva. Esses estímulos podem
aumentar sua motivação para a aprendizagem, já que cada indivíduo possui
especificidades no processo de aprender. (STERNBERG; GRIGORENKO, 2003 apud
Grossi, Lopes e Couto 2014)

30
 Nesta perspectiva, como existem várias formas de pensar e de aprender,
também há várias formas de ensinar. Assim, é importante salientar que durante o
processo de aprendizagem, não se utiliza apenas e de uma só vez uma linguagem de
aprendizagem, mas a combinação de várias. Sendo que, para estimular uma
linguagem da mente, várias estratégias pedagógicas são requeridas. Desta maneira,
as práticas pedagógicas poderão ser pautadas pela multiplicidade no aprendizado,
em que informações são expostas de maneiras diversas, usando múltiplos métodos.
Reforça-se que a Neurobiologia irá contribuir para a ação pedagógica por
compreender as estruturas e o funcionamento do Sistema Nervoso Central, enquanto
a didática é a arte de ensinar conteúdos acadêmicos sistematizados. Portanto, pode-
se considerar que uma ciência complementa a outra. (Grossi, Lopes e Couto 2014)

10 IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES EM

NEUROEDUCAÇÃO

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A tarefa de educar dentro da modernidade tem exigido de seus educadores cada

vez mais esforços para atender a demanda que lhe é proposta, desde uma boa
preparação teórica, ou seja, sua formação, até a incessante busca de atualização
profissional e dedicação ao seu respectivo trabalho. (SANTOS E SOUSA, 2016)
Compreende-se que o processo de aprendizagem é imprescindível em qualquer
etapa na vida do ser humano, bem como, vem se desenvolvendo desde os primórdios

31
de sua vida. A neurociência tem demonstrado o quão promissora pode ser uma
parceria com a educação, trazendo todo o seu conjunto de saberes sobre o Sistema
Nervoso Central, local onde tudo acontece, desde os comportamentos, pensamentos,
emoções e movimentos, e é a partir dos conhecimentos desta área que a educação
pode ter um salto quando se fala em efetividade e eficácia, levando em consideração
que a partir do surgimento e avanço da neurociência foi possível fornecer melhorias
na qualidade de vida da sociedade atual, disponibilizando tratamentos efetivos para
variados distúrbios neurológicos, ou seja, contribuiu e tem contribuído
significativamente para o desenvolvimento de soluções de diversos transtornos e
doenças, incluindo os problemas educacionais.(SANTOS E SOUSA, 2016)
Nos dias atuais, a educação tradicional, na qual o professor é o único detentor do
conhecimento, tem dado lugar a uma educação mais reflexiva, onde o aluno também
ganha papel ativo no processo de ensino-aprendizagem (Cardoso & Queiroz, 2019
apud LIMA et al., 2020). Com isso, como membro importante para a construção do
conhecimento, o professor deve estar capacitado para melhor compreender as
necessidades dos seus alunos, o que exige destes profissionais o constante
aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas (Escribano, 2007; Cardoso & Queiroz,
2019 apud LIMA et al., 2020). A partir disso, considerando que a neurociência é
caracterizada como o conjunto de disciplinas que visa estudar o sistema nervoso
Nesse contexto, surge a neuroeducação. Trata-se de uma subárea ainda recente,
que busca aplicar os conhecimentos da neurociência para auxiliar na compreensão
dos processos neurobiológicos da aprendizagem, para que assim, possam ser
elaboradas novas estratégias pedagógicas de ensino. (LIMA et al., 2020)
Destaca-se que os professores possuem a tarefa de planejar estratégias
metodológicas que melhor se adaptem ao contexto educativo abordado (RICOY &
COUTO, 2011 apud LIMA et al., 2020). E, ainda, possuem um papel imprescindível
na construção do senso crítico e reflexivo de seus alunos (Bulgraen, 2010 apud LIMA
et al., 2020). Mais que isso, pode-se resumir que “o professor tem o dever de preparar
os estudantes para pensar” (FONSECA, 1998 apud LIMA et al., 2020). A partir disto,
considerando que a neurociência abrange um conjunto de temas que estudam o
sistema nervoso (Relvas, 2012 apud LIMA et al., 2020), dentre eles os mecanismos
da atenção, a aprendizagem e memória, a emoção, a linguagem e a comunicação
(Ventura, 2010 apud LIMA et al., 2020), estudar esta temática auxilia na compreensão

