FACINTER - Curso de Pedagogia – Trabalho de Conclusão de Curso

OFICINAS PEDAGÓGICAS: AJUDANDO NA INCLUSÃO DE

CRIANÇAS COM DISLEXIA

TEIXEIRA, Juliane Amaral,1

juamaralteixeira@ig.com.br

SAKAGUTI, Paula Yamasaki,2

paulasakaguti@uol.com.br

RESUMO

O objetivo da pesquisa foi levantar as necessidades que os alunos com

dislexia apresentam refletindo sobre a importância das oficinas pedagógicas
como uma das estratégias para atendimento às suas especificidades. Foram
abordados os seguintes temas: história do movimento das dificuldades de
aprendizagem (DA), definição de dificuldade de aprendizagem, as causas das
dificuldades de aprendizagem, dislexia, características da dislexia, dislexia e
aprendizagem e oficinas pedagógicas. A metodologia contou com pesquisas
bibliográficas dos autores: Farrell (2008), Fonseca (1995), Pavini e Fontana
(2009), Condemarin e Blomquist (1989), Garcia (1998), Smith e Strick (2001),
Luczynski (2002). Concluiu-se que mesmo com a falta desprovida de
profissionais qualificados para trabalhar com alunos disléxicos é importante
termos consciência da necessidade de observar, analisar e desenvolvermos
capacidades e habilidades dentro de cada perfil do disléxico dando-lhes a base
para resolverem e enfrentarem situações problemas e desafios. A proposta
das oficinas pedagógicas é possibilitar um processo educativo composto de
sensibilização, compreensão, reflexão, análise, ação, avaliação onde permite a
criação de um ambiente de aprendizado aonde o aluno possa se respeitado e
aprenda em seu tempo.

PALAVRAS – CHAVE: Dificuldade de aprendizagem; Dislexia; Oficina

pedagógica.

1 Aluna do Curso de Pedagogia FACINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão

de Curso, FACINTER, junho de 2012,
2 Professora orientadora, Mestre em Educação. Atua no Curso de Pedagogia da Faculdade

Internacional de Curitiba – FACINTER.

1
INTRODUÇÃO

Encontramos nas escolas um grande número de alunos que apresentam

dificuldades de aprendizagem, porém nem sempre conseguimos trabalhar com
essas crianças por vários motivos tais como: a falta de informações,
professores sem especializações qualificadas e um espaço para apoio
especializado quando é necessário.

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Nº

9394/96 da Educação Especial, sempre que necessário haverá serviços de
apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da
clientela de educação especial. O atendimento educacional será feito em
classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas
classes comuns do ensino regular (BRASIL, 1996).
O presente trabalho tem como tema, oficinas pedagógicas: ajudando na
integração de crianças com dislexia. O tema presente neste trabalho teve como
interesse, as experiências vivenciadas no ambiente de trabalho, onde crianças
com dificuldades de aprendizado requeriam uma atenção especial um
ambiente onde pudessem se concentrar para a realização das atividades
proposta no currículo escolar. O problema maior em auxiliar as crianças com
dificuldades de aprendizado eram, no entanto, complexas, pois nem sempre o
professor auxiliar tinha conhecimento das dificuldades que a criança
apresentava e por este motivo, não conseguia auxiliar de acordo com as
necessidades que o aluno precisava o que ficava faltando base para o
aprendizado do educando.

O objetivo da pesquisa é o de levantar as necessidades que os alunos

com dislexia apresentam, refletindo sobre a importância de um ambiente
adequado para que o educando possa aprender tendo o recurso das oficinas
pedagógicas.

2
 Neste trabalho serão abordados os seguintes tópicos: histórico e
definição de Dificuldades de Aprendizagem, Dislexia, oficinas pedagógicas e
aprendizagem.

HISTÓRIA DO MOVIMENTO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

(DA)

O estudo das dificuldades de aprendizagem (DA) teve início em 1800,

com as observações e estudos de Gall (1800) sobre os adultos que tinham
lesões cerebrais, a fase pode ser concluída com a constituição da Association
of Children with Learning Disabilities, em 1963, associação que atualmente
denomina-se Learning Disabilities Association of America. Naquele tempo,
GARCIA (1998, p.17) salienta que,
Conceitualizaram-se teoricamente e desenvolveram-se tratamentos
das dificuldades e transtornos como consequência de lesões
cerebrais. Todos esses elementos integraram-se nas
conceitualizações das dificuldades de aprendizado nos anos
sessenta, constituindo, inclusive na atualidade, o núcleo de campo
(GARCIA, 1998, p.17).

