Cainã Bertussi Rotta

Design de Produto

Trabalho de Conclusão de Curso

Cadeira Multifuncional Para Uso Infantil

Porto Alegre

2011
 2

Cainã Bertussi Rotta

Cadeira Multifuncional Para Uso Infantil

Design de Produto

Trabalho de conclusão de curso apresentado à Faculdade de

Design do Uniritter Laureate International Universities, como
requisito parcial do título de Bacharel em Design.

Orientadores:
Prof. Heli Meurer
Profª. Lizandra Kunzler
Prof. Norberto Bozzetti
Prof. Marcelo Martel

Porto Alegre

2011
 3

Cainã Bertussi Rotta

Cadeira Multifuncional Para Uso Infantil

Trabalho de Conclusão defendido e aprovado como requisito parcial a obtenção do

título em Bacharel em Design, pela banca examinadora constituída por:

Lizandra Kunzler

Daniel Quintana Sperb

Porto Alegre

2011
 4

Agradeço a todas as pessoas que dividiram comigo o seu

conhecimento, aos professores que me orientaram na
execução deste projeto e aqueles que colaboraram para a
minha formação; meus pais, meus colegas e amigos.
 5

RESUMO

Este projeto é uma contribuição ao desenvolvimento de artefatos e de

ambientes que compõem o espaço pré-escolar utilizado por crianças. O mesmo
delimita-se o estudo de aspectos importantes do design voltado a crianças, a fim de
serem observadas as relações estético-formais; técnico-informacionais e lógico-
informacionais. O desenho do produto final origina-se da soma entre a pesquisa
levantada durante a fundamentação teórica e os resultados obtidos por meio das
metodologias protejuais de produto. O desenho deste artefato resultou em um
mobiliário lúdico, compacto e multifuncional ao ambiente compacto que são as salas
de aula, que exigem cada vez mais praticidades do dia-a-dia.

Palavras-Chaves
Cadeira, Criança, Mobiliário Infantil, Pré-escola, Multifuncional, Cores, Design de
Produto.
 6

ABSTRACT

This project is a contribution to the development of artifacts and environments

that make up the space used by preschool children. This also study important
aspects of design for children, in order to be subject to the aesthetic and formal
relations, informational and technical and logical-informational. The design of the final
product originates from the sum raised during the research and the theoretical results
obtained by the methods protejuais product. The design of this device resulted in a
playful furniture, compact and multifunctional compact than the environment are the
classrooms that require more practical day-to-day.

Keywords
Chair, Child Furniture for Kids, Preschool, Multifunction, Colors, Product Design.
 7

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................... 12
2. JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 15
2.2. ANTECEDENTES PESSOAIS ................................................................ 16
2.3. ANTECEDENTES PROJETUAIS............................................................ 16
2.4. MOTIVAÇÃO ........................................................................................... 17
3. OBJETIVOS ............................................................................................... 18
3.1. OBJETIVO GERAL ................................................................................. 18
4. METODOLOGIA ......................................................................................... 19
5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................. 21
5.1. PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL ............................... 21
5.2. O AMBINETE PRÉ-ESCOLAR ............................................................... 26
5.3. BAUHAUS – CASA DA CONSTRUÇÃO ................................................ 33
6. PROJETO ................................................................................................... 41
6.1. IDENTIFICAÇÃO ..................................................................................... 41
6.1.1. O QUÊ DESENVOLVER? ....................................................................... 41
6.1.2. COMO PROJETAR?............................................................................... 41
6.1.3. POR QUÊ DESENHAR? ......................................................................... 41
6.1.4. SITUAÇÃO INICIAL BEM DEFINIDA (SIBD) .............................................. 41
6.1.5. SITUAÇÃO FINAL MAL DEFINIDA (SFMD) .............................................. 42
6.1.6. TEXTUALIZAÇÃO................................................................................... 42
6.1.7. CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROJETO DO PRODUTO .................................. 43
6.2. PREPARAÇÃO ....................................................................................... 45
6.2.1. ANÁLISE DENOTATIVA .......................................................................... 45
6.2.2. ANÁLISE CONOTATIVA .......................................................................... 48
6.2.3. ANÁLISE DIACRÔNICA........................................................................... 50
6.2.4. ANÁLISE SINCRÔNICA ........................................................................... 54
6.2.5. ANÁLISE SINTAGMÁTICA E PARADIGMÁTICA ........................................... 57
6.2.6. ANÁLISE MORFOLÓGICA ....................................................................... 59
6.2.7. ANÁLISE ESTRUTURAL ......................................................................... 60
6.2.8. ANÁLISE DE USO .................................................................................. 61
6.2.9. ANÁLISE ERGONÔMICA ......................................................................... 64
6.2.10. COLETA DE DADOS ANTROPOMÉTRICOS ............................................. 66
6.3. ESQUENTAÇÃO ..................................................................................... 70
6.3.1 LISTA DE REQUISITOS ........................................................................... 70
6.3.2 GRAFORRIVOS ...................................................................................... 71
6.3.3 ATRIBUTOS ........................................................................................... 72
6.4 GERAÇÃO DE ALTERNATIVAS .................................................................... 73
6.5 A CADEIRA .............................................................................................. 79
 8

6.5.1 MONTAGENS E ENCAIXES ...................................................................... 82

6.5.3 LOGÍSTICA DE TRANSPORTE E ARMAZENAGEM ........................................ 87
7. CONCLUSÃO ........................................................................................... 89
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 91
ANEXOS ......................................................................................................... 91
 9

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Desenvolvimento Físico.............................................................. 22

Figura 2 - Professores Da Bauhaus ............................................................ 34
Figura 3 - Linha Do Tempo........................................................................... 36
Figura 4 - Peter Keller, Berço, 1922............................................................. 38
Figura 5 - Equacionamento De Fatores Projetuais. .................................. 43
Figura 6 - Análise Diacrônica 1 ................................................................... 51
Figura 7 - Análise Diacrônica 2................................................................... 52
Figura 8 - Análise Sincrônica 1.................................................................... 54
Figura 9 - Análise Sincrônica 2.................................................................... 56
Figura 10 - Cadeia Sintagmática Do Produto Cadeira. .............................. 58
Figura 11 - Análise De Paradigma. .............................................................. 58
Figura 12 - Análise Morfológica................................................................... 59
Figura 13 - Análise De Uso 1........................................................................ 61
Figura 14 - Análise De Uso 2........................................................................ 63
Figura 15 - Dados Antropométricos Três Anos. ....................................... 67
Figura 16 - Dados Antropométricos Quatro Anos. .................................... 68
Figura 17 - Dados Antropométricos Cinco Anos. ...................................... 69
Figura 18 - Mapa Mental. .............................................................................. 71
Figura 19 - Pensamento Visual. ................................................................... 72
Figura 20 - Estudos De Forma. .................................................................... 73
Figura 21 - Estudos De Forma 2. ................................................................. 74
Figura 22 - Estudos De Forma 3. ................................................................. 74
Figura 23 - Brinquedos Pedagógicos ......................................................... 75
Figura 24 - Primeiras Definições. ................................................................ 75
Figura 25 - Primeiras Definições 2. ............................................................. 76
Figura 26 - Primeiras Definições 3. ............................................................. 76
Figura 27 - Teste Baú.................................................................................... 77
Figura 28 - Teste Lego. ................................................................................. 77
Figura 29 - Estudo De Formas Finais.......................................................... 78
Figura 30 - Estudo De Formas Finais 2....................................................... 78
Figura 31 - Cadeira Montada. ....................................................................... 79
 10

Figura 32 - Explodida Montagem................................................................. 80

Figura 33 - Mesa/Banco Montada. ............................................................... 81
Figura 34 - Mesa Para Desenho ................................................................... 82
Figura 35 - Colagem...................................................................................... 82
Figura 36 - Anexo Do Encosto. .................................................................... 83
Figura 37 - Assento E Base.......................................................................... 83
Figura 38 - Montagem ................................................................................... 84
Figura 39 - Conjunto 8 Cadeiras .................................................................. 84
Figura 40 - Conjunto Cores. ......................................................................... 85
Figura 41 - Vista Wireframe.......................................................................... 86
Figura 42 - Logística. .................................................................................... 88
 11

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Metodologia Projetual Empregada ............................................ 20

Tabela 2 - Serviços Públicos Brasileiros. .................................................. 30
Tabela 3 - Taxa De Atendimento Educacional ........................................... 31
Tabela 4 - Análise Estrutural........................................................................ 60
 12

1. INTRODUÇÃO

Ao longo do último século os estudos e pesquisas que acercam a temática

pré-escolar e escolar tem se multiplicado. Dentre estes estudos se destacam os do
filósofo suíço, Jean Piaget, que vieram a transformar a maneira como se discutia o
desenvolvimento infantil no mundo. Piaget é considerado um dos maiores
pesquisadores e estudiosos do comportamento infantil. As suas pesquisas com
relação as diferentes fases e mudanças na infância norteiam o projeto a seguir.

No contexto educacional as opiniões são unânimes ao considerar que os

primeiros anos de vida de uma criança são os mais importantes para o seu
desenvolvimento. E é neste momento que se encontra o período escolar que
corresponde a pré-escola, dos três aos cinco anos1 de idade segundo o sistema
político educacional vigente em nosso sistema de ensino. Para Sarah Caldas (1997)
no momento que a criança ultrapassa os limites da família ela passa a socializar e
nisso ela adquire confiança o que melhora o seu rendimento e consequentemente a
sua adaptação.

Piaget (1990) definiu seus estudos com base na psicologia genética e teve
como principais temas estudados teve o processo de aprendizado da criança, como
ela adquire conhecimento e desenvolve a sua inteligência (congnição). Para ele, as
crianças adquirem o conhecimento por meio de ações sobre objetos e por
experiências cognitivas concretas. O conhecimento é construído por intermédio das
interações com o mundo. Para melhor estudar este tema, Piaget subdividiu as fases
do desenvolvimento intelectual infantil em quatro períodos: Sensório Motor (zero a
dois anos), Pré-operatório (dois a sete anos), Operatório Concreto (sete a onze
anos) e Operatório Formal (onze a quinze anos).

Caldas (1997) explica que o trabalho com crianças na fase pré-escolar, ou

1
OS SERVIÇOS para a criança de 0 a 6 anos no Brasil: algumas considerações sobre o atendimento
em creches e pré-escolas e sobre a articulação de políticas. 2. ed. Brasília: UNESCO, 2004
 13

segundo Piaget (1990) na fase Pré-operatória, devem visar o seu desenvolvimento

integral. O educador deve estimular a criança a encontrar soluções adequadas para
as situações de seu cotidiano.

Apesar dos grandes avanços na busca por conhecimento de como as

crianças se desenvolvem nos seus primeiros anos de vida, ainda é pequeno o
resultado obtido no que se refere a design de produto projetado com foco nela. O
que muitas vezes é encontrado é uma miniaturização de um produto. O que
obviamente não atende as suas necessidades tendo em vista que as medidas
antropométricas, funções simbólicas e formais não correspondem as necessidades
das crianças.

Em função do exposto, este projeto de produto tem como objetivo

desenvolver uma cadeira multifuncional que auxilie a criança a encontrar soluções
para a seu dia-a-dia. Seja nos momentos solitários2 ou nos de socialização. Para
isso visa-se aliar o estímulo visual obtido pelas cores e formas geométricas básicas
a versatilidade e múltiplas opções que uma cadeira pode ser utilizada no dia-a-dia.

Este projeto de produto será desenvolvido com base no Método e Processo

Criativo apresentado por Gomes (2001), somado à Metodologia Experimental de Gui
Bonsiepe (1984), com algumas técnicas definidas por Löbach (2001) e Baxter
(1998).

Sua estrutura se define em duas fases, a primeira teórica e a segunda,

analítica e prática. Na Fundamentação Teórica, foi feito o levantamento bibliográfico
dos principais estudiosos, teóricos e profissionais ligados a educação infantil e ao
design de produto, que de alguma forma estão ligados aos temas deste projeto. Esta
etapa se deteve a definir as principais áreas em desenvolvimento nas crianças, a
conhecer melhor a estrutura atual do sistema de ensino pré-escolar no Brasil e a

2
Paul Osterrieth define os momentos solitários como aqueles em que a criança se recolhe a um local
reservado para refletir ou interagir com um objeto. Este tipo de comportamento é normalmente
verificado em crianças em fase de adaptação a um ambiente ou situação. Introdução à psicologia
da criança. 8. ed. São Paulo: Nacional, 1974.
 14

estudar a influência das cores no processo educativo, segundo os principais

professores da Bauhaus.

A segunda fase do projeto inicia com a analítica, que teve como base a
metodologia projetual de Gomes (2001). Nela são analisados os pontos mais
relevantes da estrutura da cadeira, desde seus aspectos formais e conceituais até
as relações do usuário e produto. E a fase final do projeto apresenta a geração de
alternativas para o produto, o seu desenho final, seus modelos de estudo,
especificações de produção e o protótipo acompanhado dos desenhos técnicos.
 15

2. JUSTIFICATIVA

2.1. Estado da Arte

No último século o ambiente escolar tem sido foco de diversas pesquisas e

estudos. Os principais teóricos, entre eles o suíço Piaget (1990), possuem a
unânime certeza de que o primeiros anos de vida da criança são os mais
importantes de toda a sua vida, para o seu desenvolvimento físico, emocional, social
e mental. Deste modo a pré-escola vem ganhando destaque entre psicólogos,
professores e profissionais determinados a buscar caminhos seguros para o trabalho
com crianças nessa fase escolar.

