MANUAL DA EQUIPE ABA E

AUTISMO

Autora'!:
Aline Abreu e Andrade
Caroline Greiner de Magalhães
Daniela Teixeira Gonçalves
Fernanda Morcirn
lsahella Soares Barrem
Lisi Lisboa
Natália Cristina Araújo Alves
Viviane Cristina Janoni França

Janeiro de 2014
 MANUAL ABA (AnJill~ doCompnrlllmtnloApltadal

1 . lnlrodução
1.1. O que é ABA

2. Reforçamento:
2.1. Reforçamento po5i1ivo
2.2. Rcforç.amcn10 negativo
2.3. Rcforçadc:ns Prdnãrio.< vc1'Sus Secund.irio.<
2.4. E'k:0U1cndo reforçadores que funcionem com a criança
2.5. Esquema de Reforçamento Continuo
2.6. Esquema de Reforçamento ln1'rmitenle
2.7. Como usar reforçadores

3. Punição
3. 1. Pun~·àoposiú n
3.2. Punâçâo negath·a
3.3. Efeito.~ colaterais da punição: porque não usar?

4. Compon3111<?nto
4.1. Antecedrntc - re.sposta - COJlS('quê.ncia
4.1.lipos de ct.-nportamcnto; fuga de demanda/ auto•c!ilimulatóriof
husea de 111ençãt,

5. Como manejar um compatamento: análise ÍWlcional

6 . Como fazer ABA:

Usando reforçamento positivo para e11.~inar habilidades
6. 1.Ensino pocr l<ntati,·• • dL'iCrctll< ( DTII
6.2. FAsino/ aprtndi:,,a!t<m acidental - gcntrolilação
6..l. F.n~lno de linguagem/ comportamtn10 ,,e rhul.
6.4.Trcitlo de resposta..< pivotal'l:
6.4.1. O que é umcomportamenu, pi votai?
6.4.2. Motivação
6.4.3. Responsividade a dicas variada.<

7.Comp0ntnt,sde um bom programo ABA

7. 1. Ambiente nrp rúi.uloe rcfof\·adur

7 .2. Aprendizagem ~ m erro: ~,orque usar'!
7.2.1. ln1trcalar tarefas de maruuenção com tnsino de novas
habilidades
7.2.2. Intercalar tarefas fáceis e difíceis
7.2.3. Aumenle gradativamente o numero de demandas
 1. lntroduçi11

1.1. O que é ABA!

A Análise do Compmamenk> Aplicada tABAI é uma área da Teoria

Compurt.amcnttil, E.t.ota tcori.u dcd.:a-~ a oh.~rvar, anali..\.ar e cxplic.:ur a rdaç.\o cnlll: o
ambie1M.c. o oomportame1l1.o hwnano e a aprendizagtm. Entre o.ii diverso.( conceito~
importantes na Teoria C omponamental podemos destacar o C,)ndiâ,unttmento
Op,ranu. o R,farçv. a Pun.içôt> e • E.,tinftiO. A AnáliS<? do Comportamento Aplicada
produz conhecimento e tecoologias para a intervenção social com base nos pressupostos
da Teoria Comportamental. E.~'ôC' procedimento pode ser- utili1.adocm diva50\ ,·ontcxtos
e cn1 difcrcn1C$ p.·,puht\'tie-, como na intcrvcrw_ãt, dt criançus c.·om Tr.an.\tornu.~ do
E.~pectro 00 Au1i.•m10. lvar l..o\•aas foi o pâoneiro •~ utiltl.ação da inaentnção ABA
ne.<.<a população.

