Matemática Na Educação Infantil e Séries Iniciais

Matemática na educação infantil e séries iniciais
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SUMÁRIO
AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................... 3
PERÍODO SENSO-MOTOR: .................................................................................... 4
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO: ............................................................................... 5
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS: ......................................................... 5
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS: ............................................................... 6
NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS ............. 6
A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA

A ............................................................................................................................... 8
APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................................................................. 8
A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS ............ 13
AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 17
AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE ........ 20
EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES

MATEMÁTICAS ..................................................................................................... 20
DIRETRIZES .......................................................................................................... 22
SUGESTÕES DE AÇÕES ...................................................................................... 24
Espaço e Forma ..................................................................................................... 24
Números e Sistema de Numeração ........................................................................ 30
Grandezas e Medidas ............................................................................................. 38
DESTAQUES ......................................................................................................... 39
REFLEXÕES E INDAGAÇÕES .............................................................................. 41
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 43
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AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Fonte: http://www.mamaetagarela.com/desenvolvimento -infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/
Segundo Piaget (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), “cada

período é caracterizado por aquilo que de melhor o i ndivíduo consegue fazer nessa
faixa etária”.
Segundo os autores, o desenvolvimento humano deve ser entendido como
uma globalidade, mas, para efeito de estudo, tem sido abordado a partir de quatro
aspectos, são eles:
Primeiro aspecto, físico-motor que se refere ao crescimento orgânico, à
maturação neurofisiológica, com a capacidade de manipular os objetos e de exercício
do próprio corpo. Exemplificando: a criança leva a chupeta á boca, consegue tomar a
mamadeira sozinha, isto quando aproxima aos sete meses, porque já coordena os
movimentos das mãos;
Segundo aspecto, intelectual refere quando a criança já tem a capacidade de
pensar e raciocinar. Por exemplo: quando a criança de 02 anos usa um cabo de
vassoura para puxar um brinquedo que está debaixo de uma poltrona ou o jovem que
planeja seus gastos a partir de sua mesada ou salário;
Terceiro aspecto, afetivo-emocional refere ao modo particular da criança
integrar as suas experiências. Que é o sentimento. A sexualidade faz parte desse
aspecto. Exemplo: quando sentimos vergonha de alguém que nos chamou a atenção,
a alegria de rever um amigo de quem se gosta muito;
3
Quarto aspecto, social refere a reação da criança diante das outras, quando
se envolve na brincadeira ou não. Por exemplo, criança reunida no pátio será possível
observar as que brincam em grupo e outras que brincam sozinhas.
Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o

aparecimento de novas qualidades do pensamento que interfere no desenvolvimento
global:
• 1º Período: Sensório-motor (0 a 2 anos)
• 2º Período: Pré-operatório (2 a 7 anos)
• 3º Período: Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)
• 4º Período: Operações formais (11 ou 12 anos em diante)
A criança tem seu tempo de aprendizagem, em cada fase de desenvolvimento,

tem seu período. O professor deve acompanhar o desenvolvimento e o crescimento
das crianças nessas etapas, principalmente quando elas estão na educação infantil,
onde elas estão adquirindo o saber.
PERÍODO SENSO-MOTOR:
A criança neste período conquista todo o universo que a cerca, através da

percepção e dos movimentos, que é o recém-nascido e o lactente, compreendendo o
período de 0 a 2 anos. Para os autores:
No final do período, a criança é capaz de usar um instrumento como meio para
atingir um objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a toalha, a lata de bolacha
ficará mais perto dela. Neste caso, ela utiliza a inteligência prática ou sensório-motor,
que envolve as percepções e os movimentos. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002,
p.101).
Neste período a criança está descobrindo as percepções dos seus
movimentos e da sua inteligência, e com isso usa a seu favor, para atrair algo do seu
interesse.
PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO:
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Neste período, o aparecimento da linguagem, fato mais importante, acarretará

as modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança, estará entre a
primeira infância, ou seja, de 2 a 7 anos. A maturação neurofisiológica está completa
com novas habilidades, desenvolvendo a coordenação motora fina, pegando o lápis
de cor para desenhar e escrever. Na visão dos autores:
Com o domínio ampliado do mundo, seu interesse pelas diferentes atividades
e objetos se multiplica, diferencia e regulariza, isto é, torna-se estável, sendo que, a
partir desse interesse, surge uma escala de valores própria da criança. E a criança
passa a avaliar suas próprias ações a partir dessa escala. (BOCK, FURTADO,
TEIXEIRA, 2002, p.103).
A criança passa a ter mais conhecimento, gosta de diferentes atividades, passa

a questionar mais sobre as coisas do mundo.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS:
Este período, da infância propriamente dita, compreendida pelo período de 7 a

11 ou 12 anos, é marcado pela capacidade de a criança estabelecer relações que
permitam a coordenação de pontos de vista diferentes, podendo coordená-los e
integrá-los de modo lógico e coerente. No plano afetivo, a criança é capaz de cooperar
com os outros colegas, de trabalhar em grupo e resolver as coisas individualmente. Já
no intelectual, a criança consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para um
fim e refazê-la, caso descubra um erro, por exemplo, em um jogo de quebra-cabeças.
Para BOCK, FURTADO, TEIXEIRA:
A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo deste

período e será um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais
absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização
grupal, em que as regras e normas são concebidas como válidas e verdadeiras, desde
que todos as adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos.
5
Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um “contrato” entre

as crianças. (2002, p.104).
Nesta fase, o professor tem a facilidade de trabalhar em grupo aproveitando

mais para introduzir a matemática usando o concreto, pois estas crianças já estão
adaptadas com as brincadeiras em grupos.
PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS:
Neste período, da adolescência, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante, o

adolescente é capaz de lidar com conceitos como liberdade, justiça, etc. Domina
progressivamente, a capacidade de abstrair e generalizar. Ele cria teorias sobre o
mundo e é capaz de tirar conclusões de puras hipóteses.
O livre exercício da reflexão permite ao adolescente, inicialmente, “submeter” o
mundo real aos sistemas e teorias que o seu pensamento é capaz de criar. Isto vai se
atenuando de forma crescente, através da reconciliação do pensamento com a
realidade, até ficar claro que a função da reflexão não é contradizer, mas se adiantar
e interpretar a experiência. (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 2002).
NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS
Segundo Gardner (apud ASSMANN, 1998, p. 116), apresenta sete inteligências

ou áreas de potencial intelectual, de uma noção de inteligência genérica. Distinguindo
as sete maneiras de inteligência possíveis, são elas: - a verbal-linguística, a musical-
rítmica, a lógico-matemática, a visual-espacial, a corporal-cinestésica, a interpessoal
e a intrapessoal. Agora explicando um de cada
vez:
1. A verbal-linguística, relaciona com a verbalização escrita ou falada,
dominante nos sistemas educacionais do Ocidente que fica localizado no lóbulo
temporal esquerdo;
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2. A musical-rítmica, baseando no reconhecimento de padrões tonais, sons

e a sensibilidade para ritmos, batidas, etc., que fica localizado no hemisfério direito;
A lógico -matemática, pode se dizer “pensament o científico”, que
relaciona com o raciocínio indutivo e dedutivo, números e reconhecimento de
padrões abstratos que se localiza bastante difusa, mas constituindo um “espaço
autônomo” de pré -disposições para um determinado entrelaçamento neuronal que
também disso algo há em Piaget;
4. A visual -espacial, com a tendência de visualizar tudo sob a forma de
“objetos” e criar “representações” e “imagens” mentais que localizam no sistema
óptico-neural e hemisfério esquerdo;
5. A corporal -cinestésica, que se referi a o movimento físico e o
conhecimento do corpo, incluindo o córtex cerebral motórico, suposto centro de
controle do movimento corporal que localizam no cerebelo, “córtex motórico” e
hemisfério esquerdo;
6. A interpessoal, ao relacionamento pessoa -a-pessoa e à comunicação
que localiza nos lóbulos frontais;
7. A intrapessoal, aos “estados internos”, a autorreflexão, a meta -
cognição que quer dizer o pensar sobre o pensar e a consciência do “situar -se” no
tempo e no espaço que localizam nos lóbulos frontais e hemisfério direito.
3.
Fonte: https://medium.com/@rocha.vivi/bncc-direitos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-na-
educa%C3%A7%C3%A3oinfantil-880769f21248
7
O autor Howard Gardner, reaprecia a sua própria teoria, que vale a pena
sintetizar algumas críticas que é o seu forte de se preocupar com o direito dos alunos
de ver valorizando a sua forma pessoal de aprender e é neste sentido que ele faz a
proposta de uma “pedagogia centrada no compreender”. O que não se compreende,
não se aprende para valer e durar. Ou seja, preocupar-se com diversificar as
“confluências possíveis” dos modos e formas de conhecer, e não impor um único
modelo de conhecimento.
No livro, o autor GARDNER (apud ASSMANN, Hugo. 1998, p. 119, 120) têm um
trecho esclarecedor intitulado “As sete inteligências”, diz o seguinte:
Há, contudo, outros aspectos recorrentes nas mais recentes pesquisas
cognitivas, ou seja, que os estudantes possuem em larga medida tipos de mente
diferentes e que, por isso, aprendem, lembram, executam e compreendem as coisas
de maneiras diferentes. Uma coisa que está amplamente documentada é o fato de
que, enquanto a aproximação de alguns à aprendizagem é primariamente linguística,
a de outros privilegia um percurso espacial e quantitativo. Por conseguinte, alguns
estudantes se desempenham melhor quando se lhes pede para manipular símbolos
(lógico-matemáticos) de diversos tipos, enquanto outros conseguem exprimir melhor
a própria compreensão das coisas ou interações com outros indivíduos.
Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

lembrar, de executar e de compreender a disciplina. Alguns têm mais facilidade de
aprender e outros têm mais dificuldade, ou melhor, enquanto uns aprendem rápido,
num instante, outros aprendem devagar, são lentos, mas aprendem. E o professor tem
que estar atento a estes detalhes, estimulando um tempo correto. Sabendo organizar
de uma maneira adequada, não saindo do seu contexto. Assim o professor pode
acompanhar o raciocínio dos seus alunos.
A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
8
Na escola, durante os dias letivos, é importante que o professor em primeiro