32
dos processos cognitivos e de aprendizagem e, consequentemente, na atuação
pedagógica do professor.
Para Santos e Sousa (2016), mediante a emergência da neuroeducação na
atualidade, constata-se que a mesma pode direcionar de forma eficaz a
aprendizagem, tendo também em vista a necessidade de refletir sobre a urgência de
disseminar suas potencialidades e contribuições nos processos de ensino-
aprendizagem, não como uma forma mágica de acabar com todos os problemas
relacionados a educação, mas como uma ferramenta útil que possa melhorar o
aprendizado, assim como, estimular de forma adequada e diferenciada as
potencialidades da criança que cada dia se transforma dentro da realidade a qual está
inserida.
E assim, a Neuroeducação começa a ganhar corpo, se caracterizando como um
campo multi e interdisciplinar, que oferece novas possibilidades tanto à docência,
como a pesquisa educacional com a finalidade de abordar o conhecimento e a
inteligência, integrando três áreas: a Psicologia, a Educação e as Neurociências,
incluindo as áreas que se formaram com a junção dos campos, como a:
Neuropsicopedagogia, Neuropsicologia e Psicopedagogia. (SANTOS E SOUSA,
2016)
Afirma-se que o conhecimento da neurociência possibilita ao professor a
atribuição da ciência básica sobre o cérebro e seu funcionamento, relacionando a
teoria neurocientífica com a sua prática em sala de aula e os conhecimentos
educacionais, o que facilita o entendimento do processo ensino-aprendizagem e
contribui para um desenvolvimento pedagógico qualificado (Silva & Morino, 2012;
Cardoso & Queiroz, 2019 apud LIMA et al., 2020). Adicionalmente, tal conhecimento
desenvolvido em espaços acadêmicos soma vários aspectos positivos, uma vez que
possibilita ao docente compreender as variadas formas de aprender e ensinar,
proporcionando uma nova visão metodológica para a formação discente (CARDOSO
& QUEIROZ, 2019 apud LIMA et al., 2020).

11 RELAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO E APRENDIZAGEM

A cognição é uma função psicológica atuante na aquisição do conhecimento, é

a maneira como o cérebro percebe, aprende, pensa e recorda determinado

33
conhecimento transmitido que é captado pelos sentidos. O desenvolvimento cognitivo
se dá a partir da interação da criança com o meio, o contato com objetos e com as
pessoas, a criança amplia o aprender por meio de novas descobertas e interagindo
com o mundo (ARANHA, 2016 apud Cavalcante et al., 2020).
De acordo com Piaget (1971) cada criança tem seu próprio tempo de percepção
da aprendizagem, possuem uma forma única de conhecer a realidade e assim
desenvolvem o raciocínio lógico ao decorrer da sua maturação. A aprendizagem
ocorre a partir da maturação cognitiva da criança em ritmos diversos, sendo assim é
possível incentivar o aprendizado, respeitando as singularidades de cada criança e
não propor um desenvolvimento intelectual forçado. Piaget (1971 apud Cavalcante et
al., 2020)
Para Azevedo (2016),

cognição é um processo que resulta num comportamento ou

resposta aprendida. Como resultado dessa relação, o aprendizado ocorre
através de muitas formas de comportamento cognitivo. Enquanto
aprendizagem e cognição podem parecer semelhantes, elas são definidas de
forma diferente. A aprendizagem é definida como uma atividade ou processo
que resulta em conhecimento sendo adquirido. Cognição é definida como o
ato ou processo de conhecer. (Azevedo, 2016 p. 01)

Para o autor, além da relação acima mencionada, estes dois itens são
baseados em performance. A aprendizagem é baseada na teoria de que um
organismo nasce com a capacidade neurológica para adquirir conhecimento. Seja
através de um ambiente estruturado, tais como a escola e trabalho ou tentativa e erro,
e alguns processos cognitivos ocorrem para produzir conhecimento. Estes mesmos
processos tornam-se traços do indivíduo e podem levar a aprendizagem adicional.
Para ele, um fator importante da relação entre aprendizagem e cognição é a
motivação. Quanto maiores os estímulos do ambiente de uma pessoa, maior a ênfase
na aprendizagem de um novo comportamento. (AZEVEDO, 2016)
Para Melo, Silva e Martins, 2020 p.02

A motivação é entendida como um dos fatores imprescindíveis e essenciais

para o progresso do ser humano, de maneira especial das capacidades
sociais e cognitivas e das habilidades, pois o processo de aprender não é
inerte, pelo contrário, está em continua inovação e evolução, acima de tudo,
deve ser motivado.