Atualmente é muito baixo o número de pré-escolas que dispõem de mobiliário

específico para crianças. Ou então, de artefatos e estrutura física que proporcionem
o devido momento de aprendizado quando a criança está na sala de aula. A
disparidade, em questão de estrutura física, entre escolas públicas e privadas, é
alarmante no Brasil. Contudo o trabalho diário do educador é capaz de minimizar
esta falta, e segundo Montessori (1978), a criatividade e o conhecimento são peças
chave para o sucesso no âmbito escolar e ao contrário da maioria do mobiliário em
uso, as escolas necessitam de móveis que adequem aos diferentes níveis da pré-
escola, visando desenvolver um crescimento integral da criança, pois por se tratar
de um momento de desenvolvimento suas necessidades devem ser supridas de
acordo com a sua faixa etária.

Um ambiente de adulto não é um ambiente propício para a criança, mas sim,

um acúmulo de obstáculos entre os quais ela desenvolve defesas, adaptações e
onde é vítima de sugestões. As escolas são ambientes que devem ser pensados
como locais que facilitem a expansão do ser em via de desenvolvimento. Na medida
que os obstáculos sejam reduzidos ao mínimo possível o ambiente passa
gradativamente a oferecer os meios necessários ao desenvolvimento integral da
criança. O adulto, assim como todos os objetos presente na sala de aula, também
 16

faz parte do ambiente e deve adaptar-se às necessidades da criança, como torná-la

independente, a fim de não acabar por se tornar mais um obstáculo (LLEIXÀ
ARRIBAS, 2004).

2.2. Antecedentes Pessoais

A escolha do tema teve como principais diretrizes a busca de um usuário que

esteja aberto a experimentação de novas experiências e sem pré-conceitos sobre
qualquer o tipo de artefato/produto que ele possa entrar em contato. Este perfil de
usuário foi identificado nas crianças, um nicho de mercado de interesse do autor.
Mais precisamente em suas idades iniciais, na fase pré-escolar, onde elas passa por
maior desenvolvimento, psicológico, sensório e motor de toda a sua vida (PIAGET,
1990) e onde está disposta a novas descobertas e experimentações.

2.3. Antecedentes Projetuais

Tendo em vista que no primeiro semestre do ano de 2011 foi cursada a

cadeira de Projeto IV no Uniritter e foi neste momento em que ocorreu o primeiro
contato com o projeto de produto voltado para crianças. Este período foi útil pois fora
uma oportunidade de aprofundar os conhecimentos neste tema, tanto na teoria –
busca de apoio de profissionais da área, pedagogos e professores – quanto na
prática – visita a creches, escolas e oficinas. O projeto final do semestre foi
desenvolvido em equipe e apresentado academicamente a professores, alunos e
profissionais do meio, que mostraram interesse pelo projeto.
 17

2.4. Motivação

Tendo em vista que o mobiliário é um importante elemento no processo

educacional (Rabitti,1999), a pesquisa desenvolvida anteriormente, somada ao
conhecimento técnico e teórico adquirido durante o período acadêmico, será a base
para um projeto que visa desenvolver um produto que proporcione um
enriquecimento no desenvolvimento psicológico-sensório-motor de crianças de três
a cinco anos de idade.
 18

3. OBJETIVOS

3.1. Objetivo Geral

Desenvolver um projeto de cadeira multifuncional, que auxilie no

desenvolvimento psicológico, sensório e motor de crianças de três a cinco anos de
idade.

3.2 Objetivos Específicos

• Apresentar as áreas cognitivas, psicológicas e motoras em desenvolvimento

em crianças na pré-escola;

• Avaliar o atual sistema de ensino brasileiro e buscar as principais necessidades

das crianças no meio educativo, segundo teóricos e profissionais do meio, e

• Estudar a influência das cores e formas geométricas, no processo educativo,

segundo escola Bauhaus.
 19

4. METODOLOGIA

A execução deste projeto, para melhor desenvolvimento, foi dividida em duas

etapas. A primeira é definida como Fundamentação Teórica e nela foi feito o
levantamento bibliográfico dos principais estudiosos, teóricos e profissionais ligados
a educação infantil e ao design de produto. Os temas abordados nesta fase trataram
de explicitar a situação atual das escolas no Brasil, definir as áreas psicológicas,
sensórias e motoras em desenvolvimento na criança e os principais aspectos
referentes as cores defendidos pela Bauhaus. O levantamento bibliográfico, feito
nesta fase, teve como principal objetivo evidenciar a importância deste projeto de
produto.

A segunda fase deste projeto será desenvolvida com base no Método e

Processo Criativo apresentado por Gomes (2001), somado à Metodologia
Experimental de Gui Bonsiepe (1984), ao Processo de Design de Löbach (2001) e a
Teoria do Planejamento do Produto definida por Baxter (2000). Para isso algumas
etapas dos métodos foram suprimidas por não serem pertinentes ao trabalho.

Para melhor identificar o produto em questão foi feito uma taxonomia

locacional e categorial apresentada por Gomes (2001), evidenciando a frequência de
uso e a importância da cadeira dentro do meio educativo. E também a problemática
em questão foi apresentada com base nas três perguntas básicas de Bonsiepe
(1984): O quê desenvolver? Por quê projetar? Como desenhar?

Na fase analítica foram utilizadas as análises diacrônica, sincrônica,

estrutural, funcional e ergonômica, defendidas por Bonsiepe (1984); e as análises
denotativa, conotativa, paradigmática, sintagmática, apresentadas com Gomes
(2001); e a análise morfológica com o uso das definições de conformação propostas
por Wong (2010).

A geração de alternativas teve como base as técnicas criativas apresentadas

por Baxter (2000). Foram utilizados o MESCRAI – reavaliando a forma do artefato
com base nos conceitos de, modificar, eliminar, substituir, combinar, rearranjar
 20

adaptar e inverter – Síntese – solucionando os problemas, até então encontrados,

separadamente no artefato – Analogias – tanto sob o ponto de vista simbólico
quanto a fantasioso, o que acabou resultando no desenho final do artefato.

Abaixo segue tabela para melhor visualização das fases da metodologia

utilizada neste projeto:

Tabela 1 – Metodologia Projetual Empregada

Fonte: Autor, 2011

 21

5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

5.1. Princípios do Desenvolvimento Infantil

Quando a criança ingressa na escola, ela transpõe os limites da família e

passa a socializar com pessoas da sua idade, descobrindo à sua maneira, novos
valores e novas experiências. Segundo Piaget (1990), as crianças entre os dois e os
três anos de idade passam da primeira infância (período sensório-motor) para o
estágio pré-escolar ou período pré-operatório. Os seus dois primeiros anos de vida
tiveram como característica o seu rápido crescimento físico e foram lançadas as
bases para a compreensão da linguagem, e para o exercício do relacionamento com
as outras pessoas. Na visão de Manning (1977) na primeira infância, o
desenvolvimento foi dirigido para a interação da maturação biológica e que durante
os três próximos anos haverá um desvio gradual para o crescimento cognitivo e
social. O desenvolvimento será afetado menos pelas forcas biológicas e mais pela
autoconsciência que está em crescimento na criança. Durante os anos pré-escolares
o crescimento físico passa a ser mais lento e antes de completarem os três anos de
idade quase todas as crianças já chegaram à metade da altura que vão ter quando
adultas.

Em média, um menino de três anos tem cerca de 96 centímetros de altura,

aproximadamente, e pesa cerca de 15 quilos. As meninas da mesma idade são um
pouco mais baixas e mais leves. O índice de crescimento dos dois anos e meio aos
cinco anos é mais o menos o mesmo para meninos e meninas, embora os primeiros
se desenvolvam mais depressa que as últimas.

A forma do corpo de uma criança se altera durante os anos pré-escolares.

Aos seis anos, as proporções das diferentes partes são quase as mesmas de um
adulto. O crescimento da cabeça se faz mais lendo e o do tronco é relativamente
rápido. Os braços e as pernas crescem mais depressa de modo que as pernas de
uma criança de seis anos representam metade de sua altura. No início deste período
 22

quase todas as crianças apresentam um abdômen protuberante que se enrijece à

medida que elas crescem.

Figura 1 – Desenvolvimento Físico

Fonte: MANNING,1977

• Desenvolvimento Físico

Dos quarto aos seis anos de idade as crianças amadurecem o seu

desenvolvimento físico de uma maneira visualmente perceptível (LLEIXÀ ARRIBAS,
2004). Segundo Manning (1977) os sistemas muscular, esquelético e nervoso
continuam a amadurecer. A ossificação3 prossegue aceleradamente - a maioria das
cartilagens se transforma em ossos e os outros ossos ficam maiores e mais duros. O
crescimento dos músculos é responsável por grande parte do aumento do peso, e é

3
Processo de enrijecimento e endurecimento dos ossos, conceito citado por Manning em O
desenvolvimento da criança e do adolescente: guia básico para auto-instrução. São Paulo:
Cultrix, 1977.
 23

particularmente acelerado depois dos quatro anos. Os grandesmúsculos4 se

desenvolvem mais cedo que os pequenos. De modo que as crianças ainda novas se
dão melhor com as atividades motoras mais grosseiras - como correr e subir - do
que com as que exigem músculos pequenos e movimentos precisos.

Ainda , sob o ponto de vista de Manning (1977), o cérebro já não está

crescendo com a mesma rapidez da primeira infância, mas continua a se
desenvolver durante os anos pré-escolares. Aos seis anos ele terá chegado a atingir
cerca de 90% de seu peso final. As células nervosas do cérebro também se tornam
mais eficientes ao transmitir as mensagens. Os ritmos respiratório e cardíaco
decrescem e se estabilizam, e aumenta a pressão arterial. Estas alterações
capacitam a criança a se tornar fisicamente ativa, permitindo-lhe também períodos
de atenção mais prolongados. Ela tem agora uma maior capacidade para atividades
físicas e intensivas.

• Desenvolvimento Motor

Na concepção de Piaget (1990), aos três anos a criança sabe andar de

velocípede, jogar uma bola, corre, virar-se. Já aos quatro, salta num pé só, trepa,
pode carregar uma xícara de líquido sem entorná-lo. Veste-se e despe-se sozinha,
desde que o adulto lhê dê ocasião e tempo, pode abotoar-se na frente e amarrar os
sapatos, começa a prestar efetivamebte pequenos serviços na casa.

Sob o ponto de vista de Osterrieth (1974), a criança é capaz de copiar a lápis

um quadrado ou um triângulo, começa a desenhar com prazer, e suas produções
são até, por vezes reconhecíveis; pode usar a tesoura e se esforça para cortar tudo
direito. Aos cinco ganha desembaraço e ousadia. Entre cinco e seis anos pode
fisicamente fazer, mais ou menos o que quiser, não se falando de força.
4
São considerados como grandes músculos: Trapézio, Grande Dorsal, Tríceps Sural, Bíceps e
Quadríceps. Definição citada por Manning em O desenvolvimento da criança e do adolescente:
guia básico para auto-instrução. São Paulo: Cultrix, 1977.
 24

• Desenvolvimento Perceptivo

Nas palavras de Manning (1977), a percepção diz respeito à organização da

informação colhida pelos sentidos. Por isso é importante que as crianças aprendam
a fazer distinções entre objetos ou situações, e a classificar os objetos através da
generalização de seus traços comuns. Durante as fases iniciais da vida, as
percepções das crianças pequenas não são muito precisas. Mas com as diversas
experiências, elas vão aprendendo a conhecer melhor o ambiente. Aos três anos,
uma criança não é capaz de estabelecer a diferença entre dois objetos semelhantes
porém distintos, como faz uma de cinco anos.

Para Lleixá Arribas (2004) a percepção da cor, da forma e do tamanho

começa muito cedo. As crianças muito novas não se dão conta, mas muitas vezes,
da constância do tamanho - elas não compreendem que um objeto continua do
mesmo tamanho independente da distância que o separa de quem o vê. Quando
chegam a compreender que um todo é constituído de partes menores, as crianças
começam a reconhecer os objetos familiares mesmo quando só uma das partes
estão visíveis ou quando faltam algumas.

• Desenvolvimento Cognitivo

Segundo Piaget (1990), o pensamento é um processo de organização de uma

nova informação num conjunto de esquemas já existentes. Uma criança se adapta
às novas experiências ajustando-as aos conceitos que ela já possuem e
acomodando seu pensamento de modo a incluir as novas informações. Para
Manning (1977) a utilização de símbolos capacita a criança a pensar para lá do
presente, a lembrar o que aconteceu no passado e antecipar o que acontecerá no
futuro. Com o aprimoramento gradual de sua maneira de usar a linguagem, ela será
capaz de compartilhar as suas idéias com outras pessoas e de obter dessas
pessoas informações sobre coisas que ele não tenha experimentado.

O pensamento pré-operacional é defendido por Piaget (1990) como um

período egocêntrico. A crianca pré-escolar é incapaz de levar em conta o ponto de
 25

vista de uma outra pessoa. Não compreende, por exemplo, que quando ela está
olhando para a parte da frente de uma boneca, a pessoa que está por trás da
mesma está vendo as suas costas. Durante o período pré-operacional falta a criança
a capacidade de guardar. Da mesma forma, se lhe forem dadas duas bolas de
argila, ela saberá que ambas são do mesmo tamanho enquanto tiverem a mesma
forma. Mas se uma delas for dividida em várias bolinhas menores, a criança pensará
que o grupo de bolinhas contém mais argila que a bola grande, porém única.

No entender de Manning (1977) durante o estágio pré-operacional as crianças

começam a desenvolver uma compreensão do tempo. Elas compreendem que
certos acontecimentos ocorreram no passado, embora possam referir-se a qualquer
coisa passada como tendo ocorrido ”ontem” no “outro dia”. O futuro é um conceito
muito mais difícil para as crianças pré-escolares. Tendo-se dito a uma criança que
na manhã seguinte ela iria fazer uma saída de campo, pouco depois ela poderá
perguntar “agora é amanhã de manhã?”.

