TRANSTORNOS ESPECÍFICOS E FUNÇÕES EXECUTIVAS NA

APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários,

em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Gradua-
ção. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educa-
cionais em nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conhe-
cimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desen-
volvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de pro-
mover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem
patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou
outras normas de comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confi-

ável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional
e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na
oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendi-
mento e valor do serviço oferecido.
Sumário
TRANSTORNOS ESPECÍFICOS E FUNÇÕES EXECUTIVAS NA APRENDIZAGEM
DA MATEMÁTICA......................................................................................................... 1
NOSSA HISTÓRIA........................................................................................................ 2
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 4
1. TRANSTORNOS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ........... 4
1.1 Dislexia ................................................................................................................ 7
1.2 Discalculia ........................................................................................................... 8
1.3 Disgrafia .............................................................................................................. 9
1.4 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ............................................ 10
1.5 Transtorno Opositor Desafiador– TOD .............................................................. 11
2. APRENDIZAGEM MATEMÁTICA ........................................................................ 12
3. DIFICULDADES EM MATEMÁTICA .................................................................... 17
3.1 Áreas de dificuldade que podem interferir no desempenho em matemática ... 20
3.2 A discalculia e a Matemática ............................................................................. 21
3.3 Acalculia e Matemática ...................................................................................... 23
4. ESTRATÉGIAS NAS DIFICULDADES E TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
MATEMÁTICA ............................................................................................................ 26
4.1. Competências pré-numéricas......................................................................... 26
4.1.1Exercício para desenvolver a correspondência ............................................ 26
4.1.2 Exercício para desenvolver a classificação ................................................. 27
4.1.3Exercícios para desenvolver a seriação ....................................................... 27
4.2 Numeração e valor posicional ........................................................................ 27
4.2.1 Atividades que desenvolvem a noção de valor posicional ........................... 27
4.3 Operações matemáticas .................................................................................... 28
4.3.1 Atividades que desenvolvem a compreensão das operações ..................... 28
4.4 Aprendizagem de frações e decimais. ............................................................ 28
4.4.1 Sequência para aprender os conceitos de fração........................................ 29
4.5 Noções de medida ............................................................................................. 29
4.5.1Exercícios para desenvolver habilidades de medição .................................. 29
4.6 Resolução de problemas ................................................................................... 29
4.6.1 Atividades para desenvolver a habilidade de resolver problemas ............... 30
CONCLUSÃO ............................................................................................................. 32
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 33
 INTRODUÇÃO

Percebem-se, atualmente, inúmeras dificuldades dos alunos, relacionadas à ca-

pacidade de resolver problemas matemáticos e a certas habilidades com cálculos. Nesta
área, o transtorno de aprendizagem matemática, a Discalculia, ganha destaque, pois
afeta as condições de desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno, impedindo
que tenha melhor construção de ações que possam facilitar sua aprendizagem.
O professor precisa estar atento, observando as dificuldades que os alunos
apresentam. Assim juntamente com uma equipe multidisciplinar é possível realizar um
diagnóstico sobre as causas dessas dificuldades. Se for diagnosticado um transtorno da
matemática é possível realizar atividades com o discalcúlico que o ajude a avançar na
aprendizagem matemática.

