SISTEMAS DE

INFORMAÇÕES
GERENCIAIS
Sumário
1. Apresentação I.......................................................................07
2. Estudo da Psicomotricidade..................................................09
3. Elementos Básicos da Psicomotricidade - Esquema
Corporal.................................................................................19
4. Dificuldade de Coordenação de Determinados
Movimentos...........................................................................31
5. Psicomotricidade e Afetividade..............................................41
6. Brincar e da Psicomotricidade...............................................53
7. Resumo I................................................................................63
8. Apresentação II......................................................................65
9. Jogos Pedagógios..................................................................67
10. Fundamentos Teóricos e Práticos Aliados a Estratégias de
Intervenção Pedagógica.........................................................76
11. Psicomotricidade e a Música na Educação Pré-Escolar........84
12. A Músicalização como Meio de Desenvolver a
Inteligência.............................................................................91
13. O Papel da Música na Educação...........................................99
14. Resumo II.............................................................................108
15. Apresentação III...................................................................110
16. O Jogo Pedagógicos no Processo Ensino
Aprendizagem......................................................................112
17. Coordenação Global e a Aprendizagem Motora.................122
18. Relações Entre Imagem Corporal e Qualidades de
Movimento...........................................................................132
19. Ludicidade e Expressão Corporal Através da
Psicomotricidade.................................................................140

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20. Falta de Maturidade para Iniciar o Processo de
Alfabetização.......................................................................147
21. Glossário..............................................................................156
22. Bibliografia...........................................................................159

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 Psicomotricidade, Jogos e Recreação

Tutor(a): MARILUCE GOZZI STEIN

Objetivo

Compreender todo o processo de maturação, onde o corpo

passa por várias aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Está pautada por três conhecimentos básicos: o movimento, o
intelecto e o afeto

Sobre o Autor

Mariluce Gozzi Steín

• Mestra em Educação pelo Instituto Pedagógico Latino
Americano e Caribenho – IPLAC – CUBA;
• Pós-Graduação - em Metodologia do Ensino Superior pela
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
• Graduada em Pedagogia, com especialização em
supervisão escolar e administração escolar, pela
Faculdade Ciências Aplicadas Sagrado Coração - Faciasc

Paralavras Tutora

Apresentação

Quero transmitir a você, aluno boas vindas!

Que possamos desenvolver um trabalho interativo,

compromissado e valorativo.

O EAD aparentemente considerado por alguns, como uma

forma passiva de conhecimentos, mas que na verdade irá
atender a você aluno e a todos que buscam uma nova forma
de aprendizagem, interações diversificadas utilizando novas
tecnologias e meios que irá atender à sua necessidade.
Buscar e aprimorar conhecimentos é um embate muitas vezes
adormecido, mas que sendo valorizado e estimulado irá

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proporcionará a você, aluno, forças até então desconhecidas.
A educação é uma arma poderosa para nos despertar, nos
tornar participativos, atuantes em uma sociedade em
transformação.

O mundo está mudando, assim como a sociedade. Vivenciamos

ritmos aceleradíssimos, a pergunta que paira: Como formar
cidadãos críticos, com habilidades desenvolvidas para lidar com
os conhecimentos que transitam de forma muito rápida? Como
você, futuro professor, poderá interagir com os seus alunos de
forma que os tornem independentes e busquem novas formas de
aprendizagem?

São perguntas que cada um de nós deverá consultar a si mesmo

e por em prática para que formemos novos cidadãos. Dizem que
a escola é passiva, que os alunos da atualidade não se preparam
para novos conhecimentos. Não é isso! São todos capazes de
buscar seus conhecimentos, de ampliar saberes, de conectar-se
com o mundo. Basta que você, futuro professor seja o agente
dessa transformação. Devemos ter a humildade de transmitir,
aprender, dividir, relacionar-se de forma interativa para que numa
grande conexão de idéias possamos sistematizar através de um
conjunto de reflexões uma participação mais intensa. Como cita
(MORIN, 2004, p.19-20. Quero convidá-lo a participar dessa
viagem. Não somente lendo o que este módulo lhe proporcionará,
mas ampliar, buscar, vivenciar e por em prática o que o sistema
EAD irá lhe proporcionar. Que sirva como ponto de partida para
que possamos repensar a educação do século XXI.

Bons estudos!

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Nesse primeiro eixo - Abordaremos sobre o Estudo da
Psicomotricidade. O que vem a ser Psicomotricidade. Você terá a
oportunidade de perceber o seu significado, os fatos relevantes
que marcaram seus estudos e como surgiu em nosso País.
Também estão presentes, os acontecimentos que marcaram a
sua trajetória, a importância do desenvolvimento motor, os
estágios percorridos até a aquisição das habilidades. Não
podíamos deixar de citar a responsabilidade do professor para
que as crianças tenham um desenvolvimento pleno.

Em Elementos Básicos da Psicomotricidade e do Esquema

Corporal foi destacada a importância de se manter um corpo ativo
respeitando as suas funções, como trabalhar e perceber. É
importante registrar quando surgiu o Esquema Corporal e ficar
ciente do parecer sobre a imagem do corpo destacado por
estudiosos nesse assunto.

Conhecendo os fatos que contribuem negativamente para um

desenvolvimento salutar, verá em Perturbações do Esquema
corporal e a Educação do Movimento. Nesta unidade poderá
perceber as formas de intervenção, o histórico dos jogos, origem
de algumas brincadeiras, as teorias para explicar o significado dos
jogos e exemplos de atividades lúdicas.

“Em Psicomotricidade e afetividade, suas conseqüências para o

desenvolvimento” estudará as conseqüências referentes à falta
de contato corporal entre pais e filhos e como a afetividade é
indispensável em todo o processo de desenvolvimento: cognitivo,
psicomotor e intelectual. A Psicomotricidade será destacada
como forma de intervenção utilizando para isso atividades lúdicas.

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Conhecer o histórico dos jogos enriquecerá os seus
conhecimentos e saber, como utilizá-los. A aprendizagem é
absorvida quando existe uma inter relação entre todos
diminuindo as dificuldades que afetam a linguagem gráfica, a
leitura e a escrita.

Também abordamos sobre “A relação do brincar com a

psicomotricidade “. Destacamos nesta unidade: a importância
do brincar com objetos concretos e a interação em grupos
contribuindo para motivar a inteligência e independência
através das diferentes possibilidades. Várias opções de
brincadeiras foram apresentadas para estímulo em todo o
processo pedagógico, assim como a importância da
lateralidade.

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Inicialmente quero convidá-lo a fazer uma pesquisa sobre o nosso assunto:

O que é psicomotricidade?

Como surgiu?

Qual a sua contribuição para a formação da criança?

https://www.google.com.br/

Observe essa gravura! A primeira imagem que vemos é um

conjunto de crianças aparentemente felizes, brincando. Ao
olharmos os nossos alunos a primeira impressão obtida é sua
fisionomia, altura, sua aparência enfim o que percebemos e o
que está visível aos nossos olhos. Percebemos também que
alguns são mais espontâneos, outros tímidos. O que podemos
fazer para que a escola se torne um lugar de prazer e que todos
aprendam? Na verdade, frente às mínimas dificuldades
encontradas, nem sempre sabemos como resolvê-los. Diante de
uma dificuldade o aluno se retrai como explica Sucupira (1985)

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A medicalização do fracasso encontra aqui um meio explicativo que
se adapta à tendência de isentar o sistema escolar e as condições
familiares e sociais da criança para colocar ao nível individual,
orgânico, a responsabilidade pelo mau rendimento escolar.

Ao observarmos mais atentamente os nossos alunos poderemos

contribuir no sentido que algumas atitudes poderão serem
detectadas contribuindo para que a sua aprendizagem seja
significativa. Os reflexos de uma vida boa ou má podem acarretar um
pré julgamento de si mesmo tornando essa aprendizagem ineficiente.

A Educação psicomotora deve ser considerada como uma

educação básica para as séries iniciais do Ensino Fundamental.
Ela condiciona todas as aprendizagens pré-escolares e
escolares: estas não podem ser conduzidas a bom termo se a
criança não tiver conseguido tomar consciência de seu corpo,
lateralizar-se, situar-se no espaço, dominar o tempo; se não tiver
adquirido habilidade suficiente e coordenação de seus gestos e
movimentos. A educação psicomotora deve constituir privilégio
desde a mais tenra infância; conduzida com perseverança, permite
prevenir certas inadaptações sempre difíceis de melhorar
quando já estruturadas...‖ (Le Boulch, 1987).

O Estudo da Psicomotricidade permite compreender a forma

como a criança toma consciência do seu corpo e das
possibilidades de se expressar por meio desse corpo,
localizando-se no tempo e no espaço.

A Psicomotricidade contribui de maneira

expressiva para a formação e estruturação do
esquema corporal, o que facilitará a orientação
espacial. A Educação Física e a Psicomotricidade estão baseadas
nas necessidades das crianças. Com a educação psicomotora, a
Educação Física passa a ter como objetivo principal incentivar a
prática do movimento em todas as etapas da vida de uma criança.

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A Psicomotricidade, nos seus primórdios, compreendia o corpo
nos seus aspectos neurofisiológicos, anatômicos e locomotores,
coordenando-se e sincronizando-se no espaço e no tempo, para
emitir e receber significados. Hoje, a Psicomotricidade é o
relacionar-se através da ação, como um meio de tomada de
consciência que une o ser corpo, o ser mente, o ser espírito, o ser
natureza e o ser sociedade.

A Psicomotricidade está associada à afetividade e à

personalidade, porque o indivíduo utiliza seu corpo para
demonstrar o que sente, e uma pessoa com problemas motores
passa a apresentar problemas de expressão. A Psicomotricidade
conquistou, assim, uma expressão significativa, já que se traduz
em solidariedade profunda e original entre o pensamento e a
atividade motora.

Vitor da Fonseca (1988) comenta que a Psicomotricidade é

atualmente concebida como a integração superior da
motricidade, produto de uma relação inteligível entre a criança e
o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a
consciência se forma e se materializa.

O conceito de Psicomotricidade é recente e inicialmente

debruçou-se apenas sobre o desenvolvimento motor da criança
(De Meur e Staes, 1989).

Segundo Núñes e Vidal (1994) a Psicomotricidade é a técnica ou

conjunto de técnicas que tendem a interferir no ato intencional
significativo, para estimular ou modificar, usando

Fatos relevantes sobre a Psicomotricidade

Historicamente o termo “psicomotricidade” aparece a partir do

discurso médico, mais precisamente neurológico, quando foi
necessário, no início do século XIX, nomear as zonas do córtex
cerebral situadas mais além das regiões motoras. Com o

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desenvolvimento e as descobertas da neurofisiologia, começa
a constatar-se que há diferentes disfunções graves sem que o
cérebro esteja lesionado ou sem que a lesão esteja claramente
localizada. São descobertos distúrbios da atividade gestual, da
atividade prática. Portanto, o “esquema anátomo-clínico” que
determinava para cada sintoma sua correspondente lesão focal
já não podia explicar alguns fenômenos patológicos. É,
justamente, a partir da necessidade médica de encontrar uma
área que explique certos fenômenos clínicos que se nomeia,
pela primeira vez, o termo Psicomotricidade, no ano de 1870.
As primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor
correspondem a um enfoque eminentemente neurológico (SBP,
2003).

    A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa.

Durante as primeiras décadas do século XX, época da primeira
guerra mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no
trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, a
escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria
infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupré,
neuropsiquiatra, é de fundamental importância para o âmbito
psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da
debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um
possível correlato neurológico. Neste período o tônus axial
começava a ser estudado por André Thomas e Saint-Anné
Dargassie. Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se
do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como
instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite
a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio
ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e
o relaxamento. Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista,
desenvolve um exame psicomotor para fins de diagnóstico, de
indicação da terapêutica e de prognóstico. Em 1947, Julian de
Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora,

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considerando-a como uma síndrome com suas próprias
particularidades. É ele quem delimita com clareza os transtornos
psicomotores que oscilam entre o neurológico e o psiquiátrico.
Ajuriaguerra aproveitou os subsídios de Wallon em relação ao
tônus ao estudar o diálogo tônico. A relaxação psicotônica foi
abordada por Giselle Soubiran (SBP, 2003) e (ISPE-GAE, 2007).

Desenvolvimento Motor

É principalmente por meio do seu desenvolvimento motor que a

criança deixa de ser a criatura frágil da primeira infância e se
transforma numa pessoa livre e independente do auxílio alheio.
As atividades motoras desempenham também um papel
importantíssimo em muitas das suas primeiras iniciativas
intelectuais, enquanto explora o mundo que a rodeia, com os
olhos e com as mãos, fornecendo-lhe também os meios pelos
quais fará grande parte dos seus contatos sociais com outras
crianças. Durante a vida inteira, a visão de uma pessoa tem de si
mesma é influenciada pela sua percepção do próprio corpo e
suas propriedades, da própria força e liberdade no desempenho
de atividades físicas (JERSILD, 1902, P. 108).

Características do desenvolvimento motor e a motricidade infantil

Quando a criança já adquiriu a capacidade de andar sozinha, o

progresso de suas habilidades motoras específicas depende, mais do
que antes, de oportunidades especiais. Entretanto, dentro de amplos
limites, as crianças educadas em ambientes semelhantes apresentam
bastante uniformidade na passagem de um nível de desempenho a
outro na aquisição de novas habilidades para seu repertório. Estudos
demonstram que as crianças que não tiveram a oportunidade de adquirir
determinada habilidade tenderão a passar por etapas semelhantes às
atravessadas pelas crianças que adquiriram mais cedo a mesma habilidade.
Entretanto, quando a criança mais velha tem oportunidade para isso, é
provável que atravesse mais rapidamente as etapas preliminares.

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Andar, correr e saltar resume o progresso das crianças em certas
habilidades locomotoras, após ter aprendido a andar.

O desenvolvimento infantil é, sem dúvida, um assunto apaixonante,

que tem despertado a atenção de profissionais de diferentes áreas.
Especificamente, no que se refere à Educação Física, as
características motoras da criança tornaram-se o principal foco de
estudo, e têm recebido diferentes denominações por parte dos
autores que escrevem sobre esse assunto. Talvez o termo que maior
popularidade tenha alcançado seja o da Psicomotricidade. A
utilização desse termo foi tão intensa nos anos oitenta que ele
passou a significar um sinônimo para a Educação Física infantil.
Alguns autores começaram a preferir outra denominação
Desenvolvimento e Motricidade Humana. Este termo tem sido usado
com bastante frequência na literatura específica da Educação Física.

Janet Teeple (Apud KREBS, 1994), no seu modelo de

Desenvolvimento e Motor, descreveu dois fenômenos de
desenvolvimento que explicam as diferenças e semelhanças entre
as crianças: fenômeno mudança, relacionado aos aspectos
universais do desenvolvimento humano, e fenômeno status, que
descreve as características que uma pessoa possui em função de
sua hereditariedade e dos fatores ambientais que tenha vivenciado.

O desenvolvimento motor na 1ª infância é bastante acelerado.

Através de estímulos biológicos e do meio em que vive, a criança
passa de uma situação de dependência total, na realização de suas
ações, a um estágio em que consegue movimentar seu corpo por si
só; a postura ereta e a locomoção de suas ações, a um estágio em
que consegue movimentar seu corpo por si só. A postura ereta e a
locomoção são aquisições fundamentais dessa fase da vida.
Durante a idade escolar, o crescimento físico é mais lento do que em
fases anteriores, mas o desenvolvimento motor é de natureza
sequencial: pode variar de acordo com as diferenças individuais de
cada criança, porém a ordem é constante para todos os indivíduos.

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Para se compreender melhor o Desenvolvimento Motor, é preciso
entender o modelo apresentado por Gallahue (1998), para quem
a aprendizagem de uma destreza motora é independente da
idade. A criança da 1ª Infância caminha de um estágio inicial para
o estágio maduro na aquisição de habilidades fundamentais por
meio da estimulação motora. Ao explicarmos as seis fases a
seguir, o maior enfoque será dado a terceira, pois é nela que se
encontram as crianças da Educação Infantil.

A 1ª fase Movimento Reflexo: Como o próprio nome diz, é

caracterizada pelos movimentos reflexos e involuntários do
bebê, desde o seu desenvolvimento no útero até os 4 meses de
vida aproximadamente. Possui dois estágios: o da Informação
Codificada, que é responsável por respostas involuntárias para
suprir às suas necessidades de nutrição e proteção; e o da
informação. Decodificada, que inicia o controle dos movimentos
trocando as atividades sensório-motoras pelo comportamento
perceptivo-motor.

A 2ª fase Movimentos Rudimentares: As primeiras formas de

movimentos voluntários são os movimentos rudimentares,
observados nos bebes até aproximadamente os 2 anos de idade.
São movimentos básicos que garantem a sobrevivência da
criança, como controlar a cabeça, o pescoço e a musculatura do
tronco, assim como tarefas manipulativas de agarrar, soltar e
alcançar. Também é característica dessa fase os movimentos
locomotores como arrastar-se, gatinhar e caminhar.

A 3ª fase de movimentos fundamentais: Aparecem na

primeira infância (3 a 6 anos, aproximadamente) e são
consequência da fase de movimentos rudimentares do período
neonatal. Esta fase do desenvolvimento motor representa um
período no qual as crianças pequenas estão ativamente
envolvidas na exploração e na experimentação das
capacidades motoras dos seus corpos. É um período para

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descobrir uma variedade de movimentos estabilizadores,
locomotores e manipulativos. As crianças estão a aprender,
nessa fase, a responder os estímulos com competência e controlo
motor.

Atividades a serem trabalhadas nessa faixa etária: Atividades

de manipulação (arremessar e apanhar), estabilizadoras (andar
com firmeza e o equilíbrio em um pé só) e locomotoras (correr e
pular).

A 4ª fase de Movimento Especializado: Ocorre por volta dos 7

aos 10 anos. Nessa etapa, os movimentos fundamentais, já em
um estágio maduro, auxiliam no desenvolvimento de atividades
motoras complexas, como em aulas desportivas. As habilidades
estabilizadoras, locomotoras e manipulativas fundamentais são
refinadas, combinadas e elaboradas para uso em situações
crescentemente exigentes. O movimento fundamental de pular
ou saltar com um pé só podem ser aplicados, agora, em atividades
como pular corda ou triplo salto no atletismo.

O objetivo dos pais, professores e treinadores, nesse estágio,

deve ser o de ajudar as crianças a aumentar o controlo motor e a
competência motora em inúmeras atividades. Deve-se tomar
cuidado para que a criança não restrinja seu envolvimento em
certas atividades, especializando-se em outras. Um enfoque
restrito das habilidades, neste estágio, provavelmente provocará
efeitos indesejáveis nos últimos dois estágios da fase de
movimentos especializados (GALLAHUE, 2003, p.62).

A 5ª fase Estágio de aplicação: Aproximadamente dos 11 aos 13

anos, ocorre a sofisticação cognitiva crescente capaz de tomar
numerosas decisões de aprendizado e de participação baseadas
em muitos fatores da tarefa, individuais e ambientais. Por exemplo:
um indivíduo de 12 anos com 1,80m de altura e que goste de
trabalho em equipa escolhe por jogar basquetebol, por exemplo.

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Caso esse indivíduo não goste de estratégias e jogo coletivo,
pode escolher uma modalidade do atletismo. Nesse estágio,
portanto, os indivíduos começam a buscar ou a evitar a
participação em atividades específicas. Há uma ênfase crescente
na forma, habilidade, precisão e nos aspectos quantitativos do
desempenho motor. Esta é a época propícia para refinar e usar
habilidades mais complexas em jogos avançados, atividades de
liderança e em desportos escolhidos.

A 6ª fase Estágio de utilização permanente: A fase especializada

do desenvolvimento motor começa por volta dos 14 anos de
idade e continua por toda a vida adulta. É o auge do processo de
desenvolvimento motor e é caracterizado pelo uso do repertório
de movimentos adquiridos pelo indivíduo por toda a vida.
Interesses, competências e escolhas feitas durante a fase
anterior são adquiridos e, mais tarde, refinados e aplicados a
atividades quotidianas, recreativas e desportivas ao longo da vida.
Fatores como tempo, dinheiro, equipamentos e instalações
disponíveis, assim como limitações físicas e mentais afetam este
estágio. O nível de participação de um indivíduo em certas
atividades dependerá de talento, oportunidades, condições físicas
e motivação pessoal.

Cada estágio é sensível a determinados estímulos e o

desenvolvimento do indivíduo é multilateral. Sendo o professor
de Educação Física e Desporto responsável por proporcionar
vivências motoras, sociais, afetivas e cognitivas às crianças,
compreender as fases supracitadas e considerá-las na
montagem das aulas ou treinos significa não negligenciar o
desenvolvimento, possibilitando o emergir de talentos e
potencialidades.

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 DICA
Para ampliar os seus conhecimentos sugiro a leitura dos livros
abaixo e outros dispostos em PDF. Acessar o Google e pesquisar
livros psicomotricidade.
LE BOUCH, J. Educação psicomotora na idade escolar. Porto
Alegre:Artes Médicas,1987.
MELLO, A.M. Psicomotricidade, Educação Física e jogos
infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989.
THIERS, Solange. Sociopsicomotricidade Raman-Thiers.Uma
leitura emocional,corporal e social.ed.2São Paulo:Casa do
Psicólogo,1998.
VALDÉ S.Marcelo. Psicomotricidade vivenciada: uma proposta
metodológica para trabalhar em aula. 2ed.Blumenau:Edifurb,2004.

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Nesta unidade você aluno irá entender conceitos sobre educação
psicomotora e sobretudo educar a criança através de seu
próprio corpo e seu movimento. Visualizamos a criança como
um ser total com potenciais a serem trabalhados e de acordo
com os interesses da idade.

De uma fase para outra a mudança é gradativa e imperceptível

cabendo ao educador explorar a situação, ajudando à criança a
conseguir a consciência de si mesma, sua realidade corporal:
suas relações entre espaço, tempo, forma, objetos.

Nesta perspectiva pedagógica não é possível separar a função

motora, psicomotora das funções cognitivas. O intelecto se
constrói a partir do exercício físico, com importância fundamental
no corpo, mente, emotividade.

O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A

criança percebe-se e percebe as coisas que a cercam em
função de seu próprio corpo. Isto significa que, conhecendo-o,
terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir diferenças.
Ela passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes,
observando-os, manejando-os. (OLIVEIRA,J.2012,p.47).

O corpo deve ser estendido não somente como algo biológico

e orgânico que possibilita a visão, a audição, o movimento, mas
é também um lugar que permite expressar emoções e estados
interiores. A este Vayer (1984, p.30) afirma: todas as
experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o
fracasso) são sempre vividas corporalmente.

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A saúde psíquica aliada a um corpo sadio é o ponto de partida para
o despertar de diferentes possibilidades que conduzirão o caminhar
de forma mais organizada, tornando a criança mais ativa e
participativa. Não podemos esquecer que os aspectos psicológicos,
emocionais, cognitivos e sociais devem estar presentes.

A expressão esquema corporal nasceu em 1911 com o neurologista

Henry Head, tendo um cunho essencialmente neurológico. Segundo
ele (Head, in Quiros e Della Cella, 1973), o córtex cerebral recebe
informações das vísceras, das sensações e percepções táteis,
térmicas, visuais, auditivas e de imagens motrizes, o que facilitaria a
obtenção de uma noção, um modelo e um esquema de seu corpo e de
suas posturas. Head ainda afirma que o esquema corporal armazena
não só as impressões presentes como também as passadas.

Após Head e Schilder, as ideias sobre esquema e imagem

corporal foram evoluindo. Vayer (1984, p.73) reconhece que são
noções muito complexas, e que são compostas de dados
biológicos, interacionais, inter-relacionais, sociais...

Tanto Morais (1986) quanto Santos (1987) explicam, de maneira

esclarecedora, para nós, os conceitos de imagem, e conceito de
corpo. Definem imagem do corpo como uma impressão que se
tem de si mesmo, subjetivamente, baseada em percepções
internas e externas (exemplo: altura, peso, força muscular) e no
confronto com outras pessoas do próprio meio social. O conceito
de corpo envolve um conhecimento intelectual e consciente do
corpo e também da função de seus órgãos.

A criança aprende os conceitos e as palavras correspondentes aos

diferentes segmentos e as diferentes regiões do corpo bem com suas
funções. A este respeito, Vayer (1982, p.31) afirma: estes conceitos
não fazem parte da experiência propriamente dita, são entidades
abstratas mais do que processo perceptivo ou afetivo. Mas a existência
de tais conceitos influencia, certamente, a experiência corporal.

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A nominação das partes do corpo, como diz Ajuriaguerra (1980,
p.343), confirma o que é percebido, reafirma o que é conhecido e
permite verbalizar (por um mecanismo de redução) aquilo que é
vivenciado.

Na realidade, a criança tem uma representação gráfica da

imagem de si. Pode-se inferir esta imagem através de seu
desenho da figura humana. Por esta razão, quando se quer
conhecer a visão da criança sobre si mesmo, pedimos que ela
realize um desenho da figura humana.

Morais e Santos também conceituam o esquema corporal

dizendo que resulta das experiências que possuímos
provenientes do corpo e das sensações que experimentamos.
Por exemplo: andar, sentar-se, segurar o lápis ou a caneta de
modo correto, com equilíbrio e com movimentos coordenados,
depende de uma noção adequada do esquema corporal. O
esquema corporal, portanto, regula a postura e o equilíbrio.

Defontaine (1980, vol.3) compara a imagem corporal a um

conhecimento que uma criança possa ter. Através da
interiorização, a criança torna-se capaz de se situar. O esquema
corporal, para ele, é um conhecimento imediato do corpo estático
ou em movimento, e suas relações com as partes do corpo para
apreender os elementos do corpo, com o espaço e com os
objetivos circundantes.

É necessário, também, que o educador auxilie seus alunos no

sentido de fazê-lo centrarem sua atenção sobre si mesma para uma
maior interiorização do corpo. A interiorização é um fator muito
importante para que a criança possa tomar consciência de seu
esquema corporal. Pela interiorização, a criança volta-se para si
mesma, possibilitando uma automatização das primeiras aquisições
motoras. A criança que não consegue interiorizar seu corpo pode
ter problemas tanto no plano gnosiológico, como no práxico.

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Le Boulch (1984) afirma que esta interiorização torna
possível uma dissociação de movimentos que permite um
maior controle das praxias. No plano gnosiológico, percebe-se
que a interiorização garante uma representação mental do
seu corpo, dos objetos e do mundo em que vive.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma

criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe obedece,
em que tem domínio sobre ele, em que o conhece bem, em que
pode utilizá-lo para alcançar um maior poder cognitivo. Ela deve
ter o domínio do gesto e do instrumento que implica em equilíbrio
entre as forças musculares, domínio de coordenação global, boa
coordenação óculo-manual.

https://www.google.com.br/

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Área de recreação e esportiva

A educação psicomotora na idade escolar deve ser antes de

tudo uma experiência ativa de confrontação com o meio. A
ajuda educativa proveniente dos pais e do meio escolar tem a
finalidade não de ensinar a criança comportamentos motores,
mas sim de permitir-lhe exercer sua função de ajustamento,
individualmente ou com outras criança.

