Luís Matias Nikutume

Conceitos e Características das Principais Necessidades Educativas Especiais

Universidade Rovuma
Nampula
2022
 Luís Matias Nikutume

Conceitos e Características das Principais Necessidades Educativas Especiais

(Licenciatura em Ensino de Matemática, 2º Ano)

Trabalho de carácter avaliativo a ser entregue na

Faculdade de Ciências Naturais, Matemática e
Estatística, no curso de Licenciatura em Ensino de
Matemática, na cadeira de Necessidade Educativas
Especiais (NEE), lecionado pelo docente:
Msc: José Mária Pedro Sália

Universidade Rovuma
Nampula
2022
Índice

Introdução.........................................................................................................................................4
1. Conceito de necessidades educativas especiais.........................................................................5
2. Tipos de Necessidades educativas especiais.............................................................................6
2.1. NEE de Carácter Intelectual..................................................................................................6
2.2. NEE de Carácter Processual..................................................................................................7
2.3. NEE de Carácter Emocional..................................................................................................7
2.4. NEE de Carácter Motor.........................................................................................................7
2.5. NEE de Carácter Sensorial....................................................................................................7
2.6. Atraso Mental........................................................................................................................9
2.7. Atraso cognitivo..................................................................................................................10
2.8. Autismo...............................................................................................................................10
2.9. Déficit de atenção/hiperatividade........................................................................................10
2.10. Distúrbios de linguagem..................................................................................................11
2.11. Dificuldade auditiva e suas Características.....................................................................11
2.12. Dislexia............................................................................................................................13
2.12.1. Tipos de Dislexia.............................................................................................................13
2.13. Trissomia.........................................................................................................................14
2.13.1. Caracterização da Trissomia............................................................................................15
2.14. Dificuldades de aprendizagem e suas características......................................................16
3. Identificacao (Diagnostico) das crianças com NEE................................................................16
3.1. Diagnostico Educacional.....................................................................................................17
Função Básica.................................................................................................................................17
Modalidades de atendimento a crianças com NEE ̵ Estratégias para a inclusão............................17
Equipe de pré ̵classificação............................................................................................................17
3.2. Apoio consultivo.................................................................................................................18
3.3. Ensino cooperativo..............................................................................................................18
3.4. Aprendizagem Cooperativa.................................................................................................19
3.5. Ensino por colegas...............................................................................................................19
3.6. Participação parcial.............................................................................................................19

ii
3.7. Materiais curriculares específicos para a mudança de atitudes...........................................19
4. Pedagogia especial versus psicologia especial........................................................................20
5. Educação Especial versus educação inclusiva........................................................................20
6. Estratégias metodológicas para a inclusão de alunos deficientes...........................................23
6.1. Cegos.......................................................................................................................................23
6.2. Surdos-Mudos.........................................................................................................................23
Conclusão.......................................................................................................................................24
Referências Bibliográficas..............................................................................................................25

iii
Introdução

O presente trabalho aborda sobre as Necessidades Educacionais Especiais, mas irá se

cingir especificamente nos tipos de NEE, o qual far-se-á uma abordagem conceitual e das
características dos mesmos, formas de diagnostico, diferença entre pedagogia especial e
psicologia especial, divergências e convergências sobre a educação especial e educação inclusiva
e no final abordar-se-á o assunto estratégias metodológicas para trabalhar com alunos com NEE.

A metodologia utilizada para a elaboração do presente trabalho é a pesquisa bibliográfica

4
1. Conceito de necessidades educativas especiais

“O termo necessidades educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nível de

comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade
cronológica “, afirma Wedel, citado por Bairrão (1998).
Para estes, um educando tem NEE, se manifesta dificuldades e seja necessário realizar-se
adaptações curriculares, no seu processo ensino /aprendizagem, isto é, se esse aluno revela maior
dificuldade em aprender o mesmo, perante crianças/jovens da mesma idade ou demonstra
incapacidades que o impeçam de usar as mesmas oportunidades que são fornecidas, nas escolas, a
alunos da mesma faixa etária.
Correia (1993) refere-se ao conceito de Necessidades Educativas Especiais, dizendo que
este termo se ajusta a crianças e adolescentes com problemas sociais, físicos, intelectuais e
emocionais, bem como às dificuldades de aprendizagem, resultantes de fatores orgânicos ou
ambientais. Assim, para este autor, este termo abarca crianças que não conseguem acompanhar o
currículo normal, para as quais se deve proceder à realização de adaptações, mais ou menos
generalizadas.
Quando falamos de Necessidades Educativas Especiais, relacionamos estes temas com a
escola e com os processos educativos que se desencadeiam de modo a facilitar o ensino e a
aprendizagem daqueles alunos que, por vários motivos, não acedem tão facilmente às diferentes
áreas académicas, ou a outras áreas consideradas importantes, tendo em conta as aquisições
escolares.
Considera-se que um aluno com Necessidades Educativas Especiais é aquele que
apresenta algum problema de aprendizagem ao longo da sua escolarização, exigindo uma atenção
mais específica e maiores recursos educacionais do que os necessários para as crianças da mesma
idade.
Brennan (1988) apresenta uma definição de NEE nos seguintes termos: “Há uma
necessidade educativa especial quando um problema (físico, sensorial, intelectual, emocional,
social ou qualquer combinação destas problemáticas) afeta a aprendizagem ao ponto de serem
necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou modificado, ou a condições de