lugar goste de ler e conhecer bem a história que irá trabalhar com as crianças,
visualizando as gravuras, e que nestas gravuras as crianças possam entrar na história
com sua própria imaginação e explorando bem cada tema, e também para que possa
elaborar atividades que sejam adequadas a sua faixa etária.
E é muito importante também em segundo lugar, que as crianças conheçam a
história e se interessem por ela. Pois as crianças precisam ter direito a recreação,
deixando fluir a imaginação, vendo no livro as gravuras que irão despertar a criação
de uma nova história. Para isso o professor deve deixar que as crianças folheiem os
livros para buscar ideias e trocando os livros com os coleguinhas, só assim acontece
os interesses que incentivam no conhecimento de aprendizagem de cada um.
Como diz GÓES, 1998:
Há três aspectos inerentes à literatura infantil: educar, instruir e distrair; sendo

que o mais importante é o terceiro. Para a autora o prazer deve envolver tudo e mais,
se não houver arte que produza o prazer, a obra não será literária e sim didática.
(1998, p. 24).
Com vários livros infantis os professores podem estimular, provocando os
pensamentos matemáticos, fazendo perguntas durante a leitura, e ao mesmo tempo
mostrando as gravuras, envolvendo elas com as histórias e cada leitura da gravura,
virando a página seguinte.
Assim a literatura pode ser usada como um estímulo para ouvir, ler, pensar e
escrever sobre matemática. Então desta maneira os professores poderão sentir,
presenciar, ouvir e vê o desenvolvimento de cada criança.
Os professores da Educação Infantil, geralmente se preocupam em passar, ou
melhor, em ensinar aos seus alunos as noções numéricas, como reconhecimento de
algarismos, nome de numerais, domínio da sequência numérica e nomes de algumas
figuras geométricas.
Não há problema em ensinar aquilo que é produto sócio-cultural, no entanto, é
preciso repensar como esse ensino é realizado, se ela valoriza ou não a infância.
Fazendo perguntas nos espaços dos recipientes: Quais recipientes que cabem mais?
, quantas peças cabem? E mostrando, fazendo junto com as crianças para visualizar.
9
E com várias formas de recipientes. Assim as crianças começam a raciocinar, tendo

noção das coisas, percebendo o mundo ao seu redor. No livro da autora Kátia Smole
diz o seguinte:
O professor pode criar situações na sala de aula que encorajem os alunos a
compreenderem e se familiarizarem mais com a linguagem matemática,
estabelecendo ligações cognitivas entre a linguagem materna, conceitos da vida real
e a linguagem matemática formal, dando oportunidades para eles escreverem e
falarem sobre o vocabulário matemático, além de desenvolverem habilidades de
formulação e resolução de problemas, enquanto desenvolvem noções e conceitos
matemáticos. (apud, SMOLE, 2000, p. 69)
Desenvolver integralmente a criança a partir de situações típicas de sua
infância, como por exemplo: jogar e brincar em um espaço reservado, pensado e
organizado para tal objetivo, para que ela contemple o seu próprio caráter espontâneo
das atividades infantis, é um dos grandes desafios que a Educação
Infantil enfrenta.
Pensar a matemática, no contexto da Educação Infantil, é evidenciar somente
um dos saberes necessários para a criança se apropriar da cultura a que ela convive
diariamente. O desafio nesse caso é possibilitar que ela construa as noções e
conceitos matemáticos de uma maneira livre, a partir daquilo que ela faz no seu
cotidiano.
Segundo AZEVEDO (2007), o educador poderá utilizar o local onde estuda, do
pátio da creche para exercitar o espírito de observação das crianças com a relação ás
formas geométricas. Pedir que as crianças observassem a sala de aula e desenham
as formas geométricas que veem o mesmo para o pátio, os corredores e até a moradia.
As aprendizagens geométricos, trabalhados de forma interdisciplinar com as demais
ciências, que poderão desenvolver na criança o sentido espacial. Esse sentido de
espaço espacial contribuirá para que a criança possa escrever, desenhar e interpretar
organizadamente o ao seu ambiente. E que possibilita na criança identificar-se no
espaço e os objetos presentes em sua vida. A autora estabelece que:
As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do espaço
e se beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular objetos
desse espaço no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e interagem com
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objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que constituirão as bases da
sua competência espacial. (apud, SMOLE, 2000, p. 105)
É preciso que a criança comece a aprender e desenvolva sua “visão
geométrica” para que possa perceber as semelhanças e diferenças dos objetos, das
construções que confeccionou e das figuras que compõem esse ambiente. Para isso,
possa aperfeiçoar e usando as percepções ao seu redor:
A direção e sentido – para frente, para trás, a direita de, a esquerda de, em
sentido contrário, no mesmo sentido, etc.
Tamanho – maior, menor, curto, longo, alto, baixo, largo, estreito, etc.
Formas – triangulares, quadradas, retangulares, circulares, etc.
Para os autores:
Ao aprender essas indicações com segurança, as crianças terão uma
ferramenta que ajudarão na leitura e interpretação de mapas, do globo terrestre, do
pátio da creche, de plantas de casas, de desenhos, de gravuras e outros. (apud,
SILVA, LOURENÇO, CÔGO, 2004, p. 54 – 55).
Oferecer aos alunos, pré-requisitos para então prepará-los para as séries

iniciais do
Ensino Fundamental, é importante para os professores. Podem-se pontuar
esses prérequisitos como: desenvolver a noção de números, classificar e sequenciar,
raciocínio lógico e noções de seriar. Para a criança construir sua autonomia, os
orientadores destacam a importância do ensino da matemática.
Mesmo assim, ainda existem professores que não tem essa visão especial para
a matemática. Ter consciência de que o caráter humanizado da matemática pode
refletir na vida da criança, incentiva os professores a desenvolverem capacidade de
projetar, de criar e de avaliar os resultados das ações que realizam.
O primeiro nível do aprendizado da matemática é reconhecer as formas
geométricas: triangulo círculo, quadrado, retângulo; pois é nesse nível que a ela
percebe as formas como parte indivisível. É com relação às formas que a criança
discrimina formas bem mais cedo. O pensamento geométrico surge inicialmente pela
visualização, ou seja, a criança conhece o espaço como algo que existe ao seu redor.
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Também é por meio da observação e experimentação que a criança começa a

discernir as características de uma figura, e usar as propriedades para conceituar as
formas.
A criança precisa aprender a reconhecer as diferenças e semelhanças, como
por exemplo, entre um quadrado e um círculo; um círculo e uma esfera. Trabalhando
a matemática, estará se trabalhando aquilo que a criança realmente irá usar fora da
escola. Não importa se ela acerta ou erra, o conhecimento é produzido através de
construções sucessivas, e quando a criança busca caminhos para encontrar respostas
para os problemas, então ocorre o conhecimento.
A criança precisa desenvolver vários tipos de raciocínio, para que no futuro
possa resolver problemas e compreender as relações em seu dia a dia. É preciso que
se tenha essa consciência. O conhecimento é construído através da observação, da
troca de experiências, da vivência, das manipulações de objetos, tudo isso de forma
gradual com experiências concretas e não de teorias vazias
As crianças desde bem pequenas, pensam sobre o mundo que as cerca e
procuram compreendê-lo. Um trabalho intencional com as áreas de matemática
contribui para que as crianças elaborem e sistematizem conhecimento. No entanto, é
importante considerar que a educação infantil engloba o período de zero a 5 anos,
portanto é necessário se ter em conta as características próprias das crianças de cada
faixa etária, suas necessidades, prioridades e suas formas de conhecer o mundo.
Também é frisada a importância de se trabalhar com a matemática na educação
infantil e usar o que a criança aprender fora da escola para propor situação de
aprendizagem nas quais precisem utilizar esse conhecimento para construir novos.
Respeitando o tempo de cada criança, inserir com calma a matemática em sua vida
levando em conta seu prévio conhecimento de mundo. É e de suma importância
trabalhar com o que a criança já sabe e ir aos pouco inserindo novos conhecimentos
na vida delas.
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A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS
Os PCNS nos dão uma noção de conhecimento de aprendizagem, aprendemos

com ele através de leituras, que é utilizado para entendê-lo melhor, este precioso livro
que nos ajudam tanto, para desenvolver a melhor maneira de ensinar os alunos:
A matemática deveria ser vista pelo aluno como um conhecimento que pode
favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua sensibilidade expressiva, de
sua sensibilidade estética e de sua imaginação. (PCN matemática, 1997, p. 15).
Assim a matemática deverá ser explorada da melhor forma possível no ensino
fundamental, pois é importante que a matemática desempenhe equilibradamente o
seu papel na formação intelectual do aluno, visando aplicação na vida cotidiana e
apoio a construção do conhecimento de outras áreas curriculares.
O PCN visa que o ensino de matemática oriente na formação do cidadão. Que
tenha uma formação que seja significativa para inserção no mundo do trabalho das
relações sociais, cultural que valoriza as crenças e o conhecimento que se apresenta
para a educação matemática, sendo assim um desafio interessante na vida desses
alunos, pois eles já vêm com uma bagagem de conhecimentos que não pode deixar
de ser aproveitados. De acordo com a Legislação:
Desse modo, um currículo de matemática deve procurar contribuir, de um lado
para a valorização da pluralidade sociocultural, impedindo o processo de submissão
no confronto com outras culturas, de outro, criar condições para que o aluno
transcenda um modo de vida restrito a um determinado espaço social e se torne ativo
na transformação de seu ambiente. (MEC,
PCN’s, p. 25).
De acordo com o Parâmetro
Curricular
de Matemática, o ensino
aprendizagem não está alcançando uma boa
aprendizagem eficaz, mesmo através de
materiais didáticos. É fundamental não
subestimar a capacidade do aluno
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reconhecendo que resolver problemas, mesmo que razoavelmente