A orientação dos objetos faz-se, então, em função da posição

atual do corpo da criança. Esta estabilização possibilita a
interiorização, que é um trampolim indispensável sem o qual a
estruturação do espaço não se pode efetuar.

https://www.google.com.br/search?q=Psicomotricidade+-+área+-
de+recreação+e+esportiva&biw

www.esab.edu.br 23
As fotos acima mostram as diferentes maneiras exploratórias
que propiciam às crianças diferentes contatos no exercício
do esquema corporal.
Exemplos de atividades de orientação espaço temporal:
• andar devagar até o fim da
sala.
• andar livremente e parar a
um sinal.
• andar depressa e voltar ao
ponto de partida.
• andar devagar e depois
correr uma mesma dis-
tância demarcada na
quadra. Fazer os alunos
perceberem o tempo des-
pendido numa e na outra
forma.
• bater bola e pular corda,
devagar e depressa.
• bater palmas diante de si-
nais:apito ou tambor (ouvir
e depois repeti-los com as
palmas).
Atividades de percepção corporal:
• Pular com os pés
juntos;
• Pular alternando os pés;
• Mover a cabeça;
• Mostrar os olhos, nariz,
testa bochechas, boca,
queixo;
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• correr, trepar, bater palmas
com ritmo, dentro de um
espaço de tempo, em situa-
ções relacionadas com:
• deslocamentos de mate-
riais: cadeiras, bancos, me-
sas, bolas, etc;
• lançamentos de bolas, pe-
quenas e grandes, em cai-
xas de diversos tamanhos,
cesta de basquete ou círcu-
los desenhados no chão;
• saltos e transposição de
obstáculos;
• marchas em equilíbrio (em
barras, bancos, linhas,
etc.);
• andar em cima da linha
reta, parar e beter palmas
antes ou depois de um de-
terminado ponto.
• Separar os braços, as
pernas, os dedos;
• saltar de um bambolê
para outro;
• pular sobre folhas de
papel, distanciadas;
• andar com um saquinho
de areia na cabeça, nos
pés, no ombro...
24
Sobre o equilíbio

É o cerebelo que ajusta permanentemente o tônus postural em

combinação com o desenvolvimento do ato. Ele fixa estas reações
sob forma de automatismos posturais inconscientes, tradução das
experiências vividas individualmente. Estas atitudes de referência
estabilizadas, verdadeiros esquemas posturais inconscientes.
São, no entanto, constantemente adaptadas às condições atuais
de desenvolvimento da ação, graças à atuação das reações de
equilibração. O desempenho normal da função de equilibração
pode ser perturbado por causas psicológicas. Todo medo ocasiona
reações de enrijecimento que comprometem as reações reflexas
de equilibração. Manutenção do corpo em uma mesma posição
durante um tempo determinado. Pode ser estático ou dinâmico.

Esses exercícios contribuem para que a confiança e a segurança

da criança sejam adquiridas:
• Manter-se em equilíbrio
sobre uma bola de
tamanho grande;
• Conservar a mesma
postura;
• Variar de postura;
• Variar de postura sobre
dois pés ou apenas um;
• Manter-se em equilíbrio
sobre a metade de um
tronco;
• Variar de postura sobre
dois pés ou apenas um
apoiado na parte plana;
• Variar de postura sobre
dois pés ou apenas um
apoiado na parte
convexa, etc.

Lateralidade

No primeiro ano de vida não há preferência por nenhum lado. No

segundo ano de vida ela continua usando ambas as mãos, mas
gradativamente fixa a preferência por uma delas. Com dois
anos completos quase todas as crianças já definiram sua
lateralidade, mesmo que depois apareçam breves períodos de
uso da outra mão. Finalmente, com seis anos está completa a
definição.

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Vejamos alguns exercícios que poderão ser desenvolvidos:
• Com a mão dominante • Andar pela sala jogando
pedir que a criança uma bola ou bexiga, de
uma mão para a outra.
pegue um objeto
qualquer. Observar a • Colocar uma criança no
mão que ela irá usar. centro. Pedir a outra
• Com o pé dominante criança que fique à
solicitar que a criança direita dela; outra atrás;
chute uma bola. outra à frente e outra à
Observar qual a esquerda. Propor para
lateralidade do pé que bata palmas, mude
usado. de posição e verbalize a
• Com o olho dominante sua nova posição.
solicitar que a criança
espie em um binóculo.
Observar o olho
dominante.

O ritmo diz respeito à movimentação própria de cada um. O ritmo

pode ser: lento, moderado, acelerado, cadenciado.

A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta,

silabada, com pontuação e entonação inadequadas.

Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a

criança escreva duas ou mais palavras unidas, adicione letras nas
palavras ou omita letras e sílabas.

Exercícios de rItmo
• Permanecer na ponta dos
pés, enquanto se conta até
dez;
• Levantar e baixar na ponta
dos pés;
• Andar sobre linhas marcadas
no chão: retas, quebradas,
curvas, sinuosas, círculos,
mistas;
• Bater palmas no ritmo do
professor (rápido, lento, forte,
fraco);
• Bater bola com a mão
seguindo o ritmo marcado
pelo professor.

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É de fundamental importância a Coordenação óculo-manual, o
arremesso tem um interesse educativo considerável, sob o ponto
de vista do desenvolvimento global da coordenação. O que vai
nos interessar, principalmente no curso preparatório e no curso
elementar, é o papel que esta atividade pode desempenhar na
ligação entre o campo visual e a motricidade fina da mão e dos
dedos: coordenação óculo-manual.

O parentesco com o mecanismo que atuam no grafismo não pode

escapar ao professor. Na mira, a operação que consiste em traçar
uma linha de um ponto a outro envolve a entrada em jogo das
regulações proprioceptivas ao nível dos membros superiores, de
mesmo tipo das que atuam no exercício de mira que consiste em
agarrar uma bola no espaço. Na coordenação entre espaço
sinestésica e espaço visual, o arremessar e o apanhar são
atividades maiores, de grande alcance educativo.

Exercícios de coordenação óculo-manual e coordenação

motora fina.

Coordenação óculo-manual: Capacidade do sujeito para usar a

vista e as mãos ao mesmo tempo com a finalidade de realizar
uma tarefa.

Um esquema corporal organizado, portanto, permite a uma

criança se sentir bem, na medida em que seu corpo lhe
obedece, em que tem domínio sobre ele, em que o conhece
bem, em que pode utilizá-lo para alcançar um maior poder
cognitivo.

O que vai nos interessar, principalmente no curso

preparatório e no curso elementar, é o papel que esta
atividade pode desempenhar na ligação entre o campo
visual e a motricidade fina da mão e dos dedos:
coordenação óculo-manual.

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O parentesco com os mecanismos que atuam no grafismo não
pode escapar ao professor. Na mira, a operação que consiste
em traçar uma linha de um ponto a outro envolve a entrada em
jogo das regulações proprioceptivas ao nível dos membros
superiores, de mesmo tipo das que atuam no exercício de mira
que consiste em agarrar uma bola no espaço. Na coordenação
entre espaço sinestésica e espaço visual, o arremessar e o
apanhar são atividades maiores, de grande alcance educativo.

A coordenação fina diz respeito à habilidade e destreza manual

e constitui um aspecto particular da coordenação global. Só
possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que
haja também um controle ocular, isto é, a visão acompanhando
os gestos da mão. Chamamos isto de coordenação óculo-manual
ou viso-motora.

Os alunos trabalham em dupla e têm à sua disposição um

bambolê para cada um e um quadrado, uma bola grande, uma
bolinha leve e uma bola pesada para dois.

Posicionar os alunos dentro dos bambolês colocados no chão a

pequena distância. Eles trocam passes com bolas, de todas as
maneiras possíveis, sem deixá-las cair. Se, numa duração
determinada, as bolas tiverem caído apenas 3 vezes, os alunos
têm o direito de trabalhar em distâncias maiores.

Dois a dois, um ao lado do outro, caminhando ou correndo ao

redor da quadra, as crianças devem passar a bola umas às outras.
Efetuar o exercício primeiro em um sentido; a seguir, invertê-lo.
Eles devem encontrar os diferentes modos de arremesso que já
foram feitos sem sair do lugar. Jogar a bola com uma das mãos;
pegá-la de volta com a outra. Passá-la para a mão de arremesso
e executar um circuito contínuo e regular.

Passes em toque de vôlei. Os alunos ficam frente a frente e

passam a bola um ao outro sem controle, apenas por toque.

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Para realização de movimentos específicos da coordenação
motora fina, realiza movimentos específicos , usando os
pequenos músculos, a fim de atingir a execução bem-sucedida
da habilidade. Requer um ato de grande precisão no movimento.
Movimentos manuais em que coordenação e a precisão são
essenciais ,como exemplo, cantar músicas gesticuladas,
atividades de modelagem, atividades de encaixe de jogos
pedagógicos, alinhavos,etc.

Agilidade são todas as atividades que exigem movimentos

rápidos e precisos. Já a tonicidade é o ato de tonificar-se. É a
força muscular que o aluno/criança vai adquirindo devido a
atividades realizadas no dia a dia.

A Coordenação global (grossa), corresponde à realização de

grandes movimentos com todo o corpo, envolvendo as grandes
massas musculares, havendo harmonia nos deslocamentos. Não
a precisão nos movimentos, embora seja importante à
coordenação perfeita dos movimentos.

A coordenação global diz respeito à grandes movimentos com

todo o corpo, depende da capacidade de equilíbrio postural do
indivíduo.

A coordenação global e a experimentação levam a criança a

adquirir a dissociação de movimentos. Isto significa que ela
deve ter condições de realizar múltiplos movimentos ao mesmo
tempo, cada membros realizando uma atividade diferente,
havendo uma conservação de unidade de gesto.

Exemplos: Quando uma pessoa toca uma bateria, a mão

direita executa simultaneamentecom a mão esquerda a
melodia tocando nos instrumentos manuais, e o pé direito e o
esquerdo à sustentação. São três movimentos diferentes que
trabalham juntos para conseguir uma mesma tarefa.

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 SAIBA MAIS

1. Saiba mais sobre Psicopedagogia lendo o autor–Vitor

da Fonseca
2. https://www.youtube.com/

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Perturbações do Esquema Corporal e da educação do
movimento

 De acordo com De Meur(1984), exceto os problemas motores

e intelectuais, as perturbações de esquema corporal são de
origem afetiva, e manifestam normalmente os comportamentos
a seguir em:
Dificuldade em localizar as partes de Dificuldade na orientação espaço-
seu corpo e posicionar seus membros; temporal, confundindo
Lentidão nos gestos e falta de domínio coordenadas de espaço (em cima,
n ação; em baixo, vertical, horizontal), e
Impossibilidade de utilizar os esquemas sentido de direção;
dinâmicos, que correspondem Pode interferir nas relações
Podem apresentar ainda, insuficiência interpessoais e levar a um mau
de percepção ou de controle desenvolvimento da linguagem.
respiratório, dificuldade de equilíbrio e
de coordenação;

É frequente encontrarmos crianças com um conhecimento pobre

de seu corpo.

Elas podem também, apresentar dificuldades em se locomover

em um espaço predeterminado e em situar-se em um tempo,
pois o esquema corporal está intimamente ligada à orientação
espaço-temporal.

Uma criança com grandes problemas de esquema corporal

manifesta normalmente dificuldade de coordenação dos
movimentos, apresentando certa lentidão que dificulta a
realização de gestos harmoniosos simples – abotoar uma
roupa, andar de bicicleta, jogar bola – por falta de domínio de
seu corpo em ação.

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Neste contexto, considerar a Educação Psicomotora uma ação
de caráter pedagógico e psicológico que utiliza os meios de
Educação Física com o objetivo de normalizar ou melhorar o
comportamento da criança.

É ainda utilizada para promover a regulação e harmonização

tônica centrada sobre a maneira de “estar” no seu corpo (atitude,
postura, esquema corporal, descontração neuro-muscular);
impulsionar movimentos funcionais e expressivos centrados
sobre a maneira de “agir” com o seu corpo (praxias,
coordenações, dissociações); compensar uma problemática
situada na convergência do psiquismo e do somático, intervindo
sobre as competências de autonomia ao longo de todas as fases
da vida; possibilitar a vivência da relação tônico-emocional
através dos corpos e das ações.

A Psicomotricidade poderá ser utilizada no auxílio de

problemáticas de caráter

Físico: dispraxia, perturbações do esquema corporal, de

lateralidade, de estruturação temporal e espacial, problemas
psicossomáticos, perturbações da imagem corporal,
desarmonias tônico-emocionais, instabilidade postural, etc. ;

Cognitivo: déficits de atenção, de memória, de organização

perceptiva, simbólica e conceptual, etc.

Socioafetivo: inibição, hiperatividade, agressividade, dificuldades

de comunicação, etc.

A Psicomotricidade intervém sobre expressões motoras

inadequadas ou inadaptadas, em situações ligadas a
problemas de desenvolvimento e de maturação psicomotora, de
comportamento, de aprendizagem e de âmbito sócio-afetivo,
utilizando: Técnicas de Relaxamento e de Consciencialização
Corporal (através da reelaboração do esquema e da imagem

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corporal, da consciencialização tônico-emocional, com
intencionalidade psicoterapêutica, etc. ). Educação Gestual e
Postural (reeducação da atitude, equilibração e controle
tônico).

Atividades Expressivas (criação e transformação ao serviço da

identidade, da capacidade de comunicação e da
exteriorização tônico-emocional das problemáticas);

Atividades Lúdicas (a intervenção psicomotora desenvolve-se no

contexto lúdico em grupo ou individual).

Os modelos de intervenção são:

Preventivo (promoção e estimulação do movimento, incluindo a

melhoria e a manutenção de competências de autonomia ao
longo de todas as fases da vida);

Educativo (estimulação do desenvolvimento psicomotor e o

potencial de aprendizagem)

Reeducativo ou Terapêutico (quando a dinâmica do

desenvolvimento e da aprendizagem está comprometida, ou
quando é necessário ultrapassar problemas psicoafetivos, de
base relacional, que comprometem a adaptabilidade da
pessoa).

Lateralidade

A lateralidade é a propensão que o ser humano possui de utilizar

preferencialmente mais um lado do corpo do que o outro em três
níveis: mão, olho e pé. Isto significa que existe um predomínio
motor, ou melhor, uma dominância de um dos lados. O lado
dominante apresenta mais força muscular, mais precisão mais
rapidez. É ele que inicia e executa a ação principal. O outro lado
auxilia esta ação e é igualmente importante. Na realidade os dois
não funcionam isoladamente, mas de forma complementar.

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Pode-se citar como exemplo de dominância dos membros
superiores como enfiar uma linha em uma agulha, bordar, riscar
uma folha com régua, atirar em um alvo, dar cartas de baralho,
pentear-se, recorta com tesoura e diversas outras ações da vida
quotidiana.

A dominância ocular pode ser percebida quando perfuramos um

cartão e pedimos para a criança observar um objeto qualquer a
sua frente através do buraco; quando pedimos que olhe por um
caleidoscópio ou um buraco da fechadura. É preciso tomar muito
cuidado ao afirmamos qual é a dominância ocular, pois, às vezes,
um problema na vista pode mascarar essa percepção;

Pode-se observar a dominância dos membros inferiores, quando

pede-se à criança que brinque de amarelinha com um pé e depois
com o outro. Verifica-se então, qual que teve mais facilidade, isto
é, qual apresentou mais precisão, mais força, mais rapidez e
também mais equilíbrio. Pode-se pedir, também, que chute uma
bola em um determinado alvo, que faça um desenho na areia com
os dedos do pé, que arraste com um pé um objeto até um lugar
preestabelecido.

Se uma pessoa tiver a mesma dominância nos três níveis - mão,

olho e pé – do lado direito, diremos que é destra homogênea; e a
canhota ou sinistra homogênea, se for o lado esquerdo. Se ela
possuir dominância espontânea nos dois lados do corpo, isto é,
executar os mesmos movimentos tanto com um lado como com
outro, o que não é muito comum, é chamada de ambidestra.

São diversos os motivos que ocasionam um desvio da

lateralidade. Por exemplo: um acidente que provoque uma
amputação ou uma paralisia no lado dominante faz com que a
pessoa passe a usar o outro lado. É chamado de falsa
sinistralidade ou falsa destralidade, conforme caso.

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Histórico dos Jogos

 O jogo advém do século XVI, e os primeiros estudos foram

realizados em Roma e Grécia, destinados ao aprendizado das
letras. Esse interesse decresceu com o advento do cristianismo,
que visava uma educação disciplinadora, com memorização e
obediência. A partir daí, os jogos passaram a serem vistos como
delituosos que levam à prostituição e à embriaguez.

Só no Renascimento que o jogo perdeu esse caráter de

reprovação e entrou no cotidiano dos jovens como diversão.

A palavra jogo, do latim “incus” quer dizer diversão, brincadeira.

As definições mais gerais que encontramos nos dicionários de
Língua Portuguesa são: “divertimento, distração, passatempo”.
Assim, a palavra jogo tanto é usada, por exemplo, para definir a
atividade individual da criança na construção com blocos, como
atividades em grupo de canto ou dança.

A introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se,

timidamente, com a criação de Jardins de Infância, fruto da proposta
de Froebel (1782-1852 - primeiro filósofo a ver o uso de jogos para
educar crianças em idade pré-escolar) que considera que a criança
desperta suas faculdades próprias mediante estímulos. Esta
proposta influenciou a Educação Infantil de todos os países.

Com o aparecimento da Companhia de Jesus (uma organização

religiosa inspirada em moldes militares, decididos a lutar em prol
do Catolicismo e que utilizamos o processo educacional como sua
arma), o jogo educativo passou a ser um recurso auxiliar de ensino,
vindo a expandir-se a partir de então.

Kishimoto (apud Spodek e Saracho, 1990) comenta que os Estados

Unidos serviram como modelo inicial para a grande maioria dos
países. Missionários cristãos protestantes disseminavam o Jardim
froebeliano em muitos países asiáticos e latino-americanos.

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Nos Estados Unidos, na virada do século, a literatura mais recente
sugeria que os programas froebelianos buscavam enfatizar o
brincar supervisionado, encorajando a uniformidade e o controle
nos estabelecimentos destinados a imigrantes pobres, e o brincar
livre pôde prevalecer nas escolas particulares de elite. A presença
do brincar supervisionado nas creches foi indicada por Bloch e
Choe durante o século XIX. Nessa época, a Guerra Civil era
estimulada pelo movimento de assentamento das famílias, pelo
crescente aumento de pobres urbanos, fruto de deslocamentos
sociais causados pela industrialização, urbanização e intensa
imigração. Também a América estava sendo uma sociedade
relativamente homogênea, buscando ideais como liberdade
individual, ordem social e unidade nacional. Com a penetração
dos imigrantes e o crescimento da pobreza urbana, buscavam-se
meios para americanizarem imigrantes a partir da Educação.

Predominaram crenças acerca da diferença de necessidades de

crianças pobres e de elite, de que as crianças aprendem melhor
por meio do brincar, mas rejeita-se a noção do brincar não
supervisionado como Educação. Essa interpretação fortalece a
perspectiva do jogo educativo, do brincar orientado, visando à
aquisição de conteúdos escolares.

Origem de 6 brincadeiras populares

1-Cabra cega ( 1485 e 1603), jogos 2. Cara ou coroa aproximadamente
de cabra-cega eram opção para 300 a.C.
recreação

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3. Joquempô entre 206 a.C. e 4-Par ou ímpar aproximadamente
220 d.C 200 a.C

5- Jogo da Velha 1 a.C. 6-Amarelinha século 17

https://www.google.com.br/search?q=fotos+histórico+jogos&espv

Teorias sobre o jogo

Muitas teorias surgiram para explicar o significado dos jogos, as

razões para essas permanências culturais, mostrando que aquilo
que aparentemente é apenas uma forma de preencher o tempo de
lazer, tem raízes profundas no que diz respeito à vida e ao saber.
Para ilustrar, resumiremos apenas duas teorias, dentre as várias
existentes.

 1. “A teoria psicanalítica de Freud” (1856-1939). O autor utilizou

o jogo em seus processos para tratamento de crianças. Em suas
pesquisas, o pai da psicanálise observou que o desejo da criança
é que determina o comportamento dela frente aos brinquedos:
cria um mundo próprio, repete experiências que ainda não
dominou, busca identificações, exerce autoridade sobre os seus
brinquedos, projetam em outras pessoas ou em objetos
sentimentos reprimidos, tenta superar insucessos anteriores, de
maneira lúdica vivencia situações constrangedoras, procurando
resolver os problemas, encontrar soluções, enfim, realiza ações
que no mundo real não lhe são permitidas. Essa teoria ocupou-se
essencialmente do jogo imaginativo em função das emoções.

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 2. “A teoria de Jean Piaget” (1896-1980) estudando sobre o
desenvolvimento da inteligência, colocou os jogos como
atividades indispensáveis na busca do conhecimento pelo
indivíduo. Ele dividiu o desenvolvimento intelectual da criança
em etapas caracterizadas pela “sucessiva complexidade e maior
integração dos modelos de pensamento”, ou seja: até os dois
anos de idade – sensório-motor; de dois a quatro anos – pré-
operacional; de quatro a sete anos – intuitivo; de sete aos 14
anos – operacional concreto; e, a partir dessa idade – operacional
abstrato. Quando Piaget descobriu que não é o estímulo que
move o indivíduo ao aprendizado, revolucionou a pedagogia da
época. Para ele, a inteligência só se desenvolve para preencher
uma necessidade. A Educação, concebida a partir desse
pressuposto, deve estimular a inteligência e preparar os jovens
para descobrir e inventar; o professor deve provocar na criança
a necessidade daquilo que ele quer transmitir. Nesse sentido, os
jogos são buscados espontaneamente pelas crianças como meio
de chegar à descoberta, inventar estratégias, pensar o novo,
construir, agir sobre as coisas, reconstruir, produzir (apud Garcia,
1981, p. 17-21).

3-Na perspectiva sócio-histórica, Vygotsky (1989), diz que é

enorme a influência do brincar no desenvolvimento da criança. Na
situação de jogo (brinquedos) a criança expressa uma situação
imaginária o mesmo autor situa o começo da imaginação humana
na idade de 03 (três) anos, afirmando que ela surge originalmente
da ação. E que durante a idade escolar as habilidades conceituais
da criança são aumentadas por meios dos jogos e do uso da
imaginação.

Para Piaget apud Martinelli (1997) existe o brincar quando há o

predomínio da assimilação sobre o esforço e atenção da
acomodação.

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Três atividades lúdicas caracterizam-se na evolução do jogo
na criança, de acordo com a fase de seu desenvolvimento,
conforme descrito a seguir.
1. Jogos de exercícios – Inicialmente surgem na forma de
exercícios motores com a finalidade prazerosa, com o
objetivo de explorar e exercitar os movimentos do seu próprio
corpo.
2. Jogos simbólicos – Esse jogo é de faz de conta, em que o
objetivo é usado para simbolizar ou representar situações
não percebidas no momento. Ocorre de dois a seis anos,
onde a tendência lúdica é voltada para o jogo de ficção ou
imaginação e de imitação. O jogo simbólico se desenvolve
com a interiorização dos esquemas  sensório -motores.
3. Jogos de regras – Essa atividade lúdica implica o uso de
regras onde há relações sociais ou individuais em que deve
aparecer a cooperação e começa a se desenvolver dos
quatro aos sete anos e se intensifica durante toda a vida da
pessoa.

O lúdico e a construção do conhecimento

Para Kishimoto apud Santos (1997), a descoberta da infância se

dá a partir da associação da criança ao ato de brincar.

O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens

que evocam aspectos da realidade. Ao contrário, jogos, como
xadrez, construção, etc., exigem, de modo explícito ou implícito, o
desempenho de habilidades definidos pela estrutura do próprio
objeto e suas regras.

A “brincadeira” é a ação que a criança desempenha ao concretizar

as regras do jogo ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que
é o lúdico em ação. Dessa forma, brinquedo e brincadeira
relacionam-se diretamente com a criança e não se confundem
com o jogo.

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Segundo Almeida (1992) é necessário que o educador se
conscientize de que ao desenvolver o conteúdo programático, por
intermédio do ato de brincar, não significa que está ocorrendo um
descaso ou desleixo com a aprendizagem do conteúdo formal.

Ao contrário de desenvolver o conteúdo mediante a proposição de

atividades lúdicas, o educador está trabalhando com o processo
de construção do conhecimento, respeitando o estágio do
desenvolvimento no qual a criança se encontra, e de uma forma
agradável e significativa para o educador.

Muitas vezes a criança necessita de orientação para seu

desenvolvimento. Dessa forma, a teoria froebeliana proporciona
subsídios para a compreensão da brincadeira como ação livre da
criança e os brinquedos (dons) aparecem como suporte da ação
docente destinado à apropriação de habilidades e conhecimentos.

PARA SUA REFLEXÃO

Você poderá acessar o sit: https://www.youtube.com/

results?search, e nele vivenciar e tornar as suas aulas mais
sugestivas, não somente assistindo ao vídeo “Como deixar as
suas aulas mais atrativas através dos jogos”,como também
através de inúmeras opções que o canal oferece.

www.esab.edu.br 40
Psicomotricidade e afetividade. Suas conseqüências para o
desenvolvimento.

Associada à Psicomotricidade, está à afetividade. A criança utiliza

seu corpo para demonstrar o sentimento. Desde o nascimento, a
criança passa por diferentes fases nas quais adquire
conhecimentos e passa por diversas experiências até então
chegar a sua vida adulta. As primeiras reações afetivas da
criança envolvem a satisfação de suas necessidades e o
equilíbrio fisiológico.

Segundo Lapierre e Aucouturier (1984), “Durante o seu

desenvolvimento, aparecem os fantasmas corporais que limitam
suas expressões devido à falta de contato corporal dos pais com
os filhos. A afetividade é indispensável para o desenvolvimento
da criança e ao equilíbrio psicossomático”. Como esse contato
corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se um
grande problema para o desenvolvimento da criança.

É recomendado aos pais que mantenham o contato corporal

através do toque durante toda a vida da criança (CHICON, 1999),
pois isso certamente levará a uma evolução psicomotora e
cognitiva da criança. É necessário que toda criança passe por
todas as etapas em seu desenvolvimento.

Henri Wallon (1971) diz que o movimento humano surge das

emoções, que a criança é pura emoção durante uma longa fase
de sua vida. As primeiras reações afetivas da criança envolvem a
satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico.

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 É ela quem determina a atitude geral da pessoa diante de
qualquer experiência vivencial, percebe os fatos de maneira
agradável ou sofrível, confere uma disposição indiferente ou
entusiasmada e determina sentimentos que oscilam entre dois
pólos, a depressão e a euforia. O modo de relação do indivíduo
com a vida se dá através da tonalidade de ânimo em que a
pessoa perceberá o mundo e a realidade. Direta ou indiretamente,
a afetividade exerce profunda influência sobre o pensamento e
sobre toda a conduta do indivíduo.

É possível supor que a afetividade também se expressa através

de outras dimensões do trabalho pedagógico desenvolvido em
sala de aula ou não. Na realidade, é possível afirmar que a
afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do
trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, o que
extrapola a sua relação com o aluno.

As primeiras reações afetivas da criança envolvem a

satisfação de suas necessidades e o equilíbrio fisiológico.

CAMPOS, Gislene (2012, pg.119) A escola também segrega

as crianças que já estão suficientemente segregadas devido
ao meio sócio-econômico-cultural. Acaba reproduzindo os
mesmos controles da sociedade e com isto “expulsa” dos
meios de comunicação e cultura crianças que têm maior
dificuldade em se comunicar.

MOVIMENTO: denominador comum de diversos campos

sensoriais. O desenvolvimento da personalidade pode ser
constatado através da integração da motricidade, da emoção
e do pensamento.

A motricidade tem um papel fundamental na vida

intelectual e constitui uma de suas origens. Wallon
estuda a relação entre a motricidade e caráter, enquanto
que Dupré correlaciona a motricidade com a inteligência.

