UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ-UVA

PRÓ-REITORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

O brincar é um aspecto central na vida humana, pois as crianças crescem. Aprendem a usar
os músculos; coordenam o que vêem com o que fazem; e adquirem domínio sobre o corpo.
Descobrem como é o mundo e como elas são. Adquirem novas habilidades e aprendem as
situações apropriadas para usá-las. Na medida em que a criança constrói as imagens
mentais, quebram-se os laços que lhe prendiam ao imediato, dando assim, espaço para as
condutas simbólicas. Experimentam diversos aspectos da vida. Enfrentam emoções
complexas e conflitantes recenseando a vida real. Este trabalho monográfico tem como
objetivo principal relacionar o lúdico com o desenvolvimento da criança. A referência
desta pesquisa foi a de um estudo bibliográfico. O referencial teórico está embasado por
autores como Craidy (2001), Kishimoto (1999), Novoa (1991), Santin (1994), Vygotski
(1989), entre outros. O brincar faz parte da vida das crianças. Para sintetizar a importância
do lúdico para a criança é dizer que “o trabalho está para o adulto assim como o brinquedo
esta para a criança”. A presença do brincar é o sinal de saúde mental e sua ausência um
sintoma de doença, física ou mental. O modo como a criança brinca é um indicativo de
como ela está e de como ela é. É por meio da ludicidade, que as crianças criam, imitam,
têm o “poder”, esquecendo assim o distanciamento entre elas e os adultos; isto é vão
construindo sua inteligência e o próprio amadurecimento social. Conclui-se, então, que a
ludicidade é condição necessária para que o professor tenha maiores subsídios, a serem
agregados na prática pedagógica, por meio de atividades propostas que favoreçam o
crescimento individual e social dos envolvidos, no contexto da Educação Infantil.
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 08

CAPITULO I

1. DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................................................................. 10

1.1. Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista: Piaget,
Vigotsky, Wallon ......................................................................................................... 10
1.2. Algumas práticas no cotidiano da escola infantil ........................................................ 15
1.3. O papel do professor na escola infantil ....................................................................... 21
1.4. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta e do jogo na educação infantil ...... 23
1.5. A interação do professor no jogo e no faz-de-conta da educação infantil .................. 27

CAPITULO II
2. O BRINCAR ................................................................................................................. 30
2.1. O lúdico nas brincadeiras ........................................................................................... 30
2.2. A relação da criança com o brinquedo ....................................................................... 33
2.3. O direito de brincar ..................................................................................................... 37
2.4. O lúdico e o processo de aprendizagem ..................................................................... 42

CONCLUSÃO .................................................................................................................. 47

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 48

INTRODUÇÃO

Todo professor tem grandes responsabilidades na renovação das práticas escolares

e, consequentemente, na mudança que a sociedade espera da escola na medida em que é
ele que faz surgir novas modalidades educativas visando novas finalidades de formação, só
atingíveis através dele próprio.
Assim, o professor e responsável pela melhoria da qualidade do processo de ensino-
aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos
discentes um maior aprendizado.
O direito de brincar, garantido a criança, nos remete a vários questionamentos que
vão desde a necessidade de oferecer espaços para brincadeiras até a reflexão sobre o papel
público do educador, da família, da comunidade, do poder público, enfim de todos que têm
responsabilidade quer assumida ou, ainda, não com a criança.
As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de
sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas,
intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também
traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que
se distraem.

É através do lúdico que a criança constrói sua cognição,

transporta suas emoções e antecipa as funções sociais,
enfim, tudo aquilo que não seria capaz de realizar na
realidade. Uma criança de três anos não possui ainda a
habilidade de coordenação motora fina para se pentear
sozinha, mas já realiza exercícios de pentear a boneca com
a finalidade de transpor futuramente, ao real esta atividade.
(KISHIMOTO, 1999, p.08)

Realizamos esta pesquisa monográfica, com o objetivo principal de relacionar o

lúdico com o desenvolvimento da criança.
Acreditamos que a brincadeira torna-se realmente representativa quando a criança
começa a usar substantivos simbólicos que podem corresponder os objetos, gestos e
palavras.
O brinquedo é oportunidade de desenvolvimento. Brincando, a criança experimenta
descobre, inventa, aprende e confere habilidades. Além de estimular a curiosidade, a
autoconfiança e autonomia, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento,
da concentração e da atenção.
Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. Irá
contribuir no futuro para eficiência e o equilíbrio do adulto.
 CAPITULO I

1. O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

1.1. Desenvolvimento Infantil na Perspectiva Sociointeracionista: Piaget, Vigotsky,

Wallon

Piaget, Vygotski e Wallon tentaram mostrar a capacidade de conhecer e aprender se

constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. As teorias
sociointeracionistas concebem, portanto, o desenvolvimento infantil como um processo
dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão à
sua volta. Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem
como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a
capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a
linguagem. A articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e
cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada.
Embora nem sempre concordantes em todos os aspectos, os estudos desses teóricos
têm possibilitado uma nova compreensão do desenvolvimento infantil, influenciado de
forma importante as ações em muitas escolas infantis brasileiras.

A interação de tempos, influencias e temas não pode ser

negada nem esquecida; porque o seu conhecimento nos faz
compreender bem melhor o presente. Se não conhecemos o
que já aconteceu, podemos mais facilmente nos iludir
achando que é novidade o que apenas está sendo
apresentado com uma roupa diferente e não percebemos o
que realmente inaugura uma nova maneira de pensar e
fazer as coisas. (OLIVEIRA, 1998, p.21)

No entanto, é preciso ter claro que a compreensão de infância, criança e

desenvolvimento tem passado por inúmeras transformações, principalmente a partir do
final do século passado, O avanço de determinadas áreas do conhecimento como a
medicina , a biologia e a psicologia, bem como a vasta produção das ciências sociais nas
últimas décadas (sociologia, antropologia, pedagogia, etc.) produziram importantes
modificações na forma de pensar e agir em relação à criança pequena.
Devemos considerar que as teorias cientificas são produzidas a partir de certas
condições de possibilidades (políticas, econômicas, culturais) que vão favorecer sua
difusão. Tais teorias também podem sofrer alterações com o passar do tempo. O
importante é não entendê-las como verdades definitivas, pois teorias que se pretendem
cientificas devem ser passiveis de questionamentos, sujeitas, portanto, a transformações.
Passarei agora a apontar, ainda que brevemente, alguns dos principais pontos do
pensamento de Wallon, Vygotsky e Piaget.
Henri Wallon (1879-1962), médico francês, desenvolveu vários estudos na área de
neurologia, enfatizando a plasticidade do cérebro. Wallon propôs o estudo integrado do
desenvolvimento infantil, contemplando os aspectos da afetividade, da motricidade e da
inteligência. Para ele, o desenvolvimento da inteligência depende das experiências
oferecidas pelo meio e do grau de apropriação que o sujeito faz delas. Neste sentido, os
aspectos físicos do espaço, as pessoas próximas, a linguagem, bem como os conhecimentos
presentes na cultura contribuem efetivamente para forma o contexto de desenvolvimento.
Wallon assinala que o desenvolvimento se dá de forma descontinua, sendo marcado
por rupturas e retrocessos. A cada estágio de desenvolvimento infantil há uma
reformulação e não simplesmente uma adição ou reorganização dos estágios anteriores,
ocorrendo também um tipo particular de interação entre o sujeito e o ambiente:
Estágio impulso-emocional (1º ano de vida): nesta fase predominam nas crianças as
relações emocionais com o ambiente. Trata-se de uma fase de construção do sujeito, em
que a atividade cognitiva se acha indiferenciada da atividade afetiva. Nesta fase vão sendo
desenvolvidas as condições sensório-motoras (olhar, pegar andar) que permitirão, ao longo
do segundo ano de vida, intensificar a exploração sistemática do ambiente.
Estágio sensório-motor (um a três anos, aproximadamente): ocorre neste período uma
intensa exploração do mundo físico, em que predominam as relações cognitivas com o
meio. A criança desenvolve a inteligência prática e a capacidade de simbolizar. No final do
segundo ano, a fala e a conduta representativa (função simbólica) confirmam uma nova
relação com o real, que emancipará a inteligência do quadro receptivo mais imediato.Ou
seja, ao falarmos a palavra “bola”, a criança reconhecerá imediatamente do que se trata,
sem que precisemos mostrar o objeto a ela. Dizemos então que ela já adquiriu a capacidade
de simbolizar, sem a necessidade de visualizar o objeto ou a situação a qual estamos nos
referindo.
Personalismo (três aos seis anos, aproximadamente): nesta fase ocorre a construção da
consciência de si, através das interações sociais, dirigindo o interesse da criança para s
pessoas, predominando as relações afetivas. Há uma mistura afetiva e pessoal, que refaz,
no plano do pensamento, a indiferença inicial entre inteligência e afetividade.
Estágio categorial (seis anos): a criança dirige seu interesse para o conhecimento e a
conquista do mundo exterior, em função do progresso intelectual que conseguiu conquistar
até então. Desta forma, ele imprime às suas relações com o meio uma maior visibilidade do
aspecto cognitivo.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), estudioso russo na área de história,
literatura, filosofia e psicologia, teve uma intensa produção teórica, apesar de ter morrido
ainda muito jovem. Para esse autor, o funcionamento psicológico estrutura-se a partir das
relações sociais estabelecidas entre o individuo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem
dentro de um contexto histórico e social, no qual a cultura desempenha um papel
fundamental, fornecendo ao individuo os sistemas simbólicos de representação da
realidade. Isto permite construir uma certa ordem e uma interpretação do mundo real.
Desta forma, o desenvolvimento psicológico não pode ser visto como um processo
abstrato, descontextualizado ou universal.
Vygotsky afirma que a relação dos indivíduos com o mundo não é direta, mas
mediada por sistemas simbólicos, em que a linguagem ocupa um papel central, pois além
de possibilitar o intercâmbio entre os indivíduos, é através dela que o sujeito consegue
abstrair e generalizar o pensamento.