• Desenvolvimento Social

De acordo com Osterrieth (1974) a partir de mais ou menos três anos de

idade a criança passa a transpor, por momentos, as fronteiras estreitas da família e
começa a socializar com crianças de sua idade, descobrindo uma nova realidade.
Aos poucos a criança passa a explicar, a contar aos amigos o que está fazendo,
esse acompanhamento verbal da ação não constitui, certamente, colaboração, mas
indica entretanto, uma tomada de consideração ao companheiro. A partir dos quatro
anos a competição se torna mais objetiva; e as crianças levadas a rivalizar em suas
realizações são efetivamente estimuladas pela presença de concorrentes que
procuram ultrapassar. Entre 4 e 6 anos é possível ver ainda predominarem os
comportamentos de pseudocolaboração, mais propriamente atividades paralelas e
simultâneas do que cooperação regulada, e nisso tem papel importante a
embirrância5.

5
Ato de repugnância a uma situação, normalmente referido como birra. Termo definido por
Osterrieth em Introdução à psicologia da criança. 8. ed. São Paulo: Nacional, 1974.
 26

Aos cinco anos os desejos dos companheiros começam a ser tomados em

consideração, como o testemunham promessas compensatórias; “Primeiro eu faço
isso, depois você poderá fazer aquilo” (Osterrieth,1974). Tendo em vista que antes
de controlar o próprio comportamento, a criança começa a controlar o ambiente com
ajuda da fala, isso produz novas relações com o ambiente, além de uma nova
organização do próprio comportamento. A criação destas formas caracteristicamente
humanas de comportamento. produz, mais tarde, o intelecto, e constitui a base do
trabalho produtivo: a forma especificamente humana do uso de instrumentos
(Vygotsky, 2003). Outro ponto importante é que na fase dos quatro aos seis anos de
idade o vocabulário da criança, passa de aproximadamente, mil para duas mil
palavras, e melhora constantemente o intercâmbio verbal que acaba por permitir
interações mais matizadas e mais eficazes com outras crianças e adultos.

5.2 O Ambiente Pré-escolar

Munari (2002) afirma que nos primeiros anos de vida as crianças conhecem o
ambiente que as rodeia por meio de todos os seus receptores sensoriais e não
apenas através da visão ou da audição, percebendo sensações táteis, térmicas e
olfativas. Portanto, é essencial que o ambiente escolar seja projetado visando a
criança e o adulto que a ampara, tendo em vista a experiência que é para a criança
estar na sala de aula.

Montessori (1978) salienta que o ambiente do adulto não é um ambiente de

vida para a criança, mas, sobretudo, um acúmulo de obstáculos entre os quais ela
desenvolve defesas, adaptações deformadas e onde é vítima de sugestões. Como
afirma Lleixá Arribas (2004), a criança deve encontrar nos espaços uma certa ordem
e uma atmosfera agradável e acolhedora.
 27

O ambiente que facilita a expansão da criança é aquele onde os obstáculos

são reduzidos ao mínimo possível; é o ambiente que capta as energias, que oferece
os meios necessários para desenvolvimento da criança. Para Montessori (1978), o
adulto também faz parte do ambiente e deve adaptar-se as necessidades da
criança, bem como torna-la independente, a fim de não servir-lhe de obstáculo e de
não substituí-la nas atividades através das quais se efetua o seu amadurecimento.

De acordo com os estudos realizados por Rabitti (1999), salas claras e

iluminadas, com janelas baixas, cheias de flores, móveis pequenos de todos os
tipos, exatamente como a mobília de uma casa moderna – mesinhas pequenas,
poltronazinhas, cortinas graciosas, armários baixos, ao alcance das mãos das
crianças, que neles colocam os objetos e pegam o que desejam – só vem a
contribuir para um ambiente de aprendizado pleno e é um verdadeiro melhoramento
de grande importância prática no dia-a-dia da criança.

5.2.1 As Necessidades da Criança

O momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que

dá origem as forças puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece
quando a fala e a atividade prática, então duas linhas completamente independentes
de desenvolvimento , convergem (VYGOTSKY, 2003).

Sob o ponto de vista de Lleixá Arribas (2004) o ambiente pré-escolar deve

facilitar e promover o crescimento global da criança em todas as suas
potencialidades, ajudando assim a essas linhas, da atividade prática e da fala a
convergirem. Lleixá Arribas (2004) fundamenta que o ambiente pré-escolar deve
atender as quatro principais necessidades da criança, e as define como:
 28

• Autonomia

Nesta etapa da vida as crianças passam de uma total independência do

adulto para um grau de autonomia importante, necessitando de espaços onde a
criança possa atuar livremente e que facilitem o acesso aos materiais de trabalho,
como brinquedos e utensílios para as atividades. Dando assim margem para que a
criança construa ou reinvente seus próprios espaços.

• Movimentação

Nos primeiros anos de vida, a criança vai adquirindo um progressivo controle

de seu corpo e desenvolve habilidades motoras muito importantes para o seu
desenvolvimento posterior: o domínio do caminhar, o controle postural, a
lateralidade. Por isso são necessários ambientes que estimulem o movimento e as
destrezas motoras, espaços livres e amplos para correr e deslocar-se livremente,
mobiliário e equipamentos específicos, como rampas, traves, escadas e colchonetes
são muito úteis para se conseguir estes resultados.

• Socialização

A criança precisa relacionar-se e comunicar-se com outras crianças e com os

adultos, ter a possibilidade de cooperar, compartilhar experiências e, ao mesmo
tempo, necessita de seu espaço próprio, ligado ao sentimento de privacidade.

• FIsiológicas

Não se podem esquecer as necessidades primárias na vida da criança, como

limpeza, alimentação, sono segurança e conforto. Espaços seguros, eliminando
riscos que possam causar danos a elas são essenciais para o seu desenvolvimento
pleno.
 29

5.2.2 A Escola Brasileira

Na concepção de Werthein (2003) para descrever os serviços para a primeira

infância no Brasil, é necessário ter como base considerações iniciais que contribuam
para uma visão geral do lugar das crianças na legislação nacional.

A Constituição de 1988 inaugura no Brasil um período de avanços no campo

dos direitos humanos. Destaca-se que, pela primeira vez, uma Constituição do Brasil
refere-se a direitos específicos das crianças que não sejam aqueles circunscritos ao
âmbito do Direito da Família. No artigo 227, a Constituição reconhece o conjunto
abrangente de direitos de todas as crianças e adolescentes. Leis posteriores
incorporam estes direitos. (Estatuto da criança e do adolescente (1990), Lei que
estabelece o Sistema Único de Saúde (1990), Lei Orgânica da Assistência Social
(1993) e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)).

É reconhecido pela primeira vez, a educação infantil como um direito da

criança, opção da família e dever do Estado. A partir de então, o atendimento à
criança de zero a três anos em creches, que historicamente esteve vinculado à
política de Assistência Social, passa a integrar a área da educação. As leis de
Saúde e da Assistência Social, posteriores à Constituição, explicitam a prioridade
conferida à criança de zero a cinco anos por estas áreas. Com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB/1996), a educação da criança de zero a seis
anos, ofertada em creches (0 a 3 anos), pré-escolas (4 a 6 anos), passou a
denominar-se “Educação Infantil”, constituindo a primeira etapa da educação básica,
que é composta também pelo ensino fundamental obrigatório e pelo ensino médio. A
idade de ingresso no ensino obrigatório (ensino fundamental) é 7 anos, estando
facultada a matrícula dos alunos a partir dos 6 anos.

• O Serviço Público

Na tabela abaixo foram caracterizados os principais serviços públicos

destinados a crianças no Brasil.
 30

Tabela 2 – Serviços Públicos Brasileiros.

Fonte: Ministério da Educação/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas – Censo Escolar 2001.

Para melhor mensurar os dados referentes ao atendimento prestado, a

crianças de zero a seis anos, nos diferentes serviços apresentados na tabela acima,
foram discriminados abaixo os seguintes itens:

• Creche; atendimento a 9,15%6 das crianças de 0 a 3 anos, incluindo

instituições públicas e privadas (PNAD/1999).

• Pré-escola: atendimento a 52,0% das crianças de 4 a 6 anos em instituições

públicas e privadas (PNAD/1999).

6
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio - PNAD/1999
 31

Tabela 3 – Taxa de Atendimento Educacional

Fonte: IBGE/PNAD 2000.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (Censo

demográfico 2000), a população total do Brasil é de 169.799.170 habitantes, sendo
13.020.216 crianças de 0 a 3 anos, e 10.121,197 crianças de 4 a 6 anos, em um
total de 23.141.213 (13,6%) crianças de 0 a 3 anos de idade. As crianças
representam 7,6% do total de habitantes e as de 4 a 6 anos representam 6,0%.

• Estrutura e Qualidade

São grandes as dificuldades referentes a dados e informações sobre a

qualidade dos serviços para a primeira infância. O primeiro problema diz respeito à
própria questão da qualidade, que pode ser definida e avaliada a partir de uma
diversidade de perspectivas e concepções que são sempre relativas e provisórias. O
segundo problema refere-se a inexistência de uma síntese nacional sobre
indicadores integrados de qualidade dos serviços para a primeira infância, bem
como de uma metodologia para avaliação desta qualidade num contexto de grande
diversidade, como é a realidade brasileira. Finalmente, a forma desarticulada,
concorrente e fragmentada de implementação das políticas e dos programas dificulta
ainda mais descrever e analisar a qualidade dos serviços.

Na estrutura e organização do sistema educacional Brasileiro, cabe ao

Governo Federal legislar sobre as diretrizes e padrões da educação nacional,
coordenar a elaboração e execução do Plano Nacional de Educação e prestar apoio
técnico e financeiro dos estados e municípios.
 32

Dando cumprimento às competências que lhes são atribuídas, foram

formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, editadas
pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, com o
Parecer CNE/CEB 22/98 e Resolução CNE/CEB 1/99.

De caráter obrigatório, as diretrizes curriculares devem ser observadas por

todas as creches e pré-escolas, públicas e privadas. As diretrizes fundamentam a
proposta pedagógica que cada instituição deve elaborar a partir dos seguintes
princípios:

a) princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum;
b) princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício e do
respeito à ordem democrática;
c) princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da
qualidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
A existência e a utilização destas diretrizes possuem uma especial relevância
para a educação infantil no âmbito público e privado e podem ser consideradas
como consistente fator indicador de qualidade, uma vez que além de nortear as
propostas pedagógicas significam um forte estímulo à elaboração das mesmas e
estabelecem paradigmas para a concepção dos programas e serviços de educação
infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais7 para Educação Infantil foram

complementadas por Diretrizes Operacionais por meio do parecer CNE/CEB 4/2000
que trata dos seguintes aspectos:

1. Vinculação das instituições de educação infantil aos sistemas de ensino;

2. Proposta pedagógica e regimento escolar;
3. Formação de professores e outros profissionais;
4. Espaços físicos e recursos materiais

7
As Diretrizes Curriculares Nacionais podem ser acessadas através do portal do mec online
http://portal.mec.gov.br/educacaoinfantil/ (Acessado em 22/07/11)
 33

A crescente organização e funcionamento de Conselhos Municipais de

Educação e as decorrentes regulamentações específicas para educação infantil
podem ser um bom indicativo da integração da educação infantil aos sistemas de
ensino. Por outro lado, apontam consensos sobre a qualidade e sobre o processo de
definição da qualidade entendido como descentralizado, participativo e democrático.

A partir do levantamento da regulamentação da educação infantil, elaborado

por conselhos municipais de Educação de vinte capitais brasileiras, observa-se que
as exigências para funcionamento de creches e pré-escolas concentram-se em
cinco eixos:

• Existência de proposta pedagógica, currículo e/ou regimento escolar;

• Formação de professores e de outros profissionais;
• Características do espaço físico e equipamentos básicos;
• Razão professor/criança;
• Vinculação ao sistema de ensino.

Werthein (2003) conclui que, embora não exista um sistema nacional de

avaliação do atendimento em creches e pré-escolas, constata-se, por meio das
Resoluções dos Conselhos de Educação (na forma como são elaboradas e
implementadas, na abrangência e no conteúdo), um significativo esforço e avanço
de caráter nacional na construção de critérios de qualidade para a educação infantil.

5.3. Bauhaus – Casa da Construção

Fundada em abril de 1919, na cidade alemã de Weimar, sob a direção do

arquiteto Walter Gropius (1883-1969) a Bauhaus foi formada pela união da já
existente Academia de Belas Artes de Weimar e a Escola de Artes e Ofícios. Ela
visava capacitar os alunos com aulas teóricas e práticas, dando-lhes condições para
criarem produtos que fossem artísticos e comerciais ao mesmo tempo (DEMPSEY,
2003).
 34

Figura 2 – Professores da Bauhaus

Fonte: BAUHAUS, 2006.

O nome, Bauhaus - Casa da Construção – faz referência às Bauhütten

medievais8, evidenciando o desejo de Walter Groupius, de criar ali um ambiente
educacional diferenciado e democrático. Baseado em um espírito de trabalho
comunitário, integrado à indústria. Esse objetivo da Bauhaus também foi
compartilhado por outras escolas que surgiram nesse período na Inglaterra e na
Alemanha, opondo-se ao sistema de ensino vigente nas academias. Gropius tinha
como ideal um ambiente de ensino onde professores e alunos compartilhassem
moradia e trabalho. Assim esta comunidade, proporcionaria uma quebra do
isolamento de cada um, e a comunidade passaria a ser a célula-mãe de uma nova
ordem social, mais humana e baseada no conceito harmonia. Para Rainer Wick

8
Segundo Amy Dempsey, o nome alude as choupanas do pedreiros medievais. Citado em;
Estilos, escolas e movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac &
Naify, 2003.
 35

(1982) esta união era considerada o solo fértil para formar artistas e arquitetos mais
responsáveis socialmente.