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Esse estudo de Wallon permite que ele relacione o movimento ao
afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos da criança. Para
Wallon o conhecimento, a consciência e o desenvolvimento geral
da personalidade não podem ser isolados das emoções.

“Estas primeiras relações de similitudes e diferenças entre a

debilidade motora e a debilidade mental, somadas à
contribuição de Wallon relativa à ação recíproca entre o
movimento, emoção, indivíduo e meio ambiente, fazem o
delineamento de um primeiro momento do campo psicomotor:
é o momento do” paralelismo “e, portanto, da relação (tentativa
de separação do dualismo cartesiano) entre o corpo,
expressado basicamente no movimento, e a mente, expressada
no desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo”.
(EstebaLevin – “A clínica Psicomotora” - 1999, Ed. Vozes).

WALLON relaciona tônus muscular com os estados afetivos e

emocionais do sujeito. A relação tônico-emocional atua no
desenvolvimento da criança.

A afetividade nas condições de ensino

O planejamento das condições desenvolvidas pelo professor é

de fundamental importância. É através das atividades em que o
professor irá observar o aluno, podendo assim, identificar as
possíveis implicações afetivas no comportamento do aluno.

Para tanto, ratificam-se alguns pressupostos aqui já assumidos,

os quais, em síntese, podem ser assim apresentados:

A - analisar a questão da afetividade em sala de aula, seja através

da interação professor-aluno e/ou das dimensões de ensino,
significa analisar as condições oferecidas para que se
estabeleçam os vínculos entre sujeito (aluno) e objeto (conteúdos
escolares); ou seja, quando se discute este tema, discute-se,
efetivamente, a própria relação sujeito-objetomento.

www.esab.edu.br 43
B - neste sentido, assume-se que a natureza da experiência
afetiva (prazerosa ou aversiva, nos seus extremos) depende da
qualidade da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o
objeto. Na situação de sala de aula, tal relação refere-se às
condições concretas de mediação, planejadas e desenvolvidas,
principalmente, pelo professor. Obviamente, reconhecem-se a
existência de outros mediadores culturais ali presentes, como os
livros, os textos, material didático e os próprios colegas.

C - entende-se que a Aprendizagem é um processo dinâmico,

que ocorre a partir de uma ação do sujeito sobre o objeto, porém
sempre mediada por elementos culturais, no caso, escolares; ou
seja, a mediação é condição fundamental para o processo de
construção do conhecimento pelo aluno.

D - entende-se que o ser humano pensa e sente simultaneamente

e isto tem inúmeras implicações nas práticas educacionais;

E - uma das principais implicações desses pressupostos

relaciona-se com o planejamento educacional: as condições de
ensino, incluindo a relação professor-aluno, devem ser pensadas
e desenvolvidas levando-se em conta a diversidade dos aspectos
envolvidos no processo, ou seja, não se pode mais restringir a
questão do processo ensino-aprendizagem apenas à dimensão
cognitiva, dado que a afetividade também é parte integrante do
processo.

 Como ilustração, pode-se citar a questão do ensino

tradicional da Matemática, assumido como um grande
problema pelos professores e, principalmente, pelos alunos.
Não há dúvida que o tema envolve questões relacionadas
com o pensamento lógico-matemático, objeto de estudo de
várias teorias psicológicas. Porém, pensar no ensino da
Matemática apenas como uma questão de desenvolvimento
do pensamento lógico significa reduzir sobremaneira as

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dimensões do objeto em questão, desconsiderando um
aspecto essencial, no caso, as implicações afetivas para o
aluno, a partir da qualidade das mediações desenvolvidas.
Assim, o desafio que se coloca não se restringe ao «aprender
matemática», mas envolve também o «aprender a gostar de
matemática».

A Educação Física Através da Educação Psicomotora na

Formação da Criança em Idade Escola

Aprendizagem é um processo dinâmico como esse contato

corporal tende a diminuir com o passar do tempo, cria-se
um grande problema para o desenvolvimento da criança.
O grande questionamento que se faz a respeito do esporte
na escola é que ele, muitas vezes, transfere para o aluno
uma carga de responsabilidade alta em relação à obtenção
de resultados, o que afeta a criança psicologicamente de
uma forma negativa. Por isso, as atividades recreativas e
rítmicas poderiam ser consideradas como meios mais
eficazes para promover essa socialização dos alunos que a
Educação Física escolar tanto apregoa, uma vez que
normalmente são realizadas em grupos, os quais obedecem
ao princípio da cooperação entre seus componentes,
estimulando assim a criança em sua apreciação do
comportamento social, domínio de si mesmo, autocontrole
e respeito ao próximo.

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Segundo Barreto (2000), “O desenvolvimento psicomotor é de
suma importância na prevenção de problemas da aprendizagem
e na reeducação do tônus, da postura, da direcional idade, da
lateralidade e do ritmo”. A educação da criança deve evidenciar a
relação através do movimento de seu próprio corpo, levando em
consideração sua idade, a cultura corporal e os seus interesses.
Essa abordagem constitui o interesse da educação psicomotora.
A educação psicomotora para ser trabalhada necessita que sejam
utilizadas as funções motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e
sociomotoras.

A Educação Física pode ser definida como ação psicomotora

exercida pela cultura sobre a natureza e o comportamento do
ser humano. Ela diversifica-se em função das relações sociais,
das ideias morais, das capacidades e da maneira de ser de cada
um, além de seus valores. É um fenômeno cultural que consiste
em ações psicomotoras exercidas sobre o ser humano de maneira
a favorecer determinados comportamentos, permitindo, assim, as
transformações. A diversificação das condições sociais em cada
nível escolar e o respeito à individualidade das crianças em cada
processo de aprendizagem de gestos e movimentos estão sujeitos
ao ritmo de aprendizagem e às peculiaridades das relações sociais
que existem entre os integrantes de cada grupo ou classe escolar.

As bases das formas de aprendizagem das atividades físicas de

forma consciente, intencional e sensível são estabelecidas e
solidificadas na Educação Física. Essas atividades acompanham
o ser humano de maneira contínua, atuando, sobretudo, nos níveis
psicomotor, afetivo e no aprimoramento do rendimento nos
estágios de desenvolvimento subsequentes.

A Educação Física escolar está baseada nas necessidades da

criança. Tem como objetivo principal, por meio da educação
psicomotora, incentivar a prática do movimento em todas as
etapas de sua vida. Falar da importância da Educação Física para

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a criança é o mesmo que falar da importância de ela se alimentar,
dormir, brincar, ou seja, suprir todas as suas necessidades
básicas. O desenvolvimento global da criança se dá através do
movimento, da ação, da experiência e da criatividade, levando-a
a conseguir plena consciência de si mesma; da sua realidade
corporal que sente, pensa, movimenta-se no espaço, encontra-se
com os objetos e gradativamente distingue suas formas; e que se
conscientiza das relações de si mesma com o espaço e o tempo,
interiorizando, assim, a realidade.

A educação psicomotora na pré-escola e séries iniciais do

Ensino Fundamental atua como prevenção. Com ela podem ser
evitados vários problemas como a má-concentração, confusão
no reconhecimento de palavras, confusão com letras e sílabas e
outras dificuldades relacionadas à alfabetização. Uma criança
cujo esquema corporal é malformado não coordena bem os
movimentos.

Suas habilidades manuais tornam-se limitadas, o ato de vestir-se

e despir-se se torna difícil, a leitura perde a harmonia, o gesto
vem após a palavra e o ritmo de leitura não é mantido ou, então,
é paralisado no meio de uma palavra. As noções de esquema
corporal – tempo, espaço, ritmo – devem partir de situações
concretas, nas quais a criança possa formar um esquema mental
que anteceda à aprendizagem de leitura, do ritmo, dos cálculos.
Se sua lateralidade não está bem definida, ela encontra
problemas de ordem espacial, não percebe diferença entre seu
lado dominante e o outro lado, não é capaz de seguir uma direção
gráfica, ou seja, iniciar a leitura pela esquerda. Muitos fracassos
em Matemática, por exemplo, são produzidos pela má
organização espacial ou temporal. Para efetuar cálculos, a
criança necessita ter pontos de referência, colocar números
corretamente, possuir noção de coluna e fileira, combinar formas
para fazer construções geométricas.

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Segundo Staes e De Meur (1984), o intelecto se constrói a partir
da atividade física. As funções motoras (movimento) não podem
ser separadas do desenvolvimento intelectual (memória,
atenção, raciocínio) nem da afetividade (emoções e sentimentos).
Para que o ato de ler e escrever se processe adequadamente, é
indispensável o domínio de habilidades a ele relacionado,
considerando que essas habilidades são manifestações 
psicomotoras fundamentais.

Aprendizagem da leitura e da escrita.

A aprendizagem é absorvida quando existe uma inter-relação. É

muito importante que haja parceria, pré-disposição e muita
complexibilidade deixando o aprendiz em situação de absoluta
vontade de descobrir.

Essa descoberta precisa estar acompanhada de autonomia em

buscar, comparar, e chegar a conclusões onde a felicidade esteja
presente. Nada é desenvolvido por simples obrigação por parte de
quem “ensina” e muito menos por quem aprende “preciso”.

Como tudo nesta vida a pré-disposição é algo que motiva o ser

humano. Algumas frases de autoria de Rubem Alves indicam
como deveria ser nossas escolas:
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle.
Engaiolados seu dono pode levá-los para onde quiser.

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A linguagem oral da criança tem papel fundamental no
desenvolvimento da leitura e da escrita na medida que esta
reflete, opina, desenvolve se relaciona enfim, está sendo motivada
para que seu cérebro e todo o seu corpo se expresse. Isso porque
o corpo, as expressões e o cérebro falam. É um conjunto de
sintonias que bem orquestradas repercute dados significativos
para a aprendizagem.

Para Vayer (1982) A Educação Física pode ser definida como ação
psicomotora exercida pela cultura sobre a natureza e o
comportamento do ser humano. Ela diversifica-se em função das
relações sociais, das ideias morais, das capacidades e da maneira
de ser de cada um, além de seus valores

Vamos, portanto, definir cada um separadamente:

Nível tônico afetivo: estas apresentam-se nas primeiras

comunicações mãe- filho. Quando bem sucedidas facilitam a
comunicação gestual.

Nível gestual: A comunicação se dá através da interação com

alguém através de gestos e mímica lembrando que A LIBRAS é
um tipo de comunicação gestual.

Comunicação verbal: assim como as duas anteriores é uma

troca de informações por meio de linguagem escrita ou falada. O
sucesso dessa comunicação vai depender da clareza com que
ela é internalizada assim como do acervo vocabular e intelectual
dos envolvidos na troca de informação. Para que haja êxito, seja
ela escrita ou falada, o receptor da mensagem precisa
compreender o que lê ou ouve e para isso é necessário que a
mensagem esteja em um código comum ao emissor e ao receptor
(mesmo idioma) e que ambos estejam no mesmo patamar de
conhecimento. Quando qualquer uma dessas condições
essenciais falha, há o que é chamado de “ruído na comunicação”.

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A Linguagem gráfica

Esse tipo de linguagem ela antecede a leitura e a escrita que

também se caracteriza como uma forma de expressão.
Inicialmente a criança desenha pelo simples prazer de desenhar
sendo denominado como “garatuja” Moreira (s/d,p28) declara que
nesta fase elas não têm compromisso com representações de
qualquer espécie.

A partir desta fase, a criança já utiliza do traço e do desenho para

sua comunicação e manifestação. Ela passa a manipular símbolos
que representam o ambiente, diz Phillips (in: MOREIRA.p46), e
portanto passa a assumir um compromisso com o real.

Este desenho-jogo simbólico vai se modificando, conquistando

novas formas. Vão aparecendo figuras fechadas, com
inscrições dentro e fora. Começam a surgir os primeiros
bonecos, quase girinos. Não existe qualquer organização
destas figuras no traço.

O desenho é o primeiro meio gráfico que sofre o julgamento do

adulto. É comum fazer correções, mesmo sendo um erro, pois é
através dessa expressão que a criança consegue transmitir seus
sentimentos.

Para Mário de Andrade (in: MOREIRA, p.18) o desenho fala,

chega mesmo a ser uma espécie de escritura, uma caligrafia.

A Leitura

È um meio utilizado pela pessoa para decifrar os sinais ou

símbolos. Por meio de palavras e letras produz-se um som.
Inicialmente, a criança deve diferenciar visualmente as letras
impressas e saber perceber que cada símbolo gráfico
corresponde a um som. Morais 9 1986, P,17) explica esta
associação:

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Este processo inicial da leitura, que envolve a discriminação
visual dos símbolos expressos e a associação entre Palavras
impressa e som, é chamado de decodificação e é essencial par\
que quando a criança aprenda a ler. Mas, para ler, não basta
apenas realizar a decodificação dos símbolos impressos, é
necessário que exista, também, a compreensão e a análise
crítica do material lido. Na verdade, só se pode considerar
realmente que uma criança lè quando existe a compreensão.
Quando a criança decodifica e não compreende, não se pode
afirmar que ela está lendo.

Para que uma criança adquira a leitura é necessário que

possua, alem da capacidade de simbolização, verbalização, de
desenvolvimento intelectual, algumas habilidades pessoais tais
como: capacidade de memorização e acuidade visual,
coordenação ocular, mínimo de atenção dirigida e concentração,
um mínimo de vocabulário e de compreensão, noção de
lateralidade, pois a nossa escrita se faz linearmente da esquerda
para a direita.

A escrita

Também também necessita de um desenvolvimento motor

adequado utilizando para isso diferentes habilidades que são
fundamentais para que se desenvolva. Através da coordenação
fina que irá utilizar na precisão dos traçados,assim como um
bom esquema corporal, coordenação oculomanual. Além
disso a criança deve possuir uma tonicidade adequada que irá
determinar um maior controle neuromuscular e
consequentemente determinará uma maior capacidade de
inibição voluntária.

A escrita poderá ser visualizada através da cópia, redação, do

ditado e das composições livres. Poderíamos pensar que a cópia
não possui nenhuma validade a não ser por um ato mecânico de

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escrever. Isto não é verdade, como o comprovam Condemarin e
Chadwick (1987,p.168). A partir da cópia a criança busca uma
tomada de consciência das letras, dos espaços entre palavras, da
pontuação, dos sinais de expressão e da capacitação da
sequência das letras e palavras.

É importante desenvolver todas as habilidades que conduzem a

escrita porque cada uma delas têm a sua importância
contribuindo para que esse processo seja efetivo . Se uma
criança não aprendeu a ler, dificilmente escreverá, pois as
palavras que escreve não têm correspondência sonora e,
portanto são incompreensíveis.

SAIBA MAIS

1. Saiba mais sobre Henry Wallon - psicomotricidade e

afetividade
2. https://www.youtube.com/results?search_
query=++psicomotricidade+e+afetividade+wallon

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A Relação do Brincar e da Psicomotricidade

https://www.google.com.br

Há uma ligação visível entre o brincar e a psicomotricidade, 

entendida como o movimento (locomotor, anatômico e
neurofisiológico) que engloba todo o corpo. Assim, no
crescimento cognitivo da criança, tem-se uma ponte relacionada
ao brincar, porque a psicomotricidade encontra-se nos menores
gestos e em todas as atividades desenvolvendo a motricidade
infantil. “Percebe- se que em geral a criança aprende com o corpo
e aprende mais brincando” (BARRETO, 1998, p. 52).

As dificuldades de cada criança podem ser examinadas quando se

acham descontraídas nos momentos de brincadeira, livres de
qualquer pressão, tomando conhecimento e domínio do próprio corpo,
tornando-se um equívoco a compreensão de que somente na instituição
educacional essa observação será possível. Pais, educadores e todos
aqueles que estejam no círculo de convivência da criança poderão
verificar algum empecilho de qualquer aspecto –simples ou não.

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A influência do brincar está justamente em não deixar que o
recrear-se seja algo que apenas ocupe o tempo e sim a atenção
nas conquistas e dificuldades que cada menino (a) poderá
apresentar em dada ocasião – uma vez que possa parecer
irrelevante para a maioria dos adultos.

Espera-se, na maioria das vezes, que disfunções infantis se

manifestem somente no início da fase de alfabetização. Porém,
Vayer et al (apud BARRETO, 1998) contestam esse tipo de
raciocínio mostrando que crianças deficientes devem ser
auxiliadas precocemente e afirmam que:

[. . .] existe uma grande importância de se procurar dar uma

atenção especial nos três primeiros anos de vida. As
experiências infantis até os três anos influenciam de forma
decisiva no desenvolvimento das células cerebrais, na
quantidade das conexões neuronais que existirão entre elas
(BARRETO, 1998, p. 52).

Os três primeiros anos de idade é o período onde o brincar

é aflorado no cotidiano infantil. Sugere-se possibilitar,
através da magia (deslumbrante) do brincar, que
conquistas aparentemente difíceis possam ser
superadas. Cabe ao adulto dar preferência à observação
e não à intervenção (pelo menos no primeiro momento
em que a criança esbarra em alguma dificuldade)
possibilitando a ela assimilar sozinha o aprendizado, a
fim de obter a valorização do seu próprio corpo e criando
capacidade de superar barreiras.

Parte-se do princípio de que uma das melhores maneiras

de trabalhar com crianças são utilizar o concreto, ou
melhor, algo que seja familiar a elas; por exemplo, trabalhar
com músicas é uma das formas para diagnosticar
possíveis dificuldades.

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Outro método preventivo (psicomotricidade relacional) praticado
em algumas instituições escolares brasileiras foi criado por
Lapierre (apud PALUDO, 2004) e visa estabelecer equilíbrio sobre
o comportamento infantil. Entende-se que:

A Educação Infantil é a fase escolar que tem maior

importância, pois é quando ainda é possível melhorar a
estrutura para uma boa adaptação à realidade com menos
defesas neuróticas. O ideal seria uma educação psicomotora
relacional numa sequência da Educação Infantil até o quinto
ano do Ensino Fundamental.

(Todavia, algumas crianças podem apresentar agitação em

excesso hiperatividade), apatia ou até mesmo baixa noção de
lateralidade, que são motivos para se encaminhar a uma
observação mais profunda. Portanto, em longo prazo, segundo
Coste (apud BARRETO, 1998, p. 53), “A não observância das
leis do desenvolvimento pode levar (e geralmente leva) a criança
a ter os seguintes distúrbios de aprendizagem: dislexia,
distografia, disgrafia, dislogia, discalculia entre outros”. No
entanto, hoje em dia, se brinca muito menos que antigamente e,
por isso, veem-se crianças avançando nas séries, mas
esbarrando em dificuldades psicomotoras e até mesmo em
conflitos emocionais não resolvidos, o que acarreta maiores
problemas com o avançar dos anos.

De acordo com Paludo (2004), a brincadeira e os trabalhos em

grupos precisam privilegiar o despertar para o desejo de aprender;
prevenir dificuldades de expressão motora, verbal e gráfica;
estimular a criatividade; facilitar a integração social, elevando a
capacidade da criança para enfrentar situações novas e criar
estratégias positivas em suas relações; estimular para o ajuste
positivo da agressividade, inibição, dependência, afetividade,
autoestima, entre outros distúrbios do comportamento.

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Caberá ao educador estimular um conjunto de brincadeiras
mediante a oferta de objetos e, principalmente, através da
conversa sobre o que está percebendo a criança realizar. Em
contrapartida, vale compreender que ela representa ficticiamente
o que entende de suas experiências.

Assim sendo, não cabe ao educador brincar por ela ou instruí-la

para que faça de modo diferente as ações ou ainda instigá-la a
permanecer representando ludicamente o cotidiano. Cabe, sim,
intervir a fim de que meninos (as) alcancem o estado de integração
corporal possibilitando confiança em seus propósitos mediante a
valorização do seu próprio corpo, elaborando uma base
psicomotora para que a criança, ao se deparar no ambiente
escolar que, muitas vezes, se preocupa somente com o
desenvolvimento intelectual, não sofra bloqueios de capacidade.

O empenho dos adultos em estimular os bebês a interagirem

com aqueles que lhe são próximos (cantando ou embalando-os
ao som de cantigas, dizendo parlendas que terminam por
cócegas no corpo do bebê, acionando jogos variados com cores,
luzes, timbres, etc. ) e com seus brinquedos, é uma forma
espontânea de iniciação ao ato lúdico.

Cada vez mais reconhecidas como fonte de benefícios para

as crianças, as brincadeiras tradicionais vêm recebendo a
valorização de pais, educadores e recreacionistas.
Conscientemente, muitos procuram contrapor-se à super
oferta de produtos lúdicos comercializados pela indústria
especializada, com a transmissão de seu legado cultural às
novas gerações. A programação curricular tem, assim, incluída
várias dessas atividades lúdicas, especialmente nas escolas
infantis e nos primeiros anos do Ensino Fundamental.

A tradicional idade com que tais brincadeiras se mantêm em nossa

sociedade atesta sua importância no processo histórico-cultural.

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O significado da atividade lúdica para a criança está ligado a
vários aspectos: o primeiro deles, é o prazer de brincar livremente;
seguem-se o desenvolvimento físico que exige um gasto de
energia para a manutenção diária do equilíbrio, do controle da
agressividade, a experimentação pessoal em habilidades e
papéis diversificados, a compreensão e incorporação de
conceitos, a realização simbólica dos desejos, a repetição das
brincadeiras que permitem superar as dificuldades individuais, a
interação e a adaptação ao grupo social, entre outros.

Existe uma pluralidade de ações lúdicas praticadas

espontaneamente pelas crianças. Elas contribuem para o
desenvolvimento de habilidades psicomotoras, cognitivas e
também para a afetividade recíproca, a interação social,
estabelecendo laços de amizade entre os companheiros de
folguedos. Nas brincadeiras, a criança experimenta sentimentos
diferentes (amor, confiança, solidariedade, união, proteção; mas,
pode também sentir inveja, frustrações, rejeição, entre outros).
Quase sempre existe o incentivo à curiosidade, o estímulo à
descoberta, à competição, propondo vivências que traduzem
simbolismos do mundo adulto e do mundo infantil, onde a criança
interage, busca soluções, coloca-se inteira, manipula problemas,
descobre caminhos, desenvolve-se como ser social exige sua
participação ativa no processo para um crescimento sadio,
liberador de energias e de conflitos, onde o equilíbrio pode ser
encontrado no dia a dia.

Segundo Fernandes (1993), autores do Dicionário Brasileiro da

Editora Globo, brincar e jogar chegam a ser sinônimos;
brinquedo está relacionado à brincadeira, e esta, à ação de
brincar. E lúdico é relativo a jogos, brinquedos e divertimento.
Apesar de alguns pesquisadores, como Kishimoto (1993; 1994;
1995; 1996), Friedmann (1996), Negrini (1994; 1995), Piaget
(1975), dentre outros, terem as próprias definições de brincar,

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quase todas se aproximam da concebida pelo dicionário acima.
Assim, existe uma concordância entre eles quando admitem que
o brincar é algo espontâneo, que possibilita à criança explorar o
mundo à sua volta.

Para Kishimoto “. . . quanto mais se permite à criança explorar,

mais ela está perto do brincar” 3. A autora afirma que (1994, p. 7),

Friedmann (1996, p. 28) conceitua os termos acima da seguinte

forma:

“Brincadeira: refere-se basicamente à ação de brincar, ao

comportamento espontâneo, a atividade não estruturada. Jogo:
trata-se de uma brincadeira que envolve regras. Brinquedo:
refere-se ao objeto de brincar. Atividade lúdica: abrange, de
forma mais ampla, os conceitos anteriores”.

Piaget, assim como Negrini (1994), utiliza a palavra jogo para se

referir ao brincar, o que, conforme os autores pode significar
desde os movimentos que a criança realiza nos primeiros anos de
vida até as atividades mais complexas, como o jogo de xadrez.
Para Negrini, o jogo é uma “. . . atividade espontânea e
exploratória que a criança utiliza na sua relação com o mundo
que a rodeia e nas suas relações com os iguais”.

A importância do brincar e dos jogos não se limita ao mundo das

emoções e da sensibilidade, como muitos pensam. Pode-se dizer
que eles contribuem, em linhas decisivas, para a evolução do
pensamento e da ciência. Conforme Chateau (apud Grando,
1995), há invenções científicas inspiradas nas crianças. A pólvora,
de início, serviu para fazer fogos de artifício. O jogo levou à
invenção da bicicleta e às primeiras descobertas no campo da
eletricidade.

Com relação ao aspecto social, Kishimoto (1995) demonstra que

o jogo está presente em diferentes contextos:

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  “(. . . ) o conteúdo do imaginário provém de experiências
anteriores, adquiridas pelas crianças em diferentes contextos.
ideias e ações adquiridas pelas crianças provêm do mundo
social, incluindo a família e seu círculo de relacionamento, o
currículo apresentado pela escola, às ideias discutidas em
classe, os materiais e os pares. . . ”. (p. 61)

Para Brougère (apud Wajskop, 1995, p. 29), o brincar é algo que

se aprende. Assim, ele afirma: “A brincadeira é o resultado de
relações interindividuais, portanto, de cultura. A brincadeira
pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar”.
Contando com isso, há muitas brincadeiras que podem ser
transmitidas às crianças por elas próprias ou pelos adultos; são
as tradicionais.

As brincadeiras tradicionais fazem parte do folclore e estão sendo

resgatadas por muitos educadores, como Friedmann (1995);
Santos (1995); Fernandes (1979);

Cunha (1996); Kishimoto (1994); Tavares (1993), dentre outros.

Objetivo das brincadeiras folclóricas Brincadeiras

folclóricas e jogos infantis

Jogos e brincadeiras são atividades básicas que, contribuem

para o desenvolvimento motor, emocional e social de nossas
crianças, mas que também podem servir como uma espécie de
laboratório, onde se praticam e se aprendem as regras da
sociedade com a qual vive e para a qual deve-se apresentar uma
parcela de contribuição, aprendendo a interagir como um “ser
social” que coopera e sabe competir.

Algumas brincadeiras que resistiram ao tempo para você

interagir com seus alunos. O lúdico transformando-se em
aprendizagem

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Amarelinha

Objetivos Desenvolver a consciência corporal, a capacidade de

saltar num pé só,girar e equilibrar-se.Estimular a combinação de
regras.

Barra-manteiga

Estimular a agilidade. A atenção, a cooperação e a velocidade.

Cabracega

Estimular o desenvolvimento da percepção tátil. ... Contribuir para

o desenvolvimento corporal identificando as partes do corpo;

- Cabra-cega, de onde você veio?

- Vim lá do moinho.

- O que você trouxe?

- Um saco de farinha.

- Me dá um pouquinho?

- Não.

Passar anel

Exige mais atenção e criatividade :Promove a integração e a

colaboração do grupo,

Esconde-esconde

Desenvolver a criatividade, o esquema corporal, a capacidade de

observação.

Jogo do soldado

Desenvolver a criatividade, a imaginação, a criação a percepção.

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As mesmas brincadeiras poderão ser indicadas desenvolvendo
um trabalho interdisciplinar, e ao mesmo tempo, resgatando o
objetivo principal das brincadeiras. Tornar o indivíduo mais
indepentente e feliz!

Amarelinha

Noções de sequenciação numérica, conhecimento dos números

de 1 a 10, equilíbrio e exercita a memória.

Vivo ou morto

Atenção, observação, exercita o corpo por meio dos movimentos

da brincadeira.

Péga-péga

Movimento,socialização, linguagem.

Esconde-esconde

Contagem de números, memorização, socialização, criatividade, movimento.