A linguagem simplifica e generaliza a experiência,

ordenando as instâncias do mundo real, agrupando todas as
ocorrências de uma mesma classe de objetos, eventos,
situações, sob uma mesma categoria conceitual cujo
significado é compartilhado pelos usuários dessa
linguagem. (OLIVEIRA, 1997, p.27)

O uso da linguagem como instrumento de pensamento supõe um processo de

internalização da linguagem, que ocorre de forma gradual, completando-se em fases mais
avançadas da aquisição da linguagem. Para Vygotsky, primeiro a criança utiliza a fala
socializada, para se comunicar. Só mais tarde é que ela passará a usá-la como instrumento
de pensamento, com a função de adaptação social. Entre o discurso socializado e o
discurso interior há a fala egocêntrica, que é utilizada como apoio ao planejamento de
seqüências a serem seguidas, auxiliando assim na solução de problemas. Esta é a principal
divergência entre Piaget e Vygotsky. Em Piaget é exatamente ao contrário, isto é, a fala
egocêntrica seria uma transição entre estados mentais individuais não-verbais, de um lado,
e o discurso socializado, e o pensamento lógico, de outro. Tanto para Piaget quanto para
Vygotsky, o discurso egocêntrico é entendido como uma transição, no entanto em
processos diferentes.
Vygotsky observa que a criança apresenta em seu processo de desenvolvimento um
nível que ele chamou de real e outro potencial. O nível de desenvolvimento real refere-se a
etapas já alcançadas pela criança, isto é, a coisas que ela já consegue fazer sozinha, sem a
ajuda de outras pessoas. Já o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade
de desempenhar tarefas com a ajuda de outros. Há atividades que a criança não é capaz de
realizar sozinha, mas poderá conseguir caso alguém lhe dê explicações, demonstrando
como fazer: Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela
interferência de outra é fundamental em Vygotsky. Para este autor, a zona de
desenvolvimento proximal ou potencial consiste na distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial. Cabe à escola fazer a criança
avançar na sua compreensão do mundo a partir do desenvolvimento já consolidado, tendo
como meta etapas posteriores, ainda não alcançadas. O papel do/a professor/a consiste em
intervir na zona de desenvolvimento proximal ou potencial dos/as alunos/as, provocando
avanços que não ocorreriam espontaneamente.
Vygotsky enfatiza a importância do brinquedo e da brincadeira do faz-de-conta
para o desenvolvimento infantil. Por exemplo, quando a criança coloca várias cadeiras uma
atrás da outra dizendo tratar-se de um trem, percebe-se que ela já é capaz de simbolizar,
pois as cadeiras enfileiradas representam uma realidade ausente, ajudando a criança a
separar objeto de significado. Tal capacidade representa um passo importante para o
desenvolvimento do pensamento, pois faz com que a criança se desvincule das situações
concretas e imediatas sendo capaz de abstrair.
Para Vygotsky a imitação é uma situação muito utilizada pelas crianças, porém não
deve ser entendida como mera cópia de um modelo, mas uma reconstrução individual
daquilo que é observado nos outros. Desta forma, é importante salientar que crianças
também aprendem com crianças, em situações informais de aprendizado, por exemplo. É
comum vermos o quanto as crianças aprendem a montar e desmontar brinquedos, ou
mesmo andar de bicicleta ou de patins, a partir da observação de outros/as colegas.
Jean Piaget (1896-1980), biólogo e epistemólogo suíço, construiu sua teoria ao
longo de mais de 50 anos de pesquisa. A preocupação central de Piaget era descobrir como
se estruturava o conhecimento. A teoria Piagetiana afirma que conhecer significa inserir o
objeto do conhecimento em um determinado sistema de relações, partindo de uma ação
executada sobre o referido objeto. Tal processo envolve, portanto, a capacidade de
organizar, estruturar, entender e posteriormente, com a aquisição da fala, explicar
pensamentos e ações. Desta forma, a inteligência vai-se aprimorando na medida em que a
criança estabelece contato com o mundo, experimentando-o ativamente. Por exemplo: ao
pegar um objeto, o bebê tem oportunidade de explorar e observar de forma atenta,
percebendo suas propriedades (tamanho, cor, textura, cheiro, etc.) e, aos poucos, vai
estabelecendo relações com outros objetos. Tal experiência é fundamental para seu
processo de desenvolvimento. Piaget observa que o desenvolvimento pode ser
compreendido a partir dos seguintes estágios:
Estágio sensório-motor (zero a dois anos aproximadamente): esta etapa é
caracterizada por atividades físicas que são dirigidas a objetos e situações externas.
Quando a criança adquire a marcha e a linguagem, as atividades externas desenvolvem
uma dimensão interna importante, pois toda a sua experiência vai sendo representada
mentalmente. A partir da aquisição da linguagem, inicia-se uma socialização efetiva da
inteligência. A criança pequena tem extrema dificuldade em se colocar no ponto de vista
do outro, fato que a impede de estabelecer relações de reciprocidade.
Estágio pré-operacional (por volta dos dois aos seis-sete anos): nesta fase a criança
vai construindo a capacidade de efetuar operações lógico-matemáticas (seriação,
classificação). Ela aprende, por exemplo, a colocar objetos do menor para o maior, a
separá-los por tamanho, cor, forma, etc. Embora a inteligência já seja capaz de empregar
símbolos e signos, ainda lhe falta a reversibilidade, ou seja, a capacidade de pensar
simultaneamente o estado inicial e o estado final de alguma transformação efetuada sobre
os objetos (por exemplo, a ausência de conservação da quantidade quando se passa o
líquido de um copo mais largo para um outro recipiente mais estreito). Tal reversibilidade
será construída nos períodos operatório concreto e formal. A criança torna-se capaz de
desenvolver operações concretas de caráter infra-lógico, tais como as conservações físicas
(conservação de quantidade de matéria, de peso, de volume) e a constituição do espaço
(conservação de comprimento, superfície, perímetro, horizontais e verticais). Nos estágios
seguintes – operacional concreto (dos sete aos 11 anos aproximadamente) e operacional
abstrato (12 anos em diante) – a criança adquire a capacidade de pensar abstratamente,
criando teorias e concepções a respeito do mundo que a cerca.

1.2. Algumas práticas no cotidiano da escola infantil

Determinados aspectos fazem parte do cotidiano da escola infantil podem

influenciar de maneira importante o desenvolvimento das crianças. Muitas vezes estes
aspectos, tais como a adaptação à escola, a alimentação, as brincadeiras, a roda de
conversas, entre outros, passam desapercebidos ou se constituem em práticas pouco
discutidas no dia-a-dia das pessoas que lidam diretamente com a educação de crianças
pequenas. No entanto, muitas dessas práticas constituem-se em pequenas violências que
podem afetar negativamente o desenvolvimento infantil.

O Período de Adaptação
Os primeiros dias da criança na instituição de educação infantil envolvem desafios
para a criança, a família e os professores. Durante esse período é comum que todos se
sintam ansiosos, pois é um período novo tanto para as crianças que estão se separando de
seus pais ou mudando de escola ou cidade e enfrentando um novo ambiente.
O período de adaptação é um período muito especial. Para cada criança e cada
família esse processo se dá de modo previsível. Porém, esse período pode ser planejado
com cuidado para promover a confiança e o conhecimento mútuos e ao mesmo tempo
estabelecer vínculos afetivos entre as crianças, as famílias e os professores.
Está é uma oportunidade para a criança passar por experiências diferentes dos
familiares, fazer contatos com outras crianças e adultos em um ambiente estimulante,
seguro e acolhedor.
Para que tudo caminhe bem o professor deve procurar ficar mais próximo à criança,
conhecê-la melhor, conversar com ela, dar carinho e atenção, auxiliá-la durante esse
período, além de orientar os pais. Durante a adaptação da criança na instituição alguns
fatores podem ajudar:
 Aumento gradual do tempo que a criança fica na instituição;
 Presença de um dos pais ou familiares na instituição;
 Conversar com a criança a respeito da nova situação e ambiente;
 Observação das reações das crianças;
 Não demonstrar ansiedade, insegurança;
 Não esconder a saída dos pais, permitindo a despedida e a expressão de sentimentos.
Um período de adaptação bem conduzido através de uma convivência mais
próxima e dialogada entre pais e professores, possibilita aos mesmos um clima de
confiança e respeito mútuo e marca o inicio de uma relação afetiva e duradoura.

Relacionamento entre escola e pais/mães: os responsáveis pela criança devem ser

sempre informados sobre tudo o que ocorrer com ela durante o período em que estiver na
instituição, bem como a forma de trabalho e a proposta pedagógica que é ali desenvolvida.
Algumas creches e pré-escolas procuram manter esse diálogo através de agendas ou
cadernetas onde são anotadas as informações referentes àquele dia na instituição (se a
criança comeu ou dormiu bem, se caiu ou foi mordida por algum colega, etc.) Tudo o que
acontece com a criança no espaço da escola infantil deve ser comunicado aos responsáveis.
Estes devem ser chamados a uma maior participação, sempre que necessário. Porém é
preciso estabelecer limites quanto à intervenção dos pais no espaço escolar, pois alguns
deles pensam poder mandar em tudo na escola, desrespeitando muitas vezes o trabalho que
é ali desenvolvido. Cabe à escola infantil conquistar a confiança e o respeito dos pais,
através de um trabalho competente e bem fundamentado pedagogicamente.

O Espaço físico
A organização do espaço físico tem grande influência no desenvolvimento e
aprendizagem da criança, mas só recentemente os educadores têm reconhecido a
importância da organização do ambiente para o desenvolvimento da criança.
Em geral, o ambiente físico tem sido muito mais organizado para atender as
necessidades dos adultos que das crianças. No entanto, a organização do espaço tem
influência sobre as crianças e os adultos e reflete muito o que eles pensam e sentem. O
professor organiza o espaço de acordo com suas idéias sobre o que ele pensa de
desenvolvimento infantil e de acordo com sua concepção pedagógica, que mesmo sem ele
perceber, deixa transparecer.
Promover a identidade da criança
A identidade pessoal tem relação com a noção de identidade de lugar que envolve
preferências, memórias e significados sobre o espaço no qual a pessoa vive. Lembranças
de espaços onde vivemos como a escola, a casa, o quarto, a rua, a praça nos traz
geralmente sentimentos significativos da nossa vida ligados afetivamente a esses espaços.
É fundamental que a organização dos ambientes em instituições de educação
infantil ofereçam oportunidades através dos seus espaços para a criança desenvolver a sua
individualidade, identidade e personalidade, levando nesses espaços a marca de cada um e
a personalização dos mesmos.