5
aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada.
Tal necessidade educativa pode classificar-se de ligeira a severa e pode ser permanente ou
manifestar-se durante uma fase do desenvolvimento do aluno”.
Esta definição dá ênfase ao tipo e grau de problemas que as N.E.E causam na
aprendizagem, classificando-os de ligeiros e temporários, a severos e permanentes.

2. Tipos de Necessidades educativas especiais

Correia (1999) defende que as NEE podem ser divididas em dois grandes grupos, NEE
permanentes e NEE temporárias:

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 Figura 1-Tipos de Necessidades Educativas Especiais

Fonte:( Correia, 1999, p. 49)

2.1. NEE de Carácter Intelectual

As crianças portadoras de deficiência mental, que geralmente apresentam problemas

acentuados ao nível intelectual e comportamento adaptativo, apresentam dificuldades na
aprendizagem tanto de carácter académico, como de carácter social. Neste grupo, estão também
incluídos os sobredotados e dotados, os quais apresentam um potencial intelectual superior à
média, mas que também podem estar perante o insucesso escolar, caso os seus docentes não
façam corretamente as adaptações, em consonância com as suas características ou
particularidades.

2.2. NEE de Carácter Processual

Neste grupo, estão os alunos com problemas de aprendizagem, relacionados com a

receção, organização e expressão. Sobre esta categoria, (Correia, 1991; Bullock, 1992; Lerner,
1993), referem que ela se caracteriza, em geral, por uma discrepância acentuada entre o potencial
estimativo do indivíduo (inteligência na média ou acima da média) e a sua realização escolar que
é abaixo da média, numa ou mais áreas académicas (Correia, 1991), mas nunca em todas, como é

7
o caso da deficiência mental. Poderão também estar, segundo alguns autores, relacionados com
uma disfunção no sistema nervoso central.

2.3. NEE de Carácter Emocional

Os alunos que se enquadram nesta categoria, são aqueles que evidenciam problemas
emocionais ou comportamentais, que vão influenciar negativamente o seu rendimento e
aproveitamento escolar, traduzindo-se em insucesso escolar, pois demonstram comportamentos
que podem colocar falta de segurança para os próprios e daqueles que os acompanham. Aqui
incluem-se as psicoses e quaisquer outros problemas graves de comportamento.

2.4. NEE de Carácter Motor

Esta categoria, abrange todos os indivíduos cujas capacidades físicas sofreram

alterações devido a problemas de origem orgânica ou ambiental, provocando-lhes
incapacidades de foro manual ou na mobilidade. Aqui, temos como referência aqueles que são
portadores de espinha bífida, paralisia cerebral, distrofia muscular. No entanto, também se
encontra deficiências motoras causadas por problemas respiratórios graves, amputações,
poliomielite e onde poderão estar também indivíduos que sofreram acidentes e que ficaram com
os seus movimentos afetados.

2.5. NEE de Carácter Sensorial

Quando nos referimos a esta categoria, é evidente que aqui se incluem os indivíduos com
as suas capacidades auditivas e visuais afetadas. Os cegos, que não leem, mas que ao utilizarem o
Braille, lhes possibilita a leitura e outras aquisições, os amblíopes, com um campo de visão
reduzido, mas que lhes aumentando o tamanho da letra, são capazes de ler e realizarem outro tipo
de aprendizagem.
Relativamente aos problemas de audição, os surdos necessitam da Língua Gestual, para
conseguirem comunicar e realizar as suas aprendizagens. Os hipoacústicos têm necessidade de
um aparelho que lhes facilite a audição.
Em 1990, o Departamento de Educação dos EUA, identificou outros dois grupos de NEE,
nos quais se encontram as crianças que sofreram traumatismo craniano e ainda as crianças
autistas. Para além destas, há também aquelas que apresentam problemas de saúde e que podem