Brincar com água

Noções de quantidade, explorar o que é cheio e vazio.

Mímica

Objetivo: Desenvolver o esquema corporal, capacidade de

expressão corporal, criatividade e socialização.

Estátua

Desenvolver o esquema corporal, capacidade de expressão

corporal corporal,criatividade e socialização.

Blocos lógicos

Explorados para o desenvolvimento dos processos mentais que

auxiliará na compreensão do conceito de números.,Podemos
trabalhar com os blocos classificação, sequenciação etc.
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Monta-monta

Desenvolve a criatividade, a coordenação motora e pode ser

explorado também em  classificação por cores, tamanhos e
formatos.

Massinha de modelar

Desenvolve a criatividade e coordenação motora.

ATIVIDADES

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que

você acesse sua SALA DE AULA e faça a Atividade 1 no “link”
ATIVIDADES.

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O estudo da psicomotricidade permite compreender a forma
como a criança toma consciência do seu corpo e das possibilidades
de se expressar, localizando-se no tempo e no espaço.

Alguns conceitos foram apresentados e sobretudo, como educar

a criança através de seu próprio corpo e seu movimento.

Vimos também que o corpo é uma forma de expressão da

individualidade, por esse motivo deve ser bem trabalhada. É
necessário, também, que o educador auxilie seus alunos, perceba
as etapas que compõe o esquema corporal, no sentido de
centrarem sua atenção sobre si mesma para uma maior interiorização
do corpo postamos também vários exercícios de lateralidade que
contribuem para o desenvolvimento do esquema corporal.

A educação Psicomotora é uma ação de caráter pedagógico e

psicológico que utiliza os meios de Educação Física com o
objetivo de normalizar ou melhorar o comportamento da criança.

Esta poderá ser utilizada no auxílio de problemáticas de caráter

Físico, afetivo e Socioafetivo. Vimos também, os modelos de
intervenção e a importância da lateralidade.  

O jogo também é um importante recurso utilizado na

psicomotricidade fatos históricos sobre o seu surgimento foram
marcados não esquecendo que ele advém do século XVI. A
introdução à brincadeira em seu contexto infantil inicia-se,
timidamente, com a criação de Jardins de Infância, fruto da
proposta de Froebel (1782-1852 – Através de imagens você
poderá observar o início que marcaram alguns jogos assim como
ficar ciente do estudo das teorias, como surgiram para explicar o
significado dos jogos, a sua evolução e as suas fases.
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A Afetividade também aparece como primeira manifestação
indispensável para o desenvolvimento da criança e ao
equilíbrio psicossomático. Associada à Psicomotricidade está
à afetividade e o movimento. Esta quando bem incorporada
traduz-se em uma aprendizagem efetiva.. Ela diversifica-se em
função das relações sociais, das ideias morais, das
capacidades e da maneira de ser de cada um, possibilitando
as transformações que ocorrem durante o desenvolvimento. A
seguir aparece o estudo das teorias que surgiram para
explicar o significado dos jogos e a evolução do jogo na criança,
de acordo com a fase de seu desenvolvimento.

Finalizando, concluímos com O lúdico e a construção do

conhecimento e a importância das brincadeiras.

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Nesse segundo eixo abordaremos assuntos que contribuem
significativamente para o desenvolvimento infantil. Irá aparecer á
história dos jogos, assim como a sua fundamentação teórica. A
música também irá surgir como um grande recurso utilizado pela
psicopedagogia e como esta poderá ser internalizada através de
múltiplas abordagens proporcionando um desenvolvimento total
do ser que está necessitando de diferentes estímulos para que
sua autonomia possa florescer e solidificar.

Nos fundamentos Teóricos e Práticos estarão em destaque às

brincadeiras e a importância do trabalho corporal, e enfatiza a
importância da Escola de Educação Infantil para que aproveite
mais o seu espaço, quando possibilita mais inteiração e contato
das crianças com atividades lúdicas repercutindo para um melhor
desenvolvimento da aprendizagem.

A música nem sempre é estimulada por todos. Também não é

comum diversificar um repertório com diferentes ritmos. Na
unidade 8 você terá esta parceria como estratégia para
desenvolver a inteligência aliada à educação.. Contamos
também com o parecer de Howard Gardner em torno dos eixos
sobre o desenvolvimento das inteligências múltiplas.

Na unidade 9 veremos “A musicalização como recurso para o

desenvolvimento da inteligência” A escola deve oportunizar a
convivência com os diferentes gêneros utilizando novos estilos,
proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado
permitindo que o aluno se torne mais crítico. Veremos sobre esse
assunto mais detalhadamente contribuindo para que você, professor,
possa também ser estimulado vivenciando com seu aluno esse
maravilhoso recurso pouco utilizado em nossas escolas.

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Para finalizar esse segundo eixo continuaremos falando da
música, desta feita voltada para o seu uso através da expressão
corporal. Esta irá estimular à percepção, à memória e a
inteligência, relacionando-se ainda com habilidades linguísticas
e lógico-matemática ao desenvolver procedimentos que ajudam
o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo.

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A história dos jogos pedagógicos
Você se lembra com quantos anos foi para a escola?

Qual a sua primeira reação?

Fez amizade com facilidade?

Como as crianças e a sua professora lhe receberam?

Conforme Huizinga (1971) A palavra “escola” tem por trás dela

uma história curiosa. Originalmente significava “ócio”, adquirindo
depois o sentido exato oposto de trabalho e preparação
sistemática, à medida que a civilização foi restringindo cada vez
mais a liberdade que os jovens tinham de dispor de seu tempo, e
levando extrato cada vez mais amplo de jovens para uma vida
cotidiana de rigorosa aplicação, da infância em diante. . . ”. (p.
169)

O “ócio”, na Antiguidade, era o tempo em que às pessoas se

dedicavam à poesia, música, dança e teatro. Atualmente se
investe pouco nesta área e, “. . . em uma sociedade que pratica
a admiração por Superman, a Educação por meio da arte tem
andanças de Quixote. . . ” (Carcelen et alii, 1992, p. 39).

Para Barbato (1995, p. 30), parece ter sido na Grécia antiga que
o jogo foi mais valorizado e sistematizado pela escola.
Entretanto, com o Concílio de Trento (1543), a Igreja Católica
condenou as atividades prazerosas, contribuindo para que o
jogo fosse abolido dos espaços públicos e privado. Dessa
forma, a autora esclarece que “Na sociedade contemporânea,

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só possuem valor as atividades que geram lucro. . . Como o jogo
não é produtivo, do ponto de vista do capital, ele passou a ser
considerado um simples passatempo, atividade que se opõe ao
trabalho. Isso fez com que ele fosse desprezado também na
escola, onde o trabalho, para a criança, nada mais é do que o
estudo. . . ”.

Kishimoto (1994) demonstrou, em suas pesquisas, que os

primeiros estudos referentes ao jogo educativo surgiram em
Roma e na Grécia. Segundo esta autora, “(. . . ) povos distintos e
antigos, como os da Grécia e do Oriente, brincaram de
amarelinha, empinar papagaios, jogar as pedrinhas, e até hoje
as crianças o fazem quase da mesma forma. . . ” (p. 15).

Contudo, tais jogos não são aproveitados ainda como recurso

para o ensino da leitura e do cálculo. Já entre os romanos eram
utilizados para a formação de soldados. Com o advento do
cristianismo, os jogos passaram a ser considerados “delituosos, à
semelhança da prostituição e embriaguez” (ibid), sendo proibidos
em todos os lugares.

Com o Renascimento, o jogo deixou de ser diversão e passou a

ser considerado tendência natural do ser humano. Em função
disso, ele foi introduzido nas escolas por Froebel, que foi
considerado o pai da construção, fazendo do jogo um recurso
auxiliar do ensino. Assim, eles se tornaram populares após a nova
concepção de criança, “distinta do adulto”.

Foi com o movimento da escola nova, conforme Kishimoto

(1993), por meio de educadores como Froebel, Dewey,
Montessori, Decroly e Claparède, que a importância dos jogos
passou a ser divulgada nas escolas.

Kischimoto afirma que, para Froebel, o ser humano aprendia em

contato com a natureza, manipulando diferentes objetos. Froebel
explorava as diferentes características da bola, do cilindro e de

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outras formas geométricas; entretanto, ele as distinguia do jogo
livre. Ele percebeu também que as brincadeiras interativas com
as mães proporcionavam a fala das crianças e outras
construções, e que estas precisam ser ensinadas a brincar.

Kischimoto (1993, p. 111-112) afirma que Dewey “estimulou a

adoção de jogo livre como forma de atender necessidades e
interesses da criança”. Montessori, apesar de ter-se manifestado
dizendo que o brincar não levava a muita coisa, permitiu “. . . à
criança o direito de escolher os materiais para o trabalho escolar”.
Decroly, por sua vez, criou “. . . um método de ensino globalizado,
com a finalidade de evitar a fragmentação do ensino e atender ao
interesse da criança. . . denominado centro de interesse”. Claparéde,
conforme a autora, também reconhecia a natureza livre do jogo.

Foi esse movimento da escola nova que influenciou a Educação

Física, estimulando a perspectiva do jogo enquanto recreação.
Entretanto, esta acepção diverge da dos filósofos gregos, de uma
recreação descompromissada. Esta passa a ter o sentido de
atividade orientada na busca de objetivos ligados ao aspecto
físico, cognitivo e social. Na maioria das vezes, entram na categoria
de jogos recreativos os pertencentes ao folclore infantil, com
predomínio da atividade motora (Kishimoto1993).

Piaget, em seu livro Para onde vai à Educação? (1978, p. 13), afirma
que: “. . . para reajustar (. . . ) as formações escolares às exigências
da sociedade, será preciso proceder a uma revisão dos métodos e
do espírito de todo o ensino”. Há, segundo o autor necessidade de
refletir sobre várias questões, “(. . . ) a do papel do ensino pré-escolar
(4-5 anos), a do significado real dos métodos ativos (de que todos
falam e que bem poucos educadores aplicam realmente de forma
eficaz), a da utilização dos conhecimentos psicológicos adquiridos
acerca do desenvolvimento da criança (. . . ) e a do caráter
interdisciplinar necessário das iniciações, e isso em todos os níveis,
em oposição ao fracionamento que ainda vigora. . . ”. (ibid)

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No livro Psicologia e Pedagogia, Piaget (1975b) defende a ideia de que
cabe ao ensino pré-escolar favorecer a inteligência da criança e, para
isso, a escola precisa respeitar e explorar as suas atividades espontâneas,
oferecendo-lhe materiais adequados para as manipulações sensório-
motoras, levando-a a aquisição das noções numéricas e das formas.

No que diz respeito aos métodos ativos, o autor refere-se a eles

como sendo uma combinação de trabalho individual e com equipe,
a uma educação da autodisciplina e do esforço voluntário, ou seja,
sem imposição dos adultos. Defende ainda a ideia de que: “(. . . )
A inteligência prática é um dos dados psicológicos essenciais
sobre os quais repousa a Educação ativa” (1975b, p. 166).

Quanto ao conhecimento psicológico acerca do desenvolvimento

da criança, Piaget (1975b, p. 104), esclarece que “quanto mais se
apela para as atividades espontâneas das crianças, mais isto
supõe uma iniciação psicológica”.

Isto implica que o professor estude e participe de pesquisas,

ultrapassando, assim, o papel de mero transmissor.

Piaget (1975) utiliza o termo interdisciplinaridade quando a solução

de um determinado problema é buscada recorrendo-se a diversas
disciplinas, havendo reciprocidade nos intercâmbios, capaz de gerar
enriquecimento mútuo: “a interdisciplinaridade consiste em criar um
objeto novo que não pertença a ninguém” (Barthes, 1988. p. 99).

Alves (1983), referindo-se aos currículos, faz a seguinte afirmação:

“. . . gostaria (. . . ) que os (. . . ) currículos fossem parecidos com
a ‘banda’, que faz todo mundo marchar, sem mandar, simplesmente
para falar as coisas do amor (. . . ) que ensinassem Física com as
estrelas, pipas, os piões e as bolinhas de gude, a Química com a
culinária, a Biologia com as hortas e os aquários, política com o
jogo de xadrez, que houvesse a História cômica dos heróis, as
crônicas dos erros dos cientistas, e que o prazer e suas técnicas
fossem objeto de muita meditação e experimentação. . . ”. (p. 4)

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Um currículo como o citado por Alves implica em destruir o velho
para construir o novo. Para isso, é necessário que as pessoas
ligadas à Educação sejam transformadas. Como argumenta Sá
(1993), os professores precisam fazer o que fez “Alice no País
das Maravilhas”, quando, ao tomar a poção mágica, tornou-se
pequena para poder se relacionar com outras criaturas, a fim de
ser entendida e atendida.

Alice, como mostra a autora, ao ficar pequena não perdeu sua

identidade e nem os conhecimentos acumulados. Isso pode
acontecer com o professor, mas, conforme Sá, ele precisa romper
com os preconceitos e as ideologias impostas, precisa destruir e
(re) construir junto com o outro, pensando, planejando, voltando
atrás, falando sobre o que viu e aprendeu. “. . . É um caminho em
espiral, que avança e retrocede. . . ” (p. 17).

A importância do brincar no desenvolvimento psicomotor

O brincar: o que é?

Dependendo de como for conduzido, o jogo possibilita aos

envolvidos em sua atividade quebrar a rigidez do comportamento
social onde estão inseridos. Portanto, torna-se possível avaliar a
conduta das pessoas através da observação, imitação e
consequente expressão conduzida pelo brincar (KISHIMOTO,
1998). O brincar socializa o indivíduo, principalmente a criança, na
busca de mecanismos favoráveis ao seu amadurecimento
auxiliando a vida emocional e proporcionando condições para o
desenvolvimento mental. A terapia estabelecida pelo brincar
também estimula a liberdade do aprender, seja “com palavras,
com letras, com o computador [. . . ]” (DANTAS, 1998, p. 116).

Brincar deve ser olhado, sobretudo, como extrapolar as

emoções (boas ou ruins) que, na maioria das vezes,
transformam-se em alívio e, consequentemente, traz satisfação,
alegria e calorosas gargalhadas do bom de ser criança,

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indo além do divertir-se infantilmente, de dizer ou fazer algo por
brincadeira (FERREIRA, 1972). Ao observar uma criança,
constata-se que, a todo o momento, ela está em busca de
entretenimento e, quando isso acontece, o sentimento de alegria
torna-se transparente, até mesmo quando a criança está
passando por um conflito emocional, distinguindo-se momentos
agressivos misturados com picos de excitação. Em todos os
momentos, a criança pode aprender enquanto se diverte, dessa
forma exercendo o emocional, o psicológico e o sistema motor.

O fundamental do jogo, no âmbito educacional, ocorre na interação

do brincar de fazer, ou seja, “a brincadeira possibilita a busca de
meios, pela exploração, ainda que desordenada, e exerce papel
fundamental na construção do saber-fazer” (KISHIMOTO, 1998,
p. 146). Segundo Mayer e Barreto (2002), o jogo tem o caráter
educativo referindo-se ao desenvolvimento infantil e veículo chave
na introdução do conteúdo ou habilidades escolares, o que torna-
se responsabilidade do educador ter consciência de que o brincar
não é apenas recrear-se, mas, sobretudo, uma alavanca para o
desenvolvimento cognitivo dos seus educandos. Além disso, será
estratégico criar elos entre os momentos de brincadeira livre com
atividades direcionadas, pois a criança aprenderá a se
movimentar e desenvolver seus aspectos motores cognitivos,
afetivos e sociais nos quais se observarão as respostas de cada
uma (de formas diferentes) às ações desenvolvidas.

Portanto, será vivenciando, explorando, experimentando e

descobrindo que a criança poderá se organizar para as modificações
de atitudes e comportamentos que a sustentarão como fonte de
informações, ou seja, como o caminho para a aprendizagem de
maneira individual e também coletiva. Percebe-se que brincar não
é apenas um ato de espontaneidade; é, contudo, uma oportunidade
de revelação para se estudar a trajetória pessoal de cada menino
(a) de modo único. Conforme Mrech, (1998, p. 159):

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[. . . ] não há um desenvolvimento igual ao outro, seja físico,
social, emocional etc. Os processos maturacionais de cada
criança são discrepantes em relação às demais. Sua estrutura
é sempre singular, seguindo os processos específicos,
vinculados à história de cada sujeito.

Podem-se proporcionar as várias crianças a mesma

disponibilidade de determinado material; porém, cada uma irá
estruturar o trabalho proposto de forma diferenciada. É
imprescindível ter a consciência de que cada criança é única em
seus limites e possibilidades; por isso, o aprendizado (leitura,
escrita etc. ) ocorrerá em etapas distintas. No entanto, Kishimoto
(1998, p. 149) lembra que “As crianças que brincam geralmente
não estão sós. A Escola não deve cultivar apenas a espontaneidade,
já que os seres humanos necessitam de diálogo, do grupo”.

A respeito da individualidade, no surgimento de algum problema,

facilita-se diagnosticar uma provável dificuldade no sistema motor,
emocional ou quaisquer outras alterações que comprometam o
desenvolvimento da criança. Caso diagnosticado, por exemplo, um
distúrbio psicomotor; o indicado será encaminhá-la à reeducação
psicomotora cujo papel é resgatar a expressividade e a capacidade
comunicativa da criança consigo mesma, com os objetos, com as
outras pessoas e com o mundo ao seu redor. No entanto, não
conseguir se expressar de forma global poderá ser uma
defasagem, não necessariamente no sistema psicomotor, mas no
conjunto neurológico, perceptivo ou sensorial (visão, audição etc. ).

A participação do adulto, no desenrolar do jogo infantil, possui a

função de mediar, orientar e estimular a busca por respostas
porque o brincar da criança encontra-se no prazer do jogo e não
no resultado. De certo modo, cabe ao adulto propor e não impor,
convidar sem obrigar, desse jeito mantendo a liberdade através de
possibilidades diversas, pois o brincar só será agradável se for
almejado (DANTAS, 1998).

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 No ambiente escolar, caberá ao educador estar alerta para a
receptividade de seus educandos quanto às atividades
propostas, sejam estas direcionadas ou livres, sendo “[. . . ]
fundamental que cada professor perceba que cada criança, frente
ao lúdico, apresenta sua própria especificidade. ” (MRECH, 1998,
p. 160)

Carvalho (2004) refere-se ao valor do desprendimento infantil no

brincar afirmando que: quando a criança alcança este estado de
integração corporal ela ‘como que explode motoramente’, está
apta para explorar o mundo de forma a conhecê-lo. Isto ajuda
muito no desenvolvimento da inteligência e na aprendizagem. É
preciso deixar a criança brincar, jogar, sapatear, pular, mexer,
subir, descer, dar cambalhotas, pegar, manipular, abrir, fechar,
encher, esvaziar, enfim, desenvolver todas suas habilidades
corporais, experimentar e experimentar-se; é claro, resguardando
os limites indispensáveis.

Jogo e a brincadeira

O jogo carrega em si um significado muito abrangente. É construtivo

porque pressupõe uma ação do indivíduo sobre a realidade. É
carregado de simbolismo, reforça a motivação e possibilita a
criação de novas ações e o sistema de regras, que definem a
perda ou o ganho. Nem todos os jogos e brincadeiras são sinônimos
de divertimento, pois a perda muitas vezes pode ocasionar
sentimentos de frustração, insegurança, rebeldia e angústia.
Dessa forma, são sentimentos que devem ser trabalhados
principalmente na escola, para que não se perpetuem
impossibilitando que a criança tenha novas iniciativas. unidade
ideológica e social em população ética e classes sociais distintas.
Sendo a primeira meta da Educação Infantil americana daquele
período, a socialização – entenda-se americanização – de crianças
de diferentes etnias de nível econômico baixo, a maioria dos
jardins urbanos, destinados a essa população incluía disciplinas e

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ordem do cotidiano institucional. Tais escolas encorajavam o
brincar em sua forma estruturada, incluindo músicas,
jogos formalizados, marchas, atividades contendo programas
estruturados e dirigidos. Ao privilegiar dons e ocupações, a
experiência americana excluía brincadeiras simbólicas livres
justificando as críticas e William Harris e Susan Blow (Kishimoto,
1996).

A brincadeira é a atividade mais típica da vida humana, por

proporcionar alegria, liberdade e contentamento. É a ação que a
criança desempenha ao concretizar as regras do jogo e ao
mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.
Conforme Brougére (1998, p. 17), “Os jogos e brinquedos são
meios que ajudam a criança a penetrar em sua própria vida tanto
como na natureza e no universo”.

Froebel define o brincar como ação livre da criança, a adoção da

supervisão relaciona-se com o interesse em concebê-lo como
forma eficaz de gerar

FÓRUM

A seguir, vá a sala do fórum e faça comentário sobre as

observações percebidas entre crianças brincando, e qual a
contribuição para o seu emocional e intelectual.

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Para Piaget (1961: 125), a brincadeira é, antes de mais nada,
simples assimilação funcional, na qual todos os comportamentos
que possa ter a criança são susceptíveis de converter-se em
brincadeira, quando se repetem por assimilação pura, isto é, por
simples prazer funcional. De início, a brincadeira é complemento
da imitação e logo aparece por meio do exercício das atividades
só pelo prazer de dominá-las e de extrair desses momentos um
sentimento de virtuosidade ou potência.

Piaget distingue três grandes estruturas que caracterizam a

brincadeira infantil. ‘’ Estas estruturas são a brincadeira de
exercício, a brincadeira simbólica e a brincadeira de regras.

A criança descobre o mundo através da ação sobre o corpo,

sobre os objetos e sobre os outros, relacionando-se de uma
forma particular, pois sua expressividade psicomotora vê-se
carregada deles. A criança apreende o mundo, colhe dele os
elementos significativos e elabora internamente as estruturas
cognitivas e motoras necessárias para sustentar as futuras
aprendizagens. O atuar, assim, já não é um ato puramente
intelectual, racional, mas a expressão direta de “algo” mais
significativo (LAPIERRE, 1979: 136-137).

É assim que a tarefa metodológica dentro da

Psicomotricidade Vivenciada distingue basicamente três
condições (AUCOUTURIER, 1985: 30):

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-Um ajuste à expressividade da criança, condição que fala dos
processos formativos globais do ser humano e o respeito à
maneira de ser de cada um.

-Um sistema de atitudes e de ação por parte do especialista

(professor). Estas se referem à pessoa, que é a facilitadora, o
agente assegurador, que permite que a personalidade da
criança se expresse de maneira expontânea.

-E a tecnicidade ou competências técnicas que deve conseguir

o professor, e que constitui parte da preparação do especialista
que, junto com uma formação pessoal e prática, formam uma
trilogia, cujos componentes devem se desenvolver
simultaneamente.

Para a Psicomotricidade vivenciada, a brincadeira é parte de

uma estrutura basicamente educativa, a qual, segundo o
professor Oscar Zapata, da Argentina, e segundo cita a
professora Gladys Jiménez A. , da Universidade Católica de
Valparaíso (JIMÉNEZ, G. , 1990: 26-27), pode-se caracterizá-la
da seguinte maneira:

a. A brincadeira é prazer. Toda criança que brinca encontra

prazer nisto; a necessidade da brincadeira surge do
prazer que com ela experimenta.
b. A brincadeira é conduta. É a expressão da personalidade
da criança, que atua de acordo com as suas próprias
características.
c. A brincadeira é aprendizagem. Através da brincadeira a
criança descobre e assimila os diferentes objetos do
mundo, transformando sua conduta inicial.
d. A brincadeira é liberdade. Toda brincadeira é
essencialmente uma atividade livre, executada “como
se”. . . De maneira simbólica; por isto possui o sentido e o
significado que o mesmo homem lhe outorga.

www.esab.edu.br 77
 e. A brincadeira é comunicação. A criança, por meio da
brincadeira, dialoga com outras pessoas, iguais ou adultas,
a quem envia mensagens, muitas vezes cheias daquela
“plasticidade” e linguagem, que só a brincadeira permite.
f. A brincadeira permite passar do sensório-motor ao lógico
concreto. Por meio de suas brincadeiras, e com base na
ação motora, a criança começa de maneira gradual a operar
mentalmente; isto lhe permite ir formando categorias
conceituais e relações lógicas, a partir dos símbolos
individuais que vão aparecendo como produto de suas
representações individuais. Da dedução por analogia, passa
à representação universal dos objetos, conformando uma
maior amplitude na linguagem da brincadeira.

A brincadeira permite à criança sua socialização e sua conformação

da identidade social. Parte-se da socialização entendida como o
processo que possibilita ao sujeito a incorporação de diferentes
papéis, normas, pautas de conduta, costumes etc. , da estrutura
social que o rodeia. Simultaneamente, os fatores específicos de
sua personalidade condicionarão a forma de adaptar-se do sujeito
a tal estrutura. Nesta brincadeira, confirma-se a identidade, que é a
imagem que cada pessoa tem de si e o uso que faz da mesma.

A brincadeira permite a integração do esquema corporal. A criança,

ao executar diferentes brincadeiras, vai conhecendo seu próprio corpo
e também o dos demais, e assim progressivamente vai conformando
sua imagem corporal, e, portanto, seu esquema corporal.

Brincar na escola não é exatamente igual a brincar em outras ocasiões,

porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as
ações das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas
normas estão presentes, também, na atividade da criança.,A utilização
do brincar como recurso pedagógico tem de ser vista, primeiramente,
com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente lúdica
se deixar de sê-lo, descaracterizar-se-á como jogo ou brincadeira.

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2 - A Educação Psicomotora como Estratégia de Intervenção
Pedagógica

Sabemos que vários aspectos inerentes à infância foram por

longo tempo desconsiderados pelas instituições infantis,
prevalecendo um conjunto de concepções que estigmatizaram
a prática educativa considerando-a como uma etapa anterior à
fase adulta, buscando desenvolver atividades que pudessem
preparar as crianças para o futuro não levando em conta suas
necessidades e potencialidades atuais. A própria sociedade,
durante séculos, considerou as crianças como adultos em
miniatura.

Somente no século XVI é que surgiram os primeiros livros de

aconselhamento aos pais e depois do século XVII é que o
“sentimento de infância” (Ariés) de alguma maneira se instaurou.
Os pais começaram a perceber a simplicidade, a docilidade e a
alegria das crianças e passaram inclusive a vesti-las
diferentemente dos adultos.

No século XIX, cientistas vislumbram a possibilidade de estudar

a criança buscando compreender seu desenvolvimento e
interesses.

E hoje, no despontar deste novo século, os educadores, devem

considerar como condição para o desenvolvimento infantil,
propiciar às crianças um espaço onde verdadeiramente se
desenvolverão, crescerão e aprenderão.

Variadas pesquisas sobre o tema têm destacado que o caráter

cognitivo do desenvolvimento infantil deve se agregar os
aspectos afetivos, motor e social, compreendendo a criança
como um ser completo, isto é, um sujeito que desde os primórdios
de sua vida tem necessidades, desejos, capacidade própria que
convém ser respeitadas e, sobretudo desenvolvidas.

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Para que a criança alcance este desenvolvimento faz-se
necessária à presença “do outro”, na mediação deste processo.
Esta concepção muito bem apontada por Vygotsky assinala que a
criança constrói seu conhecimento e desenvolve habilidades
desde o seu nascimento retroalimentando seu mundo interno com
o que recebe do mundo externo, numa interação com o adulto, a
princípio, e posteriormente, com outras crianças,

É essencial que a criança estabeleça com «a outra” relação em

diferentes esferas e níveis de atividade humana, no processo de
construção de sua personalidade. Sem dúvida de que a
construção do conhecimento e a expressão de sentimentos se dá
por meio da expressividade corporal, que antecede a fala nos
primeiros anos de vida e que, a configuração de sua personalidade
se sustenta na interação com o outro e com o meio onde se insere.