Promover o desenvolvimento de competências

A organização do espaço infantil deve ser planejada no sentido de favorecer o
domínio e o controle da criança sobre esse espaço. As instalações físicas devem favorecer
a independência da locomoção das crianças, no sentido de que elas possam fazer sozinhas
atividades como pegar seus pertences, tomar água, acender e apagar as luzes, ter acesso às
prateleiras e estantes dos brinquedos e materiais pedagógicos, assim como as mesas e
cadeiras devem ter alturas adequadas.

Promover oportunidades para o desenvolvimento da criança

A organização dos ambientes deve favorecer o desenvolvimento cognitivo, social e
físico-motor da criança, oferecendo oportunidades para a estimulação dos sentidos, as
interações entre as pessoas e os movimentos corporais.
Os espaços devem favorecer, com segurança e autonomia, a locomoção das
crianças: engatinhar, andar, correr, pular, subir, descer.
Além do que, os espaços têm que ser arejados, iluminados, bonitos, criativos,
variando em cores e formas.

Promover segurança e confiança na criança

A segurança do ambientes é um aspecto fundamental. A estruturação do espaço
deve favorecer a sensação de segurança para que ela possa explorar o espaço com
independência, adquirindo assim mais autonomia e confiança.
Promover as relações com os outros e privacidade também
Variar o tamanho dos espaços na instituição de educação infantil oferece
oportunidade para atividades em pequenos grupos, grupos maiores e a privacidade quando
a criança quer ficar sozinha.
As interações das crianças com o professor e das crianças com as outras crianças é
fundamental para o desenvolvimento infantil. É importante criar condições para que o
ambiente favoreça muitas interações entre as crianças e entre o professor e as crianças.

Estruturando a sala de atividades

O arranjo das salas reflete nas rotinas de cada grupo. De acordo com cada idade, o
professor e o grupo vão construindo seus espaços em função da história daquele grupo e do
ritmo das atividades desenvolvidas.
 O cantinho ou sala dos blocos;
 O cantinho do faz-de-conta;
 O cantinho da dramatização;
 O cantinho das artes;
 O cantinho de atividades específicas de Linguagem, Matemática e Ciências;
 Biblioteca.
Caso os espaços da instituição e das salas sejam pequenos é preciso criatividade
para adequar as necessidades da criança. Uma sala pode ser utilizada para atividades
específicas, alimentação e repouso em períodos diferentes, ou pode ser compartilhada por
grupos diferentes.
O fundamental é o espaço estar organizado de forma que as atividades planejadas
sejam atendidas. Organizar salas de uso coletivo como uma biblioteca, uma sala de blocos,
um faz-de-conta e uma sala de jogos para o uso de várias turmas em rodízio facilita a
economia e o melhor uso do espaço.

Espaço externo
As atividades que envolvem movimentos mais amplos como correr, pular,
esconder-se, subir e descer, jogar bola, pular corda, tomar banho de sol, tomar banho de
chuveiro, necessitam de espaços abertos, amplos, iluminados e arejados e um maior
contato com a natureza.
 O quintal, o parquinho, o pátio, o jardim, são espaço onde a criança pode brincar
com segurança, interatividade e de forma criativa. Esses espaços devem ser utilizados
também para atividades planejadas e organizadas.
É importante que o espaço externo favoreça:
 O simbolismo e a imaginação da criança;
 O desenvolvimento físico e motor;
 Experiências sensoriais;
 Espaços de brincadeiras;
 Contato com a natureza.
Os espaços externos devem oferecer um ambiente aconchegante, estimulador,
possível de brincar, ouvir história e dramatizar.

Recursos materiais
Os recursos materiais são um dos meios que facilitam a ação da criança, as
estruturações mentais e constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da
tarefa educativa do professor.
Temos uma diversidade de recursos materiais, que são entendidos como
mobiliários, jogos pedagógicos, brinquedos, lápis, papéis, tintas, tesouras, cola, massa de
modelar, blocos de construção, materiais de sucatas, roupas e acessórios de adultos,
utensílios domésticos etc. Estes são alguns dos materiais indispensáveis para o
desenvolvimento das atividades educativas numa instituição de educação infantil.
As crianças interagem com os objetos, conhecem suas propriedades e funções,
dando a eles novos significados, transformando-os em objetos lúdicos, mas necessitam que
o professor faça um planejamento cuidadoso do uso desses materiais pela criança.

Organização do tempo – as rotinas

A sala de atividades é um espaço onde as práticas pedagógicas são planejadas e
organizadas com a preocupação de contribuir para o desenvolvimento, a construção, e
sistematização dos conhecimentos das crianças.
A organização do ambiente e as atividades desenvolvidas na rotina diária de uma
instituição de educação infantil determinam o tipo de educação que as crianças recebem.
 A organização da rotina na instituição deve considerar faixa etária das crianças,
número de horas que a criança fica na instituição (dia todo, meio período, internato) assim
como as especificidades de cada instituição e de suas práticas pedagógicas.
Uma rotina diária, isto é, as atividades que serão desenvolvidas de forma
sistemática no dia-a-dia integrando o cuidar e o educar, deve ser planejada cuidadosamente
e antecipadamente, livrando o professor da ansiedade e preocupação com a improvisação,
com a ociosidade e irritabilidade das crianças.
No momento em que as crianças compreendem a rotina diária, participam do
planejamento do dia-a-dia, conhecem a rotina básica e sabem o nome de cada atividade a
ser realizada, a criança começa a compreender a rotina como uma seqüência de
acontecimentos e não precisam depender o tempo todo do professor para saber o que vai
acontecer depois.
Uma rotina deve ser flexível, isto é, uma atividade pode ser substituída por outra,
alguma atividade pode ser alterado, dependendo do interesse das crianças.
Rotinas rígidas e não flexíveis desrespeitam a criança e o professor. A organização
de uma rotina não é para escravizar e sim libertar as crianças e os professores, para facilitar
o dia-a-dia e orientar as ações do professor e das crianças orientando-os no tempo e espaço.

Por que organizar uma rotina diária?

As organizações do cotidiano da instituição, das múltiplas interações entre pessoas,
necessitam ser planejadas, programadas e administradas. É básico para o desenvolvimento
infantil a organização de atividades estruturadas, planejadas pelo professor cabendo a ele
mediar as interações criança-criança, adulto-criança, e da criança com o mundo físico e
social. Dessa forma estará auxiliando na construção do conhecimento.
Para que a criança possa realmente aprender e se desenvolver é necessário que o
clima da instituição tenha um forte componente afetivo, seja democrático, um ambiente de
cooperação e respeito entre os profissionais, onde todas as crianças sejam tratadas
igualmente, não discriminadas e respeitadas as suas necessidades especiais. É importante
que isso aconteça para proporcionar segurança, tranqüilidade à criança e às suas famílias.
A rotina diária tem importantes objetivos a serem conquistados:
1. Atender e integrar o cuidar e o educar incluindo atividades:
 Das diversas áreas do conhecimento: linguagem, matemática, ciências,
psicomotricidade e artes.
  De alimentação e higiene.
 De repouso.
 Outras atividades específicas importantes para o projeto educativo da instituição.
2. Contribuir para muitos tipos de integração:
 Trabalho coletivo com toda turma.
 Trabalho coletivo com pequenos grupos.
 Criança interagindo com outra criança e/ou criança interagindo com a
professora. Ainda possibilita à criança desenvolver atividades de sua própria
iniciativa e de iniciativa da professora.
3. Proporcionar uma diversidade de atividades, contribuindo para a construção de
conhecimentos e autonomia:
 Atividades em grupo.
 Atividades individuais.
 Atividades movimentadas.
 Atividades calmas.
 Atividades de muita ou pouca concentração.
4. Proporcionar uma seqüência em cada uma das atividades:
 Apresentação da atividade.
 Representação da atividade.
 Tomada de consciência da atividade.
Essa seqüência permite que a professora e as crianças planejem a atividade, ponham
em prática de forma interativa e dialogada e por fim avaliem tomando consciência sobre
sua aprendizagem.
5. Proporcionar oportunidade da criança trabalhar em diversos cantinhos e ambientes
externos e assim ter mais possibilidades de exercitar sua criatividade em diferentes
momentos.

1.3. O papel do professor na escola infantil

A perspectiva teórica do sociointeracionismo destaca o papel do professor frente ao

desenvolvimento infantil, cabendo-lhe proporcionar experiências diversificadas e
enriquecedoras, a fim de que as crianças possam fortalecer sua auto-estima e desenvolver
suas capacidades.

É por isso que o trabalho direto com crianças pequenas

exige que o professor tenha uma competência polivalente.
Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar
com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde
cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento.
(MEC/SEF, 1998, 41)