complexo Fonte:http://umaprofessoramaluquinha.com.br/2012/09/jogowww.soeducador.com.br
nunca-dez-material-feito-com-canudinho/
lançando mão de seu conhecimento, sobre o assunto e buscando estabelecer
relações entre o já conhecido e o novo.
E como as crianças aprendem matemática em suas fases de desenvolvimento?
A criança pequena gosta de chamar atenção, faz bagunça, joga objetos no chão com
força total que ela tem, para que algum adulto aproxime dela, quer que fique brincando,
conversando, gosta de ouvir o adulto falar ou até cantar, mas quando a criança fica
aborrecida, ela chora, grita, quando isto acontece, é sinal de alguma coisa que está
incomodando ou aborrecendo, para o autor:
O processo de aprendizagem sofre interferência de vários fatores – intelectual,
psicomotor, físico, social, mas é do fator emocional que depende grande parte da
educação infantil. (JOSÉ; COELHO, 2008, p. 11).
Portanto a criança deve estar inserida em um ambiente de harmonia e muito
amor, tanto em casa quanto na escola para que venha a ter uma aprendizagem
significativa. Isso vale para todas as matérias, principalmente na que estamos
enfocando, nossa pesquisa a matemática por envolver o raciocínio lógico.
Devemos também proporcionar que este desenvolvimento matemático seja
inserido com grande cuidado, pois a criança ainda está na fase de desenvolvimento,
com isso iremos aguçar a criança através de materiais lúdicos como jogos
matemáticos para a faixa etária da criança, brincadeiras que envolva o dia- a – dia,
objetivando o seu desenvolvimento intelectual e cognitivo. Segundo COELHO,
(2008, p. 13):
É de suma importância, que o professor conheça o processo da
aprendizagem e esteja interessado nas crianças como ser em desenvolvimento, ele
precisa saber o que seus alunos são fora da escola e como são suas famílias.
Por isso conta muito, no ensino-aprendizagem da criança principalmente no
ensino infantil onde a criança está descobrindo um novo mundo, o mundo dos números
do raciocínio lógico, isso tudo deve ser inserido respeitado os limites de cada um das
crianças e seu desenvolvimento cognitivo. E tem que levar em conta sim a vida que
esta criança leva fora da escola.
14
Conforme TINOCO, (1996, p. 8 - 9): A relação da construção do conceito de

proporcionalidade com o desenvolvimento mental da criança é estreita. Desde cedo à
criança começa a desenvolver a noção de proporcionalidade, em diversas situações,
principalmente as ligadas a preços. No entanto, muitas crianças, mesmo após o
estudo das razões e proporções na escola, ainda não adquirem de fato aquele
conceito, que só se completa numa criança que esteja no nível das operações formais.
E na vida da criança, ela vai perceber que tudo se encontra a matemática, que
está ao seu redor. E em muitas práticas, é bom que a criança tenha uma noção de
quantidades, pesos e preços, por exemplo, se ela mora num prédio que tem elevador,
ela tem que saber no máximo quantas pessoas cabe dentro de um elevador. E a
quantidade de balas que ela pode comprar com uma quantia de dinheiro. Ou quantos
faltam para chegar a tal valor.
Ou quantos irão sobrar. Impondo os limites em tudo.
Para TINOCO, o desenvolvimento referiu explicitamente à formação
progressiva das funções propriamente humana (linguagem, raciocínio, memória,
atenção, estima). Trata se do processo mediante o qual se põe em andamento as
potencialidades dos seres humanos consideramos que é um processo interminável,
no qual se produz uma série de saltos qualitativos que levam de um estado de menos
capacidade (mais dependência de outras pessoas, menos possibilidades de resposta
etc.) para um de maior capacidade (mais autonomia, mais possibilidade de resolução
de problemas de diferentes tipos, mais capacidade de criar etc.).
Segundo a autora, (ZERBONE, Marinalda Magalhães) o ensino enfoque
construtivista tem por objetivo criar situações, para que o aluno:
1- Construa o conhecimento da matemática através de suas experiências
cotidianas.
2- Esteja alerta e curioso para relacionar fatos do dia-dia com as situações
de sala de aula.
3- Aprenda a trocar ideias com outras pessoas com respeito mútuo.
4- Torne-se confiante em sua habilidade de pensar com independência,
para construir seu próprio conhecimento , assim como seus valores morais e sociais,
para enfrentar conflitos, superando-os, criando novas relações que melhor expliquem
a realidade em que vive.
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5- Tome decisões por si mesmo a partir da capacidade de levar em conta

fatores relevantes; que se posicione defendendo seus pontos de vista.
6- Desenvolva sua capacidade de crítica e autocrítica, de pensamento
criativo e transformador.
7- Tenha seu pensamento autônomo para construir seu próprio
conhecimento lógico – matemático.
8- Aprimore seu raciocínio lógico através de sua atuação sobre os fatos
matemáticos, sua reflexão sobre as relações criadas em sua mente, tornando-se
capaz de melhorar suas formas atuais de conhecer, à medida que reinvente seu
próprio saber.
9- Eduque-se para compreendê-lo; que atribua significado às coisas a partir
do seu interior, para vir a ser, para construir sua própria inteligência.
O professor tem que colocar em prática os objetivos para que não fique só na
teoria, e que a criança cresça tendo realmente autonomia para construir seu próprio
conhecimento matemático e assim poder contribuir no seu desenvolvimento próprio e
usar sua inteligência para um bom raciocínio lógico-matemático.
As autoras Vasconcelo, Bittar, dizem que o problema da formação do professor
e no geral, ao processo de formação para o magistério, que apresenta falhas e lacunas
na sua realização. (Monica Vasconcelos; Marilena Bittar).
Os professores não têm uma formação especifica para a área da educação
infantil ai acabam levando os alunos, ainda na educação infantil a terem medo ou não
gostarem da matemática crescendo com esse medo, pois passaram por professores
não preparados, que também muitas vezes não gostam da própria matemática em
sim. Por isso alguns fracassos escolares são causados pelo próprio professor que não
foi bem preparado na faculdade para ensina como se deve realmente trabalha com a
matemática nas séries iniciais.
Segundo a LDB de 1996 diz sobre a formação do docente no seu artigo 62, que
para atuar na educação básica é preciso nível superior em universidade ou institutos
superiores de educação, admitindo como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil.
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A LDB diz que para atuar na educação infantil é preciso ter formação superior
para exercer a profissão. Segundo PCN:
A matemática precisa fazer parte da formação dos professores para que tenham
elementos que lhes permitam mostrar aos alunos a matemática como ciência que não
trata de verdade eternas, infalíveis e imutáveis, mas como ciência dinâmica, sempre
aberta á incorporação de novos conhecimentos [...] Brasil, 2000, p.37).
Pois o PCN afirma que os professores precisam ter a matemática como uma
aliada, principalmente em sua formação para que tenham elementos para a renovação
de novos conhecimentos. A autora Kátia Cristina (2000) aborda algumas propostas
curriculares de matemática para a habitação específica ao magistério e também sobre
a formação do professor.
A matemática na formação do professor, em conjunto com as demais
disciplinas, deve visar simultaneamente a formação do indivíduo e a formação
profissional, confirma a autora:
Cabe a matemática ministrada na formação do professor contribuir para
estimular e desenvolver sua capacidade de observação, análise, síntese, decisão,
argumentação e generalização;
A visão da matemática abordada na formação do professor deverá ser
bastante ampla para que o futuro profissional que se delineia atue com firmeza antes
seus alunos e seu trabalho;
A matemática desenvolvida no curso de formação do professores deverá
permitir o conhecimento e análise crítica de programas, currículos e matérias que
venha a conhecer.
Pois a matemática tem que ter uma visão que aborda os problemas variáveis.
AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo SILVA e MARIANO, os professores da educação infantil, auxiliam a

organização de situações que estimulam às crianças a observar, refletir, interpretar,
levantar hipóteses, procurar e que encontrem soluções para exprimir suas ideias e
sentimentos, que relacionam com os demais indivíduos.
17
Assim, fazem a criança pensar, conhecendo seu corpo, raciocinando e

desenvolvendo a mente, para atingir o objetivo de como trabalhar a matemática numa
proposta integral. Com importância do ensino no cotidiano, os números vão além de
saber quantificar objetos, é claro não desmerecendo, o que apresenta REIS (2006):
As noções básicas em matemática, lógica e geometria começam ser elaboradas
a partir dos 4, 5 anos de idade, portanto é vital que a base seja sólida, bem construída
e bem trabalhada, para que nela se assentem os conhecimentos matemáticos futuros.
Mas é importante lembrar que estimular o raciocínio lógicomatemático é muito mais
do que ensinar matemática _ é estimular o desenvolvimento mental, é fazer pensar (p.
9). Num ambiente, o professor pode explorar diferentes ideias matemáticas, inserindo
na vida da criança, que não sejam apenas números, porém também que se refere à
geometria, às medidas e às noções de estatística, de forma prazerosa que as crianças
compreendam a matemática como uma função importante:
É preciso que as crianças sintam-se participantes num ambiente que tenha
sentido para elas, para que possam se engajar em sua própria aprendizagem. O
ambiente da sala de aula pode ser visto como uma oficina de trabalho de professores
e alunos, podendo transforma-se num espaço estimulante, acolhedor, de trabalho
sério, organizado e alegre. (SILVA, MARIANO, 2006,).
Os níveis de ensino (educação infantil, ensino fundamental, ensino médio, etc.),
a matemática pode ser aprendida que vai além de apenas aprender técnicas de
cálculo. Tendo a capacidade de pensar e se expressar matematicamente,
desenvolvendo o raciocínio lógico, criando estratégias, resolvendo problemas e
interpretando dados, assim tendo uma aprendizagem significativa.
Segundo os autores Silva e Mariano, continuando o conhecimento da
matemática, oferecem várias sugestões de atividades elaboradas, que podem ser
recriadas e modificadas, seguindo a realidade do que está sendo trabalhada na
educação infantil:
Pedir que a criança desloque-se em um espaço delimitado imitando o andar
de vários animais: sapo e canguru, cachorro, macaco, pato, etc.
Quantificar por estimativa: reunir alguns objetos em cima de uma mesa ou
dentro de um pote transparente e tentar adivinhar quantos objetos há. Conferir o
resultado por meio de contagem.
18
Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta. Dar um puxão e