O trabalho corporal, no entanto, não tem sido muito enfatizado

dentro de nossas escolas, sendo um recurso escassamente
utilizado e, quando lançado mão, quase sempre acontece de
maneira desvinculada dos conteúdos e objetivos pedagógicos,
dentro de uma concepção instrumentalista e racional do corpo. O
corpo, no entanto, não pode ser considerado simplesmente como
um instrumento sendo também fonte de conhecimento, de
comunicação, de afeto e de relação.

Não há como ignorar o aspecto psicomotor da criança. Através

de manifestações corporais ela expressa seus problemas, seus
sentimentos, se comunica, , se relaciona, estabelece vínculos e
aprende. Portanto, em nossa prática educativa devemos levar
em consideração este sujeito como indivisível, diferente da
concepção dualista do sujeito fragmentada em corpo e mente.
Não podemos pensar a Educação como simples transmissora de
conhecimentos, nem tampouco como numa prática psicomotora
compensatória preenchendo falhas e lacunas, treinando
capacidades e habilidades.

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Segundo Lapierre (1984) a Escola é um dos elementos mais
importante do ambiente social. Em um sentido mais amplo a
Educação deve preocupar-se não só em transmitir
conhecimentos, mas com a formação da personalidade nos seus
aspectos mais profundos.

A Escola de Educação Infantil deve se revelar como espaço de

desenvolvimento e aprendizagem e, para se trabalhar este ser
em sua globalidade, o recurso fundamental e indispensável não
poderia ser outro senão o jogo, pois é brincando que a criança tem
a oportunidade de interagir com as pessoas e objetos, explorar
seus limites e adquirir repertórios comportamental-afetivos.

A Psicomotricidade se fundamenta na globalidade do ser

humano, principalmente na fase da infância que tem seu núcleo
de desenvolvimento no corpo e no conhecimento que se produz a
partir dele. (Berruezo y Adelantado, 1995), e ao trabalharmos com
o jogo psicomotor estaremos possibilitando à criança brincar, a
“mergulhar na vida, podendo ajustar-se às expectativas sociais e
familiares” (Cunha, 1994).

A criança em sala de aula, não pode ter apenas o espaço da mesa

e da carteira, onde atividades dirigidas delimitam seu gráfico. Na
programação educativa há que se conciliar espaço e tempo para
a música, teatro, brincadeiras, exploração do corpo, vivências
socioculturais, arte, literatura, dentre outras.

Pode-se utilizar a Psicomotricidade como instrumento educativo,

pois ela permite conduzir à criança rumo a sua autonomia e
formação de sua personalidade, bem como potencializar o
desenvolvimento cognitivo e ajudar na sua socialização e
adaptação não só na escola, mas em sua vida.

Segundo A. Lapierre, para que esta se torne completa há que se

inserirem as dimensões afetiva, emocional, relacional, cujas
raízes se situam no universo fantasmático da criança.

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O trabalho escolar tem objetivos pedagógicos diretos
apresenta uma nítida influência sobre as dificuldades de
adaptação no campo social e escolar, uma vez que estas se
relacionam diretamente com fatores psico afetivos
relacionais.

Desta maneira objetiva-se favorecer o desenvolvimento

integral da criança a partir da utilização do corpo em
movimento, construindo com este um meio globalizador, já
que não organiza somente as funções motoras, mas também
as do pensamento e do sentimento.

È importante que se desenvolva uma metodologia ativa onde a

criança irá criar e desenvolver situações partindo de suas
possibilidades e de suas vivências, por meio do jogo onde se
respeita sua espontaneidade permitindo favorecer sua
expressividade. A professora, desta forma, adequa o processo
ensino-aprendizagem à maneira de aprender dos alunos, de
acordo com o seu ritmo próprio, partindo do que cada um sabe
fazer, da competência individual, oferecendo distintas
possibilidades de ação.

Esta prática pode ser avaliada mediante observações,

discussão de casos, desenhos realizados pelas crianças e toda
sua produção pedagógica, bem como relatos dos próprios pais
em reuniões periódicas na escola. Assim, pode ser possível
comprovar a importância da Psicomotricidade Relacional na
prática educativa, pois percebemos mudanças muito
significativas no comportamento das crianças.

O papel fundamental da Psicomotricidade como um dos

recursos a ser utilizado pela escola, viabilizar um melhor
equilíbrio emocional de todos os seus segmentos, além de
potencializar o desenvolvimento cognitivo das crianças e sua
adaptação social.

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 A ação motora, isto é a ação corporal vivenciada
espontaneamente pela criança vai de encontro a uma
pedagogia onde se permite a descoberta, a criatividade e onde
se desenvolvem relações de confiança consigo mesma e com o
outro, restabelecendo seu controle interior e sua autoestima.

TAREFA DISSERTATIVA

Caro estudante, convidamos você a acessar o Ambiente Virtual

de Aprendizagem e realizar a tarefa dissertativa.

www.esab.edu.br 83
A Música assume cada vez mais o seu papel na família e na
Educação Pré-escolar, desenvolvendo a inteligência, a
psicomotricidade e a criatividade.

Incentivar as crianças a cantar, percutir, bailar, tocar um

instrumento e a ouvir diversos tipos de música contribui para o
desenvolvimento integral da criança. Ouvir música de estilos
diversos e idiomas potencia a aprendizagem das línguas, a
leitura, o raciocínio lógico e apetência para as matemáticas.

A música ajuda a relaxar e motivar. É importante incentivar as

crianças a dançar ao ritmo da música. Sendo muito pequenas,
mova os seus braços e pernas, desenvolvendo a sua
psicomotricidade. Cantando em grupo, a criança aprende a
relacionar-se e melhora a sociabilidade.

Para despertar o interesse das crianças pela música, faz-se

necessário vivenciar diferentes situações. A representação por
todos os envolvidos inclui diversas atividades como: ouvir
diferentes ritmos, assistir a musicais, operas, deixá-las manusear
diferentes instrumentos, ensaiar passos diversos, são hábitos
que deveriam fazer parte de toda a família.

A música aparece naturalmente no contexto das expressões

(motora, dramática, musical, plástica), da linguagem oral e da
matemática, numa inter-relação incontornável. O contacto com
instrumentos, estórias de música, canções e espetáculo, jogos e
atividades lúdicas, apresentações públicas são um modo de
acender à arte e à cultura.

www.esab.edu.br 84
A música enriquece a criança na sua globalidade, amplia o
sentido estético na diversidade de estilos, faz educação
ambiental com instrumentos reciclados, aumenta o conhecimento
do mundo com experiências sobre os sons.

Pela Expressão Musical passa o sentimento de pertencer a um

grupo, sociedade e cultura, nas canções, danças e instrumentos
utilizados. Pela música passa também o respeito da diferença
numa educação que será mais rica se for multicultural.

A música ajuda ao desenvolvimento do raciocínio lógico na

medida em que apresenta padrões que supõem regras lógicas.
Contribui ainda para a criação de noções matemáticas quando,
ludicamente, os instrumentos são organizados e seridados pelo
seu tamanho (grande, pequeno) e altura do som (grave ou agudo);
quando se distingue o andamento (lento ou rápido), a duração
(muito ou pouco tempo), a intensidade do som (forte, fraco)

A Expressão Musical assenta num trabalho de exploração de

sons e ritmos, que a criança produz e explora espontaneamente e
que vai aprendendo a identificar e a produzir, com base num
trabalho sobre os diversos aspectos que caracterizam os sons:
intensidade (fortes e fracos), altura (graves e agudos), timbre
(modo de produção), duração (sons longos e curtos), chegando
depois à audição interior, ou seja, a capacidade de reproduzir
mentalmente fragmentos sonoros.

A expressão musical está intimamente relacionada com a

educação musical que se desenvolve, na educação pré-escolar,
em torno de cinco eixos fundamentais: escutar, cantar, dançar,
tocar e criar. O trabalho com o som tem como referência o silêncio,
que nunca é absoluto, mas que permite ouvir e identificar o fundo
sonoro que nos rodeia. Saber fazer silêncio para poder escutar e
identificar esses sons faz parte da educação musical.

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Escutar - A exploração das características dos sons pode passar,
também, por escutar, identificar e reproduzir sons e ruídos da
natureza - água a correr, vento, “vozes” dos animais, etc. - e da
vida corrente como o tic-tac do relógio, a campainha do telefone
ou motor do automóvel, etc.
Cantar - A relação entre a música e a palavra é uma outra forma
de expressão musical. Cantar é uma atividade habitual na
educação pré-escolar que pode ser enriquecida pela produção
de diferentes formas de ritmo assim como a interpretação da
letra e o destaque ao compositor e cantor.
Dançar - Dançar no espaço escolar é um grande aliado ao
processo evolutivo, emocional e social. enquanto um processo
educacional, não se resume simplesmente na aquisição de
habilidades, mas sim, poderá contribui para o aprimoramento
das habilidades básicas, dos padrões fundamentais do
movimento, no desenvolvimento das potencialidades humanas e
sua relação com os outros e ao mundo. O uso da dança como
prática pedagógica favorece
Criar /Tocar - Se instrumentos de percussão simples podem ser
construídos pelas crianças relacionando-se com o domínio da
atividade plástica, estas poderão também utilizar instrumentos
musicais mais complexos e com outras possibilidades - jogos de
sinos, triângulos, pandeiretas, xilofones, etc. deverão ter grande
qualidade. Outros instrumentos poderão ser usados pelo
educador como a flauta, a guitarra. . .

A música é linguagem cujo conhecimento se constrói com base

em vivências e reflexões orientadas. Todos devem poder tocar um
instrumento, através dessas práticas, valorizadas pelo processo
construtivo. Essa produção deve ocorrer através de dois eixos, a
criação e a reprodução, que garantem três possibilidades de ação:
a interpretação, a improvisação e a composição. Na escola é
necessário que a linguagem musical contemple: o trabalho vocal;
interpretação e criação de canções; brinquedos cantados e rítmicos;

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jogos que reúnem som, movimento e dança; jogos de
improvisação; sonorização de histórias; elaboração e execução
de arranjos; construção de instrumentos e objetos sonoros;
registro e notação; escuta sonora e musical; reflexões sobre a
produção e a escrita. Também é preciso reunir diversas fontes,
produzindo com as crianças um grande acervo. Assim, a criança
pode se sentir parte do processo de criação e reproduzir a
trajetória humana em busca da construção de seus instrumentos.
Já, no trabalho com a voz, o professor é uma referência.

A música se faz presente em todas as manifestações sociais e

pessoais do ser humano desde os tempos mais remotos. Antes
mesmo da descoberta do fogo, o Homem já se comunicava
através de gestos e sons rítmicos. Da China ao Egito, passando
pela Índia e a Mesopotâmia, os povos atribuem poderes mágicos
à música. Ela faz parte das cerimônias religiosas. A linguagem
musical antecede a fala. Em todas as civilizações, costuma-se
embalar e acalentar os bebês com cantos e movimentos. Isso
mostra a universalidade da linguagem musical, tanto sob o
aspecto emocional quanto social.

O desenvolvimento musical da criança é em linhas gerais

parecido com o desenvolvimento da música na história. “Portanto,
a vivência musical deve começar cedo, partindo de canções e
brincadeiras primitivas, em direção a estruturas complicadas.”

Músicas, histórias, danças, pintura, desenho, dobradura, Cd-

room, sucatas, tudo pode e deve servir como estímulo e recurso
pedagógico. O que reforça também, a “Teoria das Inteligências
Múltiplas”, elaborada a partir dos anos oitenta por pesquisadores
da Universidade de Haward, liderados pelo psicólogo Howard
Gardner. Ela sustenta que cada indivíduo possui diversos tipos de
inteligência que podemos chamar de dons ou habilidades,
contestando a ideia comum de que inteligência é, sobretudo a
capacidade lógico-matemática.

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Assim, a musicalidade, como um tipo de inteligência, pode ser
usado como rota secundária, isto é, pode ajudar no
desenvolvimento de uma outra inteligência, como a matemática
(habilidade para o raciocínio dedutivo), a linguística (habilidade
para lidar com palavras) ou a espacial (orientar-se entre objetos),
entre outras.

Acredito que o processo de educação musical deste fim de

século, na era da multimídia, deva ser flexível e adaptável a cada
realidade social, respeitando-se as fases evolutivas da criança,
sendo multidisciplinar e com objetivos claros e precisos,
preparando seres humanos capazes de criar, realizar e vivenciar
emoções.

Howard Gardner
A expressão musical está intimamente relacionada com a educação
musical que se desenvolve, na educação pré-escolar, em torno de cinco
eixos fundamentais: escutar, cantar, dançar, tocar e criar. LÓGICO-
MATEMÁTICA - está associada diretamente ao pensamento científico ao
raciocínio lógico e dedutivo. Matemáticos e cientistas têm essa
capacidade privilegiada;
ESPACIAL - está associada ao sentimento de direção, à capacidade de
formar um modelo mental e utilizá-lo para se orientar. É importante tanto
para navegadores como para cirurgiões ou escultores.
CORPORAL-CINESTÉSICA - está associada aos movimentos do corpo
que pode ser um instrumento de expressão. Dançarinos, atletas, cirurgiões
e mecânicos se valem dela.
INTERPESSOAL - está associada à capacidade de se relacionar com
as pessoas. De entender as intenções e os desejos dos outros e,
consequentemente, de se relacionar bem com eles. É necessária para
vendedores, líderes religiosos, políticos e, o mais importante, professores.
INTRAPESSOAL - está associada à capacidade de se estar bem consigo
mesmo, de conseguir administrar os próprios sentimentos, de se conhecer
e de usar essas informações para alcançar objetivos pessoais.
MUSICAL - está associada à capacidade de se expressar por meio da
música, ou seja, dos sons organizando-os de forma criativa a partir dos
tons e timbres.

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Gardner e outros cientistas da aprendizagem, atualmente
estudam uma oitava inteligência, chamada NATURALISTA, que
está associada à capacidade humana de reconhecer objetos na
natureza.

O fundamental não é quantas inteligências temos, mas o

desenvolvimento de todas elas segundo nossas aptidões.

Os novos paradigmas para a Educação determinam que os

alunos são os construtores do seu conhecimento. Neste processo
a intuição e a descoberta são elementos fundamentais para a
construção do conhecimento. Neste novo modelo educacional o
aluno deve ser considerado como um ser total que possui outras
inteligências além da linguística e da lógica-matemática, que
devem ser desenvolvidas e o professor deve ser um facilitador do
processo de aprendizagem, e não mero transmissor de
informações prontas.

Então, na Escola, o professor deve propor o estudo de um tema

de mais de uma maneira, facilitando a construção do
conhecimento por aqueles que tem mais facilidade de construir
utilizando-se de aspectos da inteligência que não somente os
linguísticos e matemáticos que normalmente são os enfocados e
valorizados nas escolas.

Daniel Goleman, psicólogo americano afirma que o controle das

emoções é o fator essencial para o desenvolvimento da
inteligência do indivíduo. Inteligência Emocional é uma teoria
que redefine o que é ser inteligente e o quanto a emoção
interfere no desenvolvimento da inteligência. É um novo
caminho em busca do equilíbrio entre o intelectual e o emocional.

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 VÍDEO

Assista ao vídeo proposto e perceba como a música desenvolve

a sensibilidade desde a infância.

https://www.youtube.com/watch?v=iLd8gDaXyhw

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A musicalização pode contribuir com a aprendizagem,
favorecendo o desenvolvimento cognitivo/ linguístico, psicomotor
e socioafetivo da criança. O  papel da música na Educação, não
apenas como experiência estética, mas também como
facilitadora do processo de aprendizagem, como instrumento
para tornar a escola um lugar mais alegre e receptivo, e também
ampliando o conhecimento musical do aluno, afinal a música é um
bem cultural e seu conhecimento não deve ser privilégio de
poucos. A escola deve oportunizar a convivência com os
diferentes gêneros, apresentando novos estilos, proporcionando
uma análise reflexiva do que lhe é apresentado, permitindo que
o aluno se torne mais crítico. Também aborda a questão da
Inteligência Musical, apresentada por Howard Gardner (1995)
na teoria das inteligências múltiplas, e apresenta alguns motivos
pelos quais ela deva ser melhor considerada no currículo
escolar. Por fim, indica a música como um elemento importante
para estabelecer a harmonia pessoal, facilitando a integração, a
inclusão social e o equilíbrio psicossomático.

O que é música?

Segundo Bréscia (2003), a música é uma linguagem universal,

tendo participado da história da humanidade desde as primeiras
civilizações. Conforme dados antropológicos, as primeiras
músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento,
casamento, morte, recuperação de doenças e fertilidade. Com o
desenvolvimento das sociedades, a música também passou a
ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas
procissões reais do antigo Egito e na Suméria.

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Na Grécia Clássica o ensino da música era obrigatório, e há
indícios de que já havia orquestras naquela época. Pitágoras de
Samos, filósofo grego da Antiguidade, ensinava como
determinados acordes musicais e certas melodias criavam
reações definidas no organismo humano. “Pitágoras demonstrou
que a sequência correta de sons, se tocada musicalmente num
instrumento, pode mudar padrões de comportamento e acelerar o
processo de cura” (BRÉSCIA, p. 31, 2003).

Atualmente existem diversas definições para música. Mas, de um

modo geral, ela é considerada ciência e arte, na medida em que
as relações entre os elementos musicais são relações
matemáticas e físicas; a arte manifesta-se pela escolha dos
arranjos e combinações. Houaiss apud Bréscia (2003, p. 25)
conceitua a música como “[. . . ] combinação harmoniosa e
expressiva de sons e como a arte de se exprimir por meio de sons,
seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização, etc. ”.

Já Gainza (1988, p. 22) ressalta que: “A música e o som, enquanto

energia estimula o movimento interno e externo no homem;
impulsionam-no ‘a ação e promovem nele uma multiplicidade de
condutas de diferentes qualidade e grau”.

De acordo com Weigel (1988, p. 10) a música é composta

basicamente por:

• Som: são as vibrações audíveis e regulares de corpos

elásticos, que se repetem com a mesma velocidade, como
as do pêndulo do relógio. As vibrações irregulares são
denominadas ruído.
• Ritmo: é o efeito que se origina da duração de diferentes
sons, longos ou curtos.
• Melodia: é a sucessão rítmica e bem ordenada dos sons.
• Harmonia: é a combinação simultânea, melódica e
harmoniosa dos sons.

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De acordo com Wilhems apud Gainza (1988, p. 36):

Cada um dos aspectos ou elementos da música corresponde a

um aspecto humano específico, ao qual mobiliza com
exclusividade ou mais intensamente: o ritmo musical induz ao
movimento corporal, a melodia estimula a afetividade; a ordem
ou a estrutura musical (na harmonia ou na forma musical)
contribui ativamente para a afirmação ou para a restauração da
ordem mental no homem.

O Que é Musicalização?

Para Bréscia (2003) a musicalização é um processo de

construção do conhecimento, que tem como objetivo despertar e
desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da
sensibilidade, criatividade, senso rítmico, do prazer de ouvir
música, da imaginação, memória, concentração, atenção,
autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e
afetividade, também contribuindo para uma efetiva consciência
corporal e de movimentação.

As atividades de musicalização permitem que a criança conheça

melhor a si mesma, desenvolvendo sua noção de esquema
corporal, e também permitem a comunicação com o outro.
Weigel (1988) e Barreto (2000) afirmam que atividades podem
contribuir de maneira indelével como reforço no desenvolvimento
cognitivo/linguístico, psicomotor e socioafetivo da criança, da
seguinte forma:

• Desenvolvimento cognitivo/ linguístico: a fonte de

conhecimento da criança são as situações que ela tem
oportunidade de experimentar em seu dia a dia. Dessa
forma, quanto maior a riqueza de estímulos que ela receber
melhor será seu desenvolvimento intelectual. Nesse sentido,
as experiências rítmicas musicais que permitem uma
participação ativa (vendo, ouvindo, tocando) favorecem o

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 desenvolvimento dos sentidos das crianças. Ao trabalhar
com os sons ela desenvolve sua acuidade auditiva; ao
acompanhar gestos ou dançar ela está trabalhando a
coordenação motora e a atenção; ao cantar ou imitar sons
ela está descobrindo suas capacidades e estabelecendo
relações com o ambiente em que vive.
• Desenvolvimento psicomotor: as atividades musicais oferecem
inúmeras oportunidades para que a criança aprimore sua
habilidade motora, aprenda a controlar seus músculos e
mova-se com desenvoltura. O ritmo tem um papel importante
na formação e equilíbrio do sistema nervoso. Isto porque toda
expressão musical ativa age sobre a mente, favorecendo a
descarga emocional, a reação motora e aliviando as tensões.
Qualquer movimento adaptado a um ritmo é resultado de um
conjunto completo (e complexo) de atividades coordenadas.
Por isso atividades como cantar fazendo gestos, dançar, bater
palmas, pés, são experiências importantes para a criança,
pois elas permitem que se desenvolva o senso rítmico, a
coordenação motora, fatores importantes também para o
processo de aquisição da leitura e da escrita.
• Desenvolvimento socioafetivo: a criança aos poucos vai
formando sua identidade, percebendo-se diferente dos outros
e ao mesmo tempo buscando integrar-se com os outros. Nesse
processo a autoestima e a autorealização desempenham um
papel muito importante. Através do desenvolvimento da
autoestima ela aprende a se aceitar como é, com suas
capacidades e limitações. As atividades musicais coletivas
favorecem o desenvolvimento da socialização, estimulando a
compreensão, a participação e a cooperação. Dessa forma a
criança vai desenvolvendo o conceito de grupo. Além disso, ao
expressar-se musicalmente em atividades que lhe deem prazer,
ela demonstra seus sentimentos, libera suas emoções,
desenvolvendo um sentimento de segurança e auto-realização.

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 É importante salientar a importância de se desenvolver a escuta
sensível e ativa nas crianças. Mársico (1982) comenta que nos
dias atuais as possibilidades de desenvolvimento auditivo se
tornam cada vez mais reduzida, as principais causas são o
predomínio dos estímulos visuais sobre os auditivos e o excesso
de ruídos com que estamos habituados a conviver. Por isso, é
fundamental fazer uso de atividades de musicalização que
explorem o universo sonoro, levando as crianças a ouvir com
atenção, analisando, comparando os sons e buscando identificar
as diferentes fontes sonoras. Isso irá desenvolver sua capacidade
auditiva, exercitar a atenção, concentração e a capacidade de
análise e seleção de sons.

As atividades de exploração sonora devem partir do ambiente

familiar da criança, passando depois para ambientes diferentes.
Por exemplo, o educador pode pedir para que as crianças fiquem
em silêncio e observem os sons ao seu redor, depois elas podem
descrever desenhar ou imitar o que ouviram. Também podem
fazer um passeio pelo pátio da escola para descobrir novos sons,
ou aproveitar um passeio fora da escola e descobrir sons
característicos de cada lugar.

O educador também pode gravar sons e pedir para que as crianças

identifiquem cada um, ou produzir sons sem que elas vejam os
objetos utilizados e pedir para que elas os identifiquem, ou descubram
de que material é feito o objeto (metal, plástico, vidro, madeira) ou
como o som foi produzido (agitado, esfregado, rasgado, jogado no
chão). Assim como são de grande importância às atividades onde se
busca localizar a fonte sonora e estabelecer a distância em que o
som foi produzido (perto ou longe). Para isso o professor pode pedir
para que as crianças fiquem de olhos fechados e indiquem de onde
veio o som produzido por ele, ou ainda, o professor pode caminhar
entre os alunos utilizando um instrumento ou outro objeto sonoro e
as crianças vão acompanhando o movimento do som com as mãos.

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Posteriormente, o educador pode trabalhar os atributos do som:

• Altura: agudo, médio, grave.

• Intensidade: forte, fraco.
• Duração: longo, curto.
• Timbre: é a característica de cada som, o que nos faz
diferenciar as vozes e os instrumentos. 

Os atributos do som podem ser trabalhados por meio de

comparação, diferenciando um som agudo de um grave, forte de
um fraco, ou longo de um curto. Mas é mais interessante o uso de
jogos musicais, como por exemplo, o Jogo do Grave e Agudo
(baseado no Morto Vivo, só que usa um som agudo para ficar em
pé e um grave para abaixar, o som pode ser produzido por um
instrumento, por apitos com alturas diferentes ou pela voz). O jogo
de Esconde-Esconde onde as crianças escolhem um objeto a
ser escondido, e uma delas se retiram da classe enquanto as
outras escondem o objeto. A criança que saiu retorna para
procurar o objeto e as outras devem ajudá-la a encontrar
produzindo sons com maior intensidade quando estiver perto, e
menor intensidade quando estiver longe. O som poderá ser
produzido com a boca, palmas, ou da forma que acharem melhor.
Essa brincadeira leva a criança a controlar a intensidade sonora
e desenvolve a noção de espaço.

Para trabalhar a noção de duração o educador pode pedir para

que as crianças desenhem o som. Não é desenhar a fonte sonora,
mas sim descrever a impressão que o som causou, se foi
demorado ou breve, ascendente ou descendente. Por fim, para se
trabalhar o timbre o educador pode pedir para que uma criança
fique de costas para a turma enquanto estes cantam uma
canção, ao sinal do professor todos param de cantar e apenas
uma criança continua, a que estava de costas deve adivinhar
quem continuou. Estas são apenas sugestões, existem diversos
outros jogos que podem ser realizados.

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Através dessas atividades o educador pode perceber quais os
pontos fortes e fracos das crianças, principalmente quanto à
capacidade de memória auditiva, observação, discriminação e
reconhecimento dos sons, podendo assim vir a trabalhar melhor o
que está defasado. Bréscia (2003) ressalta que os jogos musicais
podem ser de três tipos, correspondentes às fases do
desenvolvimento infantil:

• Sensório-Motor (até os dois anos): São atividades que

relacionam o som e o gesto. A criança pode fazer gestos
para produzir sons e expressar-se corporalmente para
representar o que ouve ou canta. Favorecem o
desenvolvimento da motricidade.
• Simbólico (a partir dos dois anos): Aqui se busca representar
o significado da música, o sentimento, a expressão. O som
tem função de ilustração, de sonoplastia. Contribuem para o
desenvolvimento da linguagem.
• Analítico ou de Regras (a partir dos quatro anos): São jogos
que envolvem a estrutura da música, onde são
necessárias a socialização e organização. Ela precisa
escutar a si mesma e aos outros, esperando sua vez de
cantar ou tocar. Ajudam no desenvolvimento do sentido de
organização e disciplina.

A duração das atividades deve variar conforme a idade da

criança, dependendo de sua atenção e interesse. Além disso,
vale lembrar que é preciso respeitar a forma de expressão de
cada um, mesmo que venha a parecer repetitivo ou sem sentido.
É importante que a criança sinta-se livre para se expressar e
criar.

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 PARA REFLEXÃO

Abaixe livros em PDF em:

https://www.google.com.br/
search?q=ilustração+sobre+musicalização+educ.+infantil&espv

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A função mais evidente da escola é preparar os jovens para o
futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas ela pode
parecer aos alunos como um remédio amargo que precisam
engolir para assegurar, num futuro bastante indeterminado, uma
felicidade bastante incerta. A música pode contribuir para tornar
esse ambiente mais alegre e favorável à aprendizagem, afinal
“propiciar uma alegria que seja vivida no presente é a dimensão
essencial da pedagogia, e é preciso que os esforços dos alunos
sejam estimulados, compensados e recompensados por uma
alegria que possa ser vivida no momento presente” (SNYDERS,
1992, p. 14).