2. Rtfor~monl<,

2.1, Rtf11rç1U11mlopmiili•n

É um proce~iso em que o acréscimo de uma consequência fortalece o

comportammto. aumenta1xlo a protxibilidade desse comportamento se repetir e m
contextos semelhantes. Por exemplo. se uma criança canta uma música e todos a
aplaudem há altu chances dela rq>ctir c.'i.'ic C(llllpl•Luncnto postcrit•mcmc: um bebê
fala '"ma•ma.. e a~ f>l!~'",a." ..., rtOOr sorriem e aplwdcm. logo pnwavdmtnlt ela repelirá
tsse balbucio outra." vezes. Essas corueqlJências reforçam o comportamento. uma vez
que por serem -agradáveis'"' a pessoa se comportará novamente assttn para coMeguir
produzir as me.smas oot\.~quências.

2.2. Rd'nrçamm lo nea• th·n

O reforçamento negativo trata.se da retirada de wn es1imulo desagradâ\•el (a\l·ersivo)

que re.s.uJta no fortalecimento de um comportamento. O reforçamento negativo inclui
dois tipos de comportamentos que chamamos de fuga e esquiva. A fuga ocorre quando
lntcrmmpel110.\ a ocorrênda de um estímulo desagrad~·el e a esquiva quando evitamos
o con1.a10 com ~se C'ilímulo. St ~1'Cs comportá1ntnto.< vierem a ocorttr mais
frequentemaue no futw·o então dizemo.li que foram reforçado.-. negati\'amente. Por
exemplo. retiramos a etiqueta (estimulo desagradável) de urna camL-.a 00\,·a que estamo.li
,,estindo porque está init.ando a nuca (fuga). Toda vez que comprannos uma camisa
nova. iremos rctírJ.r a cÜql.lC'ta anles de vcslLrmos a camijU para que não inc:<>modc
(esquiva •.

2.3. Reforçadores Primários wrs111 S«undários

Desde o nascimento. alguns reforçadores já estão e m funcionamento. Nós

chamamos C'5o..\a cb~"ie inicLa'I de reforçadores de rdor(Mln ffS primá rim. o que nus dá
a itlcia de qut ele" $Uâ, os primcin>J reforçadores a cn1r.u cm <.-ena. e su.a cícsividadc 1\àí>
é de1,enden1e da relação deles com os outros reforçadores. Os reforçadores prim.árâos
s.ão universais. devido à sua função pri.mord~l para a sobre vivência da criança. Entre os
reforçadores primários positivos estão com.da. água. estimulação produzida pelo sugar
(na amamenlação. por exemplo>. e5tímulos gustathos. temperatura d:t pele. .sono e
respirar.
Outra d~~ « reft'tl'ÇaOOrcs nós àdquirimt-.i. com o pii.'i.ll•lí do ttmpo. uu 1'Cja.
aprendemos a gostar desses estimulos deiennil\acbs. A e.s.ta cla.(.i;e, damo.\ o nome de
reforçadom Sttunclários, e que podem ser:
• Tangh-eis: bijuterias, brinquedos, livros, figurinhas. etc.

• Comcs1h·ci.": doces. frutas. bi.'k!oito.~. balata (rir.a. gukHeimas. eec. (brindes

~xtras).
 • Atividada: um fib:ne. videogame. ciranda-drandinha. tempo li,•re. um jogo,
tempo no computador. etc.

• Sociais: um elogio~sorrisos. um aceno de cabeça. .aplausos, poleg••para-cima.

uma piscadinha. etc.
• Fisiro5: cócega."-. abtaç~. beijos. tapinha:i; n~ c,wçttl.". um hlQUC. wn balanço.
etc.