Com a união de artistas e arquitetos da vanguarda europeia, pedagogos e

idealistas, a Bauhaus desenvolveu um programa de ensino avançado, que tinha
como objetivo sintonizar-se com as perspectivas de desenvolvimento social,
econômico e tecnológico de sua época, sem perder o valor qualitativo que envolve
os processos criativos. Entre os anos de 1919 e 1922 a Bauhaus contratou
Feininger, os pintores suíços Johannes Itten (1888-1967) e Paul Klee, os alemães
Gerhard Marcks (1889-1981), Georg Muche (1895-1987), Oskar Schlemmer (1888-
1943) e o pintor russo Vassili Kandinski.

Segundo a concepção de Lilian Barros (2006) é possível perceber o quanto a

Bauhaus estava à frente de seu tempo. Pois mesmo inserida no contexto entre
guerras, seus ideais universalistas antecipavam uma visão globalizada, libertada de
fronteiras terrestres e culturais. Coisa que hoje, quase um século mais tarde,
começamos a experimentar; embora seja preciso dizer que não foram superadas as
desigualdades econômicas e sociais, o que impede o acesso da grande maioria aos
benefícios que a tecnologia e o design oferecem.

Bazon Brock9 define que mesmo, a escola Bauhaus, tendo uma vida
relativamente curta, a mesma, passou por diversas alterações desde a sua fundação
em 1919 até o seu encerramento em 1933. Estas mudanças ocorreram em sua
postura ideológica o que acabou permitindo uma abordagem sob diversos pontos de
vista durante os seus quatorze anos de atividade.

9
The Bauhaus as Madeleine – against Retrospective Prophecies texto publicado no livro
BAUHAUS. Cologne: Könemann, 2006.
 36

Figura 3 – Linha do Tempo

Fonte: BARROS, 2006.

No quadro acima, organizado por Lilian Barros (2006), é possível analisar as

mudanças que ocorreram nos diversos períodos da Bauhaus. A mudança de
localização, a troca de diretores, a alteração na grade curricular e os focos dados
por cada um dos “Mestres da cor”.

A partir de 1928, fica claro para Rainer Wick (1998) que com a transferência
da direção da escola para Hannes Meyer, a Bauhaus muda drasticamente seus
princípios metodológicos. Para ele a Bauhaus se afasta dos seus objetivos iniciais,
na medida que abandona a ideia de uma escola de artes e assume uma função de
caráter puramente social-utilitários-funcional.

Brock (2006) explica que no período precedente, durante a gestão de

Gropius, a Bauhaus começa a delinear um percurso progressivo para o
desenvolvimento de uma metodologia de ensino voltada para o design industrial.
Para Barros (2006), Gropius tem a visão do design como produto do diálogo entre a
arte e a técnica; na arte está embutido o coeficiente qualidade/humana e na técnica
 37

e nos processos industriais, é possível alcançar a quantidade e a rapidez

necessárias à produção e ao progresso econômico.

Na concepção de Barros (2006), a originalidade que surgiu no interior da

Bauhaus, aplicada ao design de mobiliário, de utensílios domésticos e de projetos
arquitetônicos, não pode ser desvinculada das teorias da criação e dos exercícios
práticos propostos pelos professores. A sustentação da formação destes
profissionais, que são considerados como os primeiros designers da história por
Wick (1998), construiu-se a partir das teorias da composição, da noção dos
elementos formais abstratos e da cor como ferramenta de criação.

A escola da Bauhaus chegou ao fim no ano de 1933, mas a fama da escola e

sua filosofia que defendia a simplicidade e o uso de formas geométricas tornaram-se
marcas características da Bauhaus. A escola foi fechada pelos nazistas que
alegavam que era “um dos mais óbvios refúgios do conceito judaico-marxista de
‘arte’”. Sua ideologia e reputação foi disseminada por seus ex alunos e professores
pelo mundo todo após a sua dissolução. Por fim muitos deles acabaram nos Estados
Unidos onde, como define Dempsey (2003), foram acolhidos como heróis.

• A Pedagogia das Cores e Formas

Sob o ponto de vista de Küppers (1995) o nosso sensor óptico é um dos órgãos
mais importantes do nosso corpo. Ele é responsável por aproximadamente 80% de
todas as informações que recebemos. As informações ópticas tratam por um lado
das formas e por outro das cores. Estes são dois universos diferentes que durante a
nossa vida aprendemos a decifrar e passamos a enxergar e não somente a ver as
diferentes possibilidades e composições possíveis as formas e cores.

O que nos faz optar por uma camisa da mesma forma, cortes e acabamentos,
por outra idêntica só que de uma coloração diferente? Quem define que para os
orientais branco é uma cor de luto e para os ocidentais é o preto? Guimarães (2004)
cita que o estudo das cores e formas geométricas já ultrapassa séculos. As
 38

pesquisas sobre a influência das cores e formas já foram tema dos principais
filósofos e estudiosos da história como; Platão, Aristóteles, Sêneca, Plínio,
Ptonolomeu, Pitágoras e Plotino. Estes estudos variavam entre cálculos físicos
sobre as informações ópticas a influência psicológica que as cores e formas tem
sobre os humanos. As técnicas e resultados obtidos a partir destes estudos foram
implementadas no sistema de ensino pedagógico. Que teve como base a percepção
visual através das semelhanças e diferenças dos objetos, levando em conta sua cor,
forma, tamanho, posição e diferentes composições e arranjos.

Assim como os primeiros exercícios, de cores e formas básicas, propostos por

Ferreira (1997), onde as crianças são estimuladas a utilizar as cores dentro de um
espaço amplo, mas delimitado, como por exemplo, por um grande círculo ou
quadrado. Os exercícios de composição aplicados por Itten em suas aulas na
Bauhaus também estimulavam a criatividade e eram utilizados como primeiros
experimentos da forma e cor para o projeto. Uma boa referência dos espelhamentos
das aulas sobre cor e forma na produção do design de mobiliários é o berço de
Peter Keller, desenvolvido em 1922 para o filho de Johannes Itten. Keller, então
aluno da Bauhaus, se utilizou das correspondências entre cores e formas
geométricas básicas para a composição do berço.

Figura 4 – Peter Keller, berço, 1922

Fonte: BAUHAUS, 2006.

 39

É importante frisar, que a didática da cor na Bauhaus não se limitava apenas a

essa correspondência entre cores e formas básicas. As aulas de Itten, levam a uma
conscientização das potencialidades da cor como ferramenta de criação, nos seus
aspectos subjetivos e objetivos. Da mesma forma, as teorias de Kandinsky e Klee
revelam uma abordagem criativa do fenômeno, sem se limitar, com muitas vezes se
acredita, a paralelos entre cores e formas geométricas. Estas teorias contribuíram
para o desenvolvimento do processo criativo dos alunos da Bauhaus, refletindo-se
em seus trabalhos mesmo quando essas correspondências não faziam parte dos
projetos.

Pelo conceito de cor ser um conceito abstrato e, para que uma criança seja
capaz de identificar uma cor, é necessário apresenta-la a diversas referências para
frisar este conceito. Para Ferreira (1997) a melhor maneira de introduzir o universo
das cores no mundo das crianças e começar apresentando as três cores primárias:
vermelho, amarelo e azul. Para facilitar este processo de aprendizado, deve-se
trabalhar sistematicamente com cada uma delas. Manning (1977) comenta que entre
os três e quatro anos de idade a criança, que já conhece as cores, começa a
reconhecer as suas diferentes tons: amarelo-claro, amarelo-escuro, vermelho-claro,
vermelho escuro. Nesta fase as cores secundárias já são reconhecidas com
facilidade, laranja, violeta...

As primeiras associações entre cores e formas básicas na Bauhaus foram

apresentadas por Itten, embora Wick (1998) cita que ele possa ter sofrido a
influência do livro de Kandinsky, publicado dez anos antes. Segundo Strickland
(2004), Kandinsky defendia a ideia de que a cor podia despertar a emoção
independente do seu conteúdo. Schmitz10 cita que a técnica de utilizar inicialmente
as cores primárias, também era utilizada por Kandinsky, que iniciava os seus
exercícios, das aulas de pintura que ministrava, com apenas as cores primárias e a
partir das composições de matizes os alunos iam pouco a pouco incluindo novas
pigmentações e enriquecendo suas composições. Assim também fazia exercícios
em que construía composições com formas geométricas e improvisos sem o

10
Wassily Kandisky texto escrito por Norbert M Schimitz publicado no livro BAUHAUS. Cologne:
Könemann, 2006.
 40

controle consciente sobre a tinta, estes exercícios eram chamados de composições

inconscientes.

Ferreira (1997) propõem exercícios que corroboram para o desenvolvimento

da criança, com relação as diferentes matizes e cores secundárias. Tarefas de
identificação, como por exemplo: construir um grande tabuleiro com múltiplas cores
e recortar sobre papelão diferentes formas geométricas com cores distintas, com
esse exercício as crianças poderão colocar as formas sobre as cores
correspondentes ou até mesmo localizar para os colegas a posição das formas
como,: círculo verde no quadrado vermelho ou triângulo amarelo no círculo azul e
assim por diante. Sob o ponto de vista de Vygotsky (2003) no início da percepção
visual da criança ela só é capaz de enxergar o todo, o conjunto, não conseguindo
analisar as partes que compõem o todo. Em um exercício de observação ela
consegue enxergar primeiramente a sala de aula e que nela há vários objetos.
Lentamente ela começa a descobrir as partes deste todo: pernas das cadeiras, da
mesa, a capa e as folhas de livros e cadernos, pôsteres pregados nas paredes, as
rodinhas dos carrinhos, mãos e pés das bonecas e assim por diante. Caldas (1997)
explica que este processo de identificação das partes tem como terceiro passo a
busca por semelhanças e diferenças entre os objetos em questão. Esta distinção
acontece com o mobiliário, o material escolar, entre as os desenhos, colegas,
brinquedos e roupas.

A fase do conhecimento das percepções, o momento em que a criança passa

a processar os dados obtidos através dos seus sensores físicos – visão, audição,
paladar, tato e olfato – é a fase onde ela deve ser mais estimulada no seu meio.
Deve estar em um ambiente que a proporcione um desenvolvimento da sua
memória sensorial. Através deste desenvolvimento perceptivo a criança passa a
adquirir a capacidade de concentração, memória, síntese em análise das partes que
compõem o todo, enxergar semelhanças e diferenças e a reconhecer composições.
 41

6. PROJETO

6.1. Identificação

6.1.1. O quê desenvolver?

Cadeira multifuncional, que auxilie no desenvolvimento psicológico, sensório

e motor de crianças de três a cinco anos de idade.

6.1.2. Como projetar?

Por intermédio do no Método e Processo Criativo apresentado por Gomes

(2001), somado a Metodologia Experimental de Gui Bonsiepe (1984), ao Processo
de Design de Löbach (2001) e a Teoria do Planejamento do Produto definida por
Baxter (2000).

6.1.3. Por quê desenhar?

Para somar possibilidades, de uso, a uma peça de mobiliário que, até então,
não faz mais do que cumprir a sua função dentro do ambiente escolar. E a partir
destas possibilidades de mutação, enriquecer o desenvolvimento integral da criança.

6.1.4. Situação Inicial Bem Definida (SIBD)

Projeto de desenho de cadeira multifuncional para uso de crianças de três a

cinco anos de idade em ambientes pré-escolares.
 42

6.1.5. Situação Final Mal Definida (SFMD)

Matéria prima, processos de fabricação e logística de distribuição ainda não

definidos.

6.1.6. Textualização

Artefato de uso individual, que consiste em um assento com encosto,

estruturado sobre base, quase sempre composta por quatro colunas usualmente
chamadas de “pernas”. Pode, ou não, ter também como componente o apoio para
os braços, anexo que aumenta o conforto, uma vez que ajuda a descansar os
músculos do tronco e dos braços. Este artefato é utilizado em diversas situações,
podendo ser encontrado nos mais variados ambientes, sendo assim é considerado
peça básica na composição de uma sala de aula. Em situações de convívio social
ele facilita e torna o seu uso prático. Pode ser disposto em frente a mesas e classes
ou não. Pode ser composto em formações circulares ou lineares, dependo do
objetivo a ser atendido.

Em termos estruturais, em valores médios, seu corpo varia com as seguintes

medidas; altura total de 54cm, assento com altura de 28cm, lateral do assento com
29cm, encosto com 26cm de altura e vigas de sustentação das “pernas” a 13cm do
solo.
 43

6.1.7. Contextualização do Projeto do Produto

Segundo Gomes (2001) a atividade do Desenho Industrial/Design é o

equacionamento simultâneo de nove fatores projetuais, sendo eles: Antropológicos,
no que se refere a comportamento e ideias do usuário; Ecológicos, quanto ao ciclo
de vida do produto em questão; Econômicos, fazendo a relação entre custo e valor;
Ergonômicos, lembrando da adequação da natureza humana; Filosóficos, pensando
na estética e ética do produto; Geométricos, frisando a questão da síntese e
coerência do desenho; Mercadológicos, tendo em vista o preço e a promoção;
Psicológico, desenvolvendo a percepção e a criatividade e por fim o Tecnológico,
pensando na fabricação, materiais e processos. Contudo, para melhor definição do
problema, Gomes (2001) sugere a delineação gráfica-verbal do produto por
intermédio do equacionamento dos nove fatores acima citados, relacionados com o
desenhador, com o fabricador e o obtentor, no caso o usuário.