1. TRANSTORNOS, DISTÚRBIOS E DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

Discutir transtornos, distúrbios e dificuldades de aprendizagem no panorama da

educação brasileira não é um dos temas mais simples devido às muitas concepções
sobre o tema, as quais se misturam com muitos mitos, contribuindo para a práticas de
uma segregação velada daqueles alunos que apresentam ritmos muito diferentes do
esperado durante a escolarização. Ademais, de acordo com a atual legislação educaci-
onal do Brasil, crianças com transtornos, distúrbios ou dificuldades de aprendizagem não
são consideradas como público da Educação Especial, fazendo com que não tenham
direito ao Atendimento Educacional Especializado realizado nas Salas de Recursos Mul-
tifuncionais(BRASIL, 2008; 2015).
Um importante primeiro passo para desmistificar o tema e proporcionar uma for-
mação adequada aos professores – com a real finalidade de prepara-los para atender a
heterogeneidade das turmas – é esclarecer as diferenças entre transtorno, distúrbio e
dificuldades de aprendizagem.
 A importância deste passo se encontra no fato de que compreender a origem do
fenômeno é imprescindível para o desenvolvimento de um educacional adequado às
necessidades dos alunos que vierem a apresentar um aproveitamento escolar atípico.
Desta forma, podemos compreender estes fenômenos em dois grupos que, embora es-
tejam relacionados, não possuem a mesma origem: as Dificuldades de Aprendizagem e
os Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem.
Começando pelo grupo das Dificuldades de Aprendizagem – pois é o primeiro
aspecto do fenômeno notado pelos professores – estas têm sido concebidas pelos pes-
quisadores como uma questão pedagógica e não como uma questão neurobiológica.
Segundo Ciasca (2003), o ingresso da criança na escola a coloca em um mundo com-
pletamente desconhecido e regido por muitas regras, exigindo-lhes uma nova forma de
adaptação social que também traz consigo um complexo processo de maturação e de-
senvolvimento físico e mental. E isto pode fazer com que muitas crianças não compre-
endam o sentido e o significado daquele conjunto de regras que podem lhe ser muito
estranhas e se chocarem com sua cultura social e familiar e com suas condições socio-
econômicas.
Portanto, a criança não consegue “se encaixar” no processo de escolarização
apresentado, levando-a a apresentar dificuldades para entender a função social da es-
crita em sua vida e, como consequência, a não se apropriar da cultura letrada.
O processo de enfrentando e superação das Dificuldades de Aprendizagem se
dá por meio da aplicação de métodos pedagógicos que façam sentido para a criança,
devidamente contextualizada em relação à sua cultura familiar e socioeconômica, com
vistas a lhe proporcionar pleno desenvolvimento, autonomia, independência e cidadania.
 Em relação ao grupo dos Transtornos/Distúrbios de Aprendizagem, a origem do
fenômeno é neurobiológica e é preciso a avaliação de uma equipe multidisciplinar para
o fechamento do diagnóstico.Isto porque as dificuldades apresentadas pela criança
transcendem as questões culturais e socioeconômicas, apresentando-se como um com-
portamento persistente mesmo após a aplicação de diferentes métodos pedagógicos
(APA, 2013). Embora transtorno e distúrbio sejam fenômenos diferentes, a quinta e úl-
tima edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-V (APA,
2013) faz uso de ambos para se referir ao comportamento das crianças que apresentam
dificuldades para aprender.

Outro aspecto importante a ser considerado nesta quinta edição do DSM – V

(APA, 2013) é a maneira como os diferentes transtornos/ distúrbios de aprendizagem
são compreendidos e relacionados, apontando que alguns processamentos podem estar
mais comprometidos do que outros. Deste modo, o referido documento compreende o
Transtorno Específico da Aprendizagem (código 315) como dificuldades na aprendiza-
gem e no uso das habilidades acadêmicas, as quais podem causar prejuízo na aquisição
da leitura (código 315.00), ou na aprendizagem da matemática (código 315.1), e/ou com
prejuízo na expressão escrita (código 315.2).
 Com base no exposto, o diagnóstico de uma criança que possa ter algum tipo
de transtorno/ distúrbio de aprendizagem pode levar algum tempo devido a necessidade
de avaliação por muitos especialistas e o alcance de um consenso entre eles, pois mui-
tos transtornos que não se referem à aprendizagem podem apresentar um quadro de
sintomas muito parecidos. Além disso, a formação de professores ainda não tem ofere-
cido condições para que estes profissionais da educação possam perceber e observar
se o quadro se trata de Dificuldades de Aprendizagem ou Transtornos/ Distúrbios de
Aprendizagem.