Independente se é um reforçador primário oo secundário. é imponante ter cm

mcnlc que qualquer cs1'mulo reforçador tem o poder Jc alterar a cmi~Q, de
dclcrmi.nadn ,umportwl1c1-.u~.
 2A. •Molhendo ftÍorçadnrts qut funáoann com a t'riança

Reforçadore-s são consequências que aumentam a probabilidade de ocorrência de um

comportamm10. Um reforçador para uma criança não será necessari.vnente um
reforçad« para outra. C.ada criança se intcrcs..Q por diferentes tipos de comkla.
hrinquOOc•. pe..\(>;t.<. lugares uu ai,,·íd:u:lclí. Para ~nlhcr reforçadores qut funcionem
com um.a criança é nece~sário o~rvar t1 que .1 agrada. quailí sât) a.< coisas qut cau.1iml
entu.dasmo nela ou que faz.em os olhos dela brilharem. Após pratamios atenção nas
preferências da criança. devemos lestar se o que obsen·amos aumema a probabil.dade
da ooorrêocia de um comportamento quando utiliza.mos ess.a.s preferências como
consequência da cmi..•,são dcllc. pois só assim podanos nomear como rd<WÇador.

25. FMj11tmadt koíorçamtnl<1 C,1111in110

É um arranjo na maneira de consequendar um comportamento com um reforçador.

cm que toJ,-, ,·t: que o comportamento desejado é emitido. a con.~quência reforçadora é
liberada. Por cxanpk-,; a cada ,,cz que a criança aponl;i para a figura de um:.t maçã
corrc~pondtn1e à fala '"nUlçi" de alguém. ~l rcíorço "muito hem"' ,.,em c-01no
consequência.

2.6. E'(juemadt Roíorçame nto lnlenníttolt

Dcnomin:unos F...~ucma de Rcforç;1mcnto lnrcnnitentc qu:mOO apena\ .tlgumus

respc1.~t~ são stgulda." de cc•uequtnci~ rcforç.aOOras. bk> é. tletn toda a oc,>ntnda de
um comportamento desejado ê reforçada. E.xislffll qu.ab'o tipos de esquema de
reforçamento in1ennitente:
1) RO:Jfo fim: o reforço é dado depoL.~ de wn número fixo de respostas correta.~.

Por exemplo. a criança pode receber uma bala 1reforço1 depot, de responder a 10
respo.~tas t n1,ão fixa> corrcta.s de marcm.iticu.
2) ll.tl:.tlt.) ""'"h"'/: o refor~ é dadú após um número médio de respostas
cot'retas. No nosso exemplo anterior poderíamos es1ipular para a criança reMJlver 20
questões. mas dar a bala a qualquer momel\to en1re IS e 20 resp~tas corretas (razão
variável).
 3) ln1rr,·,do ft.m: o reforço t dado para a primeira respo.iita coJTt&a c:kpol~ que
um intervalo específico de tempo aenha se pa.\.\ado. Por ex.e mplo, um prolessor checa se
os alunos estão estudando na biblioteca a cada 30 mi.nutos {intervalo fi~o) e os
parabeniza {reforço) por estudarem em silêncio. Os alunos r.ipidameme aprenderão que
só precisam ··dar a. n:spost.a coma·· (estudar cm silêncio)ao final de cada pcriododc 30
mi1t
4) ln1rn•tdú vttriávd: o rdorço é dado após um intiervalo de ttmpo nriãvel. No
exemplo adma o profes..\or poderia entrar 11a biblioteca pua verificar se os alunos estão
em silêncio a qualquer momelllo finten•alo variávd ).

2.7. Come, usar nf..-çadon,s

Algumas ~cas são úteis na aplica;ãodo ABA:

1. Associe a si mesmo com o reforçamento posÍlÍ\' O. o que significatí\·a parear a si
mesmo com todas as coisas favorita.\ da criança.