Figura 5 –Equacionamento de Fatores Projetuais.

Fonte: Autor, 2011.

São apresentados acima os três gráficos com relação ao equacionamento

dos fatores projetuais. Eles estão divididos em nove fatias cada uma correspondente
a um fator projetual e estão dispostos em sentido horário, sendo respectivamente:
Antropológicos (1), Ecológicos (2), Econômicos (3), Ergonômicos (4), Filosóficos (5),
Geométricos (6), Mercadológicos (7), Psicológicos (8) e Tecnológicos (9). A
importância dada a cada um dos fatores corresponde proporcionalmente ao seu
tamanho no gráfico.
 44

• Sob o Ponto de Vista do Desenhador

O equacionamento sob o ponto de vista do desenhador, tem como principais

fatores o Ecológico, pois o autor acredita que o produto sendo contemporâneo deve,
como obrigatoriedade, levar em conta todo o ciclo de vida do produto, desde o seu
desenho, a fabricação e o descarte. Por isso deve se priorizar materiais e técnicas
que não corroborem com as práticas negativas ao meio ambiente. Outro fator que se
destaca é o Ergonômico, que deve ser visto pelo desenhador como peça básica
para um projeto bem sucedido, devendo atender as medidas antropométricas do
usuário final. Ainda na questão do desenho do produto, o fator Geométrico é um
importante tópico, tendo que se levar em conta tanto formas que possam ser
reproduzidas industrialmente, quanto a formas que não venham a causar possíveis
danos ao usuário, necessitando assim de uma coerência formal em seu desenho. E,
por fim, e não menos importante, o fator Psicológico associado às questões de
criatividade e percepção do desenhador que vai desenvolver o projeto da cadeira.

• Sob o Ponto de Vista do Fabricador

Equacionando os nove fatores projetuais sob o ponto de vista do Fabricador é

possível perceber quatro fatores em destaque. Primeiramente o Econômico, tendo
em vista as questões de custos de materiais e produção que se transformam no
valor final do produto. Na sequência verifica-se a importância dos fatores
Geométricos e Tecnológicos, por se tratar de um artefato produzido em larga escala
deve seguir normas e técnicas de fabricação exigidas pelo maquinário e métodos de
conformação de acordo com a empresa fabricadora. O fator Mercadológico é de
suma importância, por mensurar o valor final do produto a um preço e suas questões
de posicionamento de mercado quanto à promoção e à distribuição.
 45

• Sob o Ponto de Vista do Obtentor

Ao se analisar o equacionamento sob o ponto de vista do obtentor, o usuário

final, não o comprador, foram identificados os seguintes fatores com maior
importância com relação ao produto cadeira. No fator Antropológico é levado em
conta as relações, além de físicas, que o usuário tem com o produto, como por
exemplo as informações que uma cadeira de adulto transmite para uma criança, que
são bem diferentes de uma cadeira do seu tamanho. O fator Ergonômico é essencial
para uma boa relação entre os dois, tratando-se da questão postural, se a cadeira
não atender às necessidades do usuário ela já passa a ter uma outra visão sobre
esta. Concomitante a isso o fator Filosófico, em relação a estética, conotações e
denotações que o produto pode vir a ter que também estão relacionados o fator
Psicológico, que é somado às percepções que o produto passa ao usuário.

6.2. Preparação

6.2.1. Análise Denotativa

É necessária a compreensão dos termos projetuais que circundam o projeto

de produto para uma melhor compreensão e execução da pesquisa em um todo. Por
meio da análise literal do significado encontrado no dicionário é possível assimilar a
correlação entre os temas em questão.

Criança

“s.f. (criar+ança) 1 Ser humano no período da infância; menino ou

menina. 2 Pessoa que se entretém com coisas pueris ou não trata os
negócios com seriedade. C. de peito: a que ainda mama. C.-problema:
criança de difícil orientação pedagógica, em razão de desequilíbrio das
funções neuropsíquicas devido a fatores hereditários ou de desajustamento
social ou familiar. Pl: crianças-problema.”. (TREVISAN, 2007)
 46

Infância

“s.f. (lat infantia) 1 Período da vida, no ser humano, que vai desde o
nascimento até a adolescência; meninice. 2 As crianças em geral. 3
Primeiro período da existência de uma sociedade ou de uma instituição. 4 O
começo da existência de alguma coisa.”. (TREVISAN, 2007)

Escola

“s.f. (lat schola) 1 Casa ou estabelecimento em que se ministra

ensino de ciências, letras ou artes. 2 Conjunto dos alunos e professores. 3
Qualquer concepção técnica e estética de arte, seguida por vários artistas. 4
Conjunto dos adeptos ou discípulos de um mestre em filosofia, ciência ou
arte. 5 Doutrina, seita, sistema. 6 pop Experiência vivencial; esperteza. 7 Mil
Vocativo de comando, em ordem unida, que precede a uma voz
deter-minada: Escola: sentido! E. ativa: ensino por meio de atividades em
que os alunos tenham interesse. E. de aeronáutica: escola destinada à
formação de pilotos militares para a Força Aérea Brasileira. E. de samba:
agremiação que, durante o ano todo, prepara sambistas para os festejos do
carnaval. E. lírica: escola poética ou musical que dá toda a importância às
paixões e ao sentimentalismo. E. livre: a que não depende do Estado e cuja
freqüência não é obrigatória. E. média: escola em que se ministra o ensino
médio. E. militar: a que prepara técnicos ou oficiais para o exército. E. naval:
a que forma oficiais para a marinha mercante ou de guerra. E. normal:
escola de preparação de professores. E. politécnica: aquela em que se
ensina engenharia em seus diversos ramos; politécnica. E. primária: escola
em que se aprendem as primeiras letras e conhecimentos. E. profissional:
escola em que se ensinam ofícios. E. rural: a) a que funciona em um sítio ou
fazenda; b) escola prática de agricultura, estabelecida no campo. E.
secundária: escola média de preparação geral, não profissional. E. superior:
aquela que exige para matrícula a conclusão do ensino secundário;
faculdade, unidade universitária. E. veterinária: aquela em que se ensina a
veterinária.”. (TREVISAN, 2007)
 47

Cadeira

“s.f. (gr káthedra, via lat) 1 Assento para uma só pessoa,

comumente portátil, com quatro pernas e espaldar, com ou sem braços. 2
Náut Peça de ferro fixa em uma parede, onde descansam os mancais, em
que giram os eixos que transmitem movimentos às máquinas. 3 A função do
professor; cátedra. 4 Ciência ou arte que serve de objeto de ensino de um
professor ou lente; cátedra. 5 Dignidade eclesiástica. 6 Lugar de membro de
uma corporação política, literária ou científica: cadeira de deputado, cadeira
de senador, cadeira de acadêmico. sf pl Os quadris. C. austríaca: a que é
feita de junco e palhinha. C. de arruar: liteira para transporte de pessoas de
distinção nas ruas da cidade; cadeirinha. C. de balanço: cadeira de braços,
ou poltrona, fixa a peças ligeiramente arqueadas e que oscila à vontade da
pessoa que a ocupa. C. de braços: cadeira a cujo espaldar estão presas
duas peças especiais para descanso dos braços. C. de palhinha: a que tem
assento de palha de centeio ou de junça entrançada. C. de rodas: cadeira
montada sobre rodas e comumente propelida manualmente pelo ocupante,
mediante aros nas grandes rodas laterais. C. de São Pedro: a) trono ou
sólio pontifício; b) a sede do governo da Igreja Católica Romana. C. elétrica:
cadeira ligada a uma corrente elétrica de alta freqüência, e destinada à
eletrocussão de condenados à morte nos Estados Unidos. C. episcopal:
espécie de trono com dossel, junto ao primeiro degrau do altar-mor, do lado
da epístola, e destinado a assento do bispo. C. gestatória: cadeira
semelhante a um andor em que o papa é conduzido nas solenidades
pontificais. C. pontifícia: o mesmo que cadeira de São Pedro. Falar de
cadeira: falar com conhecimento de causa, com autoridade.”. (TREVISAN,
2007)

Brincar

“(brinco+ar2) vti e vint 1 Divertir-se infantilmente; entreter-se; folgar,

foliar: Brincava a garotinha com uma boneca. Os banhistas brincavam
jovialmente. vint 2 Agitar-se com movimentos graciosos: As ondas como
que brincavam. vti 3 Não levar as coisas a sério; galhofar, zombar: Não
brinque com assunto tão grave. vti 4 Divertir-se representando o papel de:
Os meninos brincam de soldados. vti 5 Divertir-se fingindo exercer qualquer
atividade: Brincar de ler. vtd 6 Ataviar, enramalhetar, ornar excessivamente:
Brincou suas vestes e seu penteado para ir ao teatro. Brincar com fogo:
 48

tratar levianamente coisas de ponderação ou perigosas. Fazer uma coisa

brincando: fazê-la com muita facilidade. Nem brincando!: expressão de
repulsa a alguma coisa que nos dizem ou propõem por a julgarmos
inconveniente”. (TREVISAN, 2007)

Aprender

“(lat apprehendere) vtd, vti e vint Ficar sabendo, reter na memória,

tomar conhecimento de: Em pouco tempo, aprendeu vários idiomas, tendo
aprendido com sua mulher o alemão e o inglês. No trato da jurisprudência,
aprendeu a arte de burlar as leis. Pela dor aprendeu o que é o mundo.
Sempre receou aprender demais. A. à sua custa: aprender por experiência
própria.”. (TREVISAN, 2007)

6.2.2. Análise Conotativa

Compreensão de termos projetuais, através da revisão de literatura e artigos

públicados acerca do tema escolhido; cadeira pré-escolar.

"Sabe-se que o mobiliário escolar insere-se em um âmbito maior do

que suas próprias questões técnicas e de produção - que também não
podem ser deixadas de lado. Ele interfere diretamente com o meio
educacional, sendo um dos principais elementos de apoio ao processo de
ensino, e o conforto físico e psicológico que ele proporciona à criança
influencia diretamente em seu processo de aprendizagem. Acredita-se que
seu projeto exige responsabilidade e atendimento a diversos critérios de
qualidade, tanto impostos pelos usuários quanto pelas práticas desenvolvidas
em aula. Com isso, revelou-se a necessidade de um estudo mais profundo
em relação às crianças de 4 a 6 anos e o que seriam medidas de mobiliário
mais condizentes com elas”. (BORDIGNON, 2008, p.22.)

“O mobiliário escolar disponibilizado pelo FNDE é formado pelo

conjunto aluno – com mesa e cadeira independentes – conjunto professor –
também composto por dois elementos, mesa e cadeira.
 49

As mesas tem tampo em madeira aglomerada (MDP), revestido na

face superior em laminado melamínico de alta pressão, acabamento
texturizado na cor cinza e cantos arredondados. O revestimento na face
inferior é em laminado melamínico de baixa pressão, acabamento frost, na
cor branca. A mesa tem, ainda, porta livros em polipropileno puro, composto
preferencialmente de 50% de matéria prima reciclada ou recuperada,
podendo chegar até 100%, na cor cinza.

As cadeiras tem assento e encosto em polipropileno copolímero ou

compensado moldados anatomicamente, pigmentados na cor
correspondente ao modelo escolhido, com acabamento liso e brilhante. A
estrutura é toda em tubo de aço carbono laminado a frio, com ponteiras,
sapatas e espaçadores do assento em polipropileno copolímero.”.
(MANUAL DO MOBILIÁRIO ESCOLAR, 2009, p.5.)

“Ultrapassando a acepção de ser apenas mais um cômodo da

moradia, o quarto infantil torna-se um universo fabuloso para quem o habita.
As formas e os objetos adquirem valores para a criança e a cada uma delas
dálhe o seu significado. A configuração do mobiliário para o quarto infantil,
acima de tudo, influencia a formação de sua personalidade, condicionada
paralelamente ao processo de desenvolvimento psicológico. Diante disso,
torna-se importante, que o espaço e a sua configuração interna
acompanhem o processo de amadurecimento da criança, para que esta
perceba o seu redor como um ambiente dinâmico. O panorama brasileiro
demonstra que a preocupação com o design de móveis populares ao longo
do tempo se resume a fatos pontuais desvinculados da realidade do espaço
de uma habitação popular. Por isso, destaca-se a carência de produtos
destinados às camadas mais populares, surgindo uma necessidade latente
de mercado a ser explorada.”. (ASSREUY, 2006, p.3)

“Os produtos infantis encontrados no mercado nem sempre

contribuem para o desenvolvimento dos indivíduos na fase da infância. As
crianças possuem carências em nível fisiológico (como alimentar-se, vestir-
se e dormir) e psicológico (como brincar, aprender, criar, imaginar e
socializar). Para que tenham um desenvolvimento saudável, em resumo, é
preciso ter essas necessidades atendidas. Os produtos infantis podem
atender muitas dessas necessidade, desde que sejam pensados com esse
fim ao serem projetados”. (SMANIA, 2009, p.15)
 50

6.2.3. Análise Diacrônica

Na maioria das sociedades antigas, o ato de sentar-se era uma parte muito
pequena da vida, se fosse levada em conta toda a vida do indivíduo. Mas, nos dias
que hoje, Cranz (2000) comenta que nós gastamos grande parte de nossas vidas
sentados, seja no ônibus, na cozinha, no escritório, no teatro, no cinema, assistindo
futebol, almoçando, dirigindo, trabalhando ou lendo. Se pararmos para pensar,
durante um dia inteiro, sentamos em mais de duas dezenas de cadeiras diferentes.