De 1800 até 1929, período dos primeiros anos da fase de fundação, Gall
(1800) observou que,
As pessoas adultas, ante uma lesão cerebral, perdiam a capacidade
de expressão de ideias e sentimentos mediante a fala, mantendo
intactas suas habilidades intelectuais. Gall estudou, provavelmente,
pessoas afásicas adultas. Essas condições, em crianças, fariam
referência ou afasias infantis ou transtornos específicos da linguagem
incluíveis, na categoria das dificuldades de aprendizagem (GARCIA,
1998).

Em 1963 no congresso da Association for Children with Learning

Disabilities, atualmente Learning Disabilities Association of America, o médico
Samuel Kirk apresentou a primeira definição sobre as dificuldades de
aprendizagem.
Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento,
transtorno ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da
fala, linguagem, leitura, escrita, aritmética ou outras áreas escolares,
resultantes de um handicap causado por uma possível disfunção
cerebral e/ou alteração emocional ou condutual. Não é o resultado de
retardamento mental, deprivação sensorial ou fatores culturais e
instrucionais. (KIRK, 1962, p.263).

3
 Com essa definição, várias outras definições ao longo dos anos foram
apresentadas, mas somente quatro definições têm habilidades profissionais: as
da United States of Education (USOE), a do National Joint Committee on
Learning Disabilities (NJCLD), a do Learning Disabilities Association of America
(LDA) e Interagency Committee on Learning Disabilities (ICLD), tendo o
restante das definições como valor histórico (GARCIA, 1998).

A partir de 1963 várias organizações foram criadas em torno de

dificuldades de aprendizagem. As bases profissionais e políticas que fizeram o
crescimento do campo impulsionaram publicações em revistas, jornais,
congressos e reuniões, redes de profissionais e pais, etc. Com as informações
compartilhadas, permitiu falar do surgimento científico, com grande influência
governamental na provisão de mais e melhores serviços (GARCIA, 1998).
Com o compartilhamento das informações o número de pessoas
inscritas em escolas públicas como “portadores” de dificuldades de
aprendizagem passou de um milhão em 1977, para dois milhões em 1986,
tendo um crescimento nas escolas e clínicas privadas. Além dos níveis infantis,
o aumento ocorreu nos níveis educativos de pós-secundário, onde levou as
instituições a criar serviços especializados para esses alunos. As instituições
estavam com a demanda grande de alunos com dificuldade de aprendizagem,
porém, com uma falta de professores especializados. Pela necessidade de
professores especializados, foram desenvolvidos programas governamentais e
estaduais, para a formação de educadores, assim como um programa nas
universidades para mestres e professores especialistas em alunos com
dificuldades de aprendizagem, eram graduados em níveis de dificuldades de
aprendizagem em função da idade, curso específicos das áreas acadêmicas
afetadas. Os alunos eram classificados com dificuldades de aprendizagem de
leves a graves, sem considerar a etimologia (GARCIA, 1998).

DEFINIÇÃO DE DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

LUCZYNSKI (2002, p.131,132) apresenta a definição canadense que,

parece, mais precisa. Ela foi elaborada com a participação de profissionais das

4
áreas ligadas à Educação e Saúde, de diferentes pontos de todo o país. A
designação preferencial com que está nomeado o problema é Dificuldade de
Aprendizado, constando dos seguintes termos:
Dificuldades de Aprendizado é um termo genérico que se refere a
heterogêneo grupo de desordens, devido identificável ou dedutível
disfunção do sistema nervoso central. Essas desordens podem
manifestar-se por atrasos precoces no desenvolvimento e/ou
dificuldades, em alguma das seguintes áreas: atenção, memória,
raciocínio, coordenação, comunicação, leitura, soletração, cálculo,
interação social e maturação emocional (DEFINITION OF LEARNING
DISABILITIES ASSOCIATION OF CANADA, apud LUCZYNSKI,
2002, p.131,132).