2. Te.m e o amhicnlc de trabalho reforçador, ou M:ja. um lugar divertido.

 3. Vá dt um esquema dt rtforçamcnto contínuo tttlorça.r toda." as ,,e-zt:O para um
intenní1enre (reforçar de \'ez em quando).
4. Dê a recompenu àuediatamente após o oomponamento.
5 . Mude o grau de reforç..,,.nlO de acordo com o ní,·el de realização.
6, Man1cntg sua entonação co1ui,tcntc com sua mcn.'\:l.gcm.
7. Tenha catc1..a de scr<"onu,1tnlt 110 41ui vuc.i tingia.
8 . Quando for ensinar um novo compon.11ntruo. r.!nha ctnaa de reforçar
consis1en1emente tod:a vez que a criança realiza a nova tarefa.
9. Varie sua voz. tom e fr~s usad~.
1 O. Sempre deixe claro o que ,-ocê está reforçando.
11. Monilorc a eficácia dos reforçadores e varie~,.
12. Amplie- n repcrtórk, de rtfaçadorcs da crianr;a. poi."' ª·"-"im ela podtni l'C m:mlei'
intettssada e ap1-c1ld~r sobtt muitas outr.1s coisas.

13. Associe ret."Ompen.~s com dogios.

14. Pegue a criança faz,eodo algo c-erto no ambien1e nillural o máximo que você
puder.
15. Tome cuidado com o poder d os reforçadores. p.ara não ajud• a criança a
~render comportamentos indesejáveis.

3. Punição

Punição quer dizer qualquer coisa que tende a mfraquecer o componamento que
segue. Não 1em o compoomte adicional de ferir outra pessoa c:p.ie comumentc
a.11.sociamos à palavra puniç~o. Por exemplo. 1\âú permilir 11 uma criança q~ ai..içis1a a
seu programa de 1V porque bateu em .sua innã seria considerada wna punição se o
comportamento de bater fosse enfraquecido como resuh.a.do. Se o oomponamento de
bater NÃO diminuir, então, "·oomportamentahnente"' falando, a retirada da TV n:io seria
considerada um3 punição. A punição NÃO é usada cm um programa ABA.

3.1. Punição posiiti,a

Quando algum estímulo ª""Bh·o ~ adidonado. e i~\O tem o efeito de diminuir a

pmbóhilldaclt da rt<põsUi onmf ílõvalll<!füt, dilffllos qilt huUW Uni• püniç:io l)(isiliVâ.
Por exemplo. dar uma pal~a em uma crianç.a. após di.\ ter cmitiOO alguma re.sptl.i.ta
indesejada e isso ter ~-omo efeito a diminuição da probabilidade dessa resposta ocon·er
novamente..

Vale lcmbr.u. que nem sempre xing;ar ou dar uma palm.:1.da na aiança '- coni.idcrado
por ela wn otímulo aver.s:ivo. por i.11..,u,, muitas ,•cJJts o cfcllo cncunuado não é a
diminuição da res.po.'\ta. ma.s sim o seu aumento.
As.,im. por exemplo, se wn pai dá uma bronca no filoo após ele ler pintado a parede.
e isso tem como efeito dimbtuir a chance do filho pintar a parede novamente. dizemos
que a brc.-..,ca foi uma puniç*, posniva. Ma.'I se n,ão ti,·u cs..'M! efeito, não podtmo.'I falar
em punição.

32. Punição n,ptí,·a

Punição negativa refere-se à tttiraJu de algo que , pra1eroso tum e\tímulo

reforçOO.orJ como consequência dt um comptvtamtnto. A palavra negati,•a. ent\o, não
po.'1..\Ui wna conotação de valor. ela relaclOna-se com conceito matemático de subtrair,
dimi11iuir. Um exemplo de ptmição negativa é a retirada do computador de uma criança
porque ela brigou com o innão.

3.3. t:r,iln< .-,i.1,rail da punlçilo: porqw ai,, -•'!