1.1 Dislexia

Pode ser compreendida como uma grande dificuldade em aprender a ler e a

escrever, fazendo com que a criança não consiga relacionar os sons da fala com a grafia
da escrita, realize troca de letras que possuem aspectos espaciais semelhantes como o
p, b, q e d. Também é muito comum que invertam letras nas palavras ou palavras nas
frases, ou ainda aglutinem palavras ou separem as sílabas de forma inadequada quando
escrevem
A dislexia pode ser de três tipos: visual, auditiva ou mista (JARDINI,2003). A
dislexia do tipo visual tem como principal característica dificuldades na percepção e dis-
criminação devido a um possível déficit nas magnocélulas da visão. O trabalho pedagó-
gico com disléxicos visuais requer o emprego de recursos auditivos, observar os con-
trastes e evitar excesso de informações nas imagens, observar maior espaçamento en-
tre linhas, verificar a posição do aluno na sala em relação à fonte de luz, além de con-
sulta-lo sobre suas necessidades e o que lhe parece mais confortável.
 A dislexia do tipo auditiva tem como principal característica a dificuldade em re-
lacionar o som (fonema) com o símbolo (grafema) e tem como causa um possível déficit
no processamento fonológico ou no processamento auditivo central. O trabalho pedagó-
gico com estes alunos requer o investimento em recursos visuais, evitar o uso de pala-
vras que não são do cotidiano da criança, introduzir novos vocabulários aos poucos,
observar a propagação do som na sala e a posição do aluno nela, e consulta-lo sobre
suas necessidades a fim de atende-las Já a dislexia mista apresenta características do
tipo visual e do tipo auditivo ao mesmo tempo, fazendo com que o trabalho pedagógico
ora se apoie em recursos visuais, ora em recursos auditivos. Jardini (2003) desenvolveu
e propôs o Método das Boquinhas – método que reúne reflexões sobre o som, observa-
ção da articulação orofacial, exercícios de traçado com dedos sob diferentes superfícies,
entre outras propostas de caráter lúdico, com a finalidade de promover o desenvolvi-
mento do processamento fonológico. O Método das Boquinhas, desenvolvido para aten-
der crianças com Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem, também pode atender cri-
anças com Dificuldades de Aprendizagem e crianças com desenvolvimento típico.

1.2 Discalculia

Embora o DSM-V (APA, 2013) tenha associado este transtorno/distúrbio com a

dislexia, trata-se de um fenômeno que acomete habilidades matemáticas. Segundo Hud-
son (2019), a criança com discalculia pode apresentar dificuldades com números (não
saber qual é maior ou menor, dificuldades em compreender o sentido de “arredondar”
números, inverte números na escrita de valores com muitos algarismos, dificuldade em
reconhecer padrões numéricos e em estimar resultados, entre outros), dificuldades em
compreender questões escritas (dificuldade em compreender o que a questão lhe pede,
confunde símbolos das questões, entra em pânico, “chuta” ou “tem um branco” quando
está sobre pressão), problemas de memória de curto prazo (dificuldade para se lembrar
dos números com os quais está trabalhando, dos processos e instruções, de sequências
numéricas), dificulda-
des com representa-
ções gráficas (dificul-
dade em compreen-
der e lidar com gráfi-
cos, escalas, linhas e
pontos).
 García (1998) apontou que a discalculia pode ser de seis tipos
diferentes:
 discalculia verbal – com dificuldades de nomear quantidades, números, termos,
símbolos e as relações;
 discalculia practognóstica – dificuldade para enumerar e comparar matematica-
mente;
 discalculia léxica – dificuldade na leitura dos símbolos matemáticos;
 discalculia gráfica – dificuldades para escrever símbolos matemáticos;
 discalculia ideognóstica – dificuldades com operações mentais; e
discalculia operacional – dificuldade para executar operações e cálculos.

1.3 Disgrafia

Conhecido como “letra feia”, este transtorno/ distúrbio de aprendizagem se ca-

racteriza como uma grande dificuldade em escrever, levando o aluno a exceder o uso
de força sobre o papel durante a escrita, apresentando grafias diferentes para a mesma
letra ou fragmentações incorretas nas palavras. Segundo Hudson (2019), a disgrafia
pode ser de três tipos:
 disgrafia espacial – ocorre quando o processamento visual e a compre-
ensão do espaço estão comprometidos, causando dificuldade para escre-
ver em linha reta, desenhar e colorir;
 disgrafia motora – quando não há controle dos músculos da mão e do
punho bem desenvolvidos, tornando a caligrafia desalinhada; e disgrafia
de processamento (ou
 disgrafia disléxica) – quando há dificuldade em visualizar a aparência das
letras, levando a uma caligrafia malformada e na ordem errada das pala-
vras. Consideramos importante lembrar que a “letra feia” também pode
ser reflexo de questões culturais, socioeconômicas e emocionais.
Portanto, conversar com a criança e conhece-la melhor pode ser parte
importante para que ela supere suas dificuldades. Para um atendimento educacional de
qualidade e que vá ao encontro das necessidades da criança, evite o emprego de exer-
cícios de caligrafia – os quais podem ser torturadores para o aluno, adapte os materiais
utilizados na aula conforme as habilidades motoras apresentadas, permita que a criança
faça uso do tipo de letra que se sentir mais confiante e confortável (letra bastão, cursiva
ou imprensa), faça uso de tecnologias assistivas se precisar. Hudson (2019) também
pontuou a necessidade de se flexibilizar o tempo para o exercício de escrita, permitir que
os trabalhos sejam apresentados de formas diferentes das tradicionais, e avaliar pelo
conteúdo e não pela aparência.
Além disso, Hudson (2019) também pontuou que o acompanhamento por um
terapeuta ocupacional ou psicopedagogo pode contribuir para o melhorar o desempenho
de casos nos quais há grande comprometimento.