CAUSAS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

FONSECA (1995, p.113), cita os vários enfoques etiológico-sociais que

poderão ser perspectivados em relação as DA, em analogia com que se tentou
para os fatores biológicos, na listagem desordenada dos múltiplos fatores
sócio-etiológicos que têm sido focados em vários trabalhos de investigação.

Listagem de alguns fatores sócio-etiológicos (FONSECA, 1995, p.113)

• Carências afetivas (contexto familiar, relações mãe-filho, etc.);

• Deficientes condições habitacionais, sanitárias, higiene, nutrição;
• Pobreza da estimulação precoce;
• Fraco desenvolvimento e interação sócio-linguístico;
• Ambientes repressivos;
• Nível de ansiedade elevado;
• Zonas pobres e isoladas (urbanas, suburbanas e rurais);
• Relações interfamiliares;
• Expectativas culturais;
• Atitude da mãe face ao desenvolvimento da linguagem;
• Métodos de ensino impróprios e inadequados.

As dificuldades de aprendizagem (DA) são inúmeras, dentre as que são

apresentadas pelos estudiosos (GALL, 1800; KIRK, 1962; ICLD, 1987; NJCLD,
1988; GARCIA, 1998; SMITH e STRICK, 2001) estão à dislexia (dificuldades de
leitura), a disgrafia (dificuldade da escrita), a disortografia (dificuldade da

5
formulação de ideias e sua expressão ortográfica) e a discalculia (dificuldade
do cálculo ou da aritmética). Em seguida será abordada a dislexia, dificuldade
que esta relacionada à aprendizagem da leitura e escrita.

DISLEXIA

Para a definição do termo dislexia são encontrados 40 definições sendo

que nenhuma delas é aceita, e 100 nomes para identificar essa dificuldade de
aprendizado (SMITH e STRICK, 2001).

Há duas maneiras de se ter dislexia, a primeira é a tendência congênita

em crianças com cérebros normais e a outra é a dislexia adquirida, que
acontece quando uma pessoa sofre um incidente e causa um acidente cerebral
(SMITH e STRICK, 2001).

O termo “dislexia” conforme cita LUCZYNSKI (2002, p.134-135), foi

criado por um médico oftalmologista alemão, o Dr. Rudolf Berlin, há mais de
cem anos, para nomear uma específica dificuldade em leitura por um de seus
pacientes.

O estudo das dificuldades de aprendizagem, assim como a da dislexia,

vem estimulando o interesse de psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos,
pedagogos, neuropediatras, oftalmologistas e outros profissionais interessados
nas pesquisas do insucesso da aprendizagem e do desenvolvimento dos
disléxicos. De acordo com IAK (2004), MASSI (2007), além de outros
estudiosos, a dislexia representa no momento atual um grave problema
escolar, para a qual todos os profissionais da educação estão cada vez mais
conscientizados.

Atualmente pesquisadores estão buscando uma correlação neurológica

e genética para a dificuldade em leitura (GARCIA, 1998).

Portanto a dislexia refere-se a uma dificuldade específica no

aprendizado da linguagem: em leitura, soletração, escrita, em linguagem
expressiva ou receptiva, na linguagem corporal e social. Fraquezas
concomitantes podem ser identificadas, mas áreas de processamento da

6
velocidade, memória de curto prazo, sequencialização, percepção auditiva e/ou
visual, linguagem falada e habilidades motoras. Ela está particularmente
relacionada ao domínio e uso da linguagem escrita, o que pode incluir notação
alfabética, numérica e musical (PEER, 2001 apud FARRELL, 2008 p.29).

Para explicar o termo Houston (1992), apud LUCZYNSKI (2002, p.134-

135), salienta que a,
Dislexia é muito mais do que uma dificuldade de leitura embora
muitas vezes, ainda lhe seja atribuído este significado circunscrito.
Refere-se à disfunção ou dano no uso de palavras. O prefixo “dys”,
do grego, significando imperfeito como disfunção; isto é, uma função
anormal ou prejudicada; “lexia”, do grego, referente o uso de palavras
(não somente leitura). E palavras dão sentindo a comunicação
através da Linguagem – em leitura, sim, porém também na escrita, na
fala, na linguagem receptiva. Palavras que, na escola, são usadas em
todo o ensino como na matemática, ciências, estudos sociais ou em
qualquer outra atividade (HOUSTON, 1992, apud LUCZYNSKI, 2002,
p.134-135).