• A crianra n,ió tq>renJe como dt-,>t> se ,'Omponar: Ao pw1ir wna criança por

detenninado comportamento. mostramo.~ a ela o que ela não deve fazer. ma.~ não
en.~il\amos m:w1eir.u alternativas de se comportar.
• Cm11ttmin,1r,'it, J.., 11111/Jit'III~: ,iric;a5 outros estímulos pn:~ntc.._ no ambicnlC cm que a
criança f(• punida podem adquirir funç3o àvc~iw para a. criança. f>c.-. otmplo: u11u1
criança que recebeu uma palmada por tu pegado um chocolate em wna padaria, pode
.sentir raiva e ficar aruio.\3 quando pa.~s.a.r em frellle à padaria dou quando estiver na
presença da mãe e da atendellle da padaria. podendo passar a evitá,las (fugir e/ou se
esquivar) p•a não M>frer ptmição.
• Cu111n,~·antroW: é 41uando a criança uprcsenta uma nova rcsposl.l p.wa evitar o
controle do ou1m sobre o seu co1npurtamcmo. Por exemplo: quando a cri3nça está
chorando e a bell,çcamo.~ para que- ela pare. Ao invés de pan.lr de chour. ela pode pa."-.'\ar
a gritar bem aho. espernear ou a.é mesmo morder quem a bt!li.soou.

4. Comportam,nto

4.1. Antrttdtntr IINpo•t11 - C<onsrqwncia

O

Quando estamo." es.rudando um oomponameruo. ,seja ei.e adaptati,·o ou mal

adaptativo. não podemo.~ deixar de esclarecer o que é o antecedente. a resposta e a
consequência des1e comporiammlo. A~slm lemos:
-Antecedentt: o que oc:-01Tro i.nlt'daatanttnte •u~es do 4..._>mpo11amtn10 aconrA!cer. É
importante descrever quando. com quem, e m qual contexlO o comportamento ocorreu.
- Resposta: O que aconteceu ou o que foi falado. com exaôdão.
• Consequência: Identificar o que aconteceu imediatlmente após o comportamento
ocorrer. o que as pessoa'\ ao redor fizer.un. quais mud:anç:u ocom:ram no ambiente.

conseqw!nti.a
sabsfatóna, eanhar o
SOf'Vett'

Coms,o,um~nto de aumenta à
probibthd<1de de
chorar
chor•r

4.2. Tipc,s de annportamenlo: fuga de demandai auto-estimu.latório/

busca de aleoção

Algum~ aianças aprcscnum o ,,,mportamcn10 de ruaa de d,rnanda. ou .~ ja.

fazem hirT.a. choram. ou ai-')resem.-n .dgum c:-omportamtn10 concorrenlt ,um a atividade
q1JC está sendo propo.•Ua. Po:r exemplo. soHcita-se que uma criança faça uma atividade.
Nesse momento ela .se joga no chão e começa a chorar. e como consequência. ela .se
livra de fazer a tarefa. Devemos ficar sempre atentos à função do componamento
aprese~ado. pois nem sempre o comportamento de chorar. é um comportamento de
fuga de dcm311do.
Os cdlUportamffll<IS auto-ê'iltinudálori<IS independem da mediação do outro. Por
exemplo. a estimulação sens.aial deoorre:nte de: mo,:i.men10 s de balançar. agitarª" mãos
ou repetir frases continuamente é prazero."-1 para a criança e: ela se manlerá nesses
comportamentos. a não ser que uma atividade concorrente. mais reforçadora. seja
in1roduzid.i. f>or exemplo, a criança t.!l.tá agitando as m.l.o." por muitl) 1tmpo. Nesse
momento. ê oferecida uma ai\i dade para ela ( soprar bolas de sabão • arhi dade que a
criança gosta de fa1.er). Ela para de realizar o comportamento auto-esómulatório para
brincar com as bolinhas.
Outros comportamentos que ocorrem com frequência .J.ão o dr bll5Ca de aten,çio.
Por cxcmpk,, a 1nâc Ja c:ri.ança cs~ ,unvcr!lw1dt:, cum um pn,fL"-"ional, e n,:ssc: nmmcnto
a criança com..."Ç:1 a "fazer bagwi~.. (joga coisas no eh.lo). Como co!Ht'quinda a mãe
para de con\•ersar e vai brincar com a aiança. dando a1enção pa.l'a ela.