Além de contribuir para deixar o ambiente escolar mais alegre,

podendo ser usada para proporcionar uma atmosfera mais
receptiva à chegada dos alunos, oferecendo um efeito calmante
após períodos de atividade física e reduzindo a tensão em
momentos de avaliação, a música também pode ser usada como
um recurso no aprendizado de diversas disciplinas. O educador
pode selecionar músicas que falem do conteúdo a ser trabalhado

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em sua área, isso vai tornar a aula dinâmica, atrativa, e vai ajudar
a recordar as informações. Mas, a música também deve ser
estudada como matéria em si, como linguagem artística, forma
de expressão e um bem cultural. A escola deve ampliar o
conhecimento musical do aluno, oportunizando a convivência
com os diferentes gêneros, apresentando novos estilos,
proporcionando uma análise reflexiva do que lhe é apresentado,
permitindo que o aluno se torne mais crítico. Conforme Mársico
(1982, p. 148) “[. . . ] uma das tarefas primordiais da escola é
assegurar a igualdade de chances, para que toda criança possa
ter acesso à música e possa educar-se musicalmente, qualquer
que seja o ambiente sociocultural de que provenha”.

As atividades musicais realizadas na escola não visam à

formação de músicos, e sim, através da vivência e compreensão
da linguagem musical, propiciar a abertura de canais sensoriais,
facilitando a expressão de emoções, ampliando a cultura geral e
contribuindo para a formação integral do ser.

Além disso, como já foi citado anteriormente, o trabalho com

musicalização infantil na escola é um poderoso instrumento que
desenvolve, além da sensibilidade à música, fatores como:
concentração, memória, coordenação motora, socialização,
acuidade auditiva e disciplina. Conforme Barreto (2000, p. 45):
Ligar a música e o movimento, utilizando a dança ou a expressão
corporal, pode contribuir para que algumas crianças, em situação
difícil na escola, possam se adaptar (inibição psicomotora,
debilidade psicomotora, instabilidade psicomotora, etc. ). Por
isso é tão importante a Escola se tornar um ambiente alegre,
favorável ao desenvolvimento.

Gainza (1988) afirma que as atividades musicais na escola

podem ter objetivos profiláticos, nos seguintes aspectos:

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 • Físico: oferecendo atividades capazes de promover o alívio
de tensões devidas à instabilidade emocional e fadiga;
• Psíquico: promovendo processos de expressão,
comunicação e descarga emocional através do estímulo
musical e sonoro;
• Mental: proporcionando situações que possam contribuir
para estimular e desenvolver o sentido da ordem, harmonia,
organização e compreensão.

Para Bréscia (2003, p. 81) “[. . . ] o aprendizado de música, além

de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança, amplia a
atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e
contribui para integrar socialmente o indivíduo”.

 A teoria das inteligências múltiplas sugere que existe um conjunto

de habilidades, chamadas de inteligências, e que cada indivíduo
as possui em grau e em combinações diferentes. Segundo
Gardner (1995, p. 21): “Uma inteligência implica na capacidade
de resolver problemas ou elaborar produtos que são importantes
num determinado ambiente ou comunidade cultural”.

Gardner (1995) destaca ainda que as inteligências são parte da

herança genética humana, todas se manifestam em algum grau
em todas as crianças, independente da educação ou apoio cultural.
Assim, todo ser humano possui certas capacidades essenciais em
cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua
grande potencial biológico para determinada habilidade, ele
precisa de oportunidades para explorar e desenvolvê-la. “Em
resumo, a cultura circundante desempenha um papel
predominante na determinação do grau em que o potencial
intelectual de um indivíduo é realizado” (GARDNER, 1995, p, 47).
Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um,
e também propiciar o contato com atividades que trabalhem as
outras inteligências, mesmo porque, segundo o autor, todas as
atividades que realizamos utilizam mais do que uma inteligência.

www.esab.edu.br 101
Ao considerar as diferentes habilidades, a escola está dando
oportunidade para que o aluno se destaque em pelo menos uma
delas, ao contrário do que acontece quando se privilegiam apenas
as capacidades lógico-matemática e linguística. Além disso, na
avaliação é preciso considerar a forma de expressão em que a
criança melhor se adapte.

Campbell; Campbell; Dickinson (2000, p. 147) ao comentarem

sobre a inteligência musical, resumem os motivos pelos quais ela
deve ser valorizada na escola: - Conhecer música é importante.

• A música transmite nossa herança cultural. É tão importante

conhecer Beethoven e Louis Armstrong quanto conhecer
Newton e Einstein.
• A música é uma aptidão inerente a todas as pessoas e
merece ser desenvolvida.
• A música é criativa e autoexpressiva, permitindo a
expressão de nossos pensamentos e sentimentos mais
nobres.
• A música ensina os alunos sobre seus relacionamentos
com os outros, tanto em sua própria cultura quanto em
culturas estrangeiras.
• A música oferece aos alunos rotas de sucesso que eles
podem não encontrar em parte alguma do currículo.
• A música melhora a aprendizagem de todas as matérias.A
música ajuda os alunos a aprenderem que nem tudo na
vida é quantificável.
• A música exalta o espírito humano. 

Há muito vem se estudando a relação entre música e saúde,

conforme Bréscia (2003, p. 41): “A investigação científica dos
aspectos e processos psicológicos ligados à música é tão antiga
quanto às origens da Psicologia como ciência”. A autora cita
ainda os benefícios do uso da música em diversos ambientes
como hospitais, empresas e escolas.

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Em alguns hospitais a música tem sido utilizada antes, durante
e após cirurgias, os resultados vão desde pressão sanguínea e
pulso mais baixos, menos ansiedade, sinais vitais e estado
emocional mais estáveis, até menor necessidade de
anestésico. A Faculdade de Medicina do Centro de Ciências
Médicas e Biológicas da Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo realizou uma pesquisa que avalia os efeitos da
música em pacientes com câncer. A pesquisa revela que a
musicoterapia pode contribuir para a diminuição dos sintomas
de pacientes que fazem tratamento quimioterápico. Em
empresas o meio mais procurado para se fazer música é o
canto coral, pois esta é uma atividade que permite a integração
e exige cooperação entre seus membros, além de proporcionar
relaxamento e descontração.

Na opinião de Faustini apud Bréscia (2003, p. 61):

A necessidade social do homem de ser aceito por uma

organização e de pertencer a um determinado grupo para o
qual contribua com seu tempo e talento, é amplamente
satisfeita pela participação num grupo coral. Além disso, este
grupo lhe dará grande satisfação e prazer em suas
realizações artísticas, beneficentes, religiosas, e desenvolverá
nele orgulho sadio, por estar sua pessoa relacionada a um
excelente grupo.

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Você poderá confeccionar instrumentos musicais utilizando su-
catas. Veja em: https://www.google.com.br/search?q=fazer+ins-
trumentos+musicais+com+sucata&tbm=isch&imgi

Cantar é uma atividade que exige controle e uso total da

respiração, proporcionando relaxamento e energização.
Fregtman apud Gregori (1997 p. 89) comenta que: “O canto
desenvolve a respiração, aumenta a proporção de oxigênio que
rega o cérebro e, portanto, modifica a consciência do emissor”. A
prática do relaxamento traz muitos benefícios, contribuindo para
a saúde física e mental. De acordo com Barreto e Silva (2004, p.
64): “O relaxamento propicia o controle da mente e o uso da
imaginação, dá descanso, ensina a eliminar as tensões e leva à
expansão da nossa mente”.

Assim como as atividades de musicalização a prática do canto

também traz benefícios para a aprendizagem, por isso deveria
ser mais explorada na escola. Bréscia (2003) afirma que cantar
pode ser um excelente companheiro de aprendizagem, contribui
com a socialização, na aprendizagem de conceitos e descoberta
do mundo. Tanto no ensino das matérias quanto nos recreios
cantar pode ser um veículo de compreensão, memorização ou
expressão das emoções. Além disso, o canto também pode ser
utilizado como instrumento para pessoas aprenderem a lidar com
a agressividade.

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O relaxamento propiciado pela atividade de cantar também
contribui com a aprendizagem. Barreto (2000, p. 109) observa
que: “O relaxamento depende da concentração e por isso só já
possui um grande alcance na educação de crianças
dispersivas, na reeducação de crianças ditas hiperativas e na
terapia de pessoas ansiosas”. Comenta ainda que crianças
com problemas de adaptação geralmente apresentam
respiração curta e pela boca, o que dificulta a atenção
concentrada, já que esta depende do controle respiratório.

As atividades relacionadas à música também servem de

estímulo para crianças com dificuldades de aprendizagem e
contribuem para a inclusão de crianças portadoras de
necessidades especiais. As atividades de musicalização,
por exemplo, servem como estímulo a realização e o controle
de movimentos específicos, contribuem na organização do
pensamento, e as atividades em grupo favorecem a
cooperação e a comunicação. Além disso, a criança fica
envolvida numa atividade cujo objetivo é ela mesma, onde o
importante é o fazer participar, não existe cobrança de
rendimento, sua forma de expressão é respeitada, sua ação
é valorizada, e através do sentimento de realização ela
desenvolve a autoestima. Sadie apud Bréscia (2003, p. 50)
afirma que: crianças mentalmente deficientes e autistas
geralmente reagem à música, quando tudo o mais falhou. A
música é um veículo expressivo para o alívio da tensão
emocional, superando dificuldades de fala e de linguagem. A
terapia musical foi usada para melhorar a coordenação
motora nos casos de paralisia cerebral e distrofia muscular.
Também é usada para ensinar controle de respiração e da
dicção nos casos em que existe distúrbio da fala.

Já que a música comprovadamente pode trazer tantos benefícios para a

saúde física e mental porque a Escola não a utiliza mais? Incluí-la no

www.esab.edu.br 105
cotidiano escolar certamente trará benefícios tanto pra professores
quanto para alunos. Os educadores encontram nela mais um recurso, e
os alunos se sentirão motivados, se desenvolvendo de forma lúdica e
prazerosa. Como já foi comentada, a música ajuda a equilibrar as energias,
desenvolve a criatividade, a memória, a concentração, autodisciplina,
socialização, além de contribuir para a higiene mental, reduzindo a
ansiedade e promovendo vínculos (BARRETO e SILVA, 2004).

Gregori (1997) explica que harmonia, em música, é uma combinação

de sons simultâneos que acompanha a melodia e é construída de
acordo com o gosto do compositor. No cotidiano, inclusive na escola,
também se deve buscar harmonizar a síntese dialética corpo/ mente,
pois esta também deve propiciar uma maior tomada de conhecimento
da consciência corporal, promovendo o equilíbrio do ser e contribuindo
para sua integração com o meio onde vive, e a música pode contribuir
para isto segundo os avanços das neurociências.

De acordo com esta perspectiva, a música é concebida como um

universo que conjuga expressão de sentimentos, ideias, valores
culturais e facilita a comunicação do indivíduo consigo mesmo e com
o meio em que vive. Ao atender diferentes aspectos do desenvolvimento
humano: físico, mental, social, emocional e espiritual, a música pode
ser considerada um agente facilitador do processo educacional.
Nesse sentido faz-se necessária a sensibilização dos educadores
para despertar a conscientização quanto às possibilidades da música
para favorecer o bem-estar e o crescimento das potencialidades dos
alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções.

A presença da música na Educação auxilia a percepção, estimula

a memória e a inteligência, relacionando-se ainda com habilidades
linguísticas e lógico-matemática ao desenvolver procedimentos que
ajudam o educando a se reconhecer e a se orientar melhor no
mundo. Além disso, a música também vem sendo utilizada como
fator de bem-estar no trabalho e em diversas atividades terapêuticas,
como elemento auxiliar na manutenção e recuperação da saúde.

www.esab.edu.br 106
As atividades de musicalização também favorecem a inclusão
de crianças portadoras de necessidades especiais. Pelo seu
caráter lúdico e de livre expressão, não apresentam pressões
nem cobranças de resultados, são uma forma de aliviar e
relaxar a criança, auxiliando na desinibição, contribuindo para o
envolvimento social, despertando noções de respeito e
consideração pelo outro, e abrindo espaço para outras
aprendizagens. A música ajuda a desenvolver a inteligência, a
psicomotricidade e a criatividade.

Incentiva as crianças a cantar, dançar, tocar um instrumento e a

ouvir todo o tipo de música.

É muito recomendável que as crianças ouçam música desde

pequeninas. A música vai ajudá-las a desenvolver a sua
inteligência, e terão maior facilidade para a aprendizagem de
idiomas, para a leitura e para as matemáticas.

É significativo que crianças ouçam diferentes tipos de música

(clássica, pop, jazz, canções infantis, música com bases rítmicas
marcadas, música de relax, . . . ) e que mais tarde sejam elas
mesmas a decidir a música de que mais gostam ou que
preferem ouvir em cada momento.

Propicie momentos diversificados para que as crianças

possam dançar ao ritmo da música, e se forem muito pequenas,
mova os seus braços e pernas - desta forma melhorarão a sua
psicomotricidade. Cantar pode ser muito divertido tanto individual
como em grupo, para que as crianças possam relacionar-se e
aumentarem a sua sociabilidade.

www.esab.edu.br 107
Espero que com o resumo você possa se lembrar dos assuntos
vivenciados, caso ainda tenha dúvidas, retorne a unidade para
reler e acompanhar.

Na fundamentação vimos como Piaget retrata o sentido da

brincadeira mostrando que todos os comportamentos
vivenciados pelas crianças são susceptíveis de converter-se em
brincadeira.

A Educação Psicomotora veio contribuir para que um conjunto de

concepções fosse respeitado, e a prática educativa fosse
vivenciada, buscando atividades que pudessem preparar às
crianças para uma vida ativa e desafiadora.

Observar a prática pedagógica e aplicá-la como intervenção no

ambiente escolar é uma estratégia de intervenção Pedagógica.

Assim, a tarefa metodológica vivenciada dentro da

Psicomotricidade distingue condições para que a espontaneidade
da criança possa fluir utilizando a Psicomotricidade como
instrumento educativo, pois ela permite conduzir à criança rumo
a sua autonomia e formação da sua personalidade.
A seguir, destacamos que o trabalho com o som tem como
referência o silêncio sendo assim, várias possibilidades de
trabalho foram destacadas.

Você também poderá rever as teorias das inteligências múltiplas

escritas por Howard definindo as 7 inteligências que o ser
humano é possuidor.

Na unidade 9 continuamos com informações sobre a música,

pois ela nos oferecer inúmeras vantagens para a educação.

www.esab.edu.br 108
Veja se assimilou essa pergunta: O que a música relatada para
alguns autores? Também há que diferenciar música de
musicalização e perceber o que estas atividades nos permitem.
Vários exemplos foram citados para que você reveja.

Posteriormente foi mostrado como o educador pode trabalhar os

atributos do som, ressaltando que os jogos musicais, podem ser
de três tipos correspondentes às fases do desenvolvimento
infantil. Como aprimoramento, foi destacado um sit onde você,
aluno, poderá consultar mais sobre a música.

Envolver a música na educação em diferentes momentos

possibilitará uma maior aprendizagem e envolvimento social,
vivenciando situações onde a intervenção, precocemente,
poderá contribuir de forma plena para o desenvolvimento da
aprendizagem.

Abordamos sobre o papel da música, a função da escola perante

a música, os objetivos segundo Gainza, a importância de
conhecer a música e o que ela nos transmite. Outros aspectos
foram citados como inclusão, e finalmente, sugestões de várias
atividades de musicalização, que certamente contribuirão para
acrescentar às atividades que porventura já pratica.

ATIVIDADES

Chegou a hora de você testar seus conhecimentos em relação

às unidades anteriores. Para isso, responda às questões
propostas na atividade
2. Além de revisar o conteúdo, você estará se preparando para a
prova. Bom trabalho!

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Iniciamos a última etapa do nosso módulo. Quero apresentar a
você a nossa proposta. Abordamos sobre “O jogo inserido no
processo de Aprendizagem”, como introduzi-lo usando também
como recurso softwares educativos. Nossas crianças estão
crescendo em consonância com todas as tecnologias ao seu
dispor e a escola não pode ficar à margem. As funções do
professor também chama a atenção, pois através do seu trabalho
haverá a inteiração, o entusiasmo, a motivação para que a
transformação aconteça..

Ao adquirir conhecimentos dos exercícios motores, o aluno irá

fazer a relação entre Imagem Corporal e a Qualidade do movimento
que estará sendo desenvolvido. Irá executar movimentos
diferenciados que irão contribuir para a expressão corporal.

Continuamos com a série de exercícios, desta feita, a coordenação

global enfatiza a boa percepção corporal, a capacidade de análise
do gesto a ser realizado, o controle neuromuscular, que permite
que o movimento seja realizado de maneira harmoniosa (com
força, direção, amplitude de movimento, intensidade e velocidades
adequados) e, a memória, são fatores que já devem estar
desenvolvidos para que haja uma boa coordenação motora global.

Na unidade 13 destacamos a Relações entre Imagem Corporal e

Qualidades de Movimento que consiste em um trabalho focado
em cada articulação desenvolvendo potencialidades e, ao
mesmo tempo, observações, que possibilitarão conhecer
melhor o seu próprio corpo, seus limites e sua capacidade de
observação. Esta é uma linguagem gráfica onde deixa registrado
suas idéias, suas vontades e suas fantasias.

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Quando tratamos de Ludicidade e expressão corporal através
da psicomotricidade partimos das premissas de que o corpo e a
aprendizagem caminham juntos e que a criança se desenvolve
juntamente com o seu corpo. Lembramos também que o
desenvolvimento acontece a partir de movimentos que envolvem
a comunicação corporal e a expressão do imaginário estimulando
o desenvolvimento intelectual da criança.

Finalmente na unidade 15 abordamos sobre a Falta de

Maturidade para iniciar o processo de alfabetização com o
depoimento de estudiosos sobre o assunto.

www.esab.edu.br 111
Assegurar o desenvolvimento funcional e ao mesmo tempo
vivenciando situações diversas como: afetividade, a expandir
seus movimentos e equilibrar-se através do intercâmbio com o
ambiente humano, é uma proposta também desenvolvida nesse
módulo através da Ludicidade e expressão corporal. São
experiências que devem ser vividas resgatando os valores para
fortalecer as relações.

Sempre somos capazes de dar algo mais; mesmo nas pedras

germinam as flores. “Bergson”.

Em diferentes momentos a brincadeira será bem vinda. Elas

educam e formam acompanhando a evolução física e mental do
indivíduo, contribuindo assim para o seu amadurecimento no
mais amplo sentido.

O jogo, no sentido que aqui se aplica, significa divertir-se,

integrar-se e se desenvolver intelectualmente ordenando e
desenvolvendo o próprio ser, sorvendo a natureza,
desfrutando do convívio com todos que partilham dos
momentos vivenciados.

Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os

brinquedos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem
num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria, de
sonhos, onde realidade e faz de conta se confundem.
(Kishimoto, 1999). O jogo está na gênese do pensamento, da
descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de
criar e de transformar o mundo.

www.esab.edu.br 112
O caráter de ficção é um dos elementos constitutivos do jogo e,
é um modo de expressão de grande importância, pois também
pode ser entendido como um modo de comunicação em que à
criança expressa os aspectos mais íntimos de sua personalidade
e sua tentativa de interagir com o mundo adulto.

Pelo jogo as crianças exploram os objetos que os cercam,

melhoram sua agilidade física, experimentam seus sentidos, e
desenvolvem seu pensamento. Algumas vezes, o realizarão
sozinhos, em outras, na companhia de outras crianças,
desenvolvendo também o comportamento em grupo. Pode-se
dizer que aprendem a conhecer a si próprios ao mundo que os
rodeia e aos demais.

Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira “a criança se

comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de
seu comportamento diário; no brinquedo, é como se ela fosse
maior do que ela é na realidade” (p. 117). Em sua visão, a
brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal
favorecendo e permitindo que as ações da criança ultrapassem
o desenvolvimento real já alcançado permitindo-lhe novas
possibilidades de ação sobre o mundo.

Huizinga (1980) filósofo da história, em 1938, escreveu seu livro

“HOMO LUDENS” no qual argumenta que o jogo é uma categoria
absolutamente primária da vida, tão essencial quando o raciocínio
(HOMO SAPIENS) e a fabricação de objetos (HOMO FABER),
então a denominação HOMO LUDENS, quer dizer que o elemento
lúdico está na base do surgimento e desenvolvimento da civilização.

Huizinga define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro

de certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias dotadas de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana. ”.

www.esab.edu.br 113
O jogo da criança não é equivalente ao jogo para o adulto, pois
não é uma simples recreação, o adulto que joga afasta-se da
realidade, enquanto a criança ao brincar/jogar avança para novas
etapas de domínio do mundo que a cerca.

Também a autoestima, uma das condições do desenvolvimento

normal, tem sua gênese na infância em processos de interação
social – na família ou na escola – que são amplamente
proporcionados pelo brincar.

É de grande importância que os professores compreendam e

utilizem o jogo como um recurso privilegiado de sua intervenção
educativa.

Apesar do jogo ser uma atividade espontânea , o papel do

professor é fundamental, pois requer uma atitude ativa ao
observar a criança brincando, isso permitirá conhecer muito
sobre as crianças com que trabalha.

As funções do professor são diversas, como por exemplo:

• Providenciar um ambiente adequado para o jogo infantil,

espaço e tempo para os jogos, principalmente na Escola
de Educação Infantil.

• Organizar os espaços de modo a permitir as diferentes

formas de jogos, de forma, por exemplo, que as crianças
que estejam realizando um jogo mais sedentário não
sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma
atividade que exige mais mobilidade e expansão de
movimentos.

Quanto ao material, o professor deve estar atento ser

selecionado de acordo com a idade da criança e de acordo
com os interesses das idades e das necessidades de seus
alunos para selecionar e deixar à disposição materiais
adequados.

www.esab.edu.br 114
O material deve ser suficiente tanto quanto à quantidade,
como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo
material de que são feitos. Lembrando sempre da
importância de respeitar e propiciar elementos que
favoreçam a criatividade das crianças. A sucata é um
exemplo de material que preenche vários destes requisitos.
O professor deve permitir a repetição dos jogos, pois as
crianças sentem prazer em repetir os jogos que tem
domínio. Sentem-se seguras quando percebem que contam
cada vez com mais habilidades em responder (ou executar)
o que é esperado pelos outros; sentem-se seguras e
animadas com a nova aprendizagem.

A intervenção do professor, quando necessária, é

fundamental para enriquecer a atividade desenvolvida,
introduzindo novos personagens ou novas situações que
tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças,
aumentando suas possibilidades de aprendizagem. Valorizar
as atividades das crianças, interessando-se por elas, animando-
as pelo esforço, evitando a competição, pois em jogos não
competitivos não existem ganhadores ou perdedores. Outro
modo de estimular a imaginação das crianças é servir de
modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a
idade delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a
seriedade e a importância dessa atividade para o
desenvolvimento da criança, ocupa-se com outras tarefas,
deixando de observar atentamente para poder refletir sobre o
que as crianças estão fazendo e perceber seu desenvolvimento,
acompanhar sua evolução, suas novas aquisições, as relações
com as outras crianças, com os adultos. Para tanto, pode ser
elaborada uma planilha, um guia de observação que facilite o
trabalho do professor. É comum durante os jogos surgir
momentos de pequenos conflitos entre as crianças..

www.esab.edu.br 115
Através dos jogos cada criança terá a oportunidade de expressar
seus interesses, necessidades e preferências. O papel do
professor será o de propiciar-lhes novas oportunidades e novos
materiais que enriqueçam seus jogos, porém, propiciar-lhes
novas oportunidades e novos materiais que enriqueçam seus
jogos,”Os brinquedos aparecem no imaginário dos professores de
Educação Infantil como objetos culturais portadores de valores
considerados inadequados. Por exemplo, bonecas Barbies
devem ser evitadas por carregar valores americanos.
Bonequinhos guerreiros, tanques, armamentos e outros
brinquedos, com formas bélicas, recebem o mesmo tratamento
por estarem associados à reprodução da violência. Brincadeiras
de casinhas com bonecas devem restringir-se ao público feminino.
Brincadeiras motoras, com carrinhos e objetos móveis, pertencem
mais ao domínio masculino. Crianças pobres podem receber
qualquer tipo de brinquedo, porque não dispõem de nada. A
pobreza justifica o brincar desprovido de materiais e a
brincadeira supervisionada. Escolas representadas por diversas
etnias começam a introduzir festas folclóricas, com danças,
comidas típicas, como se a multiculturalidade pudesse ser
resumida e compreendida como algo turístico, pelo seu lado
exótico, apenas por festas e exposições de objetos típicos, não
contemplando os elementos que caracterizam a identidade de
cada povo. Enfim, são tais atitudes que demonstram
preconcepções relacionadas à classe social, ao gênero e à etnia,
e tentam justificar propostas relacionadas às brincadeiras
introduzidas em nossas instituições de Educação Infantil”.
(Kishimoto, 1999)

Tanto meninos quanto meninas expressam através de seus jogos

grande parte dos usos e relações sociais que conhecem. O jogo
é, por sinal, um meio extraordinário para a formação da identidade
e a diferenciação pessoal. Entretanto, os professores precisam
ser bastante cuidadosos e sensíveis para não reproduzir através

www.esab.edu.br 116
de seus valores, os papéis sexistas tradicionais. Neste sentido
possibilitar que meninos e meninas joguem juntos, evitando
expressões como “os meninos não jogam. . . . “ ou, “isto não é
para uma menina. . . “, estimulando e favorecendo o crescimento
e a identidade tanto de meninos como meninas, sem reforçar
esteriótipos sociais, ainda existentes em muitas regiões do
país ou arraigados em certas culturas.

O Jogo no Processo de Ensino-aprendizagem

 O jogo é tão antigo quanto o próprio homem, na verdade o jogo

faz parte da essência de ser dos mamíferos. O jogo é necessário
ao nosso processo de desenvolvimento, tem uma função vital
para o indivíduo principalmente como forma de assimilação da
realidade, além de ser culturalmente útil para a sociedade como
expressão de ideais comunitários.

Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples

assimilação funcional, num exercício das ações individuais já
aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer pela ação
lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos
têm dupla função: consolidar os esquemas já formados e dar
prazer ou equilíbrio emocional à criança.

Segundo Vygotsky, o lúdico influencia enormemente o

desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança
aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa
e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem,
do pensamento e da concentração [VYG 89].

O uso da informática na Educação através de softwares

educativos é uma das áreas da informática na Educação que
ganhou mais terreno ultimamente. Isto se deve principalmente a
que é possível à criação de ambientes de ensino e
aprendizagem individualizados (ou seja, adaptado às
características de cada aluno) somado às vantagens que os jogos

www.esab.edu.br 117
trazem consigo: entusiasmo, concentração, motivação, entre
outros. Os jogos mantêm uma relação estreita com construção do
conhecimento e possui influência como elemento motivador no
processo de ensino-aprendizagem.

Existem certos elementos que caracterizam os diversos

tipos de jogos e que podem ser resumidas assim:
• Capacidade de absorver o participante de maneira intensa
e total (clima de entusiasmo, sentimento de exaltação e
tensão seguidas por um estado de alegria e distensão).
Envolvimento emocional
• Atmosfera de espontaneidade e criatividade.
• Limitação de tempo: o jogo tem um estado inicial, um meio
e um fim; isto é, tem um caráter dinâmico.
• Possibilidade de repetição.
• Limitação do espaço: o espaço reservado seja qual for a
forma que assuma é como um mundo temporário e
fantástico.
• Existência de regras: cada jogo se processa de acordo
com certas regras que determinam o que “vale” ou não
dentro do mundo imaginário do jogo. O que auxilia no
processo de integração social das crianças.
• Estimulação da imaginação e autoafirmação e autonomia.