Desde 1896 Morgan, profere diversas denominações para as

dificuldades de leitura e escrita:
Alexia, afasia, agnosia, apraxia, analfabetismo, bloqueio secundário
da aprendizagem, especificamente relativo à leitura, cegueira verbal
congênita, dislexia congênita, strephosymbolia (símbolos invertidos),
alexia do desenvolvimento, dislexia constitucional, parte do contínuo
das perturbações de linguagem, caracterizada por um déficit no
processamento verbal dos sons etc. (MORGAN, 1896).

Em 2002, a Associação Internacional de Dislexia adaptou a seguinte

definição:
Dislexia é uma incapacidade específica de aprendizagem, de origem
neurobiológica. É caracterizada por dificuldades na correção e/ou
fluência na leitura de palavras e por baixa competência leitora e
ortográfica. Estas dificuldades resultam de um déficit fonológico,
inesperado, em relação às outras capacidades cognitivas e às
condições educativas. “Secundariamente podem surgir dificuldades
de compreensão leitora, experiência de leitura reduzida que pode
impedir o desenvolvimento do vocabulário e dos conhecimentos
gerais”. Esta definição de dislexia é a atualmente aceita pela grande
maioria da comunidade científica (ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL
DE DISLEXIA, 2002).

Quando tenta-se descrever e definir a dislexia, parece estranho

encontrar termos que apresentem as dificuldades de leitura, escrita e ortografia

7
como sendo, apenas características condicionais de dislexia. Peer e Reid
(2003) mencionam que,
As crianças com dislexia normalmente, mas nem sempre, terão
dificuldade para ler. (p.9)
...dificuldades de ortografia frequentemente é uma característica
óbvia de dislexia.
As crianças com dislexia também podem ter dificuldades tanto na
escrita expressiva quanto em seu estilo próprio de escrita manual.
Muitas pessoas consideram os disléxicos como tendo um problema
exclusivamente de leitura. Nós sabemos que este, absolutamente,
não é o caso. Algumas pessoas têm essa fraqueza, mas outras não.
Entretanto, todas parecem ter problemas com parte do processo de
escrita.
Juntando tudo, isso parece significar que a criança com dislexia:
• Geralmente tem dificuldades na leitura (mas pode não ter);
• Frequentemente tem dificuldades na ortografia (mas pode não
ter);
• Pode ter dificuldades na escrita (mas pode não ter);
Sempre parece ter algum problema com a parte da escrita. (PEER e
REID, 2003, p.9,10 apud FARRELL, 2008, p.28, 29).

Desta forma, de acordo com Blasi (2006 apud Massi, 2011), embora
reconheçam o vínculo entre dislexia, consciência fonológica e representação
gráfica dos sons da língua, argumenta ser um equívoco que a dificuldade ou
ausência da consciência fonológica seja a causa da dislexia, considerando o
fato de que essa dificuldade de consciência fonológica acontece porque os
indivíduos não dominam o sistema alfabético, ferramenta necessária para
manipular os fonemas.

CARACTERÍSTICAS DA DISLEXIA

Segundo Condemarin e Blomquist (1989), a característica mais marcante

do disléxico, seu sintoma mais notório, é a acumulação e persistência de seus
erros ao ler e escrever. A análise qualitativa da leitura oral de um disléxico
revelará alguma ou várias das seguintes dificuldades:

1. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de

grafia: a - o; c - o; e - c; f - t; h - n; i - j; m - n; v - u; etc.