5. Cmno manejar um cmnportamentu • análiw funàonaJ

A .snâli\t funcional é .s fcn-an\tnta do an.alb.ta dn compor1a01cn10 qut o ;suxâlia a

compretndtr o que m.w1te:m. motiva t aumenta a probabilidade dt o sujtito se
comportar como tal. Basicammte. este profissional vai à bllSCa de resposm.s para ""O quê
acontece antes? Qual o contexto?''. -Como o sujeito se comporta?" e -eomo o mundo
(pessoas. ambiente·> reage?'. para compreender qual a fooçào de um comportamento
cspcdfico e . a p;:artir dis..~l. programar intcrvcn~\cs que possam po1enci:alllar o
compt1rtamcn10 ou C"vanere-lt.), Oes.\3 m.aneira, ele pôdtnl criar cstraltgia\ de nt.anejo
do.\ antectderuts ao compor1amen10 como, por extmplo. prevenir de1emlinados
contextos: de manejo da própria resposta tal como dar ajuda física: e de manejo da.s
consequêocias como. por exemplo. re.ss.altando de maneira posith·a alguns
comportamentos em detrimc:nto de outros.

6. Comoru,r AIIA
Usando reforçarntnto posilh·o para en.-tdnar habilidades

6.1. Emino por tentath-as discreta. (DTT - sigla em inglês)

Prn1,:cdimcnk, de enslno da anii.lisc do cumponamcntc:, rcalizack, cm um formato

t.!1.ll'utur-.adt.) que fadllta a aJWatmz.agern de uma l\ô\'à habilidade. O D'Ji <.'un."i.!l.it: em
dividir sequências. complicadas de aprendizado em passos ptquetlOs tnsinados um de
cada vez. A criança deve escolher a resposta correta entre alguma.~ opções para ganhar o
reforço. Caso a criança não oonsiga responder correta.mente. deve•se ofere«%r algum
tipo de ajuda. E.\.'Li.l ajuda pode ser. por eumplo, wn comando ou uma ajuda fí.'l.ica (levar
a mão da criança até a resp~a adequada).

62. Emioo/aprondizag,rm inàdental - C~aoratizaçâo

A mct.t do en."ino um- p.ara-wn. que é a form.- ulililada pelo ABA. i que o
aprendi~do adqutl'ido ,ieja ge11tralizado para as dffllais sil ua\'t)C\ Ct-Xidianas. À medida
que a criança pogride. etltão. pode tomar capaz de assimil:sr linguagem ou conceito." ou
habilidades que não .s.ão ensinadas diretamente em sessões individuais - o que
chamamos de -aprendizagem incidental", Um equilíbrio entre as ai,icbde-s. uma
variedade de locações. de profc.•orc• e de u:rapcutl5 podem ajudar pon que a
gcncrali,açi1> de hal,ilidadcs fique mai, fádl.

6.3. Emioode tinguag,rm / Componammlo Verbal

B. F. Skinncr cunhou e., lermo Comportamcn10 Verbal c111 um de 5<'US livro,._ ,

publica~) cm 1~7. Ele a,·redi.t:a,ia que a linguagem era urna llahilid.-ic ap-cndid11 como
qualquer outra. ab'avés do condi.cionarnento operantf'. Ou seja. aprendemos a dizer água,
por exemplo. pois forno." reforçados l.'lm o recebimento de· água quanck> primeiramente
ecoamos esta palana.
Skinncr identificou uni<bdc-S funcionais de tin(':ua.gem. que ele denominou
Operantes Vcrhai\. que cm res umc,, ;ainda ulili1.ando oex.cmplu da água. sicr.
• Ecóko t)u lmi1ação: Ecoar t"a! então sinalÍ1..ar água
• Tato: Nomear água
• Mando: Pedir água
• Receptiva: Apontar para a áp,a
- R«<ptiva por Fun<;.Jo. Clll'act<ri<ric• • Cla~ tRFCC 1: Cons<guir dtfinir qual •
função, a caracterí.,titca e a classe ou categoria da água. Neste caso. a água hidrata,
regula a temperatura corporal transporta nutriente.s para os órgãos (Função): é incolor.
pode s,r encontrad• no estado liquido. gasoso ou só6do (Característica) e é um liquido
(Classe),
• lntravcrh.il : Rt,p:,nJcr pergunta\ M>hre II água
Ot,'tmos lembrw· que quando estamo~ falando de comJ)t)rtamenlt> ,-erhal. não
estamos falando somente de linguagem vocal. E.uamos falando também de outros meios
de se comunicar. como a linguagem de slnai\ ou o PECS (Sistema de Comunicação por
Troca de Figur"')-