Opsvik (2008) fundamenta que, ao longo da história, o ato de sentar-se

passou por inúmeras mudanças, variando de acordo com o período histórico, com a
cultura e com o continente. Outros fatores que colaboraram para estas diferentes
posturas de sentar-se foram a natureza da atividade a ser exercida, o clima, a
religião, a hierarquia de castas e a função social dos indivíduos.

Obviamente as tribos nômades do passado eram incapazes de transportar

uma grande quantidade de mobiliário durante suas jornadas, o que fez com que
utilizassem as possibilidades que a natureza tinha a oferecer. A primeira “cadeira” ou
objeto utilizado para sentar provavelmente tenha sido uma grande pedra ou uma
árvore caída. Utilizada por um líder de tribo, ou xamã, onde do topo deste objeto
todos conseguiriam vê-lo e assim ele poderia, com mais facilidade, passar os seus
ensinamentos e emprestando-lhe a autoridade necessária perante a tribo.

A maneira como sentamos no mundo ocidental ainda está longe de ser a

norma geral. Mas se tratando de uma questão cultural, as situações fizeram com
que cada região criasse a sua maneira de sentar. Em alguns lugares, a postura com
as pernas cruzadas é a mais comum; em outros, de joelhos é a preferida, e noutras
ainda de cócoras é considerada a mais natural e confortável.

Cranz (2000) ressalta que, ao utilizarmos uma cadeira, não estamos somente
fazendo o uso de mais um produto, estamos interagindo com ela. Não simplesmente
tocamos a cadeira, nós somos tocados pela cadeira. É importante lembrar que ao
 51

criarmos uma cadeira, nós a desenhamos, mas uma vez projetada, ela é que nos
molda.

O ato de sentar em cadeiras se espalhou ao longo dos séculos e ele deixou

sua marca sobre o corpo humano e em sua consciência. A cadeira conota status e
honra, conforto e ordem, beleza e eficiência, disciplina e relaxamento. O estudo a
seguir deteve-se em analisar as principais cadeiras projetadas para crianças através
dos séculos, no ocidente. Por se tratar de uma análise estrutural aqui foram levados
em conta os materiais, formas e tipos de fabricação. Não foram encontrados dados
suficientes para datar precisamente suas criações, portanto os dados a seguir,
referentes a datas, são aproximados.

Figura 6 – Análise diacrônica 1

Fonte: Autor, 2011.

• Cadeira por encaixe (Figura 6.a)

Esta cadeira é datada do ano 1150, aproximadamente. Seu corpo é produzido

em madeira e sua fixação é feita por encaixes. É possível perceber que havia uma
preocupação quanto a movimentação, pois em seu encosto ela possui um corte
circular que é utilizado como pega.
 52

• Cadeira com pinos (Figura 6.b)

A segunda cadeira é datada do ano 1250, aproximadamente. Seu corpo

também foi composto por madeira mas, ao contrario da primeira, já foram utilizados
pinos metálicos (pregos) para a fixação das partes. O seu nível de complexidade de
construção é um pouco maior que o da primeira por ser composto de 13 “ripas” de
madeira.

• Cadeira variação de materiais (Figura 6.c)

A preocupação com o conforto e com a ergonomia acabou por fazer com que
fossem somadas à estrutura das cadeiras materiais que proporcionassem uma
melhor adaptação do usuário. Neste caso temos como exemplo o uso da palha
tramada para dar mais maciez ao assento que, até então, era produzido em
madeira, também. Além disso ela é composta por 11 vigas unidas por encaixe. Esta
cadeira data, aproximadamente, do ano de 1300. Anos mais tarde a palha foi
substituída por polímero reciclado, também tramado.

Figura 7 – Análise diacrônica 2

Fonte: Autor, 2011.

 53

• Cadeira industrializada (Figura 7.d)

Com o avanço das técnicas de produção, a madeira e a palha foram

substituídas por materiais de mais fácil conformação e maior durabilidade, como
vemos nesta cadeira datada do ano de 1950. Sua estrutura é produzida em metal
com acabamento em pintura e polímero presente de forma rígida no encosto e
assento (agora em uma peça única). Foram utilizados pontos emborrachados para
dar mais estabilidade na cadeira, evitando o desgaste das pernas e do solo. A união
do corpo polimérico com a estrutura metálica é feita através de quatro pontos de
rebite.

• Cadeira em MDF (Figura 7.e)

Esta pode ser considerada a cadeira escolar mais popular nas escolas
brasileiras. Ela é datada aproximadamente do ano 1960. É produzida como duas
chapas de MDF moldadas sob pressão, revestidas por uma lâmina polimérica, o que
facilita a limpeza e a higiene. Sua estrutura é produzida em tubos metálicos com
dobra. Um diferencial desta é que possui grade abaixo do assento que pode ser
utilizada como apoio para livros e mochila. A união das chapas de MDF à estrutura
metálica é feita através de sete pontos de rebite.

• Cadeira contemporânea (Figura 7.f)

Produzida inteiramente em um único material, o polietileno expandido. Um

material leve e de fácil higienização. Foi criada em 2008 é produzida até hoje. Sua
linha é fabricada em diferentes cores e formas devido a facilidade de execução. É
possível perceber que mesmo com esta grande variação de forma e com um apelo
lúdico a cadeira mantém as suas linhas gerais de assento, encosto e base.
 54

6.2.4. Análise Sincrônica

Para a sincronia buscaram-se referencias não somente do que é

comercializado no mercado brasileiro atual mas também foram incluídas as cadeiras
a venda nos mercados estrangeiros. Tendo em vista que os países europeus dão
maior importância e se dedicam mais a produção do mobiliário infantil, o que
aumenta assim a disparidade entre os produtos produzidos nacionalmente em
comparação com estes, foi utilizada a estratégia que sugere Löback (2001) de
comparação crítica dos produtos dentro de critérios comuns. Foram levados em
conta os processos de fabricação, materiais empregados, preço para o consumidor
final e o dimensionamento das cadeiras.

É importante frisar que, assim como na análise diacrônica, aqui não foram
incluídos os mobiliários componíveis – classes e bancos de encaixe – e também não
foram analisadas as cadeiras com apoios para braços e classes anexadas, tendo em
vista que o projeto se determina a projetar somente o produto cadeira. Os processos
e técnicas de fabricação, aqui descritos, utilizaram como base os estudos
apresentados por Lefteri (2010).

Figura 8 – Análise sincrônica 1

Fonte: Autor, 2011.

 55

• Cadeira de palha (Figura 8.a)

Materiais: Madeira e palha

Processos de fabricação: Encaixe e trama.
Fabricador: Cestaria Régio
Dimensões: 28,5x22x54cm
Preço: R$35,00
Observações:
Cadeira de baixo apelo lúdico, com problemas quanto a ergonomia tendo em
vista o material empregado na composição do assento. A palha, por ser material
orgânico, quando seca, não é indicada para o contato em excesso com a pele
humana por causar possíveis irritações.

• Cadeira de MDF (Figura 8.b)

Materiais: MDF, tubos de aço e rebites.

Processos de fabricação: Solda aos tubos e pressão para moldagem do MDF.
Fabricador: Cortez Móveis
Dimensões: 26x28x56cm
Preço: R$56,00
Observações:
Cadeira com diferencial no quesito higiene, devido aos materiais utilizados no
encosto e assento, que facilitam a limpeza, por serem de superfície lisa e com
revestimento de lâmina polimérica. Mas levando em conta o desgaste do mesmo,
este é um material que não possui uma grande durabilidade, normalmente se
partindo nas arestas e perdendo o revestimento nos primeiros anos de uso.

• Cadeira Mammut (Figura 8.c)

Material: Polipropileno
Processos de fabricação: Moldagem por injeção com extrusão
Designer: Morten Kjelstrup e Allan Ostgaard.
Dimensões: 39x39x67cm
Preço: R$85,00
 56

Observações:
Cadeira composta por diversas partes encaixadas. Seu desenho se diferencia
das demais por possuir a base das pernas mais largas do que o topo. Desenho este
que auxilia no equilíbrio da cadeira e ao mesmo tempo possui grande apelo lúdico.
Por possuir corpo oco seu peso é bastante baixo, facilitando a movimentação pelo
usuário.

Figura 9 – Análise sincrônica 2

Fonte: Autor, 2011.

• EVA Foam Chair (Figura 9.d)

Material: Etileno Acetato de Vinila

Processos de fabricação: Corte e colagem de chapas de EVA.
Designer: Tarantino Studio
Dimensões: 33x33x48cm
Preço: R$199,00
Observações:
Cadeira produzida em EVA, material que por ser macio, proporciona alto
índice de conforto ao usuário. Seu processo de fabricação é simples e rápido. O
transporte e a logística deste produto são prejudicados tendo em vista que o seu
corpo não é desmontável e se por ventura sofrer alguma deformação todo o produto
tem que ser descartado.
 57

• Julian Chair (Figura 9.e)

Material: Polietileno
Processos de fabricação: Moldagem por injeção e extrusão.
Designer: Javier Mariscal
Dimensões: 36x49x55cm
Preço: R$245,00
Observações:
Cadeira de grande apelo lúdico, produzida em diversas cores e diferentes
formatos. Seu material é de fácil higienização mas por ser fabricado por injeção
pode haver algumas rebarbas que podem acabar ferindo o usuário. Por sua
estrutura ser de grande porte não são todas as salas de aula que podem utilizá-la,
pois ela ocupa um grande espaço físico na mesma.

• Look-me Chair (Figura 9.f)

Material: Placa de fibra de média densidade (MDF)

Processos de fabricação: Compensado encurvado
Designer: Eric Pfeiffer
Dimensões: 25x32x55cm
Preço: R$398,00
Observações:
A matéria-prima que foi utilizada para a conformação desta cadeira é de
natureza leve, o que facilita a sua movimentação. Seu desenho é composto de
linhas simples e com apenas dois pontos de encaixe entre o assento e o encosto.
Os pés com os terminais arredondados facilitam a queda da cadeira se a mesma
estiver inclinada. O processo de fabricação, que depende de trabalho manual e de
técnicas avançadas, refletem em um preço ao consumidor final mais alto do que o
normalmente gasto nesta peça de mobiliário.

6.2.5. Análise Sintagmática e Paradigmática

As relações paradissintagmáticas, são a união de paradigmas que assim

constituem um sintagma e o conjunto de sintagmas, por sua vez constitui o produto
 58

em si. Todas as relações paradigmáticas são consideradas virtuais, tendo em vista

que não estão visíveis no produto. Já as relações sintagmáticas são relações reais
que ligadas aos subsistemas, formam o produto final.

Figura 10 – Cadeia sintagmática do produto cadeira.

Fonte: Autor, 2011.

Em análise, o produto “cadeira” possui como subsistemas: o encosto, o

assento e a sua sustentação, e todos relacionados formam a cadeia sintagmática
“cadeira”. O sintagma é a necessidade, o problema: ‘acomodar-se sentado’ e os
paradigmas são as variáveis de possíveis soluções do problema: ‘poltrona, cadeira,
sofá, banco..’.

Figura 11 – Análise de paradigma.

Fonte: Autor, 2011.

 59

6.2.6. Análise Morfológica

Para melhor entender a concepção formal do objeto “cadeira”, Bonsiepe

(1984) sugere a análise Morfológica, que tem como objetivo a análise das partes em
relação às leis de simetria, harmonia, equilíbrio e posição dos elementos que
formam a sua estrutura. Para isso foram analisadas as composições nas vistas
frontais, superior e lateral da cadeira em análise. E a fim de sistematizar melhor a
análise foram utilizados os ícones apresentados por Gomes (2001).

Figura 12 – Análise morfológica.

Fonte: Autor, 2011.

Identificou-se, no que diz respeito a análise cromática, uma baixa variação de

matizes tendo em vista que a cadeira se utiliza de matérias primas naturais sem
nenhum revestimento ou pintura. Verifica-se, também, tanto na vista superior quanto
na frontal, se traçarmos uma linha de corte central, que a forma da cadeira é
composta por reflexão e repetição. Ainda na vista superior, as tramas compostas
 60

pela palha são dispostas de maneira radial fixas por um ponto central. Já na vista
lateral a estrutura da cadeira parece em desequilibro, por não haver um elemento
que acompanhe a forma do encosto na lateral esquerda, assim sendo, é identificada
a heterometria.

6.2.7. Análise Estrutural

Tendo em vista explicitar os tipos e números de componentes, subsistemas e

princípios de montagem, foi construída a tabela abaixo.

Tabela 4– Análise estrutural.

ARTEFATO PARTES COMPONENTES ELEMENTOS

CADEIRA Encosto 2 Vigas Encaixes macho

2 Pilares Encaixes fêmea
Assento Palha Tramada Palha
2 Vigas Encaixes macho
Pernas 4 Pilares Encaixes fêmea
4 Vigas Encaixes macho

Fonte: Autor, 2011.

• Encosto

Tem a função de dar apoio a parte posterior do corpo quando o usuário está
sentado. Também serve como alça, quando é necessário movimentar a cadeira de
lugar.

• Assento

Tem como função ser base para todo o peso que será exercido na cadeira.
Sua estrutura deve ser de uma material rígido e confortável, tento em vista que o
usuário vai estar em constante contato com esta parte da cadeira.
 61

• Pernas

Possuem a função de dar sustentação e equilíbrio ao peso exercido no

assento. Suas vigas também são utilizadas como apoio para os pés.