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 2. Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com
diferente orientação no espaço: b - d; b - p; b - q; d - b; d - p; d - q; n - u;
w - m; a - e.
3. Confusão entre letras que possuem um ponto de articulação comum, e
cujos sons são acusticamente próximos: d - t; j - x; c - g; m - b; m - b;
v - f.
4. Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me – em; sol - los;
som - mos; sal - las; pal - pla.
5. Substituição de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar
ou criação de palavras, porém com diferente significado: soltou/salvou;
era/ficava.
6. Contaminações de sons.
7. Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: famoso substituído
por fama; casa por casaco.
8. Repetições de sílabas, palavras ou frases.
9. Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.
10. Excessivas fixações do olho na linha.
11. Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem
poder organizar a palavra como um todo, ou então lê a palavra sílaba
por sílaba, ou ainda lê o texto “palavra por palavra”.
12. Problemas com a compreensão.
13. Leitura e escrita em espelho em casos excepcionais.
14. Em geral, as dificuldades do disléxico no reconhecimento das palavras
obrigam-no a realizar uma leitura hiperanalítica e decifratória. Como
dedica seu esforço à tarefa de decifrar o material, diminuem
significativamente a velocidade e a compreensão necessárias para a
leitura normal.

Para o disléxico é preferível realizar uma leitura silenciosa, a uma leitura

subvocal, pois a dificuldade de lembrar-se dos sons faz com que em muitos
casos os sons saem errados, não conseguindo assim lembrar os sons
corretamente. Ao murmurarem ou moverem os lábios, pronunciam as palavras
para que possam compreendê-las, por este motivo lêem mais lentamente
(CONDEMARIN e BLOMQUIST, 1989).

9
 FONSECA (1995) cita algumas das características descritas na leitura dos
disléxicos, frequentemente se acompanham de outras perturbações que
alteram a aprendizagem, tais como:

1. Alterações na memória imediata;

2. Alterações na memória de séries e sequencias (ex: dias da semana,
meses do ano e o alfabeto);
3. Orientação espacial direita - esquerda;
4. Linguagem escrita;
5. Dificuldades em matemática.

Os problemas emocionais interferem no aprendizado e, na maior parte

das vezes, aparece quando o disléxico não consegue aprender um conteúdo,
ou vai super mal em alguma avaliação, com isso os fracassos escolares. O
disléxico só se torna agressivo, triste, pessimista, etc., após ingressar na
escola que é onde a dislexia é diagnosticada (LUCZYNSKI, 2002).

DISLEXIA E APRENDIZAGEM

É importante entender que “dislexia se constitui no desafio da diferença,

que deveria preservar ao disléxico o direito á liberdade pessoal de expressão,
plena, livre, única, por meio de que canal sensorial possa melhor viabiliza seu
aprendizado diferencial e sua comunicação e interação social" (LUCZYNSKI,
2002, p.138). Nem sempre o mais fácil para o disléxico aprender é da forma
tradicional, á diferentes maneiras de se ensinar utilizando à linguagem de
esquema corporal - na lateralização preferencial, na linguagem musical, na
linguagem das artes, na linguagem da informática ou na linguagem
matemática, dentre outras expressões (LUCZYNSKI, 2002, p.138).

A dislexia faz referência à dificuldade de aprendizado relacionado à

leitura. No entanto, nem todo disléxico tem dificuldade na leitura, em vezes a
dificuldade é encontrada na escrita. Na escrita a dificuldade acontece, pelo fato
de não conseguir lembrar como é a representação da letra. No caso da leitura,

10
sabe-se como é a palavra, mas não consegue pronunciá-la por não se recordar
dos sons das palavras ou vice versa (FONSECA, 1995).

Para o disléxico torna-se impossível de entender o significado de frases

como, por exemplo, “desenhe um triângulo abaixo de um círculo”. Para
LUCZYNSKI (2002, p.139),
Essas dificuldades vão além das partes da fala, que em seu
significado inerente decodificam relações espaciais e, conjuntamente,
temporais, que se interpenetram, por exemplo, na base da sequência
nominal dos meses do ano e das estações do ano. Condição essa
que pode repetir-se na leitura das horas, quando se percebe o tempo
em números de horas correlacionadas há minutos e há segundos,
faltando tempo-minuto-segundo para determinada hora ou passando
tempo-minuto-segundo de certa hora. (LUCZYNSKI, 2002, p.139).

A British Psycological Society (1999, p.18 apud FARRELL, 2008, p.25)

destaca que: “A dislexia é evidente quando a leitura e/ou ortografia fluente e
exata das palavras desenvolvem-se de modo incompleto ou com grande
dificuldade”. E por essa dificuldade incompleta é que o disléxico necessita de
um aprendizado diferenciado.