O jogo como recurso pedagógico

O jogo é uma atividade que tem valor educacional intrínseco.

Leif diz que “jogar educa, assim como viver educa: sempre sobra
alguma coisa”. [LEI 78]
A utilização de jogos educativos no ambiente escolar traz muitas
vantagens para o processo de ensino-aprendizagem, entre elas:
O jogo é um impulso natural da criança funcionando assim como
um grande motivador;
• A criança através do jogo obtém prazer e realiza um esforço

espontâneo e voluntário para atingir o objetivo do jogo;

www.esab.edu.br 118
 • O jogo mobiliza esquemas mentais: estimula o pensamento,
a ordenação de tempo e espaço;
• O jogo integra várias dimensões da personalidade: afetiva,
social, motora e cognitiva;
• O jogo favorece a aquisição de condutas cognitivas e
desenvolvimento de habilidades como coordenação,
destreza, rapidez, força, concentração, etc.

O jogo é o vínculo que une a vontade e o prazer durante a

realização de uma atividade. O ensino utilizando meios lúdicos
cria ambiente gratificantes e atraentes servindo como estímulo
para o desenvolvimento integral da criança.

Classificação dos jogos:

Os jogos podem ser classificados de diferentes formas, de
acordo com o critério adotado. Vários autores se dedicaram ao
estudo do jogo, entretanto Piaget elaborou uma “classificação
genética baseada na evolução das estruturas” (Piaget, apud [RIZ
97]). Piaget classificou os jogos em três grandes categorias que
correspondem às três fases do desenvolvimento infantil.
• Fase sensório-motora (do nascimento até os 2 anos
aproximadamente): a criança brinca sozinha, sem
utilização da noção de regras.
• Fase pré-operatória (dos 2 aos 5 ou 6 anos
aproximadamente): As crianças adquirem a noção da
existência de regras e começam a jogar com outras
crianças jogos de faz de conta.
• Fase das operações concretas (dos 7 aos 11 anos
aproximadamente): as crianças aprendem as regras dos
jogos e jogam em grupos. Esta é a fase dos jogos de regras
como futebol, damas, etc.
www.esab.edu.br 119
Assim Piaget classificou os jogos correspondendo a um tipo de
estrutura mental:

• Jogo de exercício sensório-motor;

• Jogo simbólico;
• Jogo de regras;

Jogos de exercício sensório-motor

Como já foi dito antes, o ato de jogar é uma atividade natural no

ser humano. Inicialmente a atividade lúdica surge como uma série
de exercícios motores simples. Sua finalidade é o próprio prazer do
funcionamento, Estes exercícios consistem em repetição de
gestos e movimentos simples como agitar os braços, sacudir
objetos, emitir sons, caminhar, pular, correr, etc. Embora estes
jogos comecem na fase maternal e durem predominantemente até
os 2 anos, eles se mantém durante toda a infância e até na fase
adulta. Por exemplo, andar de bicicleta, moto ou carro.

Jogos simbólicos

O jogo simbólico aparece predominantemente entre os 2 e 6

anos. A função desse tipo de atividade lúdica, de acordo com
Piaget, “consiste em satisfazer o eu por meio de uma
transformação do real em função dos desejos”, ou seja, tem como
função assimilar a realidade. (Piaget apud [RIZ 97])

A criança tende a reproduzir nesses jogos as relações

predominantes no seu meio ambiente e assimilar dessa
maneira a realidade e uma maneira de se autoexpressar. Esses
jogo de faz de conta possibilita à criança a realização de
sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias,
aliviando tensões e frustrações.

Entre os 7 e 11-12 anos, o simbolismo decai e começam a

aparecer com mais frequência desenhos, trabalhos manuais,
construções com materiais didáticos, representações teatrais, etc.

www.esab.edu.br 120
Nesse campo o computador pode se tornar uma ferramenta muito
útil, quando bem utilizada. Piaget não considera este tipo de jogo
como sendo um segundo estágio e sim como estando entre os
jogos simbólicos e de regras. O próprio Piaget afirma: “. . . é
evidente que os jogos de construção não definem uma fase entre
outras, mas ocupam, no segundo e, sobretudo no terceiro nível,
uma posição situada a meio de caminho entre o jogo e o trabalho
inteligente. . . ”. (Piaget, apud [RIZ 97])

Jogos de Regras

O jogo de regras, entretanto, começa a se manifestar por volta

dos cinco anos, desenvolve-se principalmente na fase dos 7 aos
12 anos. Este tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo
(esportes, trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG, etc. ).

Os jogos de regras são classificados em jogos sensório-motor

(exemplo futebol), e intelectuais (exemplo xadrez).

O que caracteriza o jogo de regras é a existência de um conjunto

de leis imposto pelo grupo, sendo que seu descumprimento é
normalmente penalizado, e uma forte competição entre os
indivíduos. O jogo de regra pressupõe a existência de parceiros
e um conjunto de obrigações (as regras), o que lhe confere um
caráter eminentemente social.

Este jogo aparece quando a criança abandona a fase egocêntrica

possibilitando desenvolver os relacionamentos afetivo-sociais.

SAIBA MAIS

Os jogos são excelente ferramenta para a aprendizagem.

Acessando Jogos educativos, você encontrará muita leitura
e idéias para trabalhar com seus alunos. Veja também em:
http://jogos-educativos.info/

www.esab.edu.br 121
A Importância dos exercícios de coordenação global

Estes exercícios consistem em colocar a criança em situação de

pesquisa diante de uma tarefa global, em presença da qual ela
vai encontrar um modo resposta por ajustamentos progressivos,
permitindo assim a descoberta de um novo fazer. Uma práxis pode
ser definida como um sistema de movimentos coordenados em
função de um objetivo a ser atingido.

Com os jogos livres e as atividades de expressão, a experiência

vivida do corpo em confrontação com o objeto permite o esboço
da “primeira maquete” do esquema corporal, assegurando um
desembaraço global do corpo em relação com Seu meio de
comportamento. Na fase do “corpo vivido”, é o meio que fornece
à criança a matéria para sua atividade de exploração. Durante
as fases seguintes do desenvolvimento, a imaginação da criança
permite que ela própria crie suas experiências no decorrer dos
jogos de expressão. Contudo, ela corre o risco de contentar-se
com um mesmo tipo de atividade e de evitar a confrontação com
certos problemas..

Aquilo que o educador buscará, antes de tudo, quando a primeira

fase de estruturação do esquema corporal tiver sido transposta,
é a plasticidade de ajustamento. Em outras palavras, importa mais
o tatear efetuado pela criança na fase de descoberta do que a
resultante do trabalho. São, de fato, nesta etapa do exercício que
vão ser feitas associações conscientes e, principalmente,
inconscientes entre os dados da situação proposta e a
experiência pessoal da criança.

www.esab.edu.br 122
A evolução do «tatear experimental» em função da idade

A evolução do modo de aquisição das práxis segue o

desenvolvimento da inteligência sensório-motora e lhe serve de
suporte.

_Durante a fase do “corpo vivido”, até os 3 anos, apenas o

objetivo a ser atingido é consciente; a “programação” não é
determinada com antecipação, mas estabelecida
inconscientemente no decorrer das repetições.

_Com as primeiras manifestações da função simbólica e o

aparecimento da linguagem, a descoberta da solução se faz
por insight (descoberta brusca) na medida em que a criança é
capaz de utilizar um “esquema interiorizado”. Isto significa que a
programação, num certo momento, poderá ser parcialmente
consciente; os detalhes se organizarão depois por tentativas.
Nisso reconhecemos o processo clássico descrito por PIAGET
da assimilação-acomodação, característico da inteligência
sensório-motora.

Ao propor este modo de aprendizagem, se favorece seu

desabrochar que vai a par com a plasticidade de ajustamento ou
uma larga amplitude de assimilação dos esquemas. Quando, ao
redor dos 6 anos, a criança se torna capaz de interiorizar uma
“imagem do corpo” orientada, a atuação destes mecanismos pode
ser solicitada de maneira privilegiada pelos exercícios de
coordenação global.

_No curso elementar, será possível apoiar-se no desempenho da

função de interiorização praticando o que chamamos de
dissociação de um automatismo natural.

• A aprendizagem por tentativas e erros representa, de fato,

um modo primitivo lento e às vezes ineficaz. Os imperativos
sociais e a necessidade de chegar a resultados

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 suficientemente rápidos levam o educador a adotar uma
atitude mais intervencionista, atraindo a atenção do aluno
sobre tal ou qual aspecto particular do movimento. Para que
este tipo de aprendizagem seja eficaz:
• É necessário partir dos automatismos naturais da criança,
cujo desenvolvimento deve continuar global.
• Deve-se chamar a atenção para um só detalhe de cada vez.
Por exemplo: uma modificação de atitude, a preocupação
de distender este ou aquele grupo muscular, a modificação
de posição de um segmento corporal.
• Deve-se voltar frequentemente à realização global sem
ordens, a fim de que o indivíduo consolide suas
aquisições.
• Este retorno à realização global deve ser completado por
um trabalho mais localizado, voltado para o “corpo próprio”.

A pedagogia dos exercícios de coordenação global

• É evidente que a ajuda principal que se pode fornecer à

criança é a de colocá-la nas melhores condições para
realizar suas tentativas e seus erros. É necessário que a
meta a ser atingida seja bem definida e que lhe sejam
fornecidas possibilidades de autocontrole.
• A escolha da situação deve levar em conta as experiências
anteriores e as motivações do indivíduo. Em particular, a
situação deve ter um “sentido” para a criança e deve
comportar uma dificuldade real; caso contrário, ela não
consegue interessar-se. O papel do educador será o de
imaginar estas situações privilegiadas. “Inversamente, se o
grau de complexidade tomar impossível o processo de
assimilação dos esquemas anteriores, o desinteresse
sobrevém rapidamente ou determina mesmo reações de
ansiedade que o educador combaterá muitas vezes,
mostrando o `gesto correto”.

www.esab.edu.br 124
 • Não se deve, portanto, encerrar a criança em formas de
respostas pré-fabricadas, origem de estereótipos rígidos
que acabam por frear o progresso, mas, ao contrário, solicitar
ao máximo suas possibilidades de invenção. A
estereotipia será ainda evitada, variando o máximo possível
as condições de execução dos exercícios.
• Em nosso entender, é um erro enorme, por razões de
utilidade e para satisfazer um pragmatismo míope, querer
acelerar a aprendizagem pela utilização de “progressões”
codificadas. É o meio mais certo de diminuir a plasticidade
das respostas e minorar a função de ajustamento.
• O educador deverá, portanto, saber aceitar o que ele
frequentemente chama de “o erro” da criança e que
corresponde apenas a uma inadequação entre a resposta e
o modelo formal concebido pelo mestre. Para realizar esta
adequação, fica-se tentado a ditar a resposta.

 É indispensável manter-se um clima de segurança e de confiança

durante este trabalho. A experiência da criança deve ser vivida de
modo positivo no plano emocional. Este trabalho deve
proporcionar-lhe confiança em seu corpo e em suas reações
motoras e não fazer com que vivas situações desvalorizadoras.
Toda burla deve, portanto, ser banida, tanto de parte do educador
como dos colegas; cada qual deve respeitar as realizações e as
experiências do outro. Daí nossa desconfiança pela pedagogia do
confronto e da competição. Esta suspeita não chega ao ponto de
sua supressão, porém as formas competitivas só são utilizáveis,
em nosso ponto de vista, quando a criança consegue ter uma
certa resistência verdadeira e não aparente à frustração.

Os malabarismos e os exercícios de arremessar-apanhar em

dupla foram descritos no grupo de exercícios de destreza. Nesta
seção, consideraremos apenas os lançamentos a distância e os
lançamentos de precisão.

www.esab.edu.br 125
Todos os arremessos são realizados de forma muito global. O
professor se contenta em fazer com que o grupo de crianças
descubra modalidades deferentes, conforme as condições de
lançamento.

Arremessos a distância

O professor se contenta em fazer com que o grupo de crianças

descubra modalidades deferentes, conforme as condições de
lançamento.

• uma bola de tênis

• uma bola de 100 a 120 g
• uma bola de handball, Basquete.
• uma bola pesada (medicine-ball)

Lançamento com corrida de impulso (atrás de uma linha):

• O arremesso se realiza com diferentes tipos de bolas

utilizadas anteriormente;
• Comparação dos resultados com e sem corrida de impulso
para cada tipo de objeto.
• Arremessos de precisão com bola leve.
• O arremessador fica atrás de uma linha ou dentro de um
aro.
• Chamar a atenção para o interesse de lançar diferentemente
todos estes objetos a fim de se obter maior distância possível.
É proibido ultrapassar a linha.

Buscar a distância ideal de corrida de impulso para cada

objeto.

É interessante constatar que, às vezes, as crianças arremessam

mais de perto correndo do que sem correr.

No 2º tipo de lançamento o parceiro encarrega-se de recuperar a

bola.

www.esab.edu.br 126
O arremesso no alvo esta voltado mais para a pontaria

— Os lançamentos podem ser efetuados com e sem corrida de

impulso.

As modalidades de arremesso devem ser variadas e a criança

buscará aquela que lhe permita o melhor desempenho. 

Jogos funcionais de arremesso

• Esquivar-se da bola em círculo.

Os alunos são divididos em duas equipes iguais. Uma delas está

colocada na parte interna de um círculo de 8 a 10 metros de
diâmetro. A outra equipe fica repartida em volta do círculo.

Arremessando a bola, os que formam o círculo tentam atingir um

daqueles que estão dentro.

Os alunos atingidos são eliminados.

Cronometra-se o tempo que leva cada equipe para ser eliminada.

Ganha-terreno

Material: Uma bola de handbol ou de borracha de tamanho

comparável.

Terreno: Uma quadra de handbol dividida em 4 no sentido do

comprimento.

Equipes: 8 equipes de três jogadores a postos de um lado e outro

da linha mediana, cobrindo grande parte do terreno. Cronometra-
se o tempo que leva cada equipe para ser eliminada.

Objetivo do jogo: Fazer a equipe adversária recuar até a linha de

fundo de seu campo, arremessando a bola com força para
“ganhar terreno”.

• Regras:

www.esab.edu.br 127
A bola é lançada sem corrida de impulso, de modo livre.

Se num arremesso do adversário a bola for bloqueada, podem-se

dar três passos para tornar a lançar a bola.

Se a bola ultrapassar os limites laterais do terreno, será recolocada

em jogo pela equipe contrária na posição de onde saiu.

Se a bola não for bloqueada, tornará a ser lançada, sem corrida,

do lugar onde foi recolhida.

Saltos e transposições de obstáculos

O salto é o exercício de coordenação dinâmica por excelência.

Ele envolve o controle global dos deslocamentos no tempo e no
espaço. Supõe e aperfeiçoa a apreciação das distâncias, das
trajetórias, das alturas. Requer, às vezes, a luta contra a
apreensão. Faz atuar toda a musculatura do conjunto inferior e da
cintura pélvica. Excelente exercício envolvendo a coordenação
braços-pernas.

Transposição da corda elástica

(salto em altura)

A criança fica colocada a distâncias variáveis e de acordo com

uma orientação variável relativamente à corda.

O professor deixa que a criança escolha sua modalidade de

transposição.

Ele pode propor, a seguir, a imitação de colegas que saltam melhor

que os demais.

Ao cabo de algumas sessões, o professor pode complicar o

problema impondo:

Um ponto de queda (colocando um aro atrás da corda).

Contudo, a aprendizagem de uma técnica de salto deve ser evitada.

www.esab.edu.br 128
Basta distanciar progressivamente a corda elástica, deixando
fixo o ponto de impulsão. À medida que o elástico for distanciado,
deve ser baixado.

Salto em distância.

É aquele realizado na caixa de saltos, em distância, após uma

corrida mais ou menos longa. Utilizar a caixa no sentido do
comprimento colocando aros para materializar o ponto de
impulsão.

Atribuir pontos de 1 a 4 para cada saltador em função de

seus diferentes tipos de salto em altura e distância
combinados.

— Salto em distância sem corrida, impulsão com os dois pés.

Deslocamentos com quatro apoios e agilidade no chão

Os deslocamentos com quatro apoios apresentam o interesse de

desenvolver certa coordenação global dos quatro membros, de
assegurar o desenvolvimento muscular da cintura escapular, de
solicitar certa velocidade e vivacidade.

 Busca, pelas crianças, de diversas formas de andar. É importante

solicitar «de quatro»: a imaginação das marcha normal, crianças.
Quando uma marcha à ré, delas encontrar uma marcha de
cócoras, nova maneira de

Jogos funcionais.

Estes jogos, principalmente à base de corrida e de arremessos,

permitem à criança utilizar as práxis que ela adquiriu durante os
exercícios de coordenação dinâmica geral.

Podem ser utilizados no final de uma sessão de Educação Física,

no decorrer de sessões especiais de jogos ou durante sessões
fora do âmbito escolar.

www.esab.edu.br 129
Observações:
Estas variantes devem ser introduzidas apenas quando o jogo
inicial for bem conhecido; e é necessário que o sejam pouco a
pouco para que o jogo permaneça ao alcance dos alunos.

É bem evidente que este, assim como todos os jogos de bola

sucessivos, só pode ser realizado quando o conjunto dos alunos for
capaz de executar arremessos trabalhados no decorrer da lição.

A modalidade de arremesso é deixada à escolha do aluno que

utiliza primeiro a que ele melhor assimilou. Mais tarde, para
obrigar o aluno a variar seus lançamentos, poderá ser-lhe
imposto, por exemplo:

Dentro do pentágono, a fim de fazê-la quicar e rolar o mais longe

possível; logo depois de arremessar a bola, ele corre em volta do
pentágono derrubando os cilindros na passagem.

Enquanto isto, os corredores recolhem a bola o mais rápido

possível e, por uma série de passes ou diretamente, devem
passar a bola ao jogador que se acha perto do cilindro I; este
passa a bola ao jogador que se encontra próximo ao cilindro II,
diretamente ou por intermédio de um corredor; os outros
jogadores desta equipe tentam apanhar o corredor pela bola.

-- Quando a bola chegar até um jogador que se encontre perto de um

cilindro ainda não derrubado pelo corredor, ele o derruba e o corredor
é eliminado; conta-se então o número de cilindros que ele abateu.

Observação:
Durante o jogo, pode-se fazer uma nova distribuição dos papéis:
os corredores tornam-se guardiães dos cilindros, e vice-versa.
Faltas:
1 — Se um jogador lançar a bola para fora do pentágono, ele
deve repetir o arremesso; se fracassar de novo é eliminado. O
modo de arremesso não é imposto.

www.esab.edu.br 130
2 — Se um jogador derrubar um cilindro ao passar por dentro do
pentágono, deve abandonar o jogo a partir deste momento; apenas
os cilindros que ele abateu antes da falta serão contados.

Temos ainda outros importantes jogos como: A rede do

caçador, jogo da boina, todos à disposição para serem
vivenciados por você.

PARA SUA REFLEXÃO

No sit indicado abaixo, você poderá exercitar vários jogos e le-

var os seus alunos a executá-los também.

http://igkids.ig.com.br/

http://www.braox.com/blog/jogos-educativos-gratis-infantil/

www.esab.edu.br 131
O trabalho focado em cada articulação desenvolverá
potencialidades e ao mesmo tempo observações, que
possibilitarão conhecer melhor o seu próprio corpo, seus limites
e sua capacidade de observação.

Ombros:

• Manter um bastão horizontalmente na altura dos ombros.

• Prendem-se no bastão duas balanças de cartolina e a

criança imita o carregador de água chinês. Em seguida,
coloca-se um pequeno objeto sobre cada balança: pode-
se, então, organizar uma corrida de revezamento.

• Transportar saquinhos de areia nos ombros.

 Punhos:

• As crianças colocam a mão horizontalmente na mesa. Pede-

se que levantem a mão sem desencostar o punho da mesa.
Este exercício pode ser feito através de jogos: as crianças
cantam, marcando um ritmo com a mão na mesa.

• Mãos juntas: afastam-se as mãos mantendo os punhos juntos.

• Jogo de ioiô.

• “Driblar” uma bola. Jogo de botões. O “drible” deve ser feito

bem baixo para que o movimento se execute na altura do
punho e não na altura do ombro.

• Mandar girar uma pequena corda, mantendo o cotovelo

junto do corpo.

www.esab.edu.br 132
 • Girar uma colher em uma panela, movimentando apenas o
punho.

• Em uma caixa cheia de areia, desenhar círculos grandes

com o indicador.

• Diante da mesa, mãos colocadas horizontalmente,

cotovelos junto ao corpo.  Mantendo os cotovelos junto ao
corpo, virar as mãos até colocar o dorso das mãos na mesa.

 Dedos:

• Traçar círculos com o polegar em posição oposta a cada

dedo sucessivamente.

• Mãos juntas, dedos estendidos: dobrar os dedos até cruzá-

los.

• Mãos juntas, dedos estendidos: primeiro, dobrar os dois

indicadores até cruzá-los, depois os dois médios, etc.

o Abrir os dedos e tornar a fechar;

o Manter as pontas dos dedos juntas e afastar os punhos.

 Mandar girar um pião.

• Brincar com bolinhas de gude. (Levar em conta a idade da

criança)

• Empurrar uma tachinha com polegar, com o indicador.

• Com a mão dominante, esticar um elástico colocado no

polegar e no indicador.

• Amassar sacos cheios de grãos como se estivesse

amassando pão.

• Amassar uma folha de papel com apenas uma mão, sem

apoiar na mesa, nem a mão, nem o papel.

www.esab.edu.br 133
 • Virar as folhas de um livro.

• Folhear um livro, levantando cada página pelo canto, com o

indicado.

• Manusear fantoches de dedos.

• Cantar músicas gesticuladas, usando os dedos.

 Trabalho com massa

• Fazer um boneco com apenas uma das mãos.

• Fazer um boneco com as duas mãos, com cuidado, para

que ele fique harmonioso.
• Rolar, com a palma da mão, uma bolinha de massinha sobre
a mesa.
• Fazer um boneco colocando a massinha entre as duas
mãos: rolar o boneco ate a ponta dos dedos.

• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e fazê-la

rolar ao longo do indicador: ir e voltar. Após executar esse
movimento com perfeição, a criança pode tentá-lo com o
polegar e o dedo médio: e mais fácil.

• Colocar a bolinha entre o polegar e o indicador e ir

achatando-a até que um dedo encoste ao outro.

• Com massinha, fazer uma bolinha de dois a três centímetros

de circunferência.

• A criança amassa a massinha com apenas uma das mãos.

Depois, ela vai rolando a bolinha na mão, movimentando
apenas os dedos e sem utilizar a outra mão.

• Em seguida, aperta a bola com força para nela deixar a

marca dos dedos, uma mão de cada vez.

• Finalmente, aperta a bola com tanta força que a massinha

passa por entre os dedos.

www.esab.edu.br 134
 • Colocar a massinha sobre a mesa e nela enfiar um dedo de
cada vez.

• Colocar a massinha sobre a mesa e achatá-la batendo com

a palma da mão; depois levantar as bordas para fazer uma
espécie de pratinho.

• Pegar uma mínibola de massinha. Utilizando a mão

dominante, movimentá-la entre o polegar e o indicador,
até formar uma bonita esfera. Depois, rolar a bola sobre a
mesa, movimentando um dedo de cada vez (indicador ou
médio).

Grafismo: trabalhando em plano vertical

 Esses exercícios podem ser feitos na lousa ou em papel a ser

pintado com caneta hidrocor ou pincéis.

• Traçar horizontais (desenho: campo arado).

• O movimento deve começar na altura dos olhos e

terminar quando o braço estiver  inteiramente
estendido, sem movimento do tronco nem
deslocamento dos pés.

• Traçar verticais:

o Ponto de partida do movimento o mais alto possível.

No início, o braço está estendido; a criança vai dobrá-
lo durante a execução do movimento.

· Quadrado

· Para que a criança perceba os cantos, pede-se que levante

o giz a cada mudança de direção. O quadrado a ser traçado
deve ser grande, para que assim a criança reconheça os
mesmos gestos já executados durante os exercícios de
horizontais e de verticais.

www.esab.edu.br 135
 · Traçar semicírculos (da esquerda inferior para a direita
inferior):

o No início, o movimento é executado com o cotovelo

estendido, durante toda a duração do traçado.

o No início do movimento, o cotovelo poderá estar

ligeiramente dobrado, devendo ser estendido durante
a execução.

• O círculo.

o O movimento será executado sempre da direita para a

esquerda.

o No momento de aprendizagem, a criança traça a

metade superior do círculo com o braço estendido. O
tamanho do círculo vai depender do comprimento do
seu braço.

o Mais tarde, o diâmetro do círculo vai diminuir, pois a

criança será incentivada a trabalhar com o cotovelo.

o Finalmente, ela deverá executar pequenos círculos,

fazendo movimentos na altura do punho.

o É importante que a professora mantenha o antebraço

da criança bem firme, enquanto ela estiver traçando o
círculo.

• O caracol.

o Ponto de partida: o interior do caracol.

o A criança começa o movimento na altura dos olhos.

o Para as primeiras curvas, é o cotovelo que trabalha,

progressivamente, o ombro será o centro do
movimento.

www.esab.edu.br 136
 o A criança para o movimento quando traçar um círculo
com o cotovelo estendido; não é necessário que ela
fique na ponta dos pés ou dobre os joelhos para obter
um traçado maior.

o Exercício seguinte: começa-se pelo exterior do caracol;

as instruções são as mesmas, só que na ordem
inversa;

• As pontes.

o explica-se a criança que, ao contrario do exercício das

ondas, aqui ela pode descansar algumas vezes.
Entretanto, é preciso  que ela realize o traçado completo
sem levantar o giz ou pincel.

o assim, o professor poderá observar se a criança

destaca a separação entre cada ponte ou se traça
``espiral`` (d).

o as mesmas observações feitas no exercício das ondas

(ver mais acima) são válidas para os traçados a, b, c.

• As espirais

o as espirais devem ser suficientemente grandes. Após

cada três ou quatro espirais a criança deve se deslocar,
senão, ao final do movimento, o traçado acabará
descendo, em vez de se manter na horizontal.

o para que as espirais fiquem uniformes, é preciso que

a criança possua um bom ritmo. Eventualmente, pode-
se convidar a criança a traçar uma espiral a cada
pausa de uma canção, (`Meu sininho``, por exemplo).

o Ex. Essas são as espirais mais fáceis de aprender,

pois giram na direção contrária dos ponteiros de um
relógio.

www.esab.edu.br 137
 o Essas espirais que giram conforme os ponteiros de
um relógio, já são mais difíceis para executar, pois a
criança esta menos habituada a elas.

• A linha quebrada e os telhados.

o - a criança recebe desenhos variados que a façam

perceber a noção de ponta, como por exemplo, a ponta
de um lápis, as tesouras da professora, o telhado de
uma casinha de madeira.

o -solicita-se  as crianças que desenhem uma casinha

quadrada com telhado pontuado . Algumas crianças
desenharão um telhado arredondado.

• O triângulo.

• Depois de assimilar corretamente a linha quebrada, a criança

chegará facilmente ao triângulo: bastará fechar o teto da
casa.

Trabalho em plano horizontal

Os primeiros exercícios retomam os que foram descritos para o

plano vertical. Eles serão executados em pé, diante da mesa.
Cada criança receberá uma folha grande.