bater repetidas vezes na bexiga, executando um movimento de vai e vem.
Fazer um numeral em tamanho grande no chão da sala de aula ou no pátio,
usando fita adesiva colorida, fita crepe, giz de lousa ou mesmo tijolo, para que a
criança caminhe em cima dele no sentido do movimento.
Desenhar uma figura geométrica na cartolina e colar areia em seu contorno,
deixando secar bem. De olhos fechados, a criança passará o dedo, sentindo o
contorno da forma.
Pular o rio: duas cordas, paralelas uma a outra, formam um rio que será
pulado e alargado progressivamente.
Pedir que a criança passe a bola de uma mão à outra ou segure a bola com
uma mão e passe-a para as costas pegando-a com a outra mão, passando para frente
novamente. Inverter o sentido.
Propor experiências com altura – medir e comparar a altura de diferentes
pessoas e objetos, através do olhar ou da utilização de instrumentos de medida,
convencionais ou não.
Derrube a pilha: empilhar objetos diversos, como latas e caixas, variando a
quantidade e a altura. Combina-se previamente quantas jogadas com a bola cada
aluno poderá fazer para derrubar a pilha com a bola. Usar objetos em questão para
fazer a torre mais alta possível
Colar em uma folha sulfite uma figura de revista da qual falte uma parte, como,
por exemplo, metade de um relógio, a cabeça ou meio corpo de uma pessoa, etc. A
criança deverá completar a figura, desenhando. Uma variação para essa atividade é
colar uma figura completa na folha sulfite, imaginar um cenário relativa àquela figura
e desenhá-lo.
O fantasma: é escolhido um aluno, que sairá da sala, e uma criança é coberta
com um lençol. Ao retornar, o aluno terá que descobrir, observando atentamente os
colegas, quem é o fantasma. Revezam-se as crianças até que todos tenham
participado. Como variações desse jogo todos sentam em roda, um aluno sai da sala
e dois trocam de lugar.
Ao retornar terá que descobrir quem trocou de lugar.
19
Através destas brincadeiras lúdicas de atividades, a criança vai desenvolver

brincando o raciocínio lógico-matemático e aprendendo no dia a dia.
AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE

EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES
MATEMÁTICAS
Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade

e variedade de noções matemáticas, ouvem e falam sobre números, comparam,
agrupam, separam, ordenam e resolvem pequenos problemas envolvendo operações,
acompanham a marcação do tempo feita pelos adultos, exploram e comparam pesos
e tamanhos, observam e experimentam as propriedades e as formas dos objetos,
percorrem e exploram diferentes espaços e distâncias etc. Esses conhecimentos,
assistemáticos e heterogêneos, variam, em maior ou menor grau, de acordo com a
cultura e o meio social aos quais as crianças pertencem e constituem um bom ponto
de partida para novas aprendizagens. Cabe às Instituições de Educação Infantil
articular essas experiências extra-escolares com os conhecimentos matemáticos
socialmente construídos. Para tanto, é preciso organizar situações que desafiem os
conhecimentos iniciais das crianças, ampliando-os e sistematizando-os.
Atualmente, convivem nas Instituições de Educação Infantil diversos enfoques
didáticos apoiados em diferentes concepções, às vezes contraditórias.
Optamos por abordar algumas das principais ideias e práticas correntes na
Educação Infantil para que seja possível refletir sobre elas e reformulá-las.
Uma das práticas frequentes é ensinar um número de cada vez - primeiro o 1,
depois o 2 e assim sucessivamente enfatizando o seu traçado, o treino e a percepção,
por meio de propostas como: passar o lápis sobre os algarismos pontilhados, colar
bolinhas de papel crepom ou colorir os algarismos, anotar ou ligar o número à
quantidade de objetos correspondente (por exemplo, ligar o 2 ao desenho de duas
bolas). Esse tipo de prática se apoia na ideia que as crianças aprendem por repetição,
memorização e associação e deixa de lado os conhecimentos construídos pelas
crianças no seu convívio social.
20
Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação

Infantil é o uso de atividades visando o desenvolvimento de estruturas do pensamento
lógico matemático. Esse tipo de prática deriva de algumas interpretações das
pesquisas psicogenéticas que concluíram que o ensino da Matemática seria
beneficiado por um trabalho que incidisse na construção da noção de número pela
criança. Desta forma, as operações lógicas e as provas piagetianas foram
transformadas em conteúdos de ensino, trabalhados por meio de ações de classificar,
ordenar, seriar e comparar objetos em função de diferentes critérios. Nenhuma criança
espera ter seis ou sete anos e um o professor na sua frente para começar a perguntar
sobre o uso e funcionamento dos números. Nas suas interações cotidianas, as
crianças não deixam de se perguntar sobre os números:
“que número é esse?”, “como se escreve?”, “qual número vem depois dele?”.
Quando o sujeito constrói conhecimento sobre conteúdos matemáticos, assim
como sobre tantos outros, as operações de classificação e seriação necessariamente
são exercidas e se desenvolvem sem que haja um esforço didático especial para isso.
Graças a numerosas investigações sobre a produção e compreensão de notações
numéricas, hoje sabemos que as crianças elaboram conceitualizações próprias e
originais sobre os números. Já não consideramos a conservação do número como
pré-requisito para trabalhar com os números. Sabemos que as crianças desde
pequenas podem trabalhar diretamente com o número, contando objetos, lendo e
escrevendo números, resolvendo situações de comparação, ordenação e reunião de
quantidades, sempre em situações significativas, contextualizadas e com sentido.
Outra concepção frequente na Educação Infantil é que para trabalhar
Matemática é preciso utilizar material concreto. Partindo dessa ideia o professor
propõe um problema e convida as crianças a resolvê-lo utilizando pequenos objetos,
como palitos de sorvete ou tampinhas, e só depois propõe que representem o cálculo
graficamente. Ao propor o uso do material concreto como único meio de solução de
um problema, a criança é impedida de decidir qual procedimento quer utilizar.
Provavelmente, muitas crianças não precisariam recorrer à contagem para resolver o
cálculo ou poderiam fazer a contagem com marcas em uma folha ou ainda utilizando
os dedos. Outra prática frequente apoiada nessa concepção é organizar um jogo de
percurso e propor que as crianças caminhem sobre o tabuleiro fazendo o papel de
21
peão, como se necessitassem “experimentar corporalmente” o percurso para poder

movimentar um peão sobre o tabuleiro. Essa concepção se apoia na ideia é que as
crianças precisam primeiro passar por uma resolução concreta, depois gráfica e
finalmente abstrata.
Sabemos que as crianças não necessitam fazer essa “passagem”.
A contradição desse tipo de prática é que na realidade, toda ação física supõe
ação intelectual, uma das principais características da atividade matemática é ser uma
atividade intelectual e não empírica.
Se quisermos melhorar o que fazemos, precisaremos enfrentar o desafio de
conhecer e estudar novos conhecimentos didáticos.
Começaremos pelo que entendemos por aprender matemática na educação
infantil, depois citaremos algumas propostas didáticas para o ensino da matemática
para essa faixa etária. Na terceira parte, analisaremos como essas práticas se
relacionam com a concepção de criança e, por fim, compartilharemos algumas
reflexões e indagações.
DIRETRIZES
O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?
A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a

introduzi-los em um modo próprio de produção de conhecimento, uma parcela da
cultura que a escola tem o dever de transmitir. Para tanto, é preciso instalar nas turmas
de Educação Infantil uma atividade de certa maneira análoga as desenvolvidas pelos
matemáticos na sua tarefa que envolve: fazer perguntas, procurar soluções, buscar
pontos de apoio no que sabe para encontrar o que não sabe, experimentar, errar,
analisar, corrigir ou ajustar suas buscas, comunicar seus procedimentos e resultados,
defender seu ponto de vista e considerar a produção dos outros, estabelecer acordos
e comprovar.
Para que as crianças possam construir os conhecimentos matemáticos
atribuindo sentido a eles as situações que enfrentam precisam reunir uma série de
condições. Entre elas, é necessário comportar uma finalidade do ponto de vista da
22
criança e, ao mesmo tempo, uma finalidade didática. A primeira envolve o sentido

atribuído pela criança à atividade, requer que ela considere necessário atingir algo e
saiba em que consiste essa meta para se introduzir no jogo proposto pela atividade. A
segunda refere-se às aprendizagens que se espera que alcancem.
Outra condição necessária para a realização de um trabalho matemático na
Educação Infantil é que a solução do problema fique a cargo das crianças, para tanto,
é necessário que o professor abra um espaço de exploração e de busca. Nesse
sentido, é preciso não dar diretamente um procedimento que deva ser utilizado por
todos. É preciso controlar a ansiedade e aguardar para validar as produções das
crianças depois de um longo processo de construção de conhecimento.
Na aprendizagem da Matemática, o problema adquire um sentido muito preciso.
Não se trata de situações que permitem “aplicar” o que já se sabe, mas sim daquelas
que possibilitem produzir novos conhecimentos a partir dos conhecimentos que já se
têm e em interação com novos desafios. Além disso, é necessário que os
conhecimentos que as crianças dispõem, não sejam suficientes para encontrar uma
resposta de maneira imediata, o problema precisa propor um desafio intelectual para
a criança. É importante ainda que a situação possa ser resolvida por diferentes
procedimentos. Nesse sentido, é importante analisar se o problema proposto coloca
efetivamente em jogo os conhecimentos pretendidos, se realmente promovem as
aprendizagens buscadas.
Os conhecimentos que as crianças possuem, embora heterogêneos e
assistemáticos, pois resultam das diferentes experiências vividas pelas crianças, são
o ponto de partida para a resolução de problemas e, como tal, devem ser considerados
pelos adultos. Dessa forma, as situações propostas precisam ser criteriosamente
planejadas, a fim de remeterem aos conhecimentos prévios das crianças,
possibilitando a ampliação de repertórios de estratégias no que se refere à resolução
de operações, notação numérica, formas de representação e comunicação, etc., e
mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informações.
Ao se trabalhar com conhecimentos matemáticos, como com o sistema de
numeração, medidas, espaço e formas, etc., por meio da resolução de problemas, as
crianças poderão desenvolver sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar,
inferir, formular hipótese, deduzir, refletir e argumentar.
23
Desta maneira, a Educação Infantil pode contribuir para formar uma criança
produtora de conhecimentos, que assuma uma posição propositiva frente a uma nova
situação, reflita, busque soluções, compartilhe com os colegas, ao invés de se
É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno

de três blocos de conteúdos: Espaço e Forma; Número e Sistema de Numeração e
Grandezas e Medidas. Trataremo s de cada um deles a seguir.
Espaço e Forma
constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer.
SUGESTÕES DE AÇÕES
24
A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão de

conteúdos espaciais no ensino da matemática. No nosso cotidiano existe uma série
de problemas que envolvem conhecimentos espaciais: orientar-se por meio de um
mapa da região, produzir instruções para ir de um lugar a outro, seguir as instruções
elaboradas por outro, encontrar um objeto a partir de indicações orais ou escritas, etc.
Para resolver esse tipo de problema, é necessário colocar em jogo conhecimentos
espaciais que não são espontâneos e, portanto, a escola tem a responsabilidade de
ensinar.
As crianças pequenas podem iniciar a representação do espaço e das
características dos objetos por meio da exploração. Para tanto, as Instituições de
Educação Infantil precisam oferecer múltiplas oportunidades para que as crianças
possam participar, ao longo dos anos, de situações que envolvam a exploração de
diferentes espaços e assim possam enriquecer e ampliar suas experiências espaciais.
Atividades de esconder e procurar são boas oportunidades para o
enriquecimento das representações espaciais. Por exemplo, uma brincadeira em que
um grupo esconde um objeto na sala e, depois, dê indicações ao outro, que estava
fora da sala, para que encontrem o objeto. Nesse tipo de situação, as crianças
enfrentam a necessidade de verbalizar posições espaciais.
Inicialmente é importante o professor esconder o objeto e dar as pistas para
encontrá-lo, atuando como um modelo. O professor formula as indicações e oferece o
vocabulário adequado - dentro de, perto de, ao lado de. Progressivamente, as crianças
podem assumir a responsabilidade de esconder o objeto e elaborar as pistas. As
próprias crianças tornam-se responsáveis por elaborar as orientações e o professor
as encoraja a colocar seus gestos em palavras – “onde é lá?” e as ajuda a aprimorar
seu vocabulário, fazendo perguntas como – “em cima ou embaixo da mesa?”; “Vocês
encontraram o objeto? Por que acham que não o encontraram?". As pistas utilizadas
com intenção de comunicar e descrever a posição dos objetos para que possam ser
encontrados podem ser orais (o que requer a construção de um vocabulário
específico) ou gráficas (símbolos, como ou palavras escritas). Dessa forma,
enfrentarão o desafio cada vez maior que envolve antecipar os lugares adequados
25
para esconder objetos de diferentes tamanhos e descrever um “caminho” para que

encontrem o esconderijo.
As situações cotidianas também podem ser aproveitadas para problematizar
questões espaciais. Por exemplo, o professor pode pedir que uma criança busque os
papéis em cima da mesa, ou que procure um jogo em determinada prateleira.
As construções com diferentes materiais são excelentes situações para
explorar problemas relativos às relações entre objetos, espaço e objeto e movimento
e espaço/objeto. Problematizar o trabalho de construção envolve algumas condições.
Em primeiro lugar a diversidade e a quantidade de materiais desafia as crianças a
realizar construções maiores e a explorar possibilidades para construir. Para
enriquecer essa experiência, é importante oferecer blocos de diferentes tipos,
tamanhos e formatos: de madeira, caixas de papelão, blocos de espuma (ou outro
material mais mole). Incorporar brinquedos como carrinhos, caminhões, pequenos
bonecos, também enriquece as situações.
Uma intervenção possível é aguardar a chegada das crianças na escola com
uma construção já iniciada para que a continuem.
No entanto, não basta resolver problemas espaciais, é preciso pensar sobre
eles, por isso, durante as atividades de construção, o professor pode incentivar as
crianças a refletir sobre suas ações. Pode, por exemplo, convidá-las a avaliar que tipo
de bloco precisarão usar para fazer as colunas que sustentam uma ponte e qual a
distância necessária entre suas colunas para que o caminhão possa passar entre elas.
Pode propor ainda que analisem quais carrinhos podem passar por baixo desta ponte
etc.
O espaço destinado à construção também precisa ser considerado, por
exemplo, uma mesa pode ser um bom espaço para construção com pequenos
materiais, mas não será adequada quando se utiliza blocos maiores.
Outro aspecto a considerar é a quantidade disponível de blocos. Para que as
crianças possam concretizar um projeto de construção precisam de uma quantidade
razoável de blocos. Se o material for insuficiente para toda a turma, é preferível
disponibilizá-lo para um pequeno grupo do que distribuir um pouquinho para cada um.
Uma alternativa possível é organizar subgrupos com diferentes materiais atividades e
propor o rodízio entre as crianças.
26
Para avançarem na possibilidade de antecipar ações é possível criar contextos

em que as crianças de 4 e 5 anos precisem planejar em grupo uma construção ou
uma rota de deslocamento. Atividades de construção em pequenos grupos ou duplas
favorecem o estabelecimento de conversas sobre como fazer e a adequação da
própria ação em função da participação do colega.
Montar percursos e labirintos para as crianças os percorrerem também pode
ser uma boa proposta. Nesse tipo de atividade, é possível convidar as crianças a
explorar o espaço de diferentes formas - agachados, se arrastando, rolando - por
túneis, pontes ou corredores, de diferentes tamanhos, confeccionados com caixas
grandes, caixotes, mesas, cordas, pneus e tábuas como planos inclinados, etc.
Progressivamente, os percursos podem ser confeccionados com a ajuda das crianças
comprometendo-as desta forma a imaginar os possíveis trajetos e as maneiras como
poderão ser percorridos. É preciso promover situações nas quais as crianças pensem
um fato antes de executá-lo, em que seja necessário organizar ações a fim de
encontrar soluções para problemas relativos a diferentes espaços, que desafiem seus
conhecimentos, promovendo, assim, novos conhecimentos.
Algumas atividades podem favorecer a exploração de espaços maiores,
envolvendo tanto o espaço da escola como o de fora dela. As crianças podem
comunicar trajetos realizados, por exemplo, explicar para um convidado como chegar
ao banheiro ou relatar o percurso de suas casas até a Instituição. Para adquirirem um
vocabulário cada vez mais preciso, assim como nas atividades de localização de
objetos, inicialmente, é o professor quem fornece as coordenadas e incentiva a
explicação das crianças fazendo perguntas e destacando aspectos fundamentais para
a eficiência da comunicação: “você pode falar alguma coisa que tem perto, um ponto
de referência”; “para que lado tem que virar?”. Estas atividades podem ser planejadas
com um fim em si mesmas ou podem fazer parte de uma unidade didática ou projeto,
por exemplo, aproveitar um passeio ao zoológico para observar referências próprias
do local, comparar distâncias, buscar pontos de referência, fazer uma observação ou
descrever determinado espaço. Ou organizar uma volta no quarteirão da escola e
propor que as crianças desenhem um "pedaço" desses espaços, por exemplo, a
fachada de uma casa, o coreto da praça, e depois, de volta à sala, com suas
produções, o professor organiza uma exposição e para promover a troca entre as
27
crianças para que comentem as referências utilizadas em cada um dos desenhos, os

diferentes pontos de vista e como cada criança solucionou graficamente o problema.
Se o professor puder contar com uma máquina fotográfica, pode propor também
que as crianças fotografem alguns locais e decidam onde precisarão de posicionar
para que apareça na fotografia o lugar ou objeto selecionado. Outra possibilidade é
utilizar uma fotografia de um local visitado para que as crianças analisem e discutam
o que havia no entorno e completem a cena conforme o que puderam observar no
local. É fundamental propor a análise e troca das representações do espaço para que
as crianças possam avançar em suas representações e referências utilizadas.
Por volta dos 4 e 5 anos é possível propor também algumas situações
destinadas à trabalhar conteúdo de geometria. Mais do que saber identificar algumas
formas geométricas e saber nomeá-las o trabalho com geometria na Educação Infantil
visa a exploração, observação e descrição das características das figuras geométricas
(formas planas e tridimensionais). Assim como em relação aos outros conteúdos, as
diferentes situações propostas às crianças precisam dar espaço para uma variedade
de maneiras de resolvêlas para provocar trocas e discussões entre as crianças.
É importante atentar para que os materiais geométricos utilizados nessas
atividades (os desenhos, os sólidos geométricos e as formas recortadas em papel)
tenham qualidade para não deformar as características do que se quer que as crianças
explorem. Por exemplo, um dado feito de cartolina, que amassa deforma as
características do cubo.
Jogos como “tangram”, o quebra-cabeças chinês, apresentam como problema
a seleção – entre várias peças – das formas necessárias para formar uma figura
representada em um cartão. O tangram possui vários cartões com diversas imagens,
montá-las envolve diferentes níveis de complexidade. As crianças precisam discutir
quais peças são adequadas para montar a figura selecionada e, em seguida, podem
comprovar suas hipóteses sobrepondo a figura no cartão. Outra possibilidade é propor
atividades em que as crianças possam reproduzir um modelo dado. O professor pode
desenhar, por exemplo, em uma folha de papel o contorno de um retângulo e de um
triângulo em alguma posição não muito frequente, formando uma figura. Entrega para
as crianças e propõe que preencham as diferentes formas colando algumas figuras
recortadas, sem cobrir o contorno. É importante que o modelo dado e as formas
28
recortadas para o preenchimento possibilitem várias resoluções. As formas oferecidas

para o preenchimento do contorno podem não corresponder exatamente às formas
traçadas no papel. Essa variável didática torna a atividade mais complexa e
desafiadora uma vez que precisarão se esforçar para colocar as formas em relação,
por exemplo, as crianças precisam reproduzir um círculo, mas só dispõem de meios
círculos, precisam preencher o espaço de um retângulo, mas só dispõem de triângulos
e quadrados.
Modelo dado – contorno preto

Resolução da criança – figuras azuis
Outra possibilidade é propor que reproduzam um modelo dado pelo professor.