8
traduzir-se em insucesso escolar como por exemplo os diabetes, asma, hemofilia, cancro, sida,
epilepsia, entre outros.
Segundo Luís de Miranda Correia (Correia, 1999, p.51) as Necessidades Educativas
Especiais podem ser de:
 Carácter intelectual: enquadram-se neste grupo alunos com deficiência mental, que
manifestam problemas globais de aprendizagem, bem como os indivíduos dotados e
sobredotados, cujo potencial de aprendizagem é superior à média.
 Carácter processológico: abrange crianças e adolescentes com dificuldades de
aprendizagem relacionadas com a recepção, organização e expressão de informação. Estes
alunos caracterizam-se por um desempenho abaixo da média em apenas algumas áreas
académicas, e não em todas, como no caso anterior.
 Carácter emocional: Neste grupo encontram-se os alunos com perturbações emocionais
ou comportamentais graves (ex: psicoses) que põe em causa o sucesso escolar e a
segurança dos que o rodeiam.
 Carácter motor: Esta categoria abarca crianças e adolescentes cujas capacidades físicas
foram alteradas por um problema de origem orgânica ou ambiental, que lhes provocou
incapacidades do tipo manual e/ou de mobilidade. Podemos citar a paralisia cerebral, a
espinha bífida, a distrofia muscular, amputações, poliomielite e acidentes que afectam a
mobilidade.
 Carácter sensorial: Este grupo abrange crianças e adolescentes cujas capacidades visuais
ou auditivas estão afectadas.
Quanto aos problemas de visão podemos considerar os cegos (não lhes é possível ler, e
por isso utilizam o sistema Braille) e os amblíopes (são capazes de ler dependendo do tamanho
das letras).
Relativamente aos problemas de audição, temos os surdos (cuja perda auditiva é maior ou
igual a 90 decibéis) e os hipoacústicos (cuja perda auditiva se situa entre os 26 e os 89 decibéis).
Para além destes grupos podemos ainda indicar as crianças e adolescentes com problemas
de saúde (que podem estar na origem dificuldades de aprendizagem, diabetes, asma, hemofilia,
SIDA), com problemas provocados por traumatismo craniano e os autistas.
De modo facilitar a comunicação entre aqueles que lidam com estas crianças, agrupam-se
geralmente as Necessidades Educativas Especiais nas seguintes categorias:
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  Problemas motores
 Dificuldades de aprendizagem
 Cegos-surdos
 Deficiência mental
 Deficiência auditiva
 Perturbações emocionais graves
 Problemas de comunicação
 Deficiência visual
 Multideficiência
 Dotados e sobredotados
 Autismo
 Traumatismo craniano
 Outros problemas de saúde

2.6. Atraso Mental

É um funcionamento intelectual significativamente abaixo da media, coexistindo com

limitações relativas a duas ou mais das seguintes áreas de habilidades adaptativas: comunicação,
auto cuidado, habilidades sociais, participação familiar e comunitária, autonomia, saúde e
segurança, funcionalidade académica, de lazer e de trabalho.

A deficiência mental caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual

significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo
em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, 1994, p.15).

2.7. Atraso cognitivo

São denominados aos transtornos cognitivos, os transtornos de comportamento aumentam

e diminuem de intensidade e variam tremendamente de uma pessoa para outra.

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 Alterações do Comportamento Observados

 Alterações de humor depressão, apatia, choro e baixa auto-estima

 Alterações de personalidade: irritabilidade,inadequacao social e reclusão
 Agitação: agressão verbal ou física, deambulação e inquietação
 Alterações de percepção: paranóia, delírios e alucinações
 Alterações de sono: diminuição ou aumento de sono
 Alterações de apetite: diminuição ou aumento do apetite e desejo aumentado para doces

2.8. Autismo

Autismo – consiste em um conjunto de comportamentos agrupados que comprometem a

comunicação, interação social e atividades restrito-repetitivas (CUNHA, 2011). A criança autista
pode, ainda, apresentar hiperatividade, atenção breve, impulsividade, agressividade, condutas
autolesivas, acesso de raiva, hipersensibilidade a som e/ou toque, no entanto, Revière (2010)
pontua que tais comportamentos não são critérios para diagnóstico do transtorno.

2.9. Déficit de atenção/hiperatividade

No transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH), o aluno tem dificuldades para

manter a atenção em tarefas, jogos e diálogos. Assim, sua linguagem é cheia de saltos, pulando
de um interlocutor para outro, ou de um tema para outro. O indivíduo não parece escutar quando
se lhe é falado. Pode haver rapidez na fala, com menos pausas ou pausas mais breves do que o
comum.

Muitas vezes, tem-se a sensação de que o paciente “fala de mais” (é uma matraca), fala
sem parar, podendo interromper ou invadir o “espaço de fala” do outro. Dispara respostas antes
que a formulação das perguntas tenha sido terminada.

2.10. Distúrbios de linguagem

Falha em desenvolver uma linguagem para comunicar-se, ou por distúrbios adquiridos,

como perda parcial ou total da linguagem previamente adquirida por comprometimento do
cérebro, em uma queda ou acidente de trânsito por exemplo.

11
2.11. Dificuldade auditiva e suas Características

A deficiência auditiva é a incapacidade total ou parcial de audição. Se a incapacidade for

total o indivíduo designa-se como surdo, podendo ser classificado como pré-linguístico (quando
perde audição antes dos três anos e assim não consegue desenvolver a fala) ou como pós-
linguístico (quando perde audição depois dos três anos e ainda conseguiu desenvolver a fala). Um
indivíduo designa-se por hipoacústico se a sua audição, ainda que deficiente é funcional no seu
dia a dia, com ou sem aparelho auditivo.