De acordo com o Código das Necessidades Educacionais Específicas

(DfES, 2001ª apud FARRELL, 2008, p.26) alega que:
Crianças que apresentam sinais de (...) dificuldades de aprendizagem
específicas, como dislexia (...) requerem programas específicos para
auxiliar seu progresso na cognição e aprendizagem (...). Algumas
dessas crianças podem apresentar dificuldades sensoriais, físicas e
comportamentais que compõem suas necessidades. (DfES, 2001ª,
Cap.7, seção 58 apud FARREL, 2008, p.26).

Logo que a criança ingressa na escola em pouco tempo o professor

começa a levantar algumas observações que é feita nos alunos, uma espécie
de teste para que o professor possa avaliar o aprendizado que o aluno já tem e
poder mapear aquilo que o aluno ainda não aprendeu. Após as observações o
professor procura conhecer mais a dificuldade que o aluno apresenta. Em
algumas vezes o aluno apresenta um mau entendimento com o conteúdo que
foi aplicado, mas em outros casos o professor já diagnostica a dificuldade do
aluno (LUCZYNSKI, 2002).

Quando o serviço pedagógico especializado está decidindo uma

avaliação, deve “buscar evidências de quaisquer outros fatores identificáveis

11
que possam influenciar os resultados de aprendizagem, incluindo (...)
evidências claras, registradas, de inabilidade, dificuldades significativas de
sequencialização ou percepção visual, deficiências na memória de trabalho ou
atraso significativo da linguagem funcional” (DfES, 2001a, Cap.7, seção 43).

FARRELL (2008, p.31) destaca as dificuldades de leitura as

características que as crianças podem apresentar são: hesitar nas palavras,
confundir letras semelhantes, como “u” e “n”; palavras semânticas
relacionadas, por exemplo, ler gato em vez de cão; gramática, incluindo o uso
inadequado dos tempos verbais.

Para LUCZYNSKI (2002, p.201),

A escola detém o poder e tem o dever de alavancar o
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo–aluno, muito
especialmente no caso do disléxico. Tem como finalidade manter-se
como instrumento, por excelência, dinamizador do crescimento da
pessoa-aluno e, por extensão e consequentemente, da estruturação
do próprio corpo social.
Sempre que a escola falhe na assistência e na formação do aluno,
quebra-se um elo no ritmo natural de um desenvolvimento potencial
de conquistas, estabelecendo-se a desordem. Desordem que pode
levar a vida do aluno ao caos e que se reflete na desestruturação da
sociedade; sempre que a escola desvirtue seu papel primordial,
desencadeia-se um mecanismo automático de ressonância, que
passa a repercutir na ordem social de uma cidade, de um país, do
mundo (LUCZYNSKI 2002, p.201).

Conforme GOMES, SANTOS, MORAIS, SANTANA, VAZ (2009)

algumas atitudes são importantes para que o aluno se sinta aceito, seguro e
querido pelo professor e pelos colegas dentro da sala de aula. Dentre estas
atitudes ressaltam-se algumas, tais como: para melhorar a autoestima do
aluno, o professor precisa falar francamente sobre suas dificuldades sem,
porém, fazê-lo sentir-se incapaz, mas auxiliando-o a superá-las, cada criança
tem ritmos diferentes, então respeitar o seu tempo, pois a criança com
dificuldade de linguagem tem problemas de processamento da informação. Ela
precisa de mais tempo para pensar, para dar sentido ao que ela viu e ouviu
(GOMES, SANTOS, MORAIS, SANTANA, VAZ, 2009).

Nas atividades proposta como lição de casa o professor precisa

certificar-se que o aluno entendeu e não terá dúvidas para realiza-las, levar em
conta as dificuldades específicas do aluno e as dificuldades da nossa língua

12
quando corrigir os deveres, sempre estimular a expressão verbal do aluno,
evitar confusões ao dar instruções e orientações sendo breve no que for
proposto, procurar mudar a forma de o aluno estudar e aprender os conteúdos
da disciplina, mudar de tática fará com que ele aprende de outras formas sem
serem as que são propostas nas salas de aula (GOMES, SANTOS, MORAIS,
SANTANA, VAZ, 2009).