Pouco a pouco, solicita-se que as crianças se sentem e

trabalhem com o lápis. Mas, muitas vezes, o próprio ato de pegar
no lápis é executado incorretamente. Para corrigi-lo, as crianças
devem adquirir força muscular e flexibilidade articular suficiente.

Para os exercícios que exigem deslocamento lateral, as crianças

trabalharão com o cotovelo livre, isto é, sem colocá-lo sobre a
mesa; assim, elas vão adquirir um movimento lateral correto na
altura do ombro.

Adquirido este hábito, as crianças colocarão naturalmente o

cotovelo sobre a mesa, conservando o movimento do ombro.

www.esab.edu.br 138
Assim o traçado ficará correto, sem sair da linha.

• A esses exercícios serão adicionados os exercícios de

pressão do lápis no papel:

o Traçar uma linha sem apertar o lápis;

ASSISTA AO VÍDEO:

Como trabalhar o movimento na educação infantil.. Sugestões

de várias atividades.
https://www.youtube.com/results?search_query=video+guguza-
da

www.esab.edu.br 139
A comunicação corporal é carregada de valores e componentes
emocionais, isto é, a expressão do imaginário consciente e in-
consciente. O gesto, o olhar, o tônus muscular falam de sentimen-
tos, medos, desejos e conflitos.

A Psicomotricidade, como a própria palavra denota, tenta

romper o dialético cartesiano corpo x mente.

Segundo Le Boulch, a educação do movimento com atuação

sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e ação,
engloba funções neurofisiológicas e psíquicas.

Assegura o desenvolvimento funcional, tendo em conta as

possibilidades da criança e ajuda a sua afetividade a se expandir
e equilibrar-se, através do intercâmbio com o ambiente humano.

O corpo e a aprendizagem caminham juntos. “É através do corpo

que o indivíduo entra em contato com o conhecimento”. (Vieira,
2003).

É uma ferramenta eficaz no processo de desenvolvimento

psicomotor, afetivo, cognitivo e social do ser humano.

Não possui objetivos pedagógicos diretos, mas interfere de forma

clara sobre as dificuldades social e escolar, na medida em que
visa proporcionar o equilíbrio e ajustamento global, através do
corpo psicossomático.

É de fundamental importância o trabalho de Psicomotricidade com

crianças deficientes visuais; pois através de vivências diretas com
seu próprio corpo, deste com os objetos, e com o corpo dos outros
que a criança constrói sua visão de mundo, alicerçada no real.

www.esab.edu.br 140
O desenvolvimento psicomotor engloba em si, a inter-relação do
desenvolvimento motor, do psiquismo e da inteligência. O ato
motor isolado não tem significado.

Segundo DeMeur (1991), este desenvolvimento é adquirido numa

sequência de etapas que começa com a aquisição do esquema
corporal.

Através dessa noção, a criança vai desenvolvendo a consciência do

próprio corpo e das possibilidades de expressar-se por meio dele.

Conforme Ajuriaguerra: “A criança é o seu corpo, pois é através

dele que ela elabora as suas   experiências vitais e organiza sua
personalidade”.

A organização do esquema corporal se dá através das

sensações e percepções oriundas do próprio corpo e na troca
de relação com o corpo do outro.

Na etapa seguinte, a criança adquire noções de lateralidade, que

consiste na consciência perceptiva de que os membros não
reagem da mesma forma, e que existe um lado dominante, ou
seja, que na realização das atividades utilizamos um lado do
corpo (direito ou esquerdo) com maior proficiência que o outro.

A criança deverá ser levada a perceber o seu lado dominante, e que

se utiliza do lado direito e esquerdo do corpo simultaneamente, mas
que o lado não dominante, somente ajuda o trabalho do outro lado.

A seguir observamos a aquisição da estruturação espacial, que

“é a orientação, a estruturação do mundo exterior, referindo-se
primeiro ao eu referencial, depois a outros objetos ou pessoas em
posição estática ou em movimento. ” (J. M. Tasset).

Dizemos que a tomada de consciência da situação de seu próprio

corpo em um meio ambiente, isto é do lugar e da orientação que
pode ter em relação às pessoas e coisas, e também da consciência
da situação das coisas entre si.
www.esab.edu.br 141
É a possibilidade, para o sujeito, de organizar-se perante o mundo
que o cerca. Organizar as coisas entre si, colocá-las em um
lugar, movimentá-las. Perceber diversas formas, grandezas,
quantidades (enfileirar de forma crescente ou decrescente).

Nessa etapa, inserem-se também as noções de frente, atrás,

em cima, embaixo etc. ; bem como de direção gráfica (situar um
objeto segundo a colocação ordinal).

A orientação temporal é uma noção mais elaborada e exige da

criança um desenvolvimento mais avançado, pois é necessário
uma conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do
seu corpo.

A estruturação temporal é a capacidade de situar-se em

função:

• A ordem e sucessão dos acontecimentos (antes, durante,

depois. ); No dia a dia o professor deve verbalizar as ações
do dia. Ex. agora vamos brincar no parque; depois lavaremos
as mãos para lanchar. . . .
• Duração dos intervalos, que consiste em:
o noções de tempo longo, de tempo curto (uma hora,

um minuto);
o noções de ritmo regular, de ritmo irregular (aceleração,

freada);
o noções de cadência rápida e lenta (correr e andar).

• Da renovação cíclica de certos períodos: dias da semana,

meses, estações do ano; (é bom o professor organizar
material didático para trabalhar esses conceitos, procurar
trabalhar todos os dias através da participação dos alunos,
verbalizando, cantando, completando com fichas. . .
• Do caráter irreversível do tempo (noção de envelhecimento
das plantas, das pessoas). Um exemplo comum que as
escolas costumam trabalhar é com a linha do tempo.

www.esab.edu.br 142
Ainda nesta etapa destacamos o ritmo, que abrange a noção de
ordem, de sucessão, de duração, de alternância. O trabalho desta
etapa inicia-se pela percepção do ritmo interno, de ritmos externos
e, por último, a percepção e reprodução de estruturas rítmicas.

O último procedimento consiste na aquisição do desenho e do

grafismo. Através do desenho e do grafismo a criança tem a
oportunidade de expressar sua visão de mundo, a passagem do
sonho para a realidade.

Consiste ainda numa aprendizagem real da manipulação do

lápis (motricidade fina). Seu domínio progressivo prepara a
criança para a escrita.

Entraves na aquisição destas etapas podem ocasionar

dificuldades relacionadas ao desempenho motor, afetivo,
cognitivo e social; e são detectadas principalmente durante a
escolaridade.

Estas atividades são desenvolvidas através de trabalhos práticos,

utilizando-se sempre da ludicidade, a qual permeia toda infância.

O brinquedo é a essência da infância; é o veículo do crescimento.

É um meio natural que possibilita a criança explorar o mundo,
descobrir-se, entender-se, conhecer os seus sentimentos, as suas
ideias e a sua forma de reagir.

Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma

conceitos, seleciona ideias, estabelece relações lógicas,
integra percepções, faz estimativas compatíveis com o seu
crescimento físico e o seu desenvolvimento global.

O jogo e a brincadeira exigem movimentação física, envolvimento

emocional e provoca desafio mental. Neste contexto, a criança só
ou com companheiros integra-se ou socializa-se.

O movimento resulta da expressão interna de um organismo que,

vivo, se expressa.
www.esab.edu.br 143
Segundo Kishimoto (1996), “. . . os jogos colaboram para a
emergência do papel comunicativo da linguagem, a
aprendizagem das convenções sociais e a aquisição das
habilidades sociais. ”.

A evolução da brincadeira está intimamente relacionada com a

aquisição da linguagem, a maneira como a criança brinca pode
ser importante modo de avaliação do desempenho infantil. “As
brincadeiras podem ser o elemento chave para a estimulação
linguística. ” (Kishimoto, 1994).

Os jogos e as brincadeiras apresentam uma evolução que

acompanha o desenvolvimento físico, emocional e cognitivo da
criança.

Para Goldfeld (2004), Fonoaudióloga e Doutora em Distúrbios da

Comunicação Humana, a evolução dos jogos e brincadeiras
segue uma cronologia que se inicia com brincadeiras do tipo
motor e de construção, os quais seguem a motivação de
estímulos externos.

Segue-se então, as brincadeiras plásticas, que consistem na

manipulação de plasticina, pintura, argila, etc. , na tentativa de
representar os objetos do mundo adulto.

Após, inicia-se o período de brincadeiras projetivas ou “jogos de

enredo”, nos quais as regras sociais estão presentes. A criança
tenta imitar situações vivenciadas no seu dia a dia, utilizando para
tal suas lembranças. Através de objetos em miniatura utilizados
no cotidiano, ela brinca de “casinha”, “mãe e filha” e etc. Nesta
fase, ela brinca com mediação, sozinha ou ao lado de outra
criança sem, no entanto, interagir com a mesma.

Num segundo momento, ela se utiliza do “faz de conta”, que para

Vygotsky e Kishimoto, são maiores de idade importância e
tipicamente infantis. A presença da situação imaginária é o que
distingue a brincadeira de outra atividade.
www.esab.edu.br 144
Outra característica desta brincadeira é a dissociação do
significado do objeto. A criança sente a necessidade de
representar o mundo adulto em suas brincadeiras, mas na
impossibilidade de manipular os objetos pertencentes a este
mundo, ela utiliza artefatos substitutos para representar os do
mundo adulto (como por exemplo, a utilização de uma caixa de
fósforos no lugar de um barbeador). É importante ressaltar que os
artefatos substitutos permitam a realização dos mesmos gestos
dos objetos reais.

Esta é a fase do egocentrismo, do uso da fala e de histórias.

A criança brinca com mediação, sozinha ou junto aos colegas.

Num terceiro momento, fase descrita como devaneio, não há

fala social e nem a presença do objeto. A linguagem interior é
marcante.

“O conhecimento deixa de estar preso ao aqui e agora, aos

limites da mão, da boca e do olho e o mundo inteiro pode estar
presente dentro do pensamento, uma vez que é possível
‘imaginá-lo’, representá-lo com gesto no ar, no papel, nos materiais,
com os sons, com palavras. ” Dias, in Kishimoto (1996).

Numa etapa posterior, a criança entra na fase dos jogos com

regras, os quais as regras são arbitrárias, e não mais sociais. A
criança que brinca de pique - esconde, precisará conhecer todas
as normas para participar do jogo, e isto só é possível em torno
dos cinco/seis anos, pois a criança menor infringe as regras.

“Dominar as regras, significa dominar seu próprio

comportamento, aprendendo a controlá-lo, aprendendo a
subordiná-lo a um propósito definido. ” Leontiev (1988).

Segundo Vygotsky, a última categoria são os jogos limítrofes, ou

seja, o teatro, os esportes e os jogos didáticos.

www.esab.edu.br 145
É inquestionável o papel da linguagem na evolução do brinquedo.
A linguagem é altamente propícia para evocar e criar situações.
Linguagem e brinquedo se desenvolvem ao mesmo tempo e se
influenciam mutuamente. A situação de brinquedo abre espaço
para a linguagem fluir, como que solicitando todos os recursos
representativos. Por outro lado, a linguagem reforça o simbolismo
do brinquedo, na medida em que o sustenta e o dirige.

ATIVIDADES

Antes de dar continuidade aos seus estudos é fundamental que

você acesse sua SALA DE AULA e faça a Atividade 3 no “link”
ATIVIDADES.

FÓRUM

Caro estudante, participe do nosso Fórum de discussões. Lá

você poderá interagir com seus colegas e com seu tutor de
forma a ampliar, por meio da interação, a construção do seu
conhecimento. Como você trabalha a Ludicidade e o
movimento?
Vamos lá! Transmita a sua experiência.

www.esab.edu.br 146
Na visão de diversos autores como Lourenço Filho (1964,p 22),
Brandão ( 1984,p.41), Piaget ( 1974). Lourenço Filho diz que para
se iniciar a aprendizagem deve existir um mínimo de
maturidade, com o qual deve se fundamentar. Brandão acredita
que a maturidade é dependente em parte do que foi herdado e
em parte do que foi adquirido pelas experiências de vida. Piaget
valoriza a maturidade, mas afirma que ela é condição necessária,
mas não suficiente para explicar todo o desenvolvimento mental,
Ajuriaguerra (op.cit.) também comprova.

Há alguns autores que defendem que maturidade está associado

a idade, mas existem controvérsias sobre esse assunto. Há
comportamentos diversificados provenientes a cada faixa etária
ou mesmo do estímulo recebido, da cultura onde está inserido ou
mesmo da maneira com que é conduzido.

www.esab.edu.br 147
 www.google.com.br/search?q=sobre+maturidade&source
Maturidade intelectual
Para Piaget, a capacidade de realizar operações formais,
abstratas, é o ponto culminante do desenvolvimento cognitivo. De
maneira geral os psicólogos entendem que o desenvolvimento
mental/intelectual tem a característica de envolver a ampliação
de horizontes intelectuais, temporais e espaciais: só se
compreende o universo a partir da compreensão do espaço mais
próximo. Além disso, o desenvolvimento mental envolve
aumento da capacidade para lidar com abstrações e símbolos,
capacidade de concentração por períodos cada vez mais longos e
o declínio do devaneio e da fantasia. Envolve o desenvolvimento
da memória e o aumento da capacidade de raciocínio, que será
menos ingênuo e egocêntrico (característica do raciocínio infantil).

Piaget formula o conceito de epigênese, argumentando que “o

conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos
nem de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de
construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas
novas” (Piaget, 1976 apud Freitas 2000:64). Quer dizer, o processo
evolutivo da filogenia humana tem uma origem biológica que é
ativada pela ação e interação do organismo com o meio ambiente
- físico e social - que o rodeia (Coll, 1992; La Taille, 1992, 2003;
Freitas,  2000; etc.), significando entender com isso que as formas
primitivas da mente, biologicamente constituídas, são reorganizadas
pela psique socializada, ou seja, existe uma relação de
interdependência entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhece.

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Deficiências não verbais
Johnson e Myklebust(op.cit) por seus estudos desenvolvidos
dizem que às deficiências verbais geralmente são mais
observadas por dizerem respeito ao desempenho acadêmico,
como aquisição da linguagem, leitura escrita, aprendizado de
aritmética, do que às não verbais.

Essas atividades não verbais que são significativas para eles

são deixadas de lado. Podemos citar a não verbais as
dificuldades em orientação espacial, lateralidade, orientação
temporal. Especificamente o ritmo, o significado das expressões
faciais, limitações de percepção social.
Dislexia
1. O que é dislexia?
2. Existem muitas crianças disléxicas?
3. O que faz com que dislexia seja confundida com outras
dificuldades de aprendizagem
4. O que a escola deve fazer ao perceber diante de uma
criança dislexa?
5- Quais os procedimentos que a escola deverá adotar?
No início da aprendizagem muitas crianças apresentam sinais de
erros. Alguns aspectos são apresentados e nos chamam a atenção.
São eles: trocam letras, muitas vezes escrevem em espelho, não
conseguem juntar palavras. No início isso é esperado,mas
percebe-se que à medida que vão interiorizando conceitos
necessários a essas habilidades, tendem a desaparecer sem
causar nenhum problema e forem absorvidos sem nenhum alarde.

Normalmente as crianças disléxicas apresentam dificuldades em

decifrar o que está escrito, de escrever e também o que está
pensando. Certamente essa conduta dificulta o entendimento da
mensagem que irá receber ou vice versa.. As tentativas em se
fazer entender se torna difícil para entendimento, pois por mais
propósitos que o receptor tenha torna-se difícil par o leitor.

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Essas são razões de muitos professores confundirem a dislexia
com outros sintomas como por exemplo debilidade mental.
Esclarecendo que a debilidade mental apresenta-se como um
retardo global, enquanto a dislexia apresenta um nível intelectual
normal e muitas vezes percebe-se até superior.

Atitudes de pais e professores são pertinentes nesses casos:

• Transmitirem confiança e agirem positivamente para o seu
desenvolvimento;
• Nutrir confiança por ambas as partes de forma que a criança
sinta o apoio de ambos,
• Permitirem mais tempo para a assimilação dos
conhecimentos e de estratégias diversificas;
• Criarem estratégicas com recursos a materiais
estimulantes, essas atitudes irão contribuir para o aumento
da concentração e participação nas atividades de uma
forma mais motivante.  
Cabe aos pais ou responsáveis estarem atentos ao
desenvolvimento dos seus filhos percebendo não somente
através de observações pessoais como também profissionais
estarem atentos aos progressos que o desenvolvimento dos seus
filhos apresentam. Quanto mais precoce essas observações se
verificam mais cedo será o atendimento e acompanhamento.

Cabe aos professores toda a atenção sobre os seus alunos e

observarem tais manifestações podendo ajudar antecipadamente.
Cabe aqui uma observação que essas crianças são tão capazes
quanto as outras desde que, os conteúdos ministrados sejam
ajustados às suas necessidades.

Dislexia para Santos (1987) em um sentido restrito, designa

somente dificuldades diante da leitura e da escrita dos
indivíduos sem outros problemas de aprendizagem e déficit
sensorial ou de adaptação. Não é uma perda de função, mas sim
um fracasso limitado, diz Ross (1979).
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Para Santos (1987), dislexia em um sentido restrito designa
somente dificuldades diante da leitura e da escrita dos indivíduos
sem outros problemas de aprendizagem e sem déficit sensorial
ou de adaptação. Revendo esse conceito a dislexia é uma reunião
de distúrbios que podem estar associados a: distúrbios da fala e
da linguagem, da estrutura espaço temporal, do esquema
corporal, do sentido de direção, da percepção do ritmo, enfim
qualquer distúrbio que possa inibir a aprendizagem da leitura,
não importando a causa.

Devemos lembrar que a dislexia não é apenas um problema da

leitura, pode ocorrer na escrita também e tais problemas tendem
a desaparecer espontaneamente por volta de 5-17 anos.

Vale a pena lembrar que a descoberta do quadro da dislexia se

deu entre o final do século XIX e início do século XX. No
transcorrer desses anos muitos estudos foram realizados para
que pudessem compreender melhor esse problema e buscar
causas e soluções para reverter esse quadro.

Samuel Orton (in: BRYANT& BRADLEY, 1987, p 26), neurologista

americano, preocupado com os problemas de trocas de letras e
confusão de imagens chamou o quadro de “estrefossimbolia”.
Segundo ele essas distorções dos símbolos apresentadas
eram devido à simetria dos hemisférios cerebrais direito e
esquerdo. Diz ele que:

A mensagem captada referente a uma letra em um hemisfério

é a imagem em espelho da mensagem captada sobre a mesma
letra no outro hemisfério. A criança, assim, tem duas imagens,
sendo uma a imagem em espelho da outra e isto tem a tendência,
sendo uma a imagem em espelho da outra e isto tem a
tendência de confundi-la quando ela precisa distinguir imagens
espetaculares verdadeiras, tais como “p” e “q”, “b” e “d”. O dislexo
apresenta a necessidade de acompanhar a linha com o dedo.

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O indivíduo sofre com a pobreza de vocabulário, escassez de
conhecimento prévio, confusão com relação às tarefas escolares,
podendo resultar num atraso escolar. 

Alguns sinais que podem diagnosticar a dislexia:

• Quando a incompreensão na leitura ultrapassa a fase de

alfabetização;

• A leitura é silabada;

• Faz adivinhações, por exemplo, entende a palavra “famoso”

como “família” (pois esta última é mais frequente);

• Troca, omite ou inverte as letras durante a leitura;

• Omissão: “Chuva forte” por “chuva fote”;

• Acréscimo de letras ou sílabas: “Estranho” por “estrainho”;

• Separação: “Está embaixo da cama” por “Está em baixo da

cama”;

Ou “Caiu uma chuva” por “caiu um a chuva”;

Outros erros específicos mais freqüentes em dislexia apontados

por diversos autores como Ajuriaguerra ( 1984). Santos (op.cit).
Condemarin e Blomquist (1986) são:

a) confusão no reconhecimento de sinais orientados

diferentemente (letras simétricas) d e b; n e u; p e q.

b) discriminação auditiva pobre que se traduz pela confusão entre

letras foneticamente semelhantes: t e d; f e v; p e b; ch e f.

c) leitura escrita em espelho (mageme espetacular).

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d) Repetição de palavras ou sílabas: a menina menina correu... a
memenina correu...

e) Na escrita, união das palavras: umdiacu fuipassecar;

f) Inversão na ordem das palavras por falta de orientação

temporal: crote por corte;

g) Omissão de letras, palavras, sílabas: o meno gostou bolo ( o

menino gostou do bolo)

h) Confusão das letras de forma parecidas: “l e i”, “t e f “, “i e j “,

“a e o”, “v e u”.

i) Pular uma linha ou perder a linha quando lê, sem perceber

j) Substituição de palavras por outras ou criação de palavras

com significado diferente: soltou por salvou; bebeu por deu;

k) Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: canecão

– cação, viver por viaver.

Cabe ao professor diante de tantos exemplos procurar estar

atento ao desenvolvimento dos seus alunos, ler muito sobre o
assunto, estar conectado ao progresso de cada um, pois assim as
dificuldades de aprendizagem serão amenizadas contribuindo
para que todos possam ter direito a uma aprendizagem eficaz.

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A importância dos jogos é intensa, o que nos permitiu continuar o
assunto dado a sua relevância. Nesta unidade aparece a
contribuição de vários pensadores sobre os jogos. Outro dado
importante destacado foi o papel do professor que é fundamental,
pois requer uma atitude ativa ao observá-las brincando. Isso lhe
permitirá conhecer sobre as crianças com que trabalha, o material
a ser usado e quais as observações a serem feitas. Finalizando,
abordamos sobre os elementos que caracterizam os diversos
tipos de jogos e a sua classificação segundo Piaget.

Abordamos sobre a Importância dos exercícios de coordenação

global. Estes exercícios consistem em colocar à criança em
situação de pesquisa diante de tarefas global associados aos
exercícios de coordenação global e a evolução do “tatear
experimental” em função da idade.

A imagem Corporal é um trabalho que deverá ser desenvolvido

utilizando partes do corpo. Mostrou que através de diferentes tipos
de jogos, à criança quando utiliza o seu corpo de forma integrativa
e participativa irá possibilitar um maior conhecimento testando os
seus limites e suas potencialidades. O mesmo acontecerá quanto
à Ludicidade esta, está a serviço da psicomotricidade em
consonância com o desenvolvimento cultural. Para isso vários
jogos foram propostos para que você possa fazer uso no seu
trabalho cotidiano.
Outro recurso abordado foi a afetividade e o ritmo, que abrange a
noção de ordem, de sucessão, de duração, de alternância e a
aquisição do desenho e do grafismo. Através do desenho e do
grafismo, a criança tem a oportunidade de expressar sua visão de
mundo, a passagem do sonho para a realidade. A situação do
brinquedo abre espaço para a linguagem fluir, como recurso
representativo.

Finalizando o nosso estudo focalizamos temas muito importantes.

A maturidade, deficiências verbais, observações sobre dislexia.

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E a aprendizagem intelectual como ponto culminante do
desenvolvimento cognitivo. Os exemplos de atitudes servirão de
orientações para pais e professores, a fim de diagnosticá-las e
orientá-las em seu dia a dia, diante de tantos outros desafios que
fazem parte do cotidiano escolar.

Espero sinceramente, que você aluno, doravante, tenha

embasamento teórico e prático para caminhar com passos
firmes atuando como um profissional que fará a diferença no meio
acadêmico.

Boa sorte e um belo trabalho!

ATIVIDADE

Chegamos a conclusão do módulo. Faça a revisão, após

acesse sua SALA DE AULA e conclua com a Atividade 3 no
“link” ATIVIDADES.
Bons estudos!

www.esab.edu.br 155
Acalculia  = Tipo de afasia (vide termo) em que a pessoa não
consegue efetuar nem mesmo as simples operações aritméticas,
devido a lesões cerebrais.

Advento = é o primeiro tempo do Ano litúrgico, o qual antecede o

Natal
Acuidade Visual = é a capacidade de uma pessoa ver e
diferenciar objetos apresentados no seu campo visual, aos quais
dá um significado e percepção. É um dos pontos fundamentais na
prevenção de dificuldades visuais em crianças que sofreram
lesões cerebrais, e exigem um exame precoce desta capacidade.

Afasia = É o termo usado para descrever os distúrbios da

linguagem que resultam de lesões no cérebro. Nós preferimos o
termo ‹dis’fasia, pois o radical ‘a’ nos parece uma visão determinista
de perda total da capacidade de expressão e compreensão da
linguagem falada e escrita, sem possibilidade de recuperação por
técnicas fonoaudiológicas associadas às novas tecnologias
auxiliares.

Audiologia = Ciência que se ocupa da audição e de suas

alterações, deficits ou comprometimentos.

Campo Visual = é a área que podemos visualizar quando o nosso

olho se fixa em um determinado ponto.

Caleidoscópio = instrumento óptico que serve para criar efeitos

visuais simétricos..

Capacidade Cognitiva = Capacidade que desenvolvemos, na

infância, de construir conhecimentos, a partir da interação com o

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meio ambiente, da relação com as pessoas, objetos e
acontecimentos, levando-nos a tomar consciência de nossa
existência individualizada, do outro e do mundo ao nosso redor,
como o conhecimento é construído através do vivido, do sentido
e do significado que os objetos adquirem, há uma profunda
interação entre nossas primeiras experiências sensório-
motoras, ver, tocar, ouvir, cheirar, sentir. Daí a importância dos
atendimentos e estimulações precoces para crianças
portadoras de deficiências físicas, sensório-motoras e
principalmente visuais.

Comunicação = é a transmissão de conceitos realizada através

de nossa linguagem escrita ou falada.

Córtex Cerebral = é a camada mais externa do cérebro, que

contém a chamada Substância Cinzenta, responsável pelas
funções e atividades mais Consonância

Disfunções = Que não funciona corretamente; cuja função se

apresenta prejudicada.

Dislexia = perturbação na aprendizagem da leitura pela dificuldade

no reconhecimento da correspondência entre os símbolos gráficos
e os fonemas, bem como na transformação de signos escritos em
signos verbais.

Dissociação = ação ou efeito de dissociar(-se); separação,

decomposição, desagregação.

Emergir = trazer ou vir à tona

Epigênese = Procedimento em que o embrião passa a se

desenvolver a partir de um zigoto sem forma ou diferenciação
determinada (amorfo); epigenesia.

Esteriótipos = São generalizações que as pessoas fazem

sobreComportamentos ou características de outros. muitas das
vezes são criticas sem o conhecimento sobre o tal.
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Estrefossimbolia = era o nome da síndrome sofrida pelas crianças
que apresentavam transtornos ligados à língua oral e escrita (“a
criança comia letras”, tanto na oralidade quanto na escrita, bem
como se notava “a escrita com letras espelhadas”), e não conseguia
adquirir o conhecimento da leitura e da escrita.

Filogenia = é o estudo da relação evolutiva entre grupos de

organismo

Indelével = que é durável, permanente; que não se pode destruir,

suprimir ou fazer desaparecer totalmente.

Latente = não se mostra ou manifesta no exterior

Ludicidade = Forma de desenvolver a criatividade, os

conhecimentos, através de jogos, música e dança.

Precoce = que frutifica ou amadurece antes do tempo normal ou

antes dos demais; temporão.

Profiláticos = Medicamento que atua como medida preventiva de

enfermidades.

Psicotônica = Que tônifica, substância dotada de ação estimulante

na mente,no psiquismo, que estimula as faculdades perceptivas.
Vulgo: Vitamina para o cérebro.

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