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos

sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum.
Parcialmente surda é a pessoa cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem prótese
auditiva. Pelo menos uma em cada mil crianças nasce profundamente surda

Existem quatro tipos de deficiência auditiva:

 Deficiência de condução, em que há uma dificuldade ou impedimento na passagem de

vibrações sonoras para o ouvido.
 Deficiência sensório-motora, que tem origem no ouvido interno e é consequência de
doenças ou malformações de origem hereditária. Também pode ser provocada por
factores tóxicos, traumas ou excessiva exposição do ouvido a níveis elevados de poluição
sonora. Normalmente também é designada como surdez de percepção, nervosa ou de
ouvido interno.
 Deficiência mista, em que o ouvido médio ou interno sofre lesões ou alterações que lhes
estão associadas.
 Deficiência central, que tem origem numa disfunção ou mal desenvolvimento das vias
auditivas do sistema nervoso central.

A dificuldade auditiva pode ser de dois tipos: congénita ou adquirida.

A surdez congénita pode ser consequência de factores hereditários (devido unicamente a

características transmitidas pelos genes), factores pré-natais (devido a situações que ocorrem
durante a gravidez, como resultado por exemplo de doenças que afectam a mãe - rubéola,
taxoplasmose, etc.), e factores peri-natais (consequência de alterações durante o parto ou até às

12
primeiras horas de vida do bebé, como por exemplo falta de oxigénio no cérebro, peso reduzido,
etc.).

A surdez adquirida é aquela que afecta as crianças com audição normal à nascença e que
pode ser provocada por lesões, como por exemplo traumas acústicos devido a pancadas nos
ouvidos, infecções virais (otites) ou então devido a toxicidade farmacológica, como por exemplo
Ototoxitose (utilização prolongada de antibióticos).

Existem diferentes graus de surdez e como tal a surdez pode ser considerada leve,
moderada, severa ou profunda. É importante entendermos que a deficiência auditiva é diferente
da surdez em muitos aspetos, como se pode observar no tabela 1
Tabela 1-deficiência auditiva versus surdez

Deficiência auditiva Surdez

Quanto ao grau auditivo
Quanto ao uso de aparelhos
auditivos
Quanto ao uso da linguagem
Fonte: adaptado de (: Revista Ciranda da Inclusão. Ano 2 n.15. Março 2011)
A pessoa com deficiência A pessoa com surdez tem perda
auditiva tem perda leve ou severa ou profunda, que ocorre a
moderada, que pode chegar até partir de 70 decibéis.
70 decibéis
Pode usar aparelho para Na sua maioria, pode usar
melhorar seu ganho auditivo na aparelho para sua proteção, no
produção de fala. caso de ocorrer riscos, como
tiros, alarmes, outros
Na maioria dos casos, comunica- Na maioria dos casos, comunica-
se de forma oral. se pela Língua de Sinais
Brasileira (Libras)

2.12. Dislexia

Giacheti e Capellini (2000 apud ROTTA, 2006) definem a dislexia é um distúrbio

neurológico e congênito que afeta crianças com aspecto intelectual normal, com ausências de
problemas sensoriais, inseridas a princípio em um contexto pedagógico-educacional satisfatório,
porém, que não realizam adequadamente tarefas ou atividades que envolvam a leitura e a escrita.
A World Federation of Neurology citada por Frith (1985 apud CIASCA, 2008) faz as seguintes
definições:

13
 A dislexia compreende a dificuldade de aprendizagem de leitura, independente de
instrução convencional e outros fatores citado, mas depende de dificuldades cognitivas,
que são de origem constitucional e funcional (WORLD FEDERATION OF NEUROLOGY
apud CIASCA, 2008, p. 56-57). A dislexia seria uma diminuição na sequência normal de
aquisição dos diferentes processos de identificação da palavra. (FRITH, 1985 apud
CIASCA, 2008, p. 57).

portanto, conclui-se que a Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um

distúrbio específico de origem constitucional caracterizado por uma dificuldade na decodificação
de palavras simples que, como regra, mostra uma insuficiência no processamento fonológico.

2.12.1. Tipos de Dislexia

A dislexia pode ser classificada de várias formas. Alguns autores classificam a dislexia
tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológicos, pedagógicos e psicológicos. Conforme
Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:
1. Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas,
dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas -
sons, grafemas – diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que
não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos,
maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);
2. Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e
síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e
fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a
leitura do que para a escrita);
3. Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação vasomotora (não
visualiza cognitivamente o fonema);
4. Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva.
5. Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.
Para Rotta (2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:
Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva
para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento
aceitável da rota lexical; com frequência os problemas residem no conversor fonema-grafema
14
e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as
dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou
pseudo palavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas.
Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica.
Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma
informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não os perder
definitivamente. Como consequência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das
palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido.
Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical
(preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de
palavras irregulares. Nesses casos, os disléxicos leem lentamente, vacilando e errando com
frequência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante
disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e, quando pressionados a ler
rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situam incorretamente o acento
prosódico das palavras.
Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a
rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda
maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.