A auto-estima refere-se a capacidade que o indivíduo tem de gostar de si mesmo,

condição básica para se sentir confiante, amado, desrespeitado. Tal capacidade, porém, não
se instala no indivíduo como num passe de mágica, mas faz parte de um longo processo,
que tem sua origem ainda na infância. Cabe ao adulto ajudar na construção da auto-estima
infantil, fornecendo à criança uma imagem positiva de si mesma, aceitando-a e apoiando-a
sempre que for preciso. No entanto, algumas práticas podem ser prejudiciais ao bom
andamento deste processo, como por exemplo, a colocação de apelidos pejorativos nas
crianças (“manhosa”, “maluco”, “burro”, etc.). Os profissionais das escolas infantis
precisam manter um comportamento ético para com as crianças, não permitindo que estas
sejam expostas ao ridículo ou que passem por situações constrangedoras. Alguns adultos,
na tentativa de fazer com que as crianças lhe sejam obedientes, deflagram nelas
sentimentos de insegurança e desamparo, fazendo-as se sentirem temerosas de perder o
afeto, a proteção e a confiança dos adultos.
Outro aspecto a ser considerado diz respeito às simpatias que alguns profissionais
desenvolvem em relação a algumas crianças, Estas, por sua vez, também têm suas
preferências, identificando-se mais com algumas pessoas do que com outras. No entanto,
o/a profissional da educação infantil deve tratar a todas com igual distinção. Isto implica
não elogiar apenas uma criança (a mais simpática, a mais cheirosa, por exemplo), em
detrimento das outras, que podem se sentir rejeitadas, caso não recebam o mesmo
tratamento. As atenções e os elogios devem ser dados a todas, não importando a cor da
pele e a condição social, se são meninas ou meninos, se têm este ou aquele credo religioso
ou ainda se pertencem a determinada família. Os adultos também devem evitar qualquer
fala ou ação que possa dar margem a atitudes preconceituosas ou discriminatórias em
relação à pessoas ou grupos.
 Na instituição de educação infantil trabalham muitas pessoas e cada uma delas tem
atribuições que desempenham, contribuindo para a educação e desenvolvimento da
criança. A principal função da educação é cuidar e educar de forma indissociável, cuidar é
educar, educar é cuidar.
As necessidades básicas das crianças são universais, os direitos das crianças à vida,
à saúde, à liberdade, à educação, à cultura, aos esportes, ao lazer, devem ser pensados com
seriedade e preservados.
O cuidar precisa, antes de tudo, estar comprometido com o outro, com a sua
individualidade. Cuidar significa então desenvolver atitudes, respeitando e valorizando o
outro. Para cuidar é preciso compartilhar com a criança, ser solidário com as suas
necessidades, fazer parte da sua vida, é preciso também que haja um clima de confiança
entre a criança e o professor.
Além da relação afetiva e emocional entre o professor e a criança, é preciso que
haja conhecimento e competência por parte do professor. O cuidar vai além da
solidariedade, é preciso conhecer sobre o desenvolvimento da criança, sobre saúde e
higiene além do conhecimento pedagógico.
Não existe uma forma ideal de educar e cuidar, isso depende dos objetivos para
desenvolver e educar as crianças.
O professor de educação infantil deve valorizar as necessidades expressas pelas
crianças, ouvindo, observando, conversando e respeitando as suas singularidades, como
por exemplo, estar atenta ao choro, ao xixi, ao coco, a temperatura ou a qualquer sinal que
indique maiores atenções. Uma intensa interação do professor com a criança facilita
conhecer melhor as suas reais necessidades.
Para cuidar é preciso então ter atitudes éticas e estar comprometido com o outro,
interessando-se sobre o que a criança sente, pensa, o que conhece sobre si e sobre o
mundo, ampliando esses conhecimentos e habilidades, favorecendo a criança a ser cada
vez mais independente, autônoma e feliz.

1.4. Promovendo o desenvolvimento do faz-de-conta e do jogo na educação infantil

Ao observar crianças em situação de jogo espontâneo, os adultos muitas vezes se

impressionam com a forma como elas são absorvidas por essa atividade. Como é que não
se cansam? De onde vem tanta energia? O que faz com que as crianças, mesmo esgotadas e
sem fôlego, continuem a correr para não serem pegas numa brincadeira de “policia e
ladrão”, ou permaneçam escondidas num cantinho, apesar de medo do escuto, num jogo de
esconde-esconde?
Se por um lado concordamos com os que pensam que na motivação dos jogos das
crianças há algo que foge à compreensão racional dos adultos, por outro lado podemos
dizer, sem medo de errar, que a causa de tamanha entrega e envolvimento por parte das
crianças é o prazer, o divertimento que o brincar proporciona a elas.
O jogo espontâneo infantil possui, portanto, dois aspectos bastante interessantes e
simples de serem observados: o prazer e, ao mesmo tempo, a atitude de seriedade com que
a criança se dedica à brincadeira.
Por envolverem extrema dedicação e entusiasmo, os jogos das crianças são
fundamentais para o desenvolvimento de diferentes condutas e também para a
aprendizagem de diversos tipos de conhecimentos. Podemos, então, definir o espaço do
jogo como um espaço de experiência e liberdade de criação no qual as crianças expressam
suas emoções, sensações e pensamentos sobre o mundo e também um espaço de interação
consigo mesmo e com os outros.
Sendo assim, propor que a escola infantil reflita sobre os jogos infantis é uma tarefa
básica para que se possa estruturar uma ação pedagógica que respeite e propicie o
desenvolvimento integral das crianças.
Nossa análise recai sobre um tipo essencial de jogo infantil, que se manifesta de
diferentes formas ao longo do desenvolvimento da infância: os jogos simbólicos, também
chamados de brincadeira simbólica ou faz-de-conta, que são jogos através dos quais a
criança expressa capacidade de representar dramaticamente.
A capacidade de representação dramática do ser humano não está presente nos
recém-nascidos nem nos animais. A partir do momento em que a criança torna-se capaz de
imaginar, ela passa a desenvolver diferentes formas de expressão como a oralidade, a
expressão plástica, a música e a expressão dramática, através das quais estabelece relações
com o mundo.
A imitação é a base da expressão dramática. Ela está presente tanto nos jogos de
faz-de-conta das criança de três anos quanto num espetáculo de teatro com atores
profissionais e atesta a tendência do ser humano para agir “como se”, ou seja, a
necessidade de vivenciar, de forma fictícia, papéis, condutas e situações.
Mas, afinal, o que diferencia o faz-de-conta da representação teatral?
 Para que se possa estimular o franco desenvolvimento do faz-de-conta, é preciso,
em primeiro lugar, saber identificar as diferentes formas pelas quais essas atividades de
manifestam. Ao longo do processo evolutivo dos jogos simbólicos, cujas primeiras
manifestações podem ser observadas desde os primeiros meses de vida da criança,
constata-se que em cada fase eles assumem características diferenciadas, que
correspondem a diferentes necessidades e funções. É importante, portanto, que os adultos
sejam capazes de observar e compreender cada uma dessas etapas para poderem realizar
intervenções pedagógicas adequadas que respeitem as crianças como seres espontâneos e
criativos.
Pedagogos e psicólogos estão de acordo em que o jogo infantil é uma atividade
física e mental que favorece tanto o desenvolvimento pessoal como a sociabilidade, de
forma integral e harmoniosa. A criança evolui com o jogo e o jogo da criança vai
evoluindo paralelamente ao seu desenvolvimento, ou melhor dizendo, integrado ao seu
desenvolvimento.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte
da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria,
de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 1999). O jogo está na
gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de
criar e de transformar o mundo.
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e, é um modo de
expressão de grande importância, pois também pode ser entendido como um modo de
comunicação em que a criança expressa os aspectos mais íntimos de sua personalidade e
sua tentativa de interagir com o mundo adulto.
Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam, melhoram sua agilidade
física, experimentam seus sentidos, e desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes o
realizarão sozinhos, em outras, na companhia de outras crianças, desenvolvendo também o
comportamento em grupo. Podemos dizer que aprendem a conhecer a si próprios, ao
mundo que os rodeia e aos demais.

O jogo como uma atividade voluntária exercida dentro de

certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo
regras livremente consentidas, mas absolutamente
obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tensão e alegria e de
uma consciência de ser diferente da vida cotidiana.
(KISHIMOTO, 1999, p.32)
 O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois não é uma simples
recreação, o adulto que joga afasta-se da realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar
avança para novas etapas de domínio do mundo que a cerca.
Também a auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua
gênese na infância em processos de interação social – na família ou na escola – que são
amplamente proporcionados pelo brincar.
É de grande importância que os professores compreendam e utilizem o jogo como
um recurso privilegiado de sua intervenção educativa.
O jogo tem um papel muito importante nas áreas de estimulação da pré-escola e é
uma das formas mais naturais da criança entrar em contato com a realidade, tendo o jogo
simbólico um papel especial.
O jogo é uma característica do comportamento infantil e a criança dedica a maior
parte do seu tempo a ele.
O jogo, enquanto atividade espontânea da criança, foi analisado e pesquisado por
centenas de estudiosos para melhor compreender o comportamento humano; é um meio
privilegiado tanto para o estudo de crianças normais, quanto para aquelas com problemas,
haja vista os inúmeros trabalhos psicanalíticos sobre o assunto.
Através do jogo a criança:
 Libera e canaliza suas energias;
 Tem o poder de transformar uma realidade difícil;
 Propicia condições de liberação da fantasia;
 É uma grande fonte de prazer.
O jogo é, por excelência, integrador, há sempre um caráter de novidade, o que é
fundamental para despertar o interesse da criança, e a medida em que joga ela vai se
conhecendo melhor, construindo interiormente seu mundo.
Esta atividade é um dos meios mais propícios à construção do conhecimento. Para
exerce-la a criança utiliza seu equipamento sensório-motor, pois o corpo é acionado e o
pensamento também, e enquanto é desafiada a desenvolver habilidades operatórias que
envolvam a identificação, observação, comparação, análise, síntese e generalização ela vai
conhecendo suas possibilidades e desenvolvendo cada vez mais a autoconfiança. É
fundamental, no jogo, que a criança descubra por si mesma , e para tanto o professor
deverá oferecer situações desafiadoras que motivem diferentes respostas, estimulando a
criatividade e a redescoberta.
1.5. A interação do professor no jogo e no faz-de-conta da educação infantil

Apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa que o
professor não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de
observação que lhe permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
Podemos sintetizar algumas funções do professor frente aos jogos:

Providenciar um ambiente adequado para o jogo infantil

A criação de espaços e tempos para os jogos é uma das tarefas mais importantes do
professor, principalmente na escola de educação infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de
modo a permitir as diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo, que as crianças que
estejam realizando um jogo mais sedentário não sejam atrapalhadas por aquelas que
realizam uma atividade que exige mais mobilidade e expansão de movimentos.

Selecionar materiais adequados

O professor precisa estar atento à idade e às necessidades de seus alunos para
selecionar e deixar à disposição materiais adequados. O material deve ser suficiente tanto
quanto à quantidade, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo material de
que são feitos. Lembrando sempre da importância de respeitar e propiciar elementos que
favoreçam a criatividade das crianças. A sucata é um exemplo de material que preenche
vários destes requisitos.

Permitir a repetição dos jogos

As crianças sentem grande prazer em repetir jogos que conhecem bem. Sentem-se
seguras quando percebem que contam cada vez com mais habilidades em responder (ou
executar) o que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e animadas com a nova
aprendizagem.

Enriquecer e valorizar os jogos realizados pelas crianças

Uma observação atenta pode indicar os professores que sua participação seria
interessante para enriquecer a atividade desenvolvida, introduzindo novos personagens ou
novas situações que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, aumentando
suas possibilidades de aprendizagem. Valorizar as atividades das crianças, interessando-se
por elas, animando-as pelo esforça, evitando a competição, pois em jogos não competitivos
não existem ganhadores ou perdedores. Outro modo de estimular a imaginação das
crianças é servir de modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a idade
delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a seriedade e a importância dessa
atividade para o desenvolvimento da criança, ocupa-se com outras tarefas, deixando de
observar atentamente para poder refletir sobre o que as crianças estão fazendo e perceber
seu desenvolvimento, acompanhar sua evolução, suas novas aquisições, as relações com as
outras crianças, com os adultos. Para tanto, pode ser elaborada uma planilha, um guia de
observação que facilite o trabalho do professor.