Piletti (2013 apud Melo, Silva e Martins, 2020), afirmam que a motivação é
agente indispensável da aprendizagem. É possível existir aprendizagem sem docente,

34
sem estabelecimento de ensino, sem computador, sem livro e sem muitos e diversos
recursos. Mas, se não existir motivação, não existirá aprendizagem, ainda que haja
todos esses recursos adequados.
Assim, com ênfase no contexto educacional, a motivação é analisada como
peça chave para melhoria no processo de ensino-aprendizagem, sendo de suma
importância o interesse e engajamento dos alunos em sala de aula. Tendo em vista
um melhor entendimento do processo de motivação dos alunos e professores,
analisam-se os dois tipos de motivação, que estão presentes nos sujeitos e podem
ser analisadas em sala de aula: a motivação intrínseca e extrínseca. (FROTA; XEREZ;
PARENTE, 2020).
Na motivação intrínseca, Vygotsky (2003 apud Frota, Xerez e Parente, 2020)
menciona que o pensamento propriamente dito é produto da motivação, isto é, dos
nossos desejos, necessidades e interesses. Desta forma, Paiva e Lourenço (2009
apud Frota, Xerez e Parente, 2020) citam que não seria válido estudar as dificuldades
de aprendizagem sem considerar os aspectos afetivos, pois é inevitável fazer uma
análise do contexto emocional, das relações afetivas e da forma como o sujeito se
situa no mundo.
Segundo Frota, Xerez e Parente (2020) a motivação extrínseca está ligada a
fatores externos que atuam no processo de ensino dos alunos. O ministrar através da
recompensa é um fator que está muito presente nas escolas atualmente, pois muitos
professores incentivam os alunos a estudarem para se obter determinado resultado
esperado. Bock (1999, p. 121 apud Frota, Xerez e Parente, 2020) diz que a
preocupação do ensino tem sido a de criar condições tais, que o aluno queira e tenha
vontade de aprender.
Nesse contexto, Alcará e Guimarães (2007 apud Lourenço e Paiva, 2010)
utiliza-se da argumentação em que no contexto educacional a motivação dos alunos
é um importante desafio para os docentes, pois tem implicações diretas na qualidade
do envolvimento do aluno com o processo de ensino e aprendizagem. O aluno
motivado procura novos conhecimentos e oportunidades, evidenciando envolvimento
com o processo de aprendizagem, participa nas tarefas com entusiasmo e revela
disposição para novos desafios. A motivação do aluno é uma variável relevante do
processo ensino/aprendizagem, na medida em que o rendimento escolar não pode
ser explicado unicamente por conceitos como inteligência, contexto familiar e
condição socioeconômica.

35
 Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até
certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Os primitivos psicólogos estavam muito
mais interessados em inventar testes que pudessem diferenciar entre estudantes
embotados e rápidos, para que pudessem ser designados para um currículo escolar
apropriado. Por esta razão, as questões teóricas foram facilmente postas de lado. A
inteligência passou a ser definida operacionalmente em termos dos testes destinados
a medi-la. Em outras palavras, o que quer que os testes medissem era chamado de
inteligência. Conceitos práticos como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre
a inteligência até bem recentemente, quando os cientistas comportamentais
começaram a reexaminar seus pressupostos. Assim, distingue-se inteligência medida
e inteligência. Por inteligência medida queremos dizer desempenho em uma situação
específica de teste, sempre baseada em realizações: hábitos e habilidades adquiridos.
Em contraste, definimos inteligência como uma capacidade para atividade mental que
não pode ser medida diretamente. Assume-se o ponto de vista de que a inteligência
consiste em muitas capacidades cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em
percepção, memória, pensamento e linguagem. Embora até certo ponto todos os
seres humanos possuam estas capacidades, parece haver muita variabilidade na
eficiência de cada processo. Supõe-se que a inteligência se aplica no ajustamento de
cada processo e em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência
se amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm
medido as capacidades mentais. (SANTOS, 2017)

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