6.2.8. Análise de Uso

A análise de Uso foi realizada em campo no dia 30 de Setembro de 2011 em

Caxias do Sul – RS, na pré-escola “Crescendo Com A Gente”, sob a supervisão da
pedagoga Clarisse Sanabria Flores. A Análise de Uso se deteve nas principais
tarefas exercidas pelas crianças, durante um dia na escola. Como material de apoio
à observação foram captadas imagens através de câmera fotográfica e filmadora.

Tendo em vista que esse projeto visa desenvolver uma cadeira multifuncional
para a sala de aula, não foram aqui anexadas análises da cadeira fora dela, e sim,
somente as principais atividades desenvolvidas neste ambiente. Abaixo seguem as
considerações quando a seis atividades exercidas pelos usuários.

Figura 13 –Análise de Uso 1

Fonte: Autor, 2011.

 62

• Ouvindo (Figura 13.a)

No primeiro momento da manhã os alunos ouviram a explanação da

professora quanto a uma temática – o início da primavera – e a atividade que
deveriam fazer a seguir – desenvolver um desenho com relação ao início da estação
das flores. Foi percebido que por se tratar das primeiras horas do dia as crianças
ainda estão cansadas e desanimadas devido ao sono. E então se mantem com o
tronco levemente inclinado para a frente, cabeça apoiada sobre os braços cruzados
sob a mesa – alguns ainda dormem – a maioria deles utiliza a viga das pernas da
cadeira como apoio para os pés – mesmo os maiores alunos.

• Desenhando (Figura 13.b)

Depois de alguns minutos, com os papeis e lápis à disposição, as crianças

passam a se mover mais na cadeira. Assim que iniciam a atividade de desenho,
passam a se mover com maior frequência – algumas não passam de 1 minuto na
mesma posição. Aos poucos o tronco vai deixando o encosto e vai se transpondo
para a frente da cadeira. Alguns se debruçam sobre a mesa ao desenhar enquanto
outros preferem manter a posição ereta para visualizar melhor a folha e os materiais
de desenho a disposição.

• Conversando (Figura 13.c)

Na sequência do término do primeiro desenho as crianças começam a

circular pela sala a procura de seus colegas. Elas trocam informações sobre os
desenhos e procuram por novos materiais (lápis, borracha e apontador). Esta
variação de posição dentro da sala faz com que alguns não voltam a posição inicial
– sentados no assento e com o tronco no encosto – e passem a utilizar a perna
sobre a cadeira, apoiando por hora o joelho e por hora o próprio pé, esta troca
ocorre em intervalos de 40 a 80 segundos, por falta de conforto.
 63

Figura 14 –Análise de Uso 2

Fonte: Autor, 2011.

• Vendo (Figura 14.d)

As conversas dentro da sala de aula são recorrentes e sem apreensões por

parte da professora, que estimula a interação entre os alunos através de perguntas
entre uns e os outros. Estes diálogos que surgem fazem com que a busca pela
conversa não seja mais com o seu “colega predileto” e sim com o seu colega do
lado. O que acaba por induzir a criança a torções de tronco acarretando na busca de
outras posições, como utilizar uma das pernas sobre a cadeira, ou até mesmo sentar
sobre um dos pés. A variação destes movimentos é menos frequente do que os
outros até então analisados. A permanência nesta posição passa dos 3 minutos.

• Apresentando (Figura 14.e)

Ao termino de todas as atividades de desenho as crianças são convidadas a

apresentarem para a turma as suas “obras”. Neste momento elas sobem sobre a
cadeira com os dois pés e se mantém na posição ereta. Elas ficam nesta posição
 64

por cerca de 60 segundos, tempo em que discorrem verbalmente sobre os

elementos presentes no desenho (flores, árvores, pássaros...). Confesso que este foi
o elemento surpresa de minha análise de uso, por se tratar de uma atividade que
nunca imaginei ser incentivada pelos professores e, muito pelo contrário, sempre
acreditei ser inibida devido aos possíveis danos que uma queda poderia causar a
criança. Em conversa com alguns profissionais foi-me esclarecido que esta é uma
prática recorrente em algumas escolas.

• Transportando (Figura 14.f)

O transporte da cadeira ocorreu em diferentes momentos durante o dia. Ele

foi necessário quando as atividades de mesa (desenho, pintura e brincadeiras com
massa de modelar) foram encerradas e um semicírculo de cadeiras foi formado para
a hora do conto; na hora que todos foram ver um filme em frente a televisão e no fim
do dia no momento em que todos colocaram as cadeiras em sua formação inicial
(com as mesas de grupo). A movimentação ocorreu de maneira fácil e rápida. As
crianças começaram a transportar as cadeiras levantando-as pelas vigas do encosto
e carregando em frente ao tronco. Quando questionadas quanto a arrastar e puxar
justificaram que não deviam fazer barulho pois havia uma turma na sala de baixo.

6.2.9. Análise Ergonômica

Com base nos dados observados na análise de uso, captura de imagens

através de câmera fotográfica e filmadora, foram estudados os aspectos com
relação aos possíveis constrangimentos e custos humanos que tais posições podem
causar. Para a elaboração da análise ergonômica foram utilizados como base os
estudos de Tilley (2005) e Bergmiller (1999).
 65

• Ouvindo (Figura 13.a)

Constrangimentos: Pescoço e coluna inclinados para a frente. Coluna sem

contato com o encosto.

Custo humano: Dores lombares.

Possível melhoria: Diminuir o tamanho do assento.

• Desenhando (Figura 13.b)

Constrangimentos: Ponto de equilíbrio deslocado do eixo central da cadeira.

Coluna sem nenhum contato com o encosto.

Custo humano: Dores lombares e possível queda.

Possível melhoria: Diminuir o tamanho do assento.

• Conversando (Figura 13.c)

Constrangimentos: Maneira incorreta de se utilizar a cadeira, tronco sem

contato com encosto ou assento.

Custo humano: Possível queda com lesão.

Possível melhoria: Atividade não pode ser inibida.

• Vendo (Figura 14.d)

Constrangimentos: Tronco torcido, com inclinação lateral. Membros inferiores

sem contato com o solo

Custo humano: Dores lombares e possível queda.

Possível melhoria: Diminuir o tamanho do assento.

 66

• Apresentando (Figura 14.e)

Constrangimentos: Maneira incorreta de se utilizar a cadeira, membros

inferiores em contato com a assento e não com o solo.

Custo humano: Desequilíbrio e possível queda.

Possível melhoria: Atividade não pode ser inibida. A estrutura da cadeira pode
repensada mudando o ponto de equilíbrio da mesma, evitando quedas.

• Transportando (Figura 14.f)

Constrangimentos: Maneira mais adequada para transporte.

Custo humano: Atividade não apresenta custos humanos ao usuário se não

repetida mais de 10 vezes ao dia.

Possível melhoria: Pegas arredondas diminuindo o possível atrito entre o

usuário e produto.

6.2.10. Coleta de dados Antropométricos

Definida por Panero (2002) a antropometria é o estudo da forma do tamanho

do corpo humano que pode também ser classificada como a mensuração da
geometria física do corpo humano.

A base de dados antropométricos com relação as medidas funcionais e

corporais de crianças desde os primeiros anos de vida ainda é escassa. Mas o que
torna estas informações essenciais para o desenvolvimento de um projeto adequado
de mobiliário pré-escolar é o fator segurança, bem como o conforto e a ergonomia.
 67

Figura 15 – Dados antropométricos três anos.

Fonte: Tilley, 2005.

Segundo Tilley (2005) exite uma forte relação entre mobiliário inadequado e
ferimentos ou mortes acidentais em crianças. Casos de estrangulamento e
ferimentos no pescoço em berços e cadeiras, por exemplo, não são raros. A
pesquisa buscou unir os estudos a cerca das medidas antropométricas no que se
refere a crianças de três a cinco anos de idade. Mesmo que estas medidas tenham
um caráter mais estrutural que funcional, elas deverão ser úteis ao projeto.

As mudanças corporais de maior impacto no nosso corpo são aquelas que

ocorrem na fase da infância. É nela que a nossa estrutura óssea se estabiliza, os
nossos músculos envolvem inteiramente os nossos órgãos e membros e onde
adquirimos resistências as futuras intempéries. Por tanto é necessário, para que
ocorra um pleno desenvolvimento do corpo, que a criança esteja equipada de
mobiliário que a auxilie neste fase de mudanças, e não mobiliários que a reprimem
em questão de espaço ou causem lesões que impactarão no resto de suas vidas.
 68

Figura 16 – Dados antropométricos quatro anos.

Fonte: Tilley, 2005.

Os dados antropométricos coletados seguem as medidas padrão do percentil

50. Pois obviamente não existem duas pessoas exatamente idênticas, nem mesmo
gêmeos. Por isso são levados em conta as medidas referentes a crianças com
dimensões corporais médias, ou seja, não foram inclusos os valores quanto as
crianças mais baixas entre a média e nem entre a média a de maiores medidas. Por
analogia o projeto, seguindo estas medidas, estará sendo projetado para uma média
de 90% dos usuários.
 69

Figura 17 – Dados antropométricos cinco anos.

Fonte: Tilley, 2005.

 70

6.3. Esquentação

6.3.1 Lista de Requisitos

Com base nos dados obtidos por meio das análises, apresentadas
anteriormente, foram definidos alguns requisitos de desenvolvimento que vão
delinear as fases seguintes do projeto em questão. Para a escolha dos seguintes
requisitos foram levados em conta os 9 fatores projetuais apresentados por Gomes
(2001) e selecionados os cinco que são pertinentes ao projeto.

• Econômico

Desenvolver um produto que atenda não somente o público escolar privado,

mas também o público escolar do ensino público. Para isso atentar para materiais e
processos de fabricação de baixo custo, sem perder a qualidade.

• Ergonômico

Atender as limitações físicas do usuário, levando em conta as medidas

antropométricas, a estrutura da sala de aula e também os móveis que poderão vir a
ser utilizados junto à cadeira – mesas, bancos e classes.

• Geométrico

Projetar uma cadeira para crianças, tendo em vista as limitações de

segurança quanto as formas de cantos não arredondados e de componentes de
estruturas pequenas, que podem vir a ser ingeridas.

• Psicológico/Mercadológico

Quebrar paradigmas quanto ao estado da arte, agregando funcionalidade e

praticidade na operação da tarefa, tendo em vista a concorrência comercial e os
diferenciais apresentados no mercado.
 71

• Tecnológico

Deve ser produzido em material de baixo peso, por ser destinado a crianças
de três a cinco anos de idade. Em contraponto deve ser de estrutura rígida para
poder cumprir a sua função de suportar o peso do corpo do usuário.

6.3.2 Graforrivos

Com base na lista de requerimentos definida anteriormente, foram utilizados

os exercícios propostos por Gomes (2001), para a melhor visualização e definição
dos atributos do artefato. Com o uso de graforrivos fonográficos e iconográficos
foram construídos dois painéis, um representando o Mapa Mental e um segundo
representando o Pensamento Visual. Estas técnicas tem como objetivo visualizar os
atributos do produto e todos os elementos que estão intrinsicamente ligados ao seu
desenvolvimento.

Figura 18 – Mapa mental.

Fonte: Autor, 2011.

 72

Figura 19 – Pensamento visual.

Fonte: Autor, 2011.

6.3.3 Atributos

Para orientar o processo projetual, em relação as metas a serem atingidas,

foram levantados seis atributos que estão implicitamente ligados com o produto ideal
a ser desenvolvido nas próximas etapas deste projeto. Os atributos seguem abaixo
listados de acordo com sua importância.

• Seguro
• Ergonômico
• Funcional
• Prático
• Inovador
• Lúdico
 73

6.4 Geração de Alternativas

Levando em conta, que, o procedimento mais importante do projeto de um

artefato é pensar em todas as soluções possíveis e escolher a mais adequada ao
problema. Esta geração de alternativas tem como objetivo findar o processo com
uma solução bem definida. Para melhor atingir este objetivo estão sendo utilizadas
algumas técnicas de criatividade apresentadas por Baxter (2000). São elas:
MESCRAI – reavaliando a forma do artefato com base nos conceitos de, modificar,
eliminar, substituir, combinar, rearranjar adaptar e inverter – Analogias – tanto sob o
ponto de vista simbólico quanto a fantasioso – Síntese – solucionando os problemas,
até então encontrados, separadamente. Seguem abaixo alguns esboços dos
primeiros estudos de formas e conceitos iniciais do artefato.

Figura 20 – Estudos de forma.

Fonte: Autor, 2011.

 74

Figura 21 – Estudos de forma 2.

Fonte: Autor, 2011.

As técnicas que aqui estão sendo apresentadas não se detiveram aos limites
formais e estruturais, nesta primeira fase, muito pelo contrario, buscou-se
desprender-se dos conceitos e padrões pré-estabelecidos, tendo em vista que o
produto final deve ser lúdico e de alto apelo estético.

Figura 22 – Estudos de forma 3.

Fonte: Autor, 2011.

 75

A fase a seguir apresenta as primeiras definições de forma, elas foram

obtidas através da técnica de analogia apresentada por Baxter (2000). Neste caso
foram levados em conta a diminuição do espaço ocupado pela cadeira quando ela
não está em uso e também as possíveis utilizações extras que ela pode vir a ter.
Para enriquecer o resultado do processo análogo foram utilizados alguns brinquedos
pedagógicos presentes no universo infantil.

Figura 23 – Brinquedos pedagógicos

Fonte: http://www.mascarellobrinquedos.com.br/ (Acessado em 21/10/2011)

Os brinquedos escolhidos foram, blocos de encaixe, uma casa de associação

de formas e peças de lego. Todos possuem a variação de cor e forma como
principais atrativos e tem como objetivo estimular a cognição da criança através do
estimulo visual. Portanto foram estes os atributos explorados nos estudos a seguir.