Novamente, nesse caso, as figuras disponíveis para a reprodução não são
exatamente iguais às do modelo oferecido:
MODELO DADO REPRODUÇÃO DA CRIANÇA
Outro tipo de proposta possível são as situações que envolvem discutir a

relação entre as faces dos sólidos e as formas geométricas. É possível, por exemplo,
29
propor atividades exploratórias como carimbar as faces de sólidos geométricos (caixas

de diferentes formatos) e analisar a relação entre as formas obtidas e as faces de cada
sólido. Outra possibilidade é propor que as crianças encapem uma determinada caixa
e para isso escolham quais pedaços de papéis, recortados previamente pelo
professor, são mais adequados para cobrir exatamente cada face da caixa. Construir
os corpos geométricos com massinha ou argila também pode ser uma boa
oportunidade para discutir essas relações.
Para as crianças em torno dos 5 anos pode-se propor também situações
envolvendo a cópia de figuras em papel quadriculado. Esse tipo de atividade contribui
para que as crianças comecem a identificar relações entre os elementos de uma figura
geométrica para que possam copiá-la. A cópia atua como um obstáculo ou problema
a resolver em que as crianças precisarão utilizar seus conhecimentos anteriores. O
professor entrega para cada criança uma folha quadriculada com um quadrado
desenhado e as crianças devem reproduzi-lo em outra folha quadriculada para que
fiquem exatamente iguais, de tal maneira que seja possível sobrepô-los.
Algumas atividades podem ter o foco na construção de vocabulário específico,
por exemplo, propor que um grupo monte composição utilizando figuras geométricas
recortadas em cartolina e em seguida formulem orientações para que outro grupo
possa reproduzir a figura confeccionada sem olhar. Estas situações de comunicação
envolvem a descrição das propriedades das formas geométricas, seus nomes e a
definição de suas posições. As crianças precisarão nomear a forma utilizada ou
descrevê-la com clareza para que o outro possa encontrá-la. Quando for necessário,
o professor pode e deve dar as informações como o nome da forma geométrica
“essa ‘bola’ é o círculo. Daqui para frente, vamos chamá-la assim.”, sem esperar,
contudo que as crianças as incorporem de imediatamente a seu vocabulário.
Números e Sistema de Numeração
As crianças, desde bem pequenas podem e devem utilizar os números em

diferentes contextos. Ao propor diferentes tipos de problema em que as crianças
utilizem os conhecimentos que possuem o professor pode propiciar a difusão das
30
experiências numéricas de cada criança e fazer circular informação para que todos
avancem em suas aprendizagens.
Trabalhar com números que fazem parte do cotidiano das crianças como
preços, idades, datas, medidas, etc. é fundamental por, além de atribuir sentido, fazê-
las compreender os números em diferentes contextos. Trabalhar com números fora de
contexto também é significativo, pois os problemas cognitivos apresentados são os
mesmos e a interação direta com os números coloca em primeiro plano o trabalho com
o sistema de numeração. Cabe aqui uma distinção entre as ações de contagem de
objetos (quantificar) e as que envolvem apenas a recitação da série ordenada de
números. Contar é uma atividade realizada por todas as culturas para diferenciar e
identificar quantidades, no entanto, as séries de números utilizadas para enumerar
esses objetos variam nas de uma cultura para outra. Por exemplo, um grupo de sete
carneiros é uma quantidade menor que dez carneiros em qualquer cultura, no entanto,
a forma de representar essas quantidades oralmente varia de acordo com a cultura.
Em português designamos essas quantidades pelas palavras “sete” e “dez”, em
francês se diz “sept” e “dix” e em inglês “seven” e “ten”. Recitar a série numérica oral
envolve dizer a série de números fora de uma situação de enumeração. Contar é
utilizar a série em uma situação de enumeração, isto é, onde se estabelece uma
correspondência termo a termo entre os nomes dos números e os elementos a serem
contados como um procedimento que permite quantificar um grupo de objetos para
determinar quantos são. A aquisição destes diferentes conhecimentos envolvidos na
atividade de contar se inicia por volta dos 2 anos e se desenvolve até por volta dos 8
anos, é um processo paulatino que excede a Educação Infantil.
Os diferentes tipos de jogos - de dados, cartas e tabuleiros – podem, sob certas
condições, promover a resolução de variados problemas numéricos. Muitos exigem
contar, avançar nas casas conforme indica o dado, comparar ou somar dados ou
cartas, etc. Além disso, os jogos exigem a organização em pequenos grupos ou
duplas. O trabalho em pequenos grupos favorece intercâmbios entre as crianças e
possibilita circular entre elas experiências de contagem, de leitura de números, de
escrita de pontos, comparação de quantidades e de números escritos. Posteriormente,
o professor pode propor um trabalho coletivo para promover a análise dos
31
procedimentos de resolução dos problemas numéricos com a intenção de que as

crianças avancem nos conhecimentos matemáticos envolvidos em cada jogo.
O recitado convencional da sucessão ordenada de números tem um papel
fundamental no início das aprendizagens numéricas, pois a partir deste conhecimento
as crianças vão aprendendo as leis internas que organizam o sistema. As atividades
precisam ter sentido para as crianças e ajudá-las a adquirir a sucessão convencional
de números e paulatinamente ampliá-la. As crianças podem desde bem pequenas
podem, por exemplo, cantar músicas junto com seu professor que ajudem a memorizar
uma parte convencional da série numérica, podem contar antes de sair para procurar
os colegas numa brincadeira de esconde-esconde ou continuar a sucessão partindo
de um número diferente de um e reconhecer o sucessor e antecessor de um número
etc. Inicialmente, o professor resolve as situações mostrando-se como um usuário
competente dos números e progressivamente, as crianças podem ir assumindo a
resolução dessas situações. Além das atividades envolvendo a recitação dos números
é importante propor às crianças problemas que envolvam a contagem de pequenas e
de grandes grupos de objetos, contar quantas garrafas de boliche derrubou a cada
jogada, contar quantas bolinhas de gude cada equipe acertou num recipiente etc. Além
de contar objetos que possam ser deslocados, por volta dos 4 anos, as crianças
podem contar objetos estáticos, isto é, que não possam ser deslocados conforme se
vai contado. Essa variação torna a atividade de enumeração de objetos mais complexa
uma vez que a criança precisara construir um procedimento para controlar os objetos
já contados.
As situações da rotina da Educação Infantil nas quais os números adquirem
sentido também podem ser aproveitadas como um contexto de aprendizagem
numérica. Por exemplo, as crianças podem ser as responsáveis em contar quantas
crianças há na sala para informar a merendeira quantos irão lanchar. Ou ainda, contar
as crianças em voz alta para saber quantos pratos serão necessários, combinar
quantos biscoitos cada um poderá comer ao se servir de um pacote, contar para saber
quem ganhou um jogo etc.
Progressivamente, as crianças podem aperfeiçoar suas estratégias de
contagem. Para isso, o professor pode promover a circulação dos procedimentos
utilizados pelas crianças para contar e colocá-los em discussão, perguntando quais
32
deles permitem contar mais rapidamente e quais permitem um controle maior, para ter
certeza que não se perdeu na contagem. O professor pode também ajudar a retomar
a série numérica oral cada vez que seja necessário, isto é, quando as crianças param
de contar por se perderem na contagem, o professor pode retomar onde pararam “até
aqui vocês tinham contado 21. Vocês sabem qual vem depois?
22, 23...”.
As crianças precisam participar também de situações que demandem produzir
e interpretar registros de quantidades. As situações inseridas na rotina como controlar
a quantidade de materiais coletivos utilizados pelo grupo e devolvidos posteriormente
podem se constituir em momentos ricos em que as crianças precisem enfrentar o
problema de como registrar quantidades. Se na sala houver jogos que tenham
diferentes quantidades de peças ou fichas (peças de um quebracabeça, por exemplo),
o registro escrito dessas quantidades é fundamental para conferir se não se perdeu
nenhuma. As crianças podem fazer esse registro utilizando diferentes recursos,
representando os próprios objetos, marcando tracinhos no papel, utilizando números.
Simultaneamente, as crianças podem participar de outro tipo de situação que
envolvam produzir e interpretar números escritos. Assim como na série oral, os
símbolos escritos utilizados para representar as quantidades variam de uma cultura
para outra. Atualmente utilizamos o sistema de numeração indo-arábico e se
quisermos representar as quantidades do nosso exemplo – um grupo com sete
carneiros e outro com dez carneiros – utilizaremos os seguintes símbolos: 7 e 10. Mas,
se optarmos em registrá-las utilizando o sistema de numeração romano
representaremos assim: VII e X. Para poder compreender as regras que regem o
sistema de numeração que utilizamos, as crianças precisam usar os números tal como
eles aparecem nos diferentes contextos, sem recortes artificiais da série.
Algumas hipóteses as crianças em relação ao nosso sistema de numeração:
Assim, por exemplo, algumas crianças de 4 anos ao terem que comparar e

decidir qual dos seguintes números é maior: 2496 e 32 afirmam que “é este
(apontando o 2496) porque tem mais números”. Embora não conheçam esses
números, sabem que quanto maior a quantidade de algarismos, maior é o número,
33
isto é, já construíram um critério que lhes permite comparar números de diferentes

quantidades de algarismos e que é absolutamente válido no campo dos números
naturais em um sistema posicional como o nosso.
Outro critério utilizado pelas crianças por volta dos 5 anos é, ao comparar dois
números com a mesma quantidade de algarismos, por exemplo, 29 e 83, argumentar
“este é maior (apontando o 83) porque o 8 é maior que o 2”. Mesmo sem saber ler os
números elaboram a hipótese de que os algarismos “valem” diferente se estão em
lugares diferentes. Ao mesmo tempo, ao comparar números como 89 e 101 podem
afirmar que 89 é maior porque o 8 e o 9 são maiores do que 1 e 0, concentrando-se
no valor absoluto dos algarismos. Outras vezes, para comparar dois números,
algumas crianças se apoiam na contagem oral ou escrita. Ao comparar 23 e 14
afirmam que “o 23 é maior porque vem depois” e comprovam sua afirmação contando
ou apontando os números no calendário ou na fita métrica-14, 15, 16,17...23.
No entanto, se as crianças de Educação Infantil só trabalharem com números