2.13. Trissomia

De acordo com (Ussene (Org) & Simbine (Org), 2015), a SD ou Trissomia 21 é uma
malformação congénita que tem por consequência um atraso generalizado no desenvolvimento
das funções motoras e mentais. O nome SD é uma homenagem a John Langdon Down, médico
inglês pioneiro no estudo desta problemática na década de 18602 . Inicialmente, a síndrome foi
denominada mongolismo, em alusão ao paralelismo existente entre os olhos amendoados dos
portadores da síndrome e os do povo mongol. A princípio, Down descreveu os indivíduos que
padeciam desta síndrome como amistosos e amáveis, embora improdutivos e inaptos ao convívio
social.

15
2.13.1. Caracterização da Trissomia

Estudos sobre a SD têm sido prolixos na descrição das características dos seus portadores,
particularmente nos aspetos físicos. Para além de traços peculiares da face (braquicefalia, fissuras
palpebrais, base nasal achatada, etc.), SILVA e DESSEN (2002) apud (Ussene (Org) & Simbine
(Org), 2015), destacam o pescoço curto; a língua protusa e hipotónica; clinodactilia do 5º dedo
das mãos e uma distância aumentada entre o 1º e o 2º dedo dos pés. E acrescentam que em geral,
as crianças com SD apresentam hipotonia muscular e são muito sonolentas, mostrando
dificuldades para a sucção e deglutição associadas a um comprometimento da fala (deve
ressalvar-se que a maioria dos indivíduos faz uso funcional da linguagem e compreende as regras
utilizadas nas conversações).
MANCINI et al (2000, p. 410) citado por (Ussene (Org) & Simbine (Org), 2015), fazem
notar que as crianças com SD apresentam atraso nas aquisições de marcos motores básicos da
primeira infância se comparadas com as crianças que apresentam um desenvolvimento
considerado normal. Na idade escolar, estas crianças apresentam deficits cognitivos. Entretanto,
acrescentam, “a magnitude das diferenças do desempenho motor e cognitivo de crianças com SD
em relação a crianças com desenvolvimento normal, pode não permanecer constante ao longo do
desenvolvimento, caracterizando-se então, como uma hipótese a ser investigada”.
Acrescente-se também que embora a literatura especializada aponte uma grande
correlação entre SD e atraso mental, o que pode traduzir-se num QI abaixo da média da idade, o
grau de comprometimento mental poderá variar de indivíduo para indivíduo.
Além do atraso no desenvolvimento, outros problemas de saúde podem acometer o
portador da SD: cardiopatia congênita (40%); hipotonia (100%); problemas de audição (50 a
70%) e visão (15 a 50%); alterações na coluna cervical (1 a 10%); distúrbios da tiroide (15%);
problemas neurológicos (5 a 10%); obesidade e envelhecimento precoce, para além de que 70 a
80% dos casos são eliminados prematuramente (MOREIRA et al, 2000:97).

2.14. Dificuldades de aprendizagem e suas características

As dificuldades de aprendizagem são decorrentes de aspectos naturais ou secundários são

passíveis de mudanças através de recursos de adequação ambiental. As dificuldades de
aprendizagem decorrentes de aspectos secundários são decorrentes de alterações estruturais,

16
mentais, emocionais ou neurológicas, que repercutem nos processos de aquisição, construção o
desenvolvimento das funções cognitivas.

As dificuldades de aprendizagem mais comuns são: Dislexia, Disortografia e Discalculia

 Dislexia é um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e

soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas
realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é
dislexia.
 Disortografia é a dificuldade do aprendizado e do desenvolvimento da habilidade da
linguagem escrita expressiva.
 Discalculia é um impedimento da matemática que vá adiante junto com um número de
outras limitações, tais como na introspecção espacial, o tempo, a memória pobre, e os
problemas da ortografia. Há indicações de que é um impedimento congénito ou
hereditário, com um contexto neurológico. Discalculia atinge crianças e adultos.

3. Identificacao (Diagnostico) das crianças com NEE

Criança que apresenta um comportamento diferente do de outras crianças como:

dificuldades em estabelecer relações de aprendizagem no seu quotidiano (sala de aula em outros
espaços como no pátio, na aula de educação física, nos passeios).

 Não responde ao ser chamada em voz normal.

 Excesso de comunicação gestual e pouca emissão de palavra
 Ausência da fala
 Tendência ao isolamento pela falta de comunicação
 Dificuldade para realizar encaixe e actividades que exijam coordenação motora
 Dificuldade em controlar os movimentos, desequilíbrios e quedas constantes.
 Tropeços frequentes por não enxergar pequenos obstáculos no chão
 Dificuldade em enxergar em ambientes muitos claros

Depois de identificados os sinais de alerta que nos informam que algo não vá aconselha-
se a comunicar uma equipe de profissionais especializados (medico, psicólogo, pedagogo) que
irão diagnosticar.