1.4 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

O TDAH é um transtorno que tem sido bastante discutido nos últimos quinze
anos em razão do diagnóstico difícil (muitos sintomas e comportamentos se assemelham
a outros tipos de transtornos/ distúrbios) e das muitas controvérsias que seu diagnóstico
suscita. Isto porque, conforme abordado na introdução deste texto, a criança pode se
deparar com um contexto muito diferente do qual está acostumada e se comportar de
uma maneira que possa ser considerada inadequada aos olhos de alguns professores.
Este transtorno se caracteriza por comportamentos inadequados, impulsivos e
hiperativos, associados a dificuldades em manter a atenção e a concentração. Assim,
embora não seja necessariamente um transtorno/ distúrbio de aprendizagem, geral-
mente impacta negativamente sobre ela.
De acordo com Smith e Strick (2001), durante muito tempo foi considerado que
este transtorno afetava mais o gênero masculino do que o gênero feminino; entretanto,
pesquisadores tem apontado que ambos são afetados na mesma proporção, embora
com características diferentes. Segundo as citadas pesquisadoras, enquanto os meni-
nos tendem a apresentar comportamentos mais agressivos ou disruptivos, as meninas
tendem a apresentarem comportamentos silenciosos e retraídos.
O TDAH é compreendido como de três tipos diferentes conforme os sintomas
que apresenta (HUDSON, 2019): TDAH predominantemente desatento (mais comum
em meninas), TDAH hiperativo (considerado raro) e TDAH misto (mais comum em me-
ninos). Jardini (2003) considerou um quarto tipo, definido como TDAH não específico, o
qual há a presença de alguns sintomas que, embora desequilibrem a vida da criança,
não se apresentam em número suficiente para um diagnóstico definido.
O atendimento pedagógico da criança com TDAH requer planejamento atenci-
oso e conduta coerente do professor para que o aluno possa progredir em sua escolari-
zação. Desta forma, Hudson (2019) aponta as seguintes sugestões: iniciar as aulas sem-
pre da mesma forma para que o aluno se sinta confiante, passar informações por partes
para que o aluno não se perca, indicar quais as atividades que serão realizadas ao longo
do dia, fazer uso de abordagens multissensoriais, atuar da maneira mais contextualizada
possível, propor atividades nas quais o aluno possa exercitar sua criatividade, ser flexível
com o tempo e o estado de espírito da criança, apresentar as regras da sala de aula de
forma clara e objetiva, permitir que o aluno com TDAH sente-se na frente, permitir a
movimentação em certos momentos durante a aula, entre outros.

1.5Transtorno Opositor Desafiador– TOD

As discussões sobre TOD podem ser consideradas bastante recentes e têm se

apresentado tão controversas quanto os debates sobre o TDAH pelos mesmos motivos
– o comportamento da criança frente a um sistema de regras de comportamento que ela
desconhece e pode não compreender e aceitar. E, assim como o TDAH, trata-se de um
transtorno/distúrbio que pode atrapalhar o aproveitamento escolar e os processos de
aprendizagem.
O TOD se caracteriza por comportamentos desafiadores, irresponsável, agres-
sivo, com dificuldades para assumir erros e responsabilidades, presença de humor irri-
tável e índole vingativa. De acordo com Jorge, Ribeiro e André (2019), o TOD pode ainda
apresentar as seguintes características: crueldade com animais ou crianças menores,
destruição dos pertences de outra criança, crises de birra e de desobediência, condutas
incendiárias e roubos.
Para estas pesquisadoras, o acompanhamento da criança por terapeutas e/ ou
psicólogos é importante para que ela possa desenvolver autocontrole e aprender a lidar
com aquilo que lhe parecer desafiador ou provocativo. Além disso, muitas das propostas
para o atendimento educacional do aluno com TDAH também pode ser aplicado em
quadros de TOD, tais como o esclarecimento quanto as regras da sala de aula, atuar de
forma contextualizada às condições socioeconômicas e culturais da criança, propor
“combinados” para a turma, fazer uso de abordagens multissensoriais, entre outros.
Além disso, conforme apontado por Jorge, Ribeiro e André (2019), também é preciso
observar a cultura familiar e verificar se a criança não se encontra em alguma situação
de risco que pode estar desencadeando comportamentos desafiadores.