de 1 a 9 não poderão colocar em jogo estes conhecimentos, não chegarão a utilizar o
critério da quantidade de algarismos para saber se um número é maior ou menor que
outro. Para que as crianças possam construir essas hipóteses é necessário ampliar a
escala dos números com os quais se trabalha na Educação Infantil. As crianças
precisam participar de situações de uso dos números, de análise das regras que
regem o sistema de numeração escrito para poder estabelecer regularidades como
“todos os ‘quarenta’ começam com quatro, e todos os ‘cinquenta’ começam com
cinco”. Se não tiverem a oportunidade de ver que isso sucede entre diferentes grupos
de números não será possível construir esse conhecimento. Não tem como as
crianças descobrirem estas propriedades implícitas no sistema de numeração escrito
se não tiverem contato com os portadores de informação numérica, com usuários do
sistema de numeração ou com situações que as levem a refletir sobre essas
particularidades.
Diversas situações podem ser propostas para que as crianças pensem sobre
os números escritos. O professor de crianças entre 1 e 3 anos pode, por exemplo,
enriquecer suas brincadeiras de faz de conta com materiais que contenham números
escritos - notas e moedas, fitas métricas, embalagens de alimentos, propaganda de
34
supermercado, agendas de telefone calculadoras - e incentivar as crianças a

produzirem as primeiras escritas oferecendo bloquinhos para que anotem a ordem em
que serão atendidos no medico ou o telefone de um paciente etc. Assim,
paulatinamente, as crianças podem ir aprendendo a reconhecer onde há números,
para que se usam, quais tamanhos de números são utilizados em diferentes contextos
e observar as marcas gráficas que os acompanham em cada caso (vírgula nos preços,
hífen nos números telefônicos, barras nas datas, etc.).
Estas atividades não requerem que as crianças conheçam os nomes dos
números. É fundamental incluir, em todas as salas diferentes portadores numéricos -
calendários, fita-métrica, quadro numérico, calculadora – que funcionem como fonte
de informação, um tipo de “dicionário” que está à disposição das crianças para que
possam consultá-los sempre que necessário. É importante que, aos poucos, as
crianças aprendam a consultar portadores para resolver problemas numéricos (e
depois, deixem de consultá-los) e, para isto, é necessário que estejam a disposição
para favorecer sua autonomia.
Por volta de 4 e 5 anos é possível propor também situações nas quais as
crianças precisem comparar e ordenar números escritos. A tabela ou quadro numérico
de dupla entrada é um recurso didático utilizado para envolver as crianças em um
trabalho de investigação que permita ampliar seus conhecimentos sobre as
regularidades do nosso sistema de numeração. O professor pode optar se quer iniciar
a numeração da tabela pelo 1 ou pelo 0 (zero), o fundamental é a organização das
linhas de dez em dez, de forma a explicitar as regularidades do sistema de numeração,
isto é, o que se repete na série numérica escrita. Quando se trata de crianças
pequenas, que ainda não reconhecem os nomes dos algarismos, recomenda-se que
a tabela comece pelo 1 para que as crianças possam se apoiar na contagem oral para
encontrar a escrita de um número que buscam. Dessa forma, as crianças podem
progredir na interpretação de números e analisar as relações entre sequência oral e
sequência escrita, utilizando o conhecimento que possuem da série oral (do nome dos
números) como ponto de apoio para identificar sua escrita. Quando as crianças
conhecem o 0, elas podem usar esse mesmo recurso e obviamente "pular" o 0 e
começar a contagem pelo 1. Para que as crianças possam identificar as regularidades
na série numérica para interpretar, produzir e comparar escritas numéricas com
35
diferentes quantidades de algarismos é preciso que o professor proponha diversos

problemas que possibilitem a exploração das regularidades de determinada porção da
série. A partir de sua resolução, da explicitação das relações entre série oral e série
escrita de números, de recorrer aos números redondos (10, 20, 30, etc.), as crianças
poderão ir aprendendo a lê-los, escrevê-los e ordená-los, poderão avançar em seus
conhecimentos. O professor pode propor alguns problemas que ajudem a encontrar e
explicitar regularidades e relações entre a série oral e a série escrita - e que possam
ser apresentados quando as crianças ainda não dominam determinada porção da
série. Por exemplo: completar números ausentes, encontrar números errados,
completar uma fila ou uma coluna e, ao final podem comparar com uma tabela
completa apresentada pelo professor, se escreveram bem os números, se os
colocaram no quadradinho correspondente; identificar os números com uma
determinada característica (maiores que 50, que terminam em 4, que são menores
que... e maiores que...), etc. Espera-se que ao participar dessas situações as crianças
possam elaborar ideias como “os vintes começam com 2”, “o trinta e cinco é com o
três e com cinco”, “todos os quarentas se escrevem com
4...”, “pensei no trinta para escrever o trinta e dois”, etc.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
36
O jogo de bingo, por exemplo, pode ser um bom contexto para introduzir esse
tipo de quadro. No bingo, o quadro funciona como ferramenta para controlar as
bolinhas que vão saindo. Neste caso, o quadro pode incluir números até 99. Outra
possibilidade é usar o quadro para controlar as figurinhas que estão sendo coladas
em um álbum.
O quadro pode ser utilizado também em jogos de adivinhação em que um dos
jogadores escolhe um número e responde às perguntas dos demais jogadores com
sim ou não, dando pistas sobre sua escolha: “Está na fila dos vinte? Sim.”, “É maior
que vinte e cinco?
Não.”, “É menor que vinte e três? Sim.”. A discussão coletiva, depois do jogo, é
a instância em que se difundem todas as descobertas para que todos aprendam. É o
momento para ressaltar aquilo que deve se transformar em conhecimento de todos.
Outro aspecto que pode ser analisado é a pertinência das perguntas formuladas pelas
crianças. Ao elaborar uma pergunta as crianças precisam considerar uma gama
variada de informações e precisam analisar a conveniência de realizar uma ou outra.
Pode ser interessante registrar em um quadro as conclusões, as “boas” perguntas, os
“conselhos para jogar melhor”, o novo vocabulário, etc.
Resolver problemas envolvendo as operações aritméticas também faz parte
das atividades de matemática na Educação Infantil. Antes de iniciar um ensino formal
e sistemático das operações, tarefa que corresponde ao ensino fundamental, as
crianças da Educação Infantil podem ter múltiplas experiências que possibilitem
resolver este tipo de problemas atuando sobre grupos de objetos, deste modo,
poderão explorar as ações de agregar, tirar, repartir, reunir e repartir aproximar-se da
compreensão de que uma quantidade pode ser resultado da transformação de outro
ou outros grupos de objetos. As crianças poderão resolver estes problemas de
diferentes maneiras, como, ao reunir coleções de objetos contar todos os objetos
começando do “um”. Ou ainda contar a partir do número de elementos de uma das
coleções e continuar contando, agregando os elementos da outra, podem também
recordar algum resultado memorizado (como dois mais dois é igual a quatro).
37
Grandezas e Medidas
As crianças da Educação Infantil podem participar de situações nas quais a

medida resolve efetivamente um problema proposto, dessa forma, poderão atribuir
sentido a uma prática social.
O calendário pode ser utilizado em todas as turmas de Educação Infantil (desde
as turmas de 1 ano) para identificar a passagem do tempo e como forma de organizar
acontecimentos e compromissos comuns ao grupo. Inicialmente, as crianças poderão
utilizar o calendário com ajuda do professor e progressivamente passar a fazê-lo de
maneira mais autônoma interpretando a série numérica, compreendendo certas
regularidades das medidas de tempo como dia, mês e ano. A utilização do calendário
pode favorecer também determinar o antecessor ou o sucessor de um número se o
professor problematizar esses aspecto formulando perguntas como “se hoje é dia 18,
que dia foi ontem? E que dia será amanhã?”. Além das medidas de tempo as crianças
pequenas podem enfrentar problemas relativos ao comprimento. Inicialmente
costumam utilizar medidas relativas a si, a seu tamanho, ao que elas acreditam que
“é grande ou pequeno” de forma indistinta, por isso, é importante promover situações
em que as crianças possam relativizar algumas certezas em relação a essas
magnitudes. Dessa forma, poderão passar de definições como pequeno/grande para
“mais alto que eu” ou “mais baixo que ele”. Uma situação possível para abordar essa
questão é medir as crianças em diferentes momentos do ano e registrar o resultado
de suas alturas para que possam comparálas e ordená-las do mais alto ao mais baixo
posteriormente. Ao analisar essa ordenação é possível discutir se o ordenamento se
mantém ao longo do ano. O professor pode problematizar essa questão fazendo
perguntas como: “Arthur é o mais alto do grupo. Ele sempre será o mais alto?”; “Todas
38
as crianças da nossa turma estão na mesma posição do início do ano?”. Outra