17
3.1. Diagnostico Educacional

Consiste em utilização de recursos, meios e técnicas para analisar e avaliar as situações

que acontecem o ensino. Tem como finalidade:

Tomar conhecimento das causas dos problemas e dificuldades dos alunos

Prevenir e corrigir quando possível os problemas e dificuldades dos alunos.

Função Básica

 Localizar e analisar as causas das dificuldades dos alunos em todas as áreas de

actividades.
 Identificar e avaliar as áreas de aprendizagem e ajustamento tanto as positivas quanto as
negativas.

Modalidades de atendimento a crianças com NEE ̵ Estratégias para a inclusão

Sugere ̵se estratégias que estão sendo utilizadas para a integração de crianças e jovens
com NEE na escola regular, em outros países. Algumas ainda estão em fase de experimentação.

Equipe de pré ̵classificação

Trata-se de equipes compostas por uma variedade de profissionais, especialmente

professores de ensino regular e professores de ensino especial, que trabalham em conjunto com o
professor da classe no sentido de elaborar, recomendar e desenvolver estratégias para ensinar as
crianças ou jovens com NEE dessa classe

O principal objectivo destas equipes é o de influenciar o professor da classe regular, para

que ele assuma a responsabilidade pela educação de todos os seus alunos, tentando todas as
estratégias de ensino necessárias e possíveis.

3.2. Apoio consultivo

Trata-se de um professor especializado ou com experiência no ensino especial que

colabora com o professor da classe regular, no sentido de descobrir e implementar estratégias de
ensino eficazes para os casos de alunos com NEE.

18
 Neste modelo, as relações entre o professor do ensino especial e o professor da classe
regular baseiam ̵ se nos princípios da mutualidade da partilha de responsabilidades entre os dois
profissionais pela escolha e implementação das estratégias adoptadas ̵ e da reciprocidade ̵ o que
significa que qualquer um dos dois profissionais tem idêntica autoridade, igualdade no acesso à
informação e as mesmas oportunidades para participarem na identificação, discussão, tomada, de
decisão e implementação das medidas adoptadas.

3.3. Ensino cooperativo

Trata ̵ se de uma estratégia em que o professor da classe regular e o professor do ensino

especial trabalham em conjunto, dentro da sala de aula regular composta por alunos com NEE e
por alunos ditos normais. Neste modelo existem, pelo menos, três formas diferentes de
organização:

1. Actividades complementares̵ enquanto o professor do ensino regular assume, por exemplo,

as actividades da área académica (conteúdos académicos), o professor do ensino especial
ensina alguns alunos a identificar as ideias principal de um texto, a fazer resumo ̵ enfim, a
dominar técnicas de estudos
2. Actividades de apoio à aprendizagem ̵ os dois professores ensinam os conteúdos
académicos, mas enquanto o professor do ensino regular é responsável pelo núcleo central do
conteúdo, pela matéria essencial, o professor do ensino especial encarrega ̵ se de dar apoio
suplementar a qualquer aluno que dele necessite, individualmente ou em pequenos grupos
3. Ensino em equipe ̵ o professor da classe regular e o professor do ensino especial planificam
e ensinam em conjunto todos os conteúdos a todos os alunos, responsabilizando ̵ se cada um
deles por uma determinada parte do currículo ou por diferentes aspectos das matérias de
ensino.

3.4. Aprendizagem Cooperativa

Trata ̵ se de uma estratégia em que o professor da classe regular coloca os alunos em

grupos de trabalho, organizando ̵ os na base da heterogeneidade das suas habilidades (por
exemplo, juntando alunos com dificuldades especiais numa determinada área com alunos mais
habilidosos no assunto em estudos).

19
3.5. Ensino por colegas

Trata ̵ se de um método baseado na noção de que os alunos podem efectivamente ensinar

os seus colegas. Neste método, o papel de aluno ou de professor pode ser atribuído a qualquer
aluno, com deficiência ou não, e alternadamente, conforme as matérias em estudo ou as act
seividades a desenvolver. No entanto, quando um aluno com NEE assume o papel de mestre
(professor), o aprendiz (aluno) é geralmente um aluno mais novo e menos desenvolvido, ainda
que sem dificuldades especiais em relação ao seu nível de desenvolvimento.

3.6. Participação parcial

Trata ̵ se de uma estratégia em que os alunos com dificuldades especiais, quando

frequentam uma sala de aula regular, se envolvem em algumas actividades com os seus colegas
sem deficiência, embora numa reduzida dimensão. Neste tipo de estratégia, o professor faz
algumas adaptações nas actividades e desenvolver, no sentido de facilitar o mais possível a
participação dos alunos com mais dificuldades, alterando as regras do “jogo”, modificado a forma
de apresentação ou de organização da tarefa a fazer ou, mesmo, dando alguma ajuda individual
aos alunos com dificuldades nas partes mais difíceis da actividade em causa.