Ajudar a resolver conflitos

Durante certos momentos dos jogos acontecem com certas freqüências pequenos
conflitos entre as crianças. A atitude mais produtiva do professor é conseguir que as
crianças procurem resolver esses conflitos, ensinando-lhes a chegar a acordos, negociar e
compartilhar.

Respeitar as preferências de cada criança

Através dos jogos cada criança terá a oportunidade de expressar seus interesses,
necessidades e preferências. O papel do professor será o de propiciar-lhes novas
oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus jogos, porém, respeitando os
interesses e necessidades da criança de forma a não forçá-la a realizar determinado jogo ou
participar de um jogo coletivo.

Não reforçar papéis sexistas e/ou outros valores do professor

Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de

educação infantil como objetos culturais portadores de
valores considerados inadequados. Por exemplo, bonecas
Barbies devem ser evitadas por carregar valores
americanos. Bonequinhos guerreiros, tanques, armamentos
e outros brinquedos, com formas bélicas, recebem o
mesmo tratamento por estarem associados à reprodução da
violência. Brincadeiras de casinhas com bonecas devem
restringir-se ao público feminino. Brincadeiras motoras,
com carrinhos e objetos móveis, pertencem mais ao
domínio masculino. Crianças pobres podem receber
qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada.
A pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a
 brincadeira supervisionada. Escolas representadas por
diversas etnias começam a introduzir festas folclóricas,
com danças, comidas típicas, como se a multiculturalidade
pudesse ser resumida e compreendida como algo turístico,
pelo seu lado exótico, apenas por festas e exposições de
objetos típicos, não contemplando os elementos que
caracterizam a identidade de cada povo. Enfim, são tais
atitudes que demonstram preconcepções relacionadas à
classe social, ao gênero e à etnia, e tentam justificar
propostas relacionadas às brincadeiras introduzidas em
nossas instituições de educação infantil.
(KISHIMOTO, 1999, p.33)

Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos grande parte dos
usos e relações sociais que conhecem. O jogo é, por sinal, um meio extraordinário para a
formação da identidade e a diferenciação pessoal. Entretanto, os professores precisam ser
bastante cuidadosos e sensíveis para não reproduzir através de seus valores, os papéis
sexistas tradicionais. Neste sentido possibilitar que meninos e meninas joguem juntos,
evitando expressões como “os meninos não jogam...” ou, “Isto não é para uma menina...”,
estimulando e favorecendo o crescimento e a identidade tanto de meninos como meninas,
sem reforçar estereótipos sociais, ainda existentes em muitas regiões do país ou arraigados
em certas culturas.
 CAPITULO II

2. BRINCAR

2.1. O Lúdico nas brincadeiras

Para algumas pessoas as brincadeiras das crianças não têm significação nenhuma.
Algumas pessoas pensam que é bobagem a forma como as crianças brincam.
Entretanto, fica fácil para qualquer pessoa, observar e fazer o comentário de que as
crianças antigamente brincavam mais e que hoje, as crianças têm pouco tempo de brincar,
para não falarmos que o tipo de brincadeira também mudou, e muito; e não se sabe precisar
até que ponto essa mudança pode ser caracterizada como positiva.
É necessário que compreendamos que possibilitar esse brincar é compromisso que
deve ser assumido por gestores públicos, educadores, pais e sociedade, bem como pelos
segmentos que desenvolvem um trabalho voltado à cultura, haja vista ser o brincar um
importante elemento de construção de valores, crença e costumes. Esse compromisso não é
algo difícil de ser assumido já que reconhecemos que o ato de brincar não acontece apenas
no contexto da constituição ou nos lares, mas nas praças, calçadas, parques, centros
culturais, hospitais, em todos os lugares onde a nossa imaginação permitir e a nossa
ousadia nos levar.

Brincar é um momento de auto-expressão e auto-

realização. As atividades livres com blocos e peças de
encaixe, as dramatizações, a música, e as construções
desenvolvem a criatividade, pois exige que a fantasia entre
em jogo. Já o brinquedo organizado, que tem uma proposta
e requer desempenho como os jogos (quebra-cabeça,
dominó e outros) constituem um desafio que promove a
motivação e facilita as escolhas e decisões à criança.
(SANTA, 1997, p.34)

Sobre esse mesmo assunto, Santin (1994) comenta que o significado do brinquedo
para a vida da criança, é por demais significativa, pois através da brincadeira, a criança
desenvolve sua representação, revela seus traumas, seus conflitos, seus medos e
principalmente, a sua vivência.
O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza
o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos
adultos, diminui o sentimento de impotência da criança.
Brincando, sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo
desenvolvidas. A qualidade de oportunidade que está sendo
oferecida à criança através de brincadeiras e brinquedos
garante que suas potencialidades e sua afetividade se
harmonizem. (SANTIN, 1994, p.23)

A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que
merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser,
é o espaço e o direito de toda criança para o exercício da relação efetiva com o mundo,
com as pessoas e com os objetos.
Um bichinho de pelúcia pode ser um bom companheiro. Uma bola é um convite ao
exercício motor, um quebra-cabeça desafia a inteligência e a percepção, e um colar faz a
mesma sentir-se bonita e importante como a mamãe. Enfim, é um mundo de faz-de-conta,
onde todos são como amigos, servindo de intermediários para que a criança consiga
integrar-se melhor.
Certos de que a imaginação não nos falta conclamamos todos a ter um pouco mais
de ousadia para que esses espaços sejam aproveitados, criados e/ou recriados e
principalmente, assumidos como lugares onde as crianças se desenvolvem, aprendem,
descobrem suas emoções e sentimentos, apropriam-se da dinâmica das relações
interpessoais, experimentam e descobrem diferentes maneiras de brincar e pensar. É como
diz Santa (1997, p.19):
As situações problemas contidas na manipulação dos jogos
e brincadeiras fazem a criança crescer através da procura
de soluções e de alternativas.

Assim, muitas vezes na escola o aluno tem um comportamento que difere do

comportamento de casa e muda de comportamento e os pais não percebem.
Entendermos que os pais e a casa deve ser local ideal para oportunizar a criança o
seu desenvolvimento mental, físico e social, que o lúdico deve ser manifestado e apreciado
e até incentivado pelos pais, avós e familiares. Ao escolher presentes para os filhos, os pais
devem ter em mente a sua idade e procurar dar brinquedos de acordo com a idade e gostos
dos mesmos.
 Ressaltamos, ainda, que na brincadeira, as crianças, aprendem a refletir e
experimentam situações novas ou mesmo do seu cotidiano, e a ação de brincar está ligada
ao preenchimento das necessidades da criança e nestas está incluso tudo aquilo que é
motivo para ação.
É muito importante, procurar entender as necessidades da criança, bem como os
incentivos que a colocam em ação para, então entendermos a lógica de seu
desenvolvimento. Ao lidar com os objetos existentes na brincadeira e nos jogos, a criança
pode lidar com o significado das palavras por meio do próprio objeto concreto, e por esta
ação de brincar a criança embora não possua linguagem gramatical, consegue internalizar a
definição funcional dos objetos, e a criança passa a relacionar as palavras com algo
concreto.
...o símbolo se completa quando um objeto é transformado
em outro, desligando-se do contexto imediato e passando a
trazer situações que independem da presença do objeto,
dando início assim, a um novo período de evolução, que
comumente ocorre no final do segundo ano de vida. Esta
representação se consolida quando a criança evoca,
descreve e explica ação e/ou situações que já ocorreram.
(KISHIMOTO, 1999, p.43)

Para este mesmo autor, a linguagem inicialmente está presa ao contexto imediato,
isto é ligado ao campo perceptual e concreto estando principalmente interligada com o
brinquedo.
Nesta fase do desenvolvimento notaremos condutas pré-simbólicas na criança
momento em que ela faz uso convencional dos objetos, aplica ações em outros e apresenta
esquemas simbólicos.
Quando a criança brinca (e o adulto não atrapalha), muitas coisas sérias acontecem.
Quando ela mergulha em sua atividade lúdica, organiza-se em todo o seu ser em função da
sua ação. E quanto mais a criança mergulha mais estará exercitando sua capacidade de
concentrar a atenção, descobrir, de criar e especialmente de permanecer em atividade. Sem
brincar ela não vive a infância, não participa das etapas do seu desenvolvimento infantil.
A brincadeira como atividade dominante na infância e na educação infantil, tendo
em vista as condições concretas da vida da criança e o lugar que ela ocupa na sociedade, é,
primordialmente a forma pela qual a criança começa a aprender. Secundariamente é onde
tudo tem início a formação de seus processos de imaginação ativa, e por último, onde ela
se apropria das funções sociais e das normas de comportamento que correspondem a certas
pessoas.
O lúdico nas brincadeiras é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e
não pode ser vista apenas como diversão.

O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a

aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e
cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para
um estado interior fértil, facilita os processos de
socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento. Observamos isto quando damos ênfase à
formação lúdica no curso de Pedagogia. Duas
dimensionalidades nos preocupam nesta formação: a
formação do educador e a formação lúdica do educador. A
primeira envolve o aspecto geral teórico-prático do
acadêmico do curso de pedagogia em sua prática
pedagógica. A segunda envolve o acadêmico e os
professores que já atuam na Educação Infantil e se
encontra na realidade-escolar, bem como os aspectos
metodológicos que envolvem a criança-sujeito, do
conhecimento em construção.
(KISHIMOTO, 1993, p.12)

Nos últimos anos temos desenvolvido trabalhos sobre temas relacionados à

Educação Infantil, projetos e pesquisas que enfocam a formação de educadores, e
participação ativa do lúdico nas brincadeiras infantis.
Educadores, psicólogos pais ou qualquer pessoa que trabalhe com criança,
interferindo, portanto interfere em seu desenvolvimento, não pode ficar alheio ao
brinquedo, ao jogo, às brincadeiras, pois tais atividades são os veículos do seu crescimento
possibilitando à criança explorar o mundo, descobrir-se, entender-se e posicionar-se em
relação a si mesma e a sociedade de uma forma ampla e natural.