possibilidade é medir as crianças em pé e depois sentadas e propor que analisem se
as diferenças de altura permanecem.
Além de planejar situações em que medir seja indispensável, o professor
precisa prever outras em que não sejam necessárias medições efetivas. Pode propor,
por exemplo, que as crianças avaliem se determinado móvel passa ou não pela porta
da sala ou se cabe em certo local. Outra possibilidade é sugerir que as crianças
reflitam sobre as condições necessárias para que em um jogo de boliche - ou outro
jogo de pontaria - todos joguem a bola da mesma distância, colocando em discussão
o problema de estabelecer uma distância. Para resolvê-lo as crianças poderão recorrer
a uma unidade de medida não convencional (como passos ou pés) ou convencional
(utilizar uma fita métrica). É possível problematizar também a escolha do instrumento
em função do que será medido, por exemplo, levar fita métrica, metro, régua e trena e
propor que as crianças decidam qual deles é o mais adequado para medir a largura e
a altura da porta da sala.
As atividades de culinária na Educação Infantil são excelentes oportunidades
para a utilização de diferentes unidades de medida. As crianças podem usar as
medidas estabelecidas em uma receita - duas xícaras de farinha, duas colheres de
açúcar, etc. - ou estabelecer equivalências – “mais que” ou “menos que”. É possível
ainda observar e comparar a quantidade disponível em diferentes embalagens de um
mesmo produto. A culinária também permite trabalhar sobre a ideia de tempo exato.
Por exemplo, as crianças podem marcar o tempo que “o bolo” ficará no forno com uma
ampulheta (relógio de areia) ou marcar o tempo que a massa do pão precisa
descansar.
A horta é outro contexto favorável para o trabalho com medidas é possível medir
o terreno e o intervalo entre as covas das sementes, acompanhar o ritmo de
crescimento das hortaliças semeadas, calcular o peso da colheita, etc. É importante
que sejam as crianças que busquem estratégias próprias para controlar estas
medições e para tirar conclusões sobre o realizado.
DESTAQUES
39
Até aqui tratamos de apresentar uma concepção de ensino que parte da

resolução de problemas. As crianças constroem o conhecimento matemático ao
enfrentar situações onde esses conceitos sirvam para resolver um problema. Como
este conhecimento não é espontâneo, é um produto cultural, é responsabilidade da
Educação Infantil apresentá-lo e ampliar e aprofundar os conhecimentos das crianças
em contextos significativos, que permitam que as crianças atribuam sentido a eles.
Para que as crianças possam se apropriar e atribuir sentido a um conteúdo é
preciso que tenham contato com ele mais de uma vez, por meio de problemas
similares ou diferentes. Para cada noção matemática é possível planejar um conjunto
de problemas envolvendo uma multiplicidade de contextos. A abordagem de um
determinado conteúdo por meio de uma ou algumas atividades recortadas e isoladas
pode gerar conhecimentos compartimentados, estanques, desvinculados entre si e
que não estarão disponíveis, em outros momentos, quando a criança necessitar deles.
A aprendizagem não é um processo linear nem é o mesmo para todas as crianças.
Dessa forma, fica evidente a necessidade de prever sequências de trabalho que
contemplem prazos extensos para o tratamento dos conteúdos. Ao ter oportunidade
de revistar o conteúdo em diferentes momentos, as crianças poderão avançar sobre a
elaboração destes conceitos ou, algumas, poderão construir o que não foi possível
construir anteriormente. As sequências didáticas preveem o encadeamento das
propostas de tal modo que cada momento de trabalho constitui um ponto de apoio
para o seguinte e este por sua vez retoma e avança em algum sentido sobre o anterior.
A organização da turma é um aspecto fundamental para favorecer a interação
entre as crianças, a circulação de informação entre a turma e o avanço das
aprendizagens de todas as crianças. Sem dúvida é mais fácil levar adiante o trabalho
coletivo sobre um único procedimento, mas ao proceder desse modo correse o risco
de que apenas um grupo de crianças participe ativamente da situação, seguindo o
professor, enquanto outras ficam a margem da proposta. Além disso, se todas
seguirem o professor se limitará o aprendido a uma única maneira de pensar. A
possibilidade de aprender com os outros, de utilizar as próprias estratégias de
resolução, trocando pontos de vista, encontrando soluções comuns, converte os
conhecimentos matemáticos em um desafio que favorece a confiança e entusiasmo
pelo conhecimento que abre novos interrogantes. Portanto, é fundamental, portanto,
40
prever diversas instâncias da atividade, organizando o grupo de distintas maneiras

para promover diferentes interações e intercâmbio entre as crianças: individualmente,
em pequenos grupos ou com toda a turma. O trabalho em pequenos grupos favorece
a discussão e enriquece o trabalho realizado individualmente, pois propicia o debate
sobre os procedimentos utilizados. A participação de todas as crianças em momentos
de análise, confronto e debate de procedimentos contribui para que se vá explicitando
as diferentes aproximações do conhecimento que se quer ensinar. Dessa forma, as
crianças podem refletir sobre como resolveram a situação, onde houve falhas, como
poderiam voltar a eles e tentar novamente para depois retomá-los por meio de uma
situação similar para recontextualizá-los.
A reflexão sobre a ação, sobre o que foi realizado também é uma prática
fundamental para o trabalho matemático. Propor que as crianças expliquem seus
procedimentos requer um modo particular de gestão da turma. Requer que o professor
ajude as crianças a explicar o que realizaram e por que fizeram de certa forma, a
argumentar sobre a validade de suas produções. Isto lhes permitirá retomar o que
pensaram para analisar seus acertos e erros e controlar, deste modo, sua produção.
O professor precisa estar atento às crianças que não falam espontaneamente para
convidá-las a participar.
REFLEXÕES E INDAGAÇÕES
Neste texto tratamos da necessidade de incluir na Educação Infantil o ensino

de certos conhecimentos matemáticos que se articulem com os conhecimentos que
as crianças possuem e permitam ampliá-los. As crianças desde pequenas podem ir
construindo ideias sobre o que é a matemática, sobre como se faz matemática e sobre
si mesmas fazendo matemática.
Trabalhar de acordo com essa abordagem não é tarefa simples, requer um tipo
particular de gestão do trabalho matemático. A maneira como o professor concebe o
ensino, permitindo, provocando e encorajando as crianças a utilizar as relações entre
os saberes que já dispõem e os que têm que aprender é um aspecto fundamental para
diminuir a distância entre aqueles que “sempre sabem” e os que se encontram em
condições diferentes. Sabemos que a matemática tem sido fonte de exclusão social.
41
É preciso buscar caminhos para gerar as melhores condições para que todas
as crianças se apropriem de um tipo de prática, de um conjunto de conhecimentos e
para que adquiram uma atitude de interesse e inquietude frente ao conhecimento.
Partim
ssuposto que sob certas condições todos podem aprender matemátic
42
REFERÊNCIAS
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PROFESSORES. [s.d.].
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE MATEMÁTICA NA
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WADSWORTH, Barry J. Piaget para o professor da pré – escola e 1°grau 2. ed.
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44
’

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Matemática na educação infantil e séries iniciais

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................... 3

PERÍODO SENSO-MOTOR: .................................................................................... 4

PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO: ............................................................................... 5

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS: ......................................................... 5

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS: ............................................................... 6

NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS ............. 6

A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA

APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ............................................................................. 8

A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS ............ 13

AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ............... 17

AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE ........ 20

EXPLORAÇÃO E AMPLIAÇÃO DE CONCEITOS E RELAÇÕES

SUGESTÕES DE AÇÕES ...................................................................................... 24

Espaço e Forma ..................................................................................................... 24

Números e Sistema de Numeração ........................................................................ 30

Grandezas e Medidas ............................................................................................. 38

REFLEXÕES E INDAGAÇÕES .............................................................................. 41

AS FASES DE DESENVOLVIMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: http://www.mamaetagarela.com/desenvolvimento -infantil-de-1-a-36-meses-andar-sentar-etc/

Segundo Piaget (apud BOCK, PURTADO, TEIXEIRA, 2002, p.101), “cada

Este autor divide os períodos do desenvolvimento humano de acordo com o

A criança tem seu tempo de aprendizagem, em cada fase de desenvolvimento,

A criança neste período conquista todo o universo que a cerca, através da

Neste período, o aparecimento da linguagem, fato mais importante, acarretará

A criança passa a ter mais conhecimento, gosta de diferentes atividades, passa

PERÍODO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS:

Este período, da infância propriamente dita, compreendida pelo período de 7 a

A cooperação é uma capacidade que vai se desenvolvendo ao longo deste

Portanto, novas regras podem surgir, a partir da necessidade e de um “contrato” entre

Nesta fase, o professor tem a facilidade de trabalhar em grupo aproveitando

PERÍODO DAS OPERAÇÕES FORMAIS:

Neste período, da adolescência, ou seja, dos 11 ou 12 anos em diante, o

NOVAS VISÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS

Segundo Gardner (apud ASSMANN, 1998, p. 116), apresenta sete inteligências

2. A musical-rítmica, baseando no reconhecimento de padrões tonais, sons

Cada estudante é individual, todos têm um estilo diferente de aprender, de

A IMPORTÂNCIA DOS ESTÍMULOS DADOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Na escola, durante os dias letivos, é importante que o professor em primeiro

Há três aspectos inerentes à literatura infantil: educar, instruir e distrair; sendo

E com várias formas de recipientes. Assim as crianças começam a raciocinar, tendo

Oferecer aos alunos, pré-requisitos para então prepará-los para as séries

Também é por meio da observação e experimentação que a criança começa a

A MATEMÁTICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DOS PCNS

Os PCNS nos dão uma noção de conhecimento de aprendizagem, aprendemos

reconhecendo que resolver problemas, mesmo que razoavelmente

Conforme TINOCO, (1996, p. 8 - 9): A relação da construção do conceito de

5- Tome decisões por si mesmo a partir da capacidade de levar em conta

AS BASES DO ENSINO DA MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo SILVA e MARIANO, os professores da educação infantil, auxiliam a

Assim, fazem a criança pensar, conhecendo seu corpo, raciocinando e

Amarrar um barbante no bico da bexiga e segurar na ponta. Dar um puxão e

Através destas brincadeiras lúdicas de atividades, a criança vai desenvolver

AS CRIANÇAS E O CONHECIMENTO MATEMÁTICO: EXPERIÊNCIAS DE

Desde muito pequenas, as crianças entram em contato com grande quantidade

Outra prática relativa ao ensino dos números bastante presente na Educação

peão, como se necessitassem “experimentar corporalmente” o percurso para poder

O que significa ensinar e aprender matemática na Educação Infantil?

A finalidade central do ensino da matemática para os pequenos é começar a

criança e, ao mesmo tempo, uma finalidade didática. A primeira envolve o sentido

É possível organizar as atividades matemáticas na Educação Infantil em torno

constituir em uma criança que tenta adivinhar o que o professor quer.

A abordagem da geometria como teoria do espaço físico justifica a inclusão de