2. APRENDIZAGEM MATEMÁTICA
Os números são uma das mais importantes invenções da humanidade. Sem
eles, a ciência e a sociedade provavelmente não teriam evoluído. Segundo Rotta ( 2006),
o conhecimento e as habilidades matemáticas fazem parte da nossa vida cotidiana, nas
tarefas habituais ou relacionadas com o trabalho e nas ações sociais.

Para Bastos (2006), a matemática desempenha papel decisivo, ao permitir, na

formação do cidadão, o desenvolvimento proveitoso de habilidades diversamente impor-
tantes no raciocínio lógico dedutivo, interferindo fortemente na capacitação intelectual e
estrutural do pensamento.
Segundo Bastos (2006), a habilidade numérica é determinada biologicamente,
sendo uma categoria científica de domínio do conhecimento. Assim, o sistema cerebral
para os números pode ser comparável às outras áreas cerebrais especializadas, como
as responsáveis pelo conhecimento das cores, pela audição, visão, entre outras.
De acordo com Garciá (1998), para resolver um que para resolver um cálculo,
até o mais simples que possa ser, vários mecanismos cognitivos são envolvidos, como
o processamento verbal e/ou gráfico da informação, percepção, reconhecimento e pro-
dução de números, representação número/símbolo, discriminação viso espacial, memó-
ria de curto e longo prazo, raciocínio sintático e atenção.
Não nos damos conta de tudo o que o nosso cérebro é capaz de realizar em um
curto tempo. Fazemos tudo com tanta pressa, que nem percebemos que simplesmente
para fazermos uma operação como 2 x 4 = 8, várias funções de nosso cérebro são
ativadas. E, quando simples cálculos não são possíveis de serem realizados por alguma
pessoa, algo pode estar acontecendo, impossibilitando-a de ter um resultado correto ou
até mesmo impossibilitando-a de descobrir como resolvê-lo.
Cecato (2009) comenta que enquanto a representação cerebral para quantida-
des é conhecida desde 1970, apenas recentemente os estudos neuropsicológicos co-
meçaram a investigar a organização cerebral do processamento numérico no cérebro
humano.
Bastos (2006) esclarece que o cérebro humano é uma estrutura complexa. Nele
encontrasse o córtex cerebral, onde cada região microscópica é responsável por uma
função diferente (o pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e habilidade mo-
tora). Estas regiões comunicam-se entre si, trocando mensagens e dados mediados por
substâncias denominadas neurotransmissores, formando uma rede complementar de
informações.
Para aprender, explica Silveira (2008), faz-se necessário o envolvimento do Sis-
tema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro, que se divide em áreas, como
descrevemos a seguir:
 O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao planejamento, à
iniciativa e aos cálculos mentais rápidos, conceitualização abstrata, habilidades de solu-
ção de problemas, execução oral e escrita.
O lobo parietal esquerdo é responsável por habilidades de sequenciação. Tem
como função processar informações relacionadas às noções de espaço e volume.
O lobo occipital é o centro da visão, onde acontece a discriminação visual de
símbolos matemáticos escritos. Uma de suas funções é fazer com que a pessoa possa
diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes.
O lobo temporal é responsável pela percepção auditiva, memória verbal em
longo prazo, memória de série, realizações matemáticas básicas, subvocalização du-
rante a solução de problemas.
Ressaltamos que ambos os hemisférios têm áreas disponíveis para quantidades
e cálculos.
Podem processar números e quantidades. Cecato (2009) comenta que as difi-
culdades envolvendo o hemisfério cerebral direito exigem o uso de atividades, como
gráficos e treino de orientação espacial, enquanto as com envolvimento do hemisfério
cerebral esquerdo, atividades com reforço verbal.
Daudt (2008) nos diz que, utilizando mais o hemisfério esquerdo, considerado
racional, deixamos de usufruir dos benefícios contidos no hemisfério direito, como a ima-
ginação criativa, a serenidade, a visão global, a capacidade de síntese e a facilidade de
memorizar, dentre outros.
Hoje percebemos que encontramos tudo muito pronto, sem precisar pensar, ra-
ciocinar ou desenvolver nossa imaginação. Para que o nosso hemisfério direito seja mais
desenvolvido, precisamos que alguém nos oriente ou até mesmo que insista em ativida-
des para que isso aconteça. Estamos ficando bastante acomodados, o que acaba pre-
judicando a área do conhecimento matemático.
Compreendemos também que a habilidade para realizar cálculos matemáticos
não é universal, como é a da linguagem verbal, além disso, a capacidade para calcular
numericamente é influenciada também pelo ambiente em que vivemos e pela nossa cul-
tura.
 Bastos (2006) comenta que, nos seres humanos, a representação interna para
quantidades numéricas se desenvolve no primeiro ano de vida. É nessa fase que come-
çamos a resolver pequenos cálculos e noções de quantidades, servindo de base, mais
tarde, para a aquisição de cálculos.
Hoje existem fortes evidências de que as crianças já possuem habilidades bási-
cas para o desenvolvimento da matemática. Wynn (1992 apud Bastos, 2006, p.197) “de-
monstrou que crianças podem realizar cálculos simples em torno dos seis meses de
idade”.
Piaget ( 1952 apud Bastos, 2006), criou a teoria do conceito numérico da criança,