6.4. Trd110 de ~ ~po•la< pi,nt•b

6.4.1. O que é um comportamenl<1 pi\-otal?

Comportamentos que parecem ~r central, para ampla\ área\ de funcionamento.

assim. mudanças positivas cm comportlmcntos pi,'Obi\ d,e,.-em gerar dcik>s positivos
cm muitos ou1n)!I. comportumcn10$ <. portalltú, ,,:,m1i1uir uma n1ancira ef1dentt de
produzir methortu generalizadas oo compo11amento de crianç.a." com autismo. Alguns
exemplos de comportamentos pi.vo&ais são: motivação e re.sponsividade a dicas "'ariada.".

6.4.2. Moth·a~o

Crfançai d.:smolivad.ls tem dific;.11kJidc de se tngajar cm tarefas diária!!. !l,intples

aprc~ntadll. As..<im. evitar c:,ie essa.t crianças cheguem a cometer enos é muito
imponaote. tendo em vL~ta que criança." com autismo falham ftequen1emente. elas
podem aprender a não te1ltar.

6.4.3. Rt5pcm,, hid""'• a dlaos •arlad_.

Outro grande compo:namauo pivotal é a reação a 4?:Stímulo.li variados. Criança."

com autismo. muitas vezes 3J>te-sentam uma hipersd.eô,idade de estímulos. que envolve
a falha em perceber todos. os estímulo." importante em um ambimte. bso pode
prejudicar a -'f)ttndtlagcm dessas criança.lj, que não pr.:~nam aacnçào em hxlt\lj os
estímulos importantes.

7. Comp-nl.. dt um bom prngrall1IO AIIA

7.1. Ambirntt organizado• roforçad<tr

Comece se tomando um reforç;dor: Antes de começar a e·n.dnar qualquer coisa para a

criança. é pRciw que ela gmte e queira ficar perto de ,·ocê. Para ~so. gaile um bom
tempo apenas ficando ,·om e la e pareando-se uo.~ rcfon;adorc~. F..,·u juawo com a ~1'iançu
aquilo que da goiua de fazer: brinar de bola. ver TV. JOgar videogame. etc. Lembre-se:
você quer se parear com uma situação reforçadora!
Torne o ambienle de atividade di,·ertido: Não anuncie para a criança que o tempo de
brincar ac,bou e que agora é hora de trabalhar. Seu p~I é fazer do trabalho o mais
divertido p055h·el. I! trubaU10 par.ti você. ma.1; não dc,·c sc·r percebido como 1.11 para a
ÇrlWl\'U.

Prenare o amhien~ de anrendii.:.do: Garanta que todo o ma:terial de ensino e,aeja ao seu
alcance para usá-lo quando necessário sem precisar interromper a aô,idade para
procurar estímulos o u um reforçador fa,·orito. bso faz com que o ritmo nas ath•idade.\
seja mantido e que o comportamento da criança seja reforçado d e fonna contingente. ou
seja. k,go ap65 a emissão do cc:mport.amento.
E.1;.twu, dK·• farilo <·um que a criança se divina cnqu.antc, Lrubalha e C\'ilar4 cum que
ela te1lte escapar das situações ck en.<ino !

7 ;2, Aprrodizagem sem erro: porque usar!