2.2. A Relação da criança com o brinquedo

Muitos são os relatos dos adultos, de pais que comentam que as crianças destroem
os brinquedos, logo que os recebe.

A criança trata os brinquedos conforme os receberam. Ela

sente quando está recebendo por razões subjetivas do
adulto, que muitas vezes, compra o brinquedo que gostaria
de ter tido, ou que lhe dá status, ou ainda para comprar
 afeto e outras vezes para servir como recursos para livrar-
se da criança por um bom espaço de tempo.
(SANTIM, 1997, p.25)

É indispensável que a criança sinta-se atraída pelo brinquedo e cabe-nos mostrar a

ela as possibilidades de exploração que ele oferece permitindo tempo para observar e
modificar-se. Compreende-se que a criança deve explorar livremente o seu brinquedo,
mesmo que não seja o que esperávamos.
Devemos nos limitar a sugerir, a estimular, a explicar, incentivar, sem impor a
nossa forma de agir, para que a criança aprenda descobrindo e compreendendo, e não por
simples imitação.
A participação do adulto é para ouvir, motivá-la a falar, pensar e inventar.
Brincando a criança desenvolve seu senso de companheirismo. Jogando com
amigos aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando aprender regras e
conseguir uma participação satisfatória.

No jogo, ela aprende a aceitar regras, esperar sua vez,

aceitar o resultado, lidar com frustração e elevar o nível de
motivação.
Nas dramatizações, a criança vive personagens diferentes,
ampliando suas compreensão sobre os diferentes papéis e
relacionamentos humanos. (SANTIN,1997, p.45),

Brincando com bonecas elas vivem o dia-a-dia da vida cotidiana, imitam pais,
professores e amigos; vivem com os brinquedos em um verdadeiro mundo onde a fantasia
se torna imprescindível para o seu desenvolvimento.
As relações cognitivas e efetivas da interação lúdica proporcionam amadurecimento
emocional e não vão pouco a pouco construindo a sociedade infantil.
O momento em que a criança está absorvida pelo brinquedo é um momento mágico
e perigoso, em que está sendo exercitada a capacidade de observar e manter a atenção
concentrada e que irá inferir na sua eficiência e produtividade quando adulto. Santin (1997,
p.98) diz que “brincar junto reforça os laços efetivos. É uma manifestação do nosso amor à
criança. Todas as crianças gostam de brincar com os pais, com professora, com os avós e
com os irmãos.”
 A participação do adulto na brincadeira da criança eleva o nível de interesse,
enriquece e contribui para o esclarecimento de dúvidas durante o ato da brincadeira. Ao
mesmo tempo, a criança sente-se prestigiada e desafiada, descobrindo e vivendo
experiências que tornam o brinquedo o recurso mais estimulante e mais rico em
aprendizado.
O hábito constante e natural dos pais e da professora ao guardar com zelo o que
utilizou, faz com que a criança adquirida automaticamente o mesmo hábito, ocorrendo
inclusive satisfação tanto no guardar como no brincar.

Os professores podem guiá-los proporcionando-lhes os

materiais apropriados mais o essencial é que, para que uma
criança entenda, deve construir ela mesma, deve
reinventar. Cada vez que ela ensinarmos algo a uma
criança estamos impedindo que ela descubra por si mesma.
Por outro lado aquilo que permitimos que descubra por si
mesma permanecerá com ela.
(JEAN PIAGET IN SANTIN 1997, p.45)

Compreendemos que a escola que procura desenvolver o lúdico na criança deve

primar, inicialmente por conhecimento sobre o assunto. Infelizmente, podemos perceber o
quanto os educadores, carecem de maiores e melhores esclarecimentos sobre o assunto.
Defendemos aqui, que o professor deve ter uma formação que lhe permita com
maior competência, entender o que é a criança e como contribuir para o seu crescimento e
desenvolvimento.
O sentido de formação profissional implica em entender a
aprendizagem interdisciplinar como um processo contínuo
e requer uma análise cuidadosa desse aprender em suas
etapas, evoluções, avanços e concretizações. Requer
redimensionamento dos conceitos que alicerçam tal
possibilidade na busca na compreensão de novas idéias e
valores. (SANTA, 1999, p.25),

A formação de professores é hoje uma preocupação constante para aqueles que

acreditam na necessidade de transformar o quadro educacional presente, pois da forma
como ele se apresenta fica evidente que não condiz com as reais necessidades dos que
procuram a escola com o intuito de aprender o saber, para que, de posse dele, tenham
condição de reivindicar seus direitos e cumprir seus deveres na escola e na sociedade.
O professor, a nosso ver, é um dos maiores repensáveis pelo processo de
desenvolvimento do indivíduo, mas para tal, deve ter competência e conhecimentos para
realizações de seus deveres.

O professor é a peça chave desse processo. Devendo ser

encarado como um elemento essencial e fundamental.
Quanto maior e mais rica for sua história de vida
profissional, maiores serão as possibilidades dele
desempenhar uma prática educacional consistente e
significativa. Não é possível construir um conhecimento
pedagógico para além dos professores, isto é, que ignore as
dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente.
Não se quer dizer, com isso, que o professor seja o único
responsável pelo sucesso ou insucesso dos processos
educativos. No entanto, é de suma importância sua ação
como pessoa e como profissional. (NÓVOA, 1999, p.67)

Devemos entender que o educador não se propõe a repassar informações ou mostrar

apenas um caminho aquele caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar
a pessoa a tomar consciência de si mesma, dos outros e da sociedade. É saber aceitar-se
como pessoa e saber aceitar os outros.
É oferecer várias ferramentas para que a pessoa possa escolher entre muitos
caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.
Morin (1995, p.52), diz que o professor deve procurar ser o grande intelectual da
complexidade, transgredindo e ultrapassando domínios da sociologia, em particular e das
ciências sociais, em geral. Sociólogo, filósofo, epistemólogo, ensaísta, inter-relaciona,
integra e supera as disciplinas científicas (sociais e de natureza), com a poesia e o amor.
Enquanto educadores devemos dar ênfase às metodologias que se alicerçam na
relação da criança com o brinquedo, no facilitar as coisas do aprender através do jogo, das
brincadeiras da fantasia, do encantamento. A arte-magia do ensinar-aprender (Rojas,
1998:67), permite que o outro construa por meio da alegria de do prazer de querer fazer.
Sobre esta relação, criança e brinquedo, afirmamos que as crianças brincam com todos os
tipos de brinquedos artesanais e industrializados. O brinquedo é um objeto facilitador do
desenvolvimento das atividades lúdicas, que desperta das atividades lúdicas, que desperta a
curiosidade, exercita a inteligência, permite a imaginação e a invenção. O brinquedo
propõe à criança um mundo do tamanho de sua compreensão.
Apesar destas questões, um aspecto importante no brinquedo artesanal é que ele
também proporciona momentos de ludicidade par ao adulto que o cria, confecciona e sente
o prazer de vê-lo pronto e não só para a criança, que brinca. Sendo assim, esses brinquedos
sempre terão espaço muito importante na formação das pessoas; são substituíveis por
serem concebidos e realizados na sua totalidade por homens e não por máquinas, no ritmo
humano, como produto da habilidade da fantasia e da capacidade criadora de cada um. E
incentivar a criação do brinquedo artesanal é fundamental, pois, além do seu valor
intrínseco, é mais acessível às classes menos favorecidas.
A indústria produz brinquedos em larga escala, dominando o mercado e sendo
responsável pela demanda. Seu produto, além de apresentar alto custo, geralmente é
brinquedo, onde tudo está pronto, onde basta apertar um botão para funcionar, em muitos
casos a criança sendo apenas espectadora, pois não interage com o objeto, não cria e não
participa efetivamente.
O mercado expõe brinquedos atraentes independente da importância que possam ter
para a criança e neste sentido interferem também na questão cultural. Tais brinquedos
reproduzem personagem, nomes, atitudes, valores de culturas estrangeiras que nada têm a
ver com nossas crianças.
Vendo desta maneira o brinquedo artesanal sempre será valorizado por suas
características e fins específicos, não precisando do contraponto ao brinquedo
industrializado para se mostrar importante. Como é possível perceber, ambos
desempenham papel decisivo na vida das crianças, o que torna necessário valorizar os dois
tipos como suporte as atividades lúdicas.
Este tema tem o objetivo de mostrar para os educadores, também aos pais e
crianças a importância da relação da criança com o brinquedo no mundo da Educação
Infantil.

2.3. O Direito de brincar

O brincar é um direito da criança, e este direito é reconhecido em declarações,

convenções e Leis como nos mostra a Convenção sobre os Direitos da Criança de 1989,
adotado pela Assembléia das Nações Unidas, a constituição Brasileira de 1998, e o
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990.
Todos são conquistas importantes que colocam o brincar como prioridade sendo
direito da criança e dever do estado, da família e da sociedade. Essa é uma questão legal e
aceita por todos. Dificilmente alguém questiona tal direito, mas sabe-se que por outro lado,
que ele não está sendo cumprido. Muitas crianças não brincam, enquanto outras brincam
pouco. E as razões desse não brincar se manifestam de diversas formas.
O brincar é uma atividade que traz sensações de prazer. Os bebês usam movimentos
com as mãos, usam o punho e os dedos para desenvolver o que os psicanalistas denominam
de zona erógena oval. Alguns meses depois a criança fixou sua atenção a objetos como
uma fralda, a ponta do cobertor, objetos que aprenderam a gostar e a brincar que se
tornarão muito importante na hora de dormir, “em defesa contra a ansiedade. Esse
fenômeno é chamado de objeto transacional”
Após alguns meses passam a admirar brinquedos como bonecas, bolas e bichinhos
macios, que servem de entretenimento nos momentos de desânimo e solidão.

O brincar e o jogo estão presentes em todas as fases da

vida dos seres humanos, tornando especial a sua existência.
De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um
ingrediente indispensável no relacionamento entre as
pessoas, possibilitando que a criatividade, aflore.
(ROJAS IN SANTA, 1997, p. 58)

Defendemos nesse momento, uma idéia de que o brincar é a ludicidade de aprender.