demonstrando que no período pré-operatório (6 a 7 anos), a criança desenvolve o pen-
samento lógico-matemático. E este é o resultado das fases anteriores: período sensório-
motor (até 2 anos) e período pré-conceptual intuitivo (2 a 5 anos). Após, segundo ele,
também há o período das Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos) e Operações formais
(11 ou 12 anos em diante).
De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas 4 fases na mesma
sequência, porém o início e o término de cada uma delas pode sofrer variações em
função das características da estrutura biológica de cada indivíduo e da riqueza (ou não)
dos estímulos proporcionados pelomeio em que ele estiver inserido.
Ferrão (2008) comenta que entre os 6 entre os 6 e 12 anos de idade são neces-
sários alguns requisitos para o aprendizado adequado de matemática: ter a capacidade
de agrupar objetos de 10 em 10, ler e escrever de 0 a 99, saber a hora, resolver proble-
mas com elementos desconhecidos, compreender noções de frações, medir objetos,
nomear o valor do dinheiro, medir volume, contar de 2 em 2, de 5 em 5, de 10 em 10,
compreender números ordinais, completar problemas mentais simples e executar ope-
rações matemáticas básicas.
De acordo com Bastos (2006), a habilidade em matemática de um adulto letrado
deve incluir: leitura, escrita, produção e compreensão de números, conversão de núme-
ros nesses formatos, realização de operações de adição, subtração, multiplicação e di-
visão, além de resolução de problemas aritméticos.
Ferrão (2008) afirma que tudo aquilo que se passa com a criança no início de
sua escolaridade é decisivo para toda a sua vida escolar.
Percebemos que o número de pessoas com dificuldades para resolver proble-
mas matemáticos simples, do dia-a-dia, é muito grande. Conforme Ciasca (2003), o nú-
mero de crianças identificadas como possuírem transtornos ou dificuldades para apren-
der é bastante alto, passando de centenas para a casa dos milhares, em pouco menos
de vinte anos. Alguns conseguem resolver com facilidade cálculos que utilizam diaria-
mente mas a colocar no papel o que fizeram mentalmente torna-se muito desafiador.
Outros aprendem a desenvolver cálculos na escola, mas na prática, deparam-se com
incertezas e inseguranças.
Bastos (2006) ressalta que em avaliações matemáticas feitas com os alunos de
quartas e oitavas séries do Ensino Fundamental em 2001, realizadas pelo Sistema Na-
cional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), percebeu-se que o rendimento mate-
mático caiu em relação às avaliações realizadas em 1995,1997 e 1999.
De acordo com Ciasca (2003), estima-se que 1% dos alunos em idade escolar
têm transtorno matemático.
Já Bastos (2006) diz que entre 3 a 6% das crianças têm Discalculia do desen-
volvimento.
Sabemos que é um número bastante alto para o que observamos em sala de
aula. Algumas pesquisas e descobertas ainda estão sendo realizadas.
No Brasil, segundo o autor, o problema estende-se à dificuldade principal de
separar o transtorno da aprendizagem de outros rótulos, além de termos pouca adequa-
ção entre a idade cronológica e a série escolar. Percebe-se que as crianças de nosso
país apresentam os problemas mais tarde do que as crianças de outras populações,
porque o transtorno manifesta-se após a entrada da criança na escola. As dificuldades
aparecem após os sete anos, sem a possibilidade de preveni-las antes do processo de
alfabetização, apesar de que atualmente as crianças estão entrando mais cedo nas es-
colas, tendo dificuldades que já podem ser percebidas na pré-escola.
Fragoso Neto (2007) comenta que as dificuldades de aprendizagem podem ser
divididas em primárias e secundárias. As primárias são aquelas cuja causa não pode ser
atribuída a elementos psiconeurológicos bem estabelecidos ou esclarecidos, como os
transtornos de leitura, da matemática, da expressão escrita, bem como os transtornos
da linguagem falada.
Quando percebemos que o aluno possui uma alteração biológica específica e
que a mesma está estabelecida, podemos dizer que ele possui uma dificuldade de
aprendizagem secundária.
Dentre estas, teríamos as situações de dificuldade de aprendizagem consequen-
tes de outros problemas perceptivos que afetam a discriminação, síntese, memória e
relação espacial.
 Já como alterações neurológicas, teríamos as lesões cerebrais, paralisia cere-
bral, epilepsia e deficiência mental, que envolvem também os sintomas sensoriais, atra-
vés da deficiência auditiva, deficiência visual, entre outras menos conhecidas.
A aprendizagem das habilidades matemáticas sempre foi considerada pelas
pessoas como difícil, e com isso as dificuldades na matemática eram e ainda são, para
alguns, algo normal.
Percebemos que os estudos relacionados com a área de dificuldades matemá-
ticas aumentaram nos últimos tempos, devido ao grande interesse dos pesquisadores,
uma vez que, segundo Garciá (1998, p.214), "o conhecimento e as habilidades matemá-
ticas fazem parte da nossa vida cotidiana desde idades tenras, nas tarefas habituais ou
relacionadas com o trabalho e nas demandas sociais".
Destacamos que é importante que todos os envolvidos no processo educativo
estejam atentos a dificuldades matemáticas que aparecem em sala de aula, observando
se são momentâneas ou se persistem há algum tempo.