3.7. Materiais curriculares específicos para a mudança de atitudes

Trata ̵ se de uma estratégia em que o professor organiza alguns materiais ou desenvolve

actividades de simulação em que os alunos ditos normais representam o papel de alunos com
deficiência, para levar os alunos sem deficiência a modificar as suas atitudes face aos seus
colegas com dificuldades especiais.

4. Pedagogia especial versus psicologia especial

De acordo com as literaturas consultadas, a Pedagogia Especial é um ramo da pedagogia

(arte de educar/ensinar/ as crianças), sendo definido como o produto do encontro entre a reflexão
pedagógica geral e a especial, que se ocupa justamente dos vários elementos ( socioculturais,
interpessoais, psicofísicos, etc) que intervem negativamente na realização do fim ultimo do
processo educativo: fazer com que cada individuo realize no máximo o seu potencial e
desenvolva habilidades, atitudes, comportamentos, julgados socialmente úteis.

20
 Por sua vez, a Psicologia especial. É responsável por estudar os desvios do
desenvolvimento psíquico que ocorrem em pessoas (crianças) com necessidades educacionais
especiais.
Seu objeto de estudo está focado nas particularidades psicológicas de pessoas que, desde
os primeiros momentos de suas vidas, apresentam maiores possibilidades do que seus pares,
obtendo resultados superiores e conquistas que ultrapassam a norma da idade. e pode ser
determinado por diferentes causas, tais como:
 Distúrbios difusos do córtex cerebral ou do sistema nervoso central (SNC) em geral.
 Defeitos anátomo-fisiológicos que podem levar a impedimentos físicos motores.
 Distúrbio da atividade de um ou vários analisadores.
 Desenvolvimento de linguagem deficiente, com audição preservada.
 Pouca correlação entre a esfera afetivo-volitiva e a intelectual.

5. Educação Especial versus educação inclusiva

Para percebermos as diferenças e congruências existentes entre a educação especial e

educação inclusiva, devemo-nos debruçar sobre vários conceitos:
Educação – é um processo de aprendizagem e de mudança que se opera num aluno
através do ensino e de quaisquer outras experiências a que ele é exposto nos ambientes onde
interage (Correia, 1991).
Especial – (no termo educação especial) é um conjunto de recursos que a escola e as
famílias devem ter ao seu dispor para poderem responder mais eficazmente às necessidades de
um aluno com NEE.
Uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e encorajada a
aprender até ao limite das suas capacidades (Correia, 2003).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008),
aborda que:

A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de

direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que
avança em relação à idéia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL ,2008, p.5).

21
 Para César (2003, p. 119), a escola inclusiva é uma escola onde se celebra a diversidade,
encarando-a como uma riqueza e não como algo a evitar, em que as complementaridades das
características de cada um permitem avançar, em vez de serem vistas como ameaçadoras, como
um perigo que põe em risco a nossa própria integridade, apenas porque ela é culturalmente
diversa da do outro, que temos como parceiro social.
Sobre a Educação Inclusiva, Silva (2011) destaca que:

Entende-se por Educação Inclusiva o acesso e permanência de todas as crianças no âmbito

escolar de ensino regular, em todos os níveis de educação independente de suas
peculiaridades e necessidades educacionais especiais, a fim de possibilitar a aquisição de
saberes e o desenvolvimento individual, respeitando as diferenças relativas à espécie
humana. (SILVA, 2011, p. 11).

Desse modo, a educação inclusiva preconiza ações educativas que valorizam o sujeito em
toda sua pluralidade, reconhecendo e respeitando a diversidade como característica distintiva,
inerente a cada pessoa, assegurando o direito ao acesso e a participação de todos os indivíduos,
perante as oportunidades ofertadas pela sociedade.
O princípio fundamental da educação inclusiva, segundo a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994)

consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente

das dificuldades e das diferenças que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e
ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de educação para todos,
através de currículos adequados, de uma boa organização escolar, de estratégias
pedagógicas, de utilização de recursos e de uma cooperação com as respectivas
comunidades (pp. 11-12).

A educação especial utiliza-se de métodos e ferramentas específicas para atender as

limitações físicas ou cognitivas da criança. A escola de educação especial não substitui a escola
comum, pois não possui o papel de integrar a criança com a sociedade. Temos como ponto
positivo dessa modalidade uma complementação e apoio ao ensino regular.