A criança aprende enquanto brinca.
Vendo a realidade, muitas crianças perdem o direito de brincar nos primeiros anos
de sua infância, por deficiência física ou mental ou por estarem hospitalizadas, e há outras
ainda, que trabalham para ajudar os pais no sustento da família. A ausência do brinquedo,
entretanto, não as impede de brincar, pois elas usam a imaginação. Contudo, sabemos que
o brinquedo é um suporte material que facilita o ato de brincar.
Crianças de classe média baixa brincam mais, vivem mais, no entanto não se pode
esquecer que as crianças das classe média e alta muitas vezes são tolhidas em seu direito de
brincar, pois seus pais as matriculam em diversos cursos (natação, dança, ginástica,
música, judô, etc), como se isso fosse o melhor para elas levando-as em alguns casos, ao
estresse infantil, causado pelo cansaço físico e pela ansiedade

Tanto o brinquedo, quanto a brincadeira, permitem a

exploração do seu potencial criativo de uma sequência de
ações libertas e naturais em que a imaginação se apresenta
como atração principal. Por meio do brinquedo a criança
reinventa o mundo a libera suas atividades e fantasias.
Através da magia do faz-de-conta explora os limites, parte
para aventura que leva ao encontro do outro eu.
 (SANTA, 1997, p.34)

A entrada da criança no mundo da faz-de-conta marca uma nova fase de sua

capacidade de lidar com a realidade, com os simbolismo e com as representações reais e
imaginárias.
Brincar é algo imprescindível para o crescimento e desenvolvimento do ser
humano, sendo em qualquer fase da vida.
Sobre o direito de brincar, podemos citar um aspecto que abala as crianças de hoje;
a falta de espaço físico ocasionado pelo processo da civilização, pois o mesmo tem
dificultado o ato de brincar. O planejamento urbano esqueceu-se das praças e jardins, as
casas perderam os quintais e transformaram-se em minúsculos apartamentos, as mães que
tomavam conta dos filhos abraçaram o mercado de trabalho, e as crianças ficaram com
pouco espaço físico para sua ludicidade.
É necessário considerar sempre o brincar como um ato de grande importância, que
oportuniza à criança a escolha entre os múltiplos tipos de brinquedos oferecidos na
sociedade. Podemos afirmar, sem dúvida que tanto as brincadeiras de rodas contadas, as
dramatizações, como os brinquedos industrializados e artesanais são todos, imprescindíveis
na vivência infantil.
O brincar é fantasia e a magia de infância. O brincar
assume uma função terapêutica porque nessa atividade a
criança pode exteriorizar seus medos, angústias, problemas
internos e relevar-se inteiramente, regatando a alegria, a
felicidade, a afetividade e o entusiasmo.
(SANTOS, 1999, p.114)

Brincar é fundamental na construção da vida social das crianças. É através das

brincadeiras que as crianças aprendem a aceitar o outro. Para a educação na visão
pedagógica, o brincar é um poderoso meio para a criança desenvolver sua aprendizagem,
trabalhando na formação da personalidade, inteligência, raciocínio lógico, criatividade,
desenvolvimento motor e relacionamento cultural e meio ambiente.
O brincar também é aproveitado para o desenvolvimento lógico-matemático. As
crianças brincam para o crescimento pessoal como também para o desenvolvimeto da
leitura e escrita.
Tudo acontece no brincar. A criança quando brinca de escolinha lê para suas
bonecas, conta estórias de contos de fadas, vive personagens, dá vida a estória e outras
situações que podem ser utilizadas para o aprendizado da leitura e escrita.
 Entretanto, fica fácil afirmar que, com o desenvolvimento da educação infantil,
algumas concepções do desenvolvimento da criança na educação promoveram
consideradas mudanças no olhar do educador de como ensinar e os meios para atingir os
objetivos da aprendizagem.
Inerente ao ser humano, o ato de brincar envolvia igualmente adultos e crianças
durante toda a antiguidade. O brincar estava presente nas escolas, praças, avenidas, em sua
própria casa, prosseguindo assim como um importante segmento da vida social até o início
da idade moderna, quando brincar passou a ser considerado um vício. Haviam métodos
voltados para repressão da esfera sensorial e emocional em prol da construção de um novo
homem: racional, produtivo e disciplinado.
Muito tempo foi necessário para que Piaget, Vigotski e outros estudiosos da
educação resgatassem a importância da brincadeira para o desenvolvimento, não só durante
a infância, mas por toda vida.
Piaget reconhece a necessidade de equilíbrio emocional para que a capacidade
intelectual seja plenamente exercida, pois segundo ele, o desenvolvimento afetivo inclui
sentimentos, tendências, valores, emoções, desejos, interesses e motivação, sendo os três
últimos essenciais para o desenvolvimeto intelectual, de acordo com Piaget.
As crianças só são livres quando brincam entre si dentro de suas faixas etárias. É
nesta ocasião que verdadeiramente criam e desenvolvem sua autonomia. O melhor
brinquedo didático para uma criança é outra criança da mesma faixa etária de
desenvolvimento.
O lazer do brincar deve ser prazeroso, implicando num mundo de fantasias de
imaginação, onde a criança esteja despreocupada com as sutilezas, regras e conceitos em
relação aos acontecimetos do mundo real. Assim partindo do que salienta Kishimoto
(2001), enquanto a criança brinca, sua atenção está concentrada na atividade em si e não
em seus resultados e efeitos.
O significado de brincadeira: “ato ou efeito de brincar, divertimento, sobretudo
entre crianças, brinquedo, jogo.”

Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e

sente a necessidade de partilhar com o outro. Ainda que em
postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de
relação. Esta relação expõe as potencialidades dos
participantes, afeta as emoções e põe à prova as aptidões
testando limites. (SANTA, 1997, p.56)
 Brincando e jogando a criança terá oportunidade de desenvolver capacidades
indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como atenção, efetividade e o hábito
de permanecer concentrado e outra habilidades perceptuais psicomotoras. Brincando a
criança torna-se operativa.
O brincar ainda funciona como agente de socialização. Não só quando em grupo,
mas também sozinha, a criança aprende brincando as regras de convicência. A brincadeira
quando é organizada pela própria criança ela se torna espontânea e autônoma.
A participação do adulto, do educando, é mínima, ele jamais deve interferir no
papel que o aluno assume dentro da sala de aula. Na sua própria casa, na linguagem que
usa, ou no rumo que a fantasia toma. O papel do adulto é criar condições para que as
crianças brinquem, incentivar e propor o que se fará para que a brincadeira tenha início,
qualidade e um bom desenvolvimento.
Compreendemos que o brincar é importante, é brincando que a criança se prepara
para uma vida adulta, saudável, e se você observar suas brincadeiras você verá que elas
retratam a vida dos pais como por exemplo, brincar de casinha ou papai e/ou mamãe. As
crianças agem do mesmo modo com os brinquedos como seus pais fazem com elas.
Se considerarmos que brincar é a ação do “homo ludens”, aquele que tem poder
para criar e transformar, e que é parte do ser humano integral e que além do
desenvolvimento físico e intelectual, o brincar favorece o desenvolvimento dos vínculos
afetivos e sociais positivos, condição única para que possamos viver em grupo, estaremos
diante do principal, senão único, instrumento de educação para a vida.
A importância do desenvolvimento das brincadeiras e do lúdico, está um fato ou no
grande trunfo ou fato de elas estarem centradas na emoção e no prazer.

(...) mesmo quando o jogo pode trazer angústia ou

sofrimento. Nesses casos, quando a criança exprime
emoções consideradas negativas, o jogo funciona como
uma “catarsis” uma limpeza da alma, que dá lugar para que
outras emoções mais positivas se instalem.
(SANTOS, 2000, p.76)
Pode-se então compreender que através dos jogos do brincar das competições,
enfim das atividades as crianças lançam fora suas frustrações e se desenvolvem mais
fisicamente e emocionalmente. É através das brincadeiras, a criança começa a controlar
essas frustrações e essas emoções, contribuindo para o seu amadurecimento pessoal e
psicológico; uma vez na opinião de Cunha (2001), sentimento como raiva, tristeza ou
frustração fazem parte da vida diária.

2.4. O Lúdico e o processo de aprendizagem

É por meio da ludicidade que a criança exterioriza seus anseios e imita o mundo dos
adultos. Seguindo o exemplo citado por Oliveira e Bossa (1999, p.31) ao fazer de conta
que uma vareta é um carinho, e movimentá-la pelo chão, imitando o barulho do motor,
pode-se dizer que esta, e de outras maneiras, é que ela vai desenvolver a sua imaginação,
inspirando-se para viver o seu mundo real, ao criar situações que ela mesma possa resolver.
Neste momento, a criança consegue aproximar-se do processo de conscientização sobre
a responsabilidade, tanto de sua conduta quanto a do seu desenvolvimento social.
Trabalhando sobre esse aspecto, passamos a entender um pouco mais sobre a importância
da ação lúdica, na formação psicosocial da criança, e como a escola vem trabalhando esse
componente pedagógico junto aos pais.

Os estudos recentes têm mostrado também que as

atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no
desenvolvimento infantil, porque para a criança não há
atividade mais completa do que brincar. Pela brincadeira,
ela é introduzida no meio sociocultural do adulto,
constituindo-se num modo de assimilação e recriação da
realidade.
(SANTOS, 1999, p.7)

Da mesma forma que o aprendizado é importante ao desenvolvimento intelectual da

criança, o lúdico é “peça” fundamental para tal, pois as novidades do dia-a-dia são cada
vez mais mutáveis e velozes, nas diversificadas maneiras de desvendar as curiosidades das
crianças.
É através das brincadeiras que essa transformação toma forma, onde elas criam um
mundo imaginário repleto de encanto, magia, satisfação, frustrações, raiva ou desilusões.
Dessa forma é que a criança usa suas interpretações para aceitar ou não, o que lhe
convém, sendo mais fácil para ela mudar os acontecimentos, transformar os fatos do dia-a-
dia, usando sua imaginação.
Por meio desse artifício construtivo, por exemplo, pode transformar uma caixa de
geladeira numa casinha de boneca. Já que a partir de diferentes materiais, a criança
consegue criar diversos brinquedos. E este processo singular pode ser refletido na sala de
aula, pois requer atenção, raciocínio e criatividade.
Acredito que toda criança precisa ter um espaço lúdico onde possa desenvolver suas
habilidades e também a sua criatividade. Para que isso ocorra do modo significativo e
pleno é necessário que ela perceba que esse desenvolvimento é realmente importante ao
seu crescimento, e que os próprios pais se constituem como apoiadores nesse processo.
Neste sentido Machado afirma que:

No menor apartamento, os adultos podem ser coniventes

com as brincadeiras, arrumando o espaço disponível para
crianças, de maneira propícia (...) que a criança possa ter
um lugar reservado para ela, mesmo que seja um canto ou
umas gavetas: que seus brinquedos estejam ao seu alcance
para poder, desde cedo, optar pelo que deseja fazer.
(OLIVEIRA, 1997, p.38)

O educador na sala de aula libera suas energias quando participa do

desenvolvimento lúdico da criança. Na maioria das escolas tem brinquedoteca que é uma
instituição que nasceu neste século para garantir à criança um espaço para facilitar o ato de
brincar. É um espaço que se caracteriza por possuir um conjunto de brinquedos, jogos e
brincadeiras, oferecendo um ambiente agradável, alegre e colorido, onde mais importante
que os brinquedos é a ludicidade que estes proporcionam.