3. DIFICULDADES EM MATEMÁTICA

De acordo com o DSM-IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se

da seguinte forma:

Critérios Diagnósticos para F81.2 - 315.1 Transtorno da Matemática

 A capacidade matemática, medida por testes padronizados, indivi-

dualmente administrados, está acentuadamente abaixo do nível
esperado, considerando a idade cronológica, a inteligência medida
e a escolaridade apropriada à idade do indivíduo.

 A perturbação no Critério A interfere significativamente no rendi-

mento escolar ou atividades da vida diária que exigem habilidades
em matemática.

 Em presença de um déficit sensorial, as dificuldades na capaci-

dade matemática excedem aquelas geralmente a este associadas.
Um grande número de estudantes apresenta dificuldade na
aprendizagem da matemática e, uma porcentagem significativa considera que
essa área de aprendizagem é um tormento. As dificuldades envolvidas no seu
 ensino e aprendizagem e os maus resultados escolares transformam a
matemática numa área de preocupação. Provocando um questionamento do
ensino e da aprendizagem da matemática.
As necessidades da sociedade mudam e os avanços tecnológicos
transformaram esta, na era da informação. São necessários mais conhecimentos sobre
as necessidades dos estudantes num momento em que estes são bombardeados com
informações através de vários canais. Dentre as mudanças que precisam ocorrer na
educação matemática, podemos citar que:

 A tecnologia deve ter um papel importante na aula;

 A matemática deve ser relacionada com a vida diária;
 O conhecimento de como as crianças aprendem deve ser
parte integrante das estratégias que são utilizadas;
 Os aprendentes devem ver a matemática como uma ferra-
menta importante na resolução de problemas;
 Os aprendentes devem dominar as noções matemáticas bá-
sicas para compreender processos posteriores;

Considerando tudo que foi dito no capítulo 2, percebemos que a aprendizagem

da matemática envolve distintas competências cognitivas e, dessa forma, a dificuldade
nesta área tem muito a ver com a forma como ela é abordada; com as estratégias
didáticas utilizadas para o seu ensino-aprendizagem e as situações emocionais que
afetam seu desempenho.
A aprendizagem da matemática é necessária para que seja possível organizar o
pensamento e para estimular o pensamento dedutivo do aluno (Santaló, 1994). Alguns
conceitos são particularmente necessários para que o aprendente desenvolva noções
de matemática mais complexas:

 Correspondência: é muito importante verificar se o aluno tem

noções corretas de correspondência, pois essa compreensão
leva a uma melhor compreensão da numeração e da represen-
tação. A correspondência biunívoca ou um a um é extrema-
mente importante para uma aprendizagem sólida da matemá-
tica.