A arn:ndiugcm sem c."ITo ,ii$a garantir c.,uc a criança dê u rc.-..po,1;ta corTcta. alravés
de um sistcn\a de c.licas, no qual ~ c.ll1;p1mihiliu. no inki,,. ajuda mbima da
aprendiz.agem e esvanece-se gradualmente para a)ula minima. ftll'Jltct-ndo dica.\ cada
vez menores a m~:Hda que a criêVJça seja capaz de re.ll:i1.3I a atividade de modo
independellle.
 Atravês dt1."'1 aprendizaitm. a criança et)nseguid dar mui1aii reipulâ.( 1."l:>rrtla'I., o
que evitará a sensação dt frus1ração devido a trros e a fuga de demanda da atividade.
Ela conseguirá rer a .semação de ser bem sucedida. p:,s..~ibilitando aunento em sua
motivação e Ínleres..~ pela atividade.

7.l.l. lnl•rcalr lard• dt- man11lrnçio • - ,mínodr nm-a• habUidades

Ao iniciar intervenções com uma criança. o prolis.sional devt sâ>er oomo tornar
o ambiente agradável, a~in de quando e como de\re intervir. Para que o ert\ino de
habili<fades fique llt!ll< fácill. alguma< t.?cnica., w utiliza.da.,. Uma del:t< é inlercabr
tarcra.~ de manutenção com ensino de novas h.j)ilidadc.s. Na medida em que uma
criW\cja vai ~~ndcndo e aumcntand(> sua Ouên(.,a da habific;~u:Jc quc- C5tá sendo
tn.llinada, o pufis.'l.ional deve tnsinar outra.'i novas. ji que variar 1.1u·efas tt11dt a. diminuir
a fuga t os comportamentos negativos que a criança pode ria apreserv.ar e l.3.mbém faz
com que a criança preste mais atenção na atividade tmanter o ensino de uma mesma
habilidade insislentemente pode ser tedioso ou chato para a criança).
Poruemplo:
··Mosu-1.~mco cachorro," (Jlmgrama m:q11irn)
··Toque "'unariz:• (pro1,'fa111.a de comano de um pO<SO)
··Qual o= nome'!' (programa de habilidades sociais e intraverbal)
'-Vooê pode dizer •bisooito'?" (pitica «óica)
" Mostre-me o gato:• (programa receptivo)

7.1.l. lnlor<alando tareras rii<ds • dll'l«i.

Alpms ..-uidado.'i são necessários para ensinar habilidades e conhecimento.'i a

uma criança. de modo eficaz e agradável. O ambiente. por exemplo. de,-. ser preparado
de modo que seja atrativo e se tome reforçador para a criança, Outro ponto importante e
intercalar e ,.triar oJ programas que c~t.lo sendo cminadoJ, Alternar csles pmgr:amas foz
(·om que a fuga d3." tarefas e c'W éc>mporturncntos ncgati\'c)I( .Jlnünuam, alêm de 1umarcm
a experiência maill. fádl para a criança.
 Quando e.stamos começando a ensinar uma DO\'a habilidade, é preciso lembrar de
exigir poucas tarefas da criança anle-S de dar o reforçador. À medida que a criança vai
dominando a :11.h·idadc. podemos aumentar gradualmente o número de tarefas
n«:cs.1,árUls par.a çon.~guir u mcJmo rcforçud(ll'. Ou !'Cja. a criiu-.c.·a vii 1r.i~lhar ~')or
perk)d..,s cad.t ,-ez niali. longos par.s Cún~guir alcançar -0 mesmo ttforço. Atenção:
precisamos garantir que a taxa de reforçamento variã,·el (VR) escolhida sempre seja
atingida. de forma a manter baixo o ,·alor de fuga. Isso, quer di:zer que ,·amos tlOs
precaver para que a criança esteja sempre mais interes.\30 te e m ficar na ati,idade. do
que saU'.