A idéia de unir o lúdico à educação difundiu-se

principalmente a partir do movimento da escola nova e da
doação dos chamados “métodos ativos”. No entanto, esta
idéia não é tão nova nem tão recente quanto possa parecer.
De acordo com Teixeira, em 1632, Comenius terminou de
escrever sua obra Didactica Magna, através da qual
apresentou sua concepção de educação. Ele pregava a
utilização de um método de acordo com a natureza e
recomendava a prática de jogos, devido ao seu valor
formativo. (NOVOA, 1995, p.39)

Observa-se, pois que alguns dos grandes educadores do passado já reconheciam a

importância das atividades lúdicas no processo de ensino-aprendizagem.
A introdução do lúdico de desenvolvimento na vida escolar do educando é uma
maneira muito eficaz de perpassar pelo universo infantil, para imprimir-lhe o universo
adulto, nossos conhecimentos e principalmente a forma de interagirmos.
 Assim, é possível aprender qualquer disciplina através da ludicidade, a qual pode
auxiliar no ensino de línguas, de matemática, de estudos sociais e de ciências, entre outras.

A educação pela via da ludicidade propõe-se a uma nova

postura existencial, cujo paradigma é um novo sistema de
aprender brincando inspirando numa concepção de
educação para além da instrução. Obviamente, um jogo ou
uma técnica recreativa nunca devem ser aplicados sem ter
em vista um beneficio educativo. Nem todo jogo, portanto
pode ser visto como material pedagógico.
(SANTOS, 1999, p.53)

Os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a

programação possibilitar e quando puder se constituir em auxílio eficiente ao alcance de
um objeto, dentro dessa programação.
Os jogos produzem uma excitação mental agradável e exercem uma influência
altamente fortificante.
É importante mencionar a língua escrita como a aquisição
de um sistema simbólico de apresentação da realidade.
Também contribui para esse processo o desenvolvimento
dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois
essas são também atividades de caráter representativo, isto
é, utiliza-se de signos para representar significados.
(CRAIDY, 2001, p.20)

Dessa forma, seja no aprendizado da língua materna ou da segunda língua, as

atividades lúdicas estimulam o desenvolvimento da fala e da escrita, propiciando um
ambiente de descontração para os estudantes.
A criança precisa estar envolvida no ato de brincar, para poder organizar suas idéias
e, assim, exteriorizar os seus sentimentos mais profundos, que permitem colocá-la sempre
em desafios e situações que a forçam aprimorar a própria construção do seu aprendizado.
Nesse sentido, para Oliveira (1994, p.37) “brincar é também um grande canal para
o aprendizado, senão o único canal para o verdadeiro processo cognitivo”.
Portanto, o lúdico juntamente com o processo de aprendizagem auxilia
consideravelmente no conhecimento e no desenvolvimento cognitivo da criança, pela
busca da interação do mundo adulto e do mundo infantil.
Por meio do desenvolvimento lúdico, que envolve plenamente a criança no
conjunto corpo e mente, é que se percebe uma integração absolutamente estreita, já que o
corpo não para e a mente tampouco, trabalhando para realizar as ações previstas e/ou
criadas, afim de que os dois entrem em sintonia.
Segundo a leitura que fazemos, o lúdico desempenha fundamental papel na vida da
criança.
É as teorias que ignoram erroneamente o fato de que o
lúdico preenche necessidades da criança, obscurecem a
cisão do indivíduo, fazendo com que eles não sejam
capazes de entender os avanços da criança de um estágio
para outro, porque descartam as motivações, tendências e
incentivos da criança nas diversas etapas e nos diferentes
aspectos do desenvolvimento. (CRAIDY, 2001, p.131)

Os interesses de um bebê são diferentes de uma criança maior. Portanto, com a

maturação, as necessidades modificam-se e se não entendermos o caráter e a característica
dessas necessidades não podemos entender a importância do brinquedo do modo de
brincar, de como brincar e do processo de aprendizagem que o lúdico desenvolve como
uma forma de atividade.
Às vezes não temos a idéia de como é importante a ludicidade para a produção de
conhecimento, no auxílio do desenvolvimento cognitivo e nos esquemas de raciocínio. Sua
dimensão vai além de um brincar para passar o tempo, do brincar para a mãe poder
arrumar a casa, ou algo semelhante. Quantas vezes já escutamos: filho(a), vá brincar!
Saliento, então, a afirmação de Craidy (2001, p.2), que diz: “quando reduzimos o brincar a
um simples divertimento, bagunça ou passatempo, estamos desqualificando, ao mesmo
tempo a criança, a pedagogia... a vida.”
O lúdico passa e ter uma linguagem negativa perante as crianças, e para os pais, que
o vêem com um olhar desaprovador, que brincar é perda de tempo; deste modo, a criança
encara o brincar de maneira singular, sem importância ao próprio desenvolvimento.
Assim, a escola e sua equipe de professores ficam com a incumbência de rever todo
o processo de ensino-aprendizagem frente ao lúdico passando aos pais a veracidade do seu
propósito em construir, junto a seus filhos, os alicerces que venham proporcionar
benefícios às habilidades sociais e escolares desenvolvidas.
Segundo Craidy (2001, p.105), “nos brinquedos no período pré-escolar, as
operações e ações da criança são assim, sempre reais e sociais e nelas a criança assimila a
realidade humana.”
Torna-se fundamental e interessante a defesa argumentativa acerca dos propósitos
desse trabalho pedagógico lúdico junto aos pais, de forma clara e objetiva, explicando-lhes
que os elementos-chave da ludicidade se fazem presentes em todo desenvolvimento
criativo, social e cultural da criança. E como ela faz parte desse contexto precisa de
vivências lúdicas orientadas que facilitarão a evolução significativa das etapas do próprio
crescimento.
CONCLUSÃO

Ao longo deste trabalho constatou se que: A escola deve desenvolver o lúdico na

criança, deve primar inicialmente por conhecimentos sobre o assunto. Infelizmente,
podemos perceber o quanto os educadores e os professores carecem de maiores e melhores
esclarecimentos. Pois a preparação da criança para a escola passa pelo desenvolvimento de
competências emocionais, inteligência emocional, confiança, curiosidade,
intencionalidade, autocontrole, capacidade de relacionamento, de comunicação e de
cooperação.
O brincar está presente em todas as fases da vida dos seres humanos tornando
especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta um
ingrediente indispensável no relacionamento entre as pessoas, possibilitando que a
criatividade aflore.
Quando a criança brinca, ela desenvolve o afeto, a percepção, a motricidade, a
linguagem, a representação e outras funções cognitivas, como o hábito de permanecer
concentrada em habilidades perceptuais psicomotoras.
Brincando a criança torna-se operativa.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de
partilhar com o outro.
Ainda que em postura de adversário, a parceria é um convívio de relação. Esta
relação expõe as potencialidades dos participantes levando ao desenvolvimento proximal,
desenvolve o pensar, o agir, sentir, gesticular e outros. Brincando desenvolve a autonomia
e fortalece a cultura.
A criança precisa vivenciar idéias em níveis simbólicos para compreender o
significado na vida real. O pensamento da criança evolui a partir das suas ações, razão pela
qual as atividades são tão importantes para o desenvolvimento do pensamento infantil.
Mesmo que conheça determinados objetos ou que já tenha vivido determinada situação, a
compreensão das experiências fica mais clara quando as representa em seu faz-de-conta.
Todavia, o lúdico funciona como um agente reorganizador, um modo de expressão
ao qual a criança se relaciona com o mundo a sua volta, pois possui uma dimensão
ontológica na constituição do sujeito.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRADE, Amália Simonetti Gomes de & COELHO, Rita de Cássia Freitas. A

Instituição de educação infantil. Fortaleza, SEDUC. 2003, 28 p. (Série Ensinando e
Aprendendo, V. 4).

BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Sumais

Editorial. 1983.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil/Introdução. Brasília.
MEC/SEF, 1998.

CRAIDY, Carm im Maria & Kaercher Gladis Elesi P. da Silva. Educação Infantil, Pra
que te quero? Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.

FREIRE, P. (1997.6) Professora sim, Tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo.
Olho d’agua.

__________ (1997). Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários a prática

educativa. São Paulo: Paz e terra.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) – Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 3 a

edição – São Paulo: Cortez, 1999.

____________________. O jogo e a educação. 3ª ed. São Paulo: Atlas. 1991.

NOVOA, A. 1995. Os professores e sua formação. 2ª edição. Lisboa. Dom Quixote.

OLIVEIRA, Daisy Lara de (org.) Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação,
1997. 111p.

ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde (org.) – Os fazeres na educação infantil – São

Paulo: Cortez Editora, 1998.
ROJAS, J. (1997) A Interdisciplinaridade na ação didática. Momento de arte/magia do
ser professor. São Paulo.

SANTA, M. P. dos S. (1997) (org.) O Lúdico na formação do educador. Petrópolis. RJ.

Vozes.

SANTIN, S. (1994). Da alegria do lúdico a opressão do rendimento. Porto Alegre.

SANTOS, Santa Marli Pires & CRUZ, Dulce Regina Mesquita. Brinquedo e Infância:
Um guia para pais e educadores em creche. 4ª edição. Petrópolis. RJ. Vozes, 1999.

SOUZA, Mônica Maria Silva de. Jornal: O Informativo, CIRANDA DO SABER,

CIEI/CE. Ano 5 – no 11, dezembro 2001.

VASCONCELOS, Maria de Fátima. Brincadeiras de criança: encontros e descobertas.

Fortaleza. SEDUC, 2003, 26 p. (Série Ensinando e Aprendendo, V.5).