Figura 24 – Primeiras definições.

Fonte: Autor, 2011.

 76

Figura 25 – Primeiras definições 2.

Fonte: Autor, 2011.

Figura 26 – Primeiras definições 3.

Fonte: Autor, 2011.

 77

Na fase final da geração de alternativas foram encontradas duas possíveis

soluções para o problema e para melhor visualiza-las foram produzidos modelos de
massa de modelar em escala reduzida. Assim foi possível dar continuidade ao
desenvolvimento do produto final.

Figura 27 – Teste Baú.

Fonte: Autor, 2011.

Figura 28 – Teste Lego.

Fonte: Autor, 2011.

As duas formas finais encontradas foram chamadas respectivamente de

Opção Baú e de Opção Lego. Ambas foram avaliadas quanto aos requisitos (6.3.1) e
atributos (6.3.3) que o projeto se propôs a contemplar. E levando em conta as
questões ergonômicas e funcionais a Opção Baú foi eliminada e tendo em vista o
apelo lúdico e inovador que a Opção Lego tinha a oferecer, foram continuados os
estudos da sua forma.

Nos desenhos a seguir foram solucionados problemas estruturais, foram

ampliadas as possibilidades de utilização do artefato e buscou-se também reavaliar
as opções de encaixes e fixação das partes.
 78

Figura 29 – Estudo de formas finais.

Fonte: Autor, 2011.

Figura 30 – Estudo de formas finais 2.

Fonte: Autor, 2011.

 79

6.5 A Cadeira

Com o desenho conceitual definido, foram geometrizados os desenhos para

haver uma coerência formal e uma melhor conformação das peças no processo de
fabricação. E por fim foram geradas as seguintes renderizações em 3D a fim de
facilitar a sua pré-visualização e apresentação.

Figura 31 – Cadeira montada.

Fonte: Autor, 2011.

 80

A cadeira projetada tem como objetivo facilitar as atividades dentro da sala de

aula tendo em vista a sua praticidade e funcionalidade em mutar a sua forma. Seu
desenho foi projetado para manter o apelo lúdico sem perder a função de cada uma
de suas linhas.

Figura 32 – Explodida montagem.

Fonte: Autor, 2011.

As pernas traseiras da cadeira possuem cavidades que possibilitam o

acoplamento do encosto (Figura 32 - e). O assento apresenta uma cavidade semi-
circular na sua parte dianteira (Figura 32 - c), o que facilita a movimentação da
cadeira dentro da sala de aula e auxilia a retirada e colocação do assento na base
 81

da cadeira. Já sendo utilizada como mesa, a cadeira apresenta duas cavidades

superiores (Figura 34) que além de colaborarem para o apelo lúdico do artefato,
podem ser utilizadas como porta-lápis ou brinquedos. Na parte superior da mesa ela
possui um acabamento laminado de PVC (Figura 32 - d) o que facilita a limpeza e
utilização de canetas hidrocores e materiais de pintura. Em questões estruturais a
cadeira possui quatro pés para sustentação, sendo os traseiros com um ângulo de
6O (Figura 32 - f), ângulo este que auxilia na estabilidade da cadeira evitando
possíveis inclinações que poderiam levar a queda do usuário. Este ângulo de 6O
também acompanha o encosto para viabilizar um melhor conforto e uma perfeita
fixação das peças quando utilizada como banco/mesa (Figura 32 – b).
Contemplando o aspecto ergonômico também foi desenhado uma peça extra (Figura
32 – a), que tem como função aumentar o conforto do encosto, auxiliar na
movimentação do artefato em sua forma de cadeira e também pode vir a ser um
suporte para identificação do usuário a quem pertence aquela cadeira11.

Figura 33 – Mesa/banco montada.

Fonte: Autor, 2011.

11
A prática de identificação dos donos dos artefatos é apresentada por Montessori em A criança. 2.
ed. Rio de Janeiro: Nórdica, 1978. E também foi idêntificada pelo autor em suas visitas as pré-
escolas. Montessori (1978) defende que esta atividade é mais que uma demarcação de posse ela
auxilia no processo de aprendizado da criança levando em conta a individualidade e a construção da
personalidade.
 82

Figura 34 – Mesa para desenho

Fonte: Autor, 2011.

6.5.1 Montagens e encaixes

Após as peças serem conformadas a cadeira terá apenas um acabamento

que é a colagem da chapa de PVC no assento de Polipropileno expandido. Esta
colagem ocorre por meio de cola PVA em prensa quente, com tempo médio de
secagem de 2 a 3 minutos. (Figura 35).

Figura 35 – Colagem

Fonte: Autor, 2011.

 83

Os demais encaixes não são fixos, podendo ser alterados pelo usuário. O
primeiro deles é do encosto que se acopla nos dois cilindros na parte traseira do
assento. Ele serve tanto para dar apoio as costas do usuário quando, o mesmo, faz
uso da cadeira sentado e também para auxiliar na movimentação de todo o corpo da
cadeira. A diferença de medidas entre o corpo positivo e negativo é de 5mm, a fim
de diminuir o desgaste excessivo das peças em função das conexões repetidas. O
segundo encaixe é feito pelo assento no corpo da cadeira.

Figura 36 – Anexo do encosto.

Fonte: Autor, 2011.

O assento possuí um formato macho em ambos os lados, podendo ser

acoplado a base/fêmea de duas maneiras (Figura 37). Sendo que na primeira delas
o assento é colocado com as duas formas cônicas para cima, para ser utilizado
como cadeira (Figura 38 - a) e na segunda com as formas cônicas acopladas as
pernas da base, para ser utilizado como mesa ou banco (Figura 38 - d).

Figura 37 – Assento e base.

Fonte: Autor, 2011.

 84

Figura 38 – Montagem

Fonte: Autor, 2011.

Figura 39 – Conjunto 8 cadeiras

Fonte: Autor, 2011.

 85

6.5.2 Especificações de Produção

As especificações de produção a seguir tiveram como base os estudos de

Lefteri (2010). No que se refere a escolha dos materiais foram levados em conta o
custo unitário de peça versus capital investido tendo em vista que o projeto deve
apresentar como resultado um produto viável tanto para escolas privadas quanto
públicas. Os materiais empregados apresentam tolerância abaixo de 1,5% em suas
dimensões finais, o que é uma baixa variação, sendo assim ideal para os encaixes
que o artefato necessita. E sendo as cores e formas, elementos base pra toda a
pesquisa e desenvolvimento deste projeto, foram escolhidos materiais que facilitam
estas aplicações no artefato final. O artefato pode ser colorido e impresso com
padrões de superfície, podendo também ser produzido em diferentes combinações
de cores nas diferentes peças.

Figura 40 – Conjunto cores.

Fonte: Autor, 2011.

Para baratear o custo final das peças, foram escolhidos, processos de

produção que possuem ferramental em alumínio – o que encarece a peça – mas
uma produção em grandes quantidades resulta em um custo unitário altamente
compensador. A velocidade de produção depende dos ciclos de moldagem, que em
média com a quantidade de matéria prima calculada para a produção deste artefato,
 86

variam em torno de 1 a 2 minutos. Analogamente seria uma produção em torno de

320 peças por máquina/dia calculando-se uma fábrica com carga horária de 8 horas
de produção.

Figura 41 – Vista Wireframe.

Fonte: Autor, 2011.

 87

• Encosto (Figura 41 - a).

Material: Polipropileno expandido (EPP).

Processo: Expansão em molde de alumínio.
Tempo médio de conformação/secagem: 1 a 2 minutos.

• Assento (Figura 41 - b).

Material: Polipropileno expandido (EPP).

Processo: Expansão em molde de alumínio.
Tempo médio de conformação/secagem: 1 a 2 minutos.

• Chapa de PVC (Figura 41 - c).

Material: Lâmina de Policloreto de Polivinila (PVC).

Processo: Injeção em molde de alumínio
Tempo médio de conformação/secagem: 1 minuto.
Acabamento: Colagem no assento

• Pernas (Figura 41 - d).

Material: Policloreto de Polivinila (PVC).

Processo: Injeção em molde de alumínio
Tempo médio de conformação/secagem: 1 a 2 minutos.

6.5.3 Logística de transporte e armazenagem

Levando em conta a possibilidade de mutação da cadeira e afim de facilitar e

otimizar o seu transporte e armazenagem toda a logística do percurso que o
produto deve percorrer será em sua forma mais compacta. O caminho entre a
fábrica, o fornecedor, a transportadora, da loja até o consumidor final será barateado
levando em conta a quantidade de cadeiras que podem ser transportadas na mesma
 88

caixa. Economizando assim espaço e analogamente combustível, pessoal,

infraestrutura, estoque entre outros. As cadeiras sendo dispostas umas sobre as
outras em sua forma de mesa/banco diminuem 1/3 da área total utilizada.

Para salientar e melhor visualizar a quantidade de espaço adquirido com esta

pequena mudança, foi produzida a imagem abaixo (Figura 42). Esta área de 1/3
ganha, será ocupada por mais produtos e até mesmo espaços entre as pernas será
útil para a colocação dos encostos das respectivas cadeiras.

Figura 42– Logística.

Fonte: Autor, 2011.

 89

7. CONCLUSÃO

Criar uma cadeira multifuncional para uso infantil, este foi o desafio que este
projeto buscou alcançar. Fazer um bom projeto, que viesse a colaborar para o
crescimento intelectual e motor de crianças de três a cinco anos de idade. das
crianças. Entrar em um tema tão pouco explorado no mercado de mobiliário
brasileiro teve como objetivo mostrar que não importa qual o nicho que você projeta,
o importante é se dedicar, e com uma boa análise projetual e muito desenho, a
solução se faz aparente.

Com a escolha do tema deste projeto, foi perceber que o universo infantil é
um mundo a parte. Nele é possível explorar inúmeros conceitos e ideias. Por isso
este trabalho obteve êxito ao definir nas suas primeiras etapas a ideia de trabalhar
com as cores e formas básicas e o conceito de uma cadeira mutável. Sem isto as
possibilidades seriam inúmeras e a conclusão do projeto estaria em perigo.

Não minimizo a fase de pesquisa e levantamento de referencial teórico, pois

sem elas eu não chegaria a um dos conceitos chaves do meu artefato que são as
cores, mas se tratando de uma etapa essencial para as definições de forma, sem
dúvida foi a visita as salas de aula e o contato com o usuário final. A etapa analítica
foi considerada a decisiva para a definição de diretrizes e requisitos a serem
adotados no projeto do artefato. Questões ergonômicas e funcionais delinearam o
desenho do produto do início ao fim. A busca por uma peça de mobiliário que
auxiliasse as atividades dentro da sala de aula e ao mesmo tempo fosse uma peça
visualmente atraente foram algumas das barreiras encontradas, mas ultrapassadas.

A cadeira, aqui desenvolvida, se deteve em atender as principais

necessidades das crianças e das salas de aula. Seu projeto final conseguiu aliar um
produto lúdico e inovador a um desenho funcional e prático, que otimizou os
espaços da sala de aula e agregou utilidade a uma peça de mobiliário que até então
não se viam novas perspectivas. O desenho deste artefato resultou em um
 90

mobiliário versátil e multifuncional ao ambiente compacto que são as salas de aula,

que exigem cada vez mais praticidades do dia-a-dia.

A forma final do artefato teve com principais inspiração as peças de

brinquedos de encaixes, muito utilizados pelas crianças em suas idades iniciais.
Aliar um a forma de um artefato que já é de conhecimento da criança, no caso o
brinquedo, a outro em que ela convive diariamente foi uma estratégia para tornar o
produto final lúdico e de interesse da criança. A escolha das cores finais do produto
tiveram como base os estudos de Kandinsky professor da Bauhaus e Ferreira
teórica e pedagoga. Ambos defendem que a introdução das cores deve se dar por
meio das cores básicas, seja para o aprendizado da criança ou para o início de uma
pintura abstrata. Hoje em dia as crianças aprendem pela experimentação, mais do
que por relatos e ensinamentos dos seus pais. Portando se fez o uso de cores
básicas que são vibrantes e de conhecimento da criança e de imagens divertidas
como o sorriso formado pela pega do assento e as cavidades do encosto, fazendo
assim que ela tenha estímulos visuais e interesse em interagir com o artefato.

A escolha dos materiais teve como parâmetro a busca de materiais leves para
auxiliar na movimentação da cadeira e matérias primas e processos de fabricação
relativamente baratos, para colaborarem com um produto final de valor acessível,
não somente a escolas particulares mas também a pré-escolas da rede pública de
educação.

Espero que este projeto sirva de inspiração para artefatos futuros que
venham a ser desenhados especificamente para o público infantil, que hoje em dia é
tão carente, no cenário nacional, de artefatos específicos e abundante em
adaptações grotescas. Como sugestões para continuidade do estudo; estenderia a
pesquisa para as demais peças do mobiliário que compõem o ambiente pré-escolar
e buscaria desenvolver um manual de atividades pedagógicas que podem ser feitas
com o artefato aqui desenvolvido.
 91

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 95

ANEXOS

Anexo 1 – Desenho Técnico – Enconsto e Assento.................................. 96

Anexo 2 - Desenho Técnico – Pernas e Base ............................................ 97
Anexo 3 - Desenho Técnico – Enconsto Removível.................................. 98
Anexo 4 - Desenho Técnico – Tampo Mesa PVC ....................................... 99
Anexo 5 - Desenho Técnico – Explodida Montagem 1 ............................ 100
Anexo 6 - Desenho Técnico – Explodida Montagem 2 ............................ 101