O professor e aluno poderão buscar maneiras de compreensão, para

que o educando possa aprenda da melhor maneira, alguns recursos que farão
à diferença: o uso de gravador, esquematizar o conteúdo das aulas quando o
assunto for muito difícil e anotar só as partes principais que o aluno deverá
estudar, utilizar filmes que trazem explicação do conteúdo para que o aluno
aprenda visualizando e ouvindo desta forma o professor observará que o
educando está adquirindo os conceitos de sua matéria, com o auxilio dos
recursos propostos.(GOMES, SANTOS, MORAIS, SANTANA, VAZ, 2009).

Para avaliá-lo, o professor precisa ler as questões juntamente com o

aluno, para que ao ler seja realizada uma explicação de como realizar o que
esta sendo sugerido; o que o educando necessita é de tempo e calma, para
fazer uma prova e ao entregar olhar as respostas e se necessário perguntar ao
aluno o que ele quis responder naquela questão, em seguida anotar sua
observação; a correção deverá ser valorizada pela produção que o aluno faz,
mesmo que não tenha muito sentido ou que mal dê para entender, no entanto
deve-se aceitar quando a resposta for correta mesmo que escrita esteja não
esteja correta; as avaliações orais devem ser feitas sempre que possível, já
que na escrita á dificuldades na linguagem oral é sempre mais fácil de avaliar o
que o aluno sabe (GOMES, SANTOS, MORAIS, SANTANA, VAZ, 2009).

Os alunos disléxicos podem ser bem sucedidos em uma classe regular.

O sucesso dependerá do cuidado em relação à sua leitura e das estratégias
utilizadas pelos professores (LUCZYNSKI, 2002).

OFICINA PEDAGÓGICA

A proposta metodológica de oficina pedagógica busca apreender o

conhecimento a partir do conjunto de acontecimentos vivenciais no dia-a-dia,

13
onde a relação teoria – prática constitui o fundamento do processo
pedagógico. Assim, o conceito de oficinas aplicado à educação, refere-se ao
lugar onde se aprende fazendo junto com os outros. A oficina é um âmbito de
reflexão e ação no qual se pretende superar a separação que existe entre a
teoria e a prática, entre conhecimento e trabalho e entre a educação e a vida
(PAVIANI e FONTANA, 2009).

O projeto de oficina pedagógica é desenvolvido por meio da construção

de práticas coletivas de formação e coordenação a partir das brincadeiras, da
troca de experiências entre os participantes, cria-se um ambiente onde há
participação, comunicação, produção social de objetos, acontecimentos e
conhecimentos. Refere-se à oficina como o lugar onde os alunos possam
participar, possa refletir, demonstrar o que sentem e agir de forma natural, pois
a oficina é um ambiente de aprendizado tendo uma forma sistêmica de
conhecimentos (PAVIANI e FONTANA, 2009). (PAVIANI e FONTANA, 2009).

A oficina pedagógica tem por finalidade trabalhar com alunos que

apresentam dificuldades em aprendizagem (PAVIANI e FONTANA, 2009).

As oficinas proporcionam ao aluno um espaço onde possam estar em

contato com uma professora, que busca diversas estratégias para que o aluno
possa aprender de forma distinta. Nas oficinas ensinam-se conteúdos de
transmissão, e aprende-se porque esta transmissão é uma construção
cognitiva individual de cada aluno, o que favorece muito o trabalho coletivo
(PAVIANI e FONTANA, 2009).

As oficinas pedagógicas possibilitam um processo educativo composto

de sensibilização, compreensão, reflexão, análise, ação, avaliação. Trabalho
esse que concebe ao homem tornar-se capaz de assumir como sujeito sua
história, como agente de transformação de si e do mundo, ter liberdade de
construção dos projetos pessoais e sociais de uma sociedade, por uma prática
crítica, participativa e crítica (GRACIANI, 1997, p.310, apud FIGUEIREDO,
NASCIMENTO, SILVA, SOUZA, 2010).