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 Por sua vez, a educação inclusiva mescla as duas modalidades de ensino da escola comum
com a escola especial, permitindo que o aluno que apresente algum tipo de deficiência seja
inserido no ambiente escolar normal. A educação inclusiva permite a troca de experiências das
crianças que não têm deficiência com as que possuem.
Tabela 2-Educação Especial versus Educação Inclusiva (divergências e convergências)

Educação Especial Educação Inclusiva

Prover condições de acesso, participação
aprendizagem no ensino regular
Garantir a transversalidade das ações da educação
especial no ensino regular.
Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos
e pedagógicos que eliminem as barreiras no
processo de ensino e aprendizagem.
Assegurar condições para a continuidade de estudos
nos demais níveis de ensino.
Adequação arquitetônica de prédios escolares para
acessibilidade;
Formação continuada de professores para o
atendimento educacional especializado.
Implantação de salas de recursos multifuncionais.
As salas de recursos multifuncionais são ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta
atendimento educacional especializado.
Capacita à escola para receber um certo grupo de
alunos (com NEE)
Não há garantia de apoio e serviço,
depende do financiamento dos pais encarregados
Fonte: (Noronha & Pinto, grifos do autor)
e Acesso para estudantes com deficiência à educação
inclusiva em suas comunidades locais.
Resinificação da educação escolar, garantindo o
sucesso para a aprendizagem de todos.
Buscar adaptações curriculares que atendam às
necessidades e expectativas do aluno, assegurando
uma educação de qualidade para todos.
Provisão de recursos de todas as instâncias
governamentais e de iniciativa privada, a fim de
garantir o sucesso e a permanência de todos na
escola.
O rompimento de barreiras arquitetônicas e
principalmente atitudinais.
Formação continuada para o professor, com
previsão e provisão de recursos necessários a sua
capacitação
Garantia de um projeto pedagógico que possibilite
resgatar a cidadania e o direito do aluno,
possibilitando a construção de seu projeto de vida.
do
Capacitar à escola para atender a todos os alunos.
Garantia de apoio e serviço

23
6. Estratégias metodológicas para a inclusão de alunos deficientes

6.1. Cegos

As pessoas com deficiência visual ou cegas possuem perda ou redução profunda da

capacidade visual nos olhos de forma permanente. Essa condição não é amenizada mediante uso
de lentes, medicamentos ou qualquer tratamento clínico ou cirúrgico. Já as pessoas com baixa
visão possuem capacidade visual reduzida que podem comprometer ou causar limitações no uso
da visão do desenvolvimento de determinadas atividades.
A utilização de recursos tecnológicos torna-se essencial para o desenvolvimento das
atividades acadêmicas pelos estudantes cegos. Nessa perspectiva, o uso de computador; gravador;
arquivos em formato digitais (textos, slides, filmes); reglete (régua com linhas de retângulo
correspondentes à cela Braille); testos e materiais em Braile; e punção (espécie de lápis) para
escrita em Braille, favorecem o processo de aprendizagem pelo(a) estudante. (LIMA; FONSECA,
2016).

6.2. Surdos-Mudos

Zanellato e Silva (2015) afirmam: “na educação de surdos-mudos, as recorrentes

abordagens apontam para os recursos visuais como importantes elementos pedagógicos, mas que
nem sempre são empregadas em toda sua potencialidade.” (p.2). para este autor para a lecionação
de surdos o uso de libra é de extrema importância.
Vale ressaltar que o surdo tem mais acuidade visual, portanto, sua aprendizagem se dá,
principalmente, através da visão. Por meio dos recursos visuais, ele aprende e se comunica.

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Conclusão

Conclui-se, a partir das leituras realizadas, que se considera que um aluno com
Necessidades Educativas Especiais é aquele que apresenta algum problema de aprendizagem ao
longo da sua escolarização, exigindo uma atenção mais específica e maiores recursos
educacionais do que os necessários para as crianças da mesma idade. As necessidades educativas
distinguem-se em dois, sendo permanentes e temporários, dentre estes podem ser problemas
motores; dificuldades de aprendizagem; cegos-surdos; deficiência mental; Deficiência auditiva;
perturbações emocionais graves; problemas de comunicação; deficiência visual; multideficiência;
dotados e sobredotados; autismo; traumatismo craniano e outros problemas de saúde.

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Referências Bibliográficas

BRASIL. (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília:
CNE.
BRASIL. (2008). Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiv.
Brasília: MEC.
Cardoso, M. R. (2011). Inclusão de Alunos com Necessidades Educativas Especiais no Ensino
Básico: Perspectivas dos Professores. Instituto Superior de Educação e Ciências. Lisboa:
ISC.
César, M. (2003). A escola inclusiva enquanto espaço-tempo de diálogo de todos e para todos.
Em D. R. (Ed.), Perspectivas sobre a inclusão: Da educação à sociedade (pp. 117-149).
Porto: Porto Editora.
Ciasca, S. (2008). Distúrbios de Aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar (3ª ed.).
São Paulo: Casa do Psicólogo.

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Correia, L. M. (1999). Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares.
Porto: Porto Editora.
Noronha, E. G., & Pinto, C. L. (s.d.). Educação Especial e Educação Inclusiva: Aproximações e
Convergências.
Rotta, N. e. (2006). Transtornos de Aprendizagem: abordagem neurobiológica e
multidisciplinar. Porto Alegre:: Artmed.
Silva, A. F. (2006). A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais:
deficiência física. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,.
UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca. UNESCO.
Ussene (Org), C., & Simbine (Org), L. S. (2015). Necessidades Educativas Especiais: Acesso,
Igualdade e Inclusão. Maputo: EDUCAR-UP.

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