Os encontros previstos para as aulas nas oficinas, as tarefas propostas

são para e resolução de problemas ou dificuldades existentes, incluindo
planejamento de exercícios, projetos de trabalho, produção de materiais

14
didáticos, a execução de materiais em sala de aula e a apresentação do
produto final dos projetos, seguida de reflexão crítica e avaliação. As técnicas e
os procedimentos são bastante variados, incluindo trabalhos em duplas e em
grupo para promover a interação entre os participantes, sempre com foco em
atividades práticas (PAVIANI e FONTANA, 2009).

Para ler com eficiência Condemarin e Blomquist (1989) ressaltaM que,

A criança necessita dominar as técnicas de reconhecimento das
palavras, de modo que possa aplicá-las de maneira automática e
instantânea. O reconhecimento da palavra implica preferentemente
domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de
acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual
(CONDEMARIN e BLOMQUIST 1989).

Em outras palavras, a leitura é uma conexão entre a linguagem falada e

as formas escrita a linguagem, isto é, uma tradução das letras impressas em
equivalentes sonoros e em significados. Trata-se de um processo cognitivo, em
que ao mesmo tempo em que se lê (descodificação visual, para um termo mais
específico) se dá um duplo reconhecimento; um auditivo e outro significativo ou
semântico. Para aprender a ler, a criança necessita descodificar as letras
impressas utilizando um processo cognitivo que permite traduzi-las em termos
de linguagem falada e em termos de significação linguística (KIRK e KIRK,
1971 apud FONSECA, 1995, p.345).

AUSTIN, 1963; HARRIS, 1968; TANNEUBAUM E COHEN, 1967, apud

FONSECA (1998, p.359), chegam à conclusão que a diferença entre duas
classes que utilizam o mesmo método está no professor. A variável “professor”
é mais potente que a variável “método” quanto à obtenção de bons resultados
escolares. Aquelas investigações avançam com as seguintes conclusões:

 Os professores que obtêm melhores resultados são os que

proporcionam às crianças um ensino individualizado e adequado
às suas necessidades;
 A criança tende melhorar as suas funções receptivas auditivas,
visuais e quinestésicas se se utilizarem processos hierarquizados,
sistemáticos e intensivos de aprendizagem;
 O professor não deve utilizar apenas a palavra como recurso,
deve utilizar projetores, gravadores, jogos, fichas de trabalho e

15
 igualmente deverá adotar várias estratégias educacionais:
puzzles, materiais de composição e de construção, exploração de
materiais de aprendizagem, cartões e fichas coloridas, quadros
magnéticos, lotos e dominós simbólicos, blocos lógicos e
discriminativos, etc.

Como as crianças disléxicas têm dificuldades na leitura e escrita, a

oficina pedagógica tem a finalidade de estar proporcionando para as crianças
estratégias de ensino proporcionando o aprendizado no tempo em que elas
precisam para aprender (AUSTIN, 1963; HARRIS, 1968; TANNEUBAUM E
COHEN, 1967, apud FONSECA, 1998, p.359).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do tema pesquisado nota-se a falta de compreensão do

professor quando não entende qual motivo o aluno não consegue ler e
escrever, e conclui de forma equivocada que o educando não é esforçado ou
que não tem interesse, quando o problema não se trata de falta e vontade, mas
sim, de uma dificuldade permanente.

Conclui-se que foi possível compreender as necessidades que os alunos

disléxicos encontram nas escolas, mesmo com a falta desprovida de
profissionais qualificados para trabalhar. A proposta das oficinas pedagógicas é
possibilitar um processo educativo composto de sensibilização, compreensão,
reflexão, análise, ação, avaliação onde permite a criação de um ambiente de
aprendizado aonde o aluno possa aprender de diversas maneiras, respeitando
seu tempo de aprendizado.

Como o tema Dislexia ainda é pouco trabalhado no Brasil, essa se torna

uma ótima oportunidade de continuar a pesquisa, aprofundando-se mais sobre
o que é a Dislexia e de que forma os profissionais da educação poderiam estar
contribuindo para o trabalho com alunos disléxico, onde pudesse ter a
oportunidade de superar os obstáculos criados pelas dificuldades de
aprendizado, possibilitando a esses educandos a alegria de conviver em uma
escola aonde a dificuldade que eles têm possa ser compreendida e trabalhada

16
de forma correta, sem que seje necessário o sofrimento nas escolas e em
casa.

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