 Classificação: poder agrupar objetos de acordo com as seme-

lhanças e diferenças de suas propriedades é uma condição ne-
cessária para futuras aprendizagens matemáticas. O estu-
dante para ter uma adequada compreensão do conceito de nú-
mero deve ser capaz de classificar objetos pelo tamanho,
forma, cor, etc.

 Seriação: é similar à classificação no que depende do reco-

nhecimento de atributos e qualidade comuns aos objetos, en-
tretanto, na seriação, o ordenamento depende do grau em que
o objeto possui atributo. Por exemplo, se o atributo é a largura,
a seriação consiste em ordenar do mais fino ao mais grosso e
vice- versa.

 Valor posicional: está diretamente relacionado com a numera-

ção. Para atingir um bom desempenho é necessário ao estu-
dante agrupar e reagrupar dezenas e unidades no mínimo, no-
meando corretamente e fazendo as equivalências, por exem-
plo, seis dezenas são iguais a sessenta unidades.

Atualmente considera-se que os alunos não somente façam as

operações, mas pensem e comecem a raciocinar. O aluno deve participar e os
jogos e problemas colocados devem motivá-lo a buscar respostas por si mesmo.
O professor, por meio de estratégias adequadas, pode desenvolver a curiosidade
e dar a possibilidade de utilizar vários canais para chegar às repostas.
3.1 Áreas de dificuldade que podem interferir no desempenho em matemática

As seguintes áreas de dificuldade de aprendizagem podem interferir

no desempenho em matemática:
Habilidades espaciais: crianças que têm dificuldades em
relações espaciais, distâncias, relações de tamanho e para formar sequências.
Estas dificuldades podem interferir em habilidades como medir, estimar, resolver
problemas e desenvolver conceitos geométricos.
Perseverança: crianças que têm dificuldades de passar
mentalmente de uma tarefa para outra, por exemplo, ou baixo desempenho em
problemas que exigem múltiplas operações ou em operações que exijam vários
passos.
Linguagem: os estudantes podem ter dificuldade para
compreender alguns termos matemáticos como primeiro, último, seguinte, maior
do que e outros tantos. Os dislexos e outras crianças com distúrbios de leitura
apresentam dificuldade em ler o enunciado do problema, mas podem fazer
cálculos quando o problema é lido em voz alta. É importante deixar claro que só
existe uma situação problema em matemática se o aluno consegue interpretá-la
para resolvê-la.
 Raciocínio abstrato: estudantes que tem dificuldade de com-
preender conceitos abstratos e que usualmente requerem ma-
terial concreto ou situações reais para compreender, mesmo
que já tenha passado da etapa de operações concretas des-
crita por Piaget.
 Memória: estudantes que tem dificuldades de relembrar infor-
mações que lhes foram apresentadas. A criança não consegue
ouvir os enunciados que lhes são passados oralmente, sendo
assim, não conseguem guardar os fatos, isto lhe incapacitaria
para resolver os problemas matemáticos.
 Processamento perceptivo: O processo perceptivo envolve
processo de recepção e integração de informação e seu de-
senvolvimento tem origem no desenvolvimento motor, que po-
derá manifestar dificuldades de diferenciação e de estruturação
perceptiva. A criança com este problema tem dificuldades em
formar percepções refinadas e organizadas extremamente im-
portantes para o aprendizado da matemática.
  Problemas emocionais: Crianças com problemas emocionais e
de aprendizagem raramente têm incapacidades em relação ao
raciocínio ou a memorização, antes não têm as estruturas emo-
cionais que lhes suportem a aprendizagem.

3.2 A discalculia e a Matemática

A discalculia pode ocorrer como resultado de distúrbios na memória auditiva,

quando a pessoa não consegue entender o que é falado e conseqüentemente não en-
tende o que é proposto. Também pode ser oriunda de um distúrbio de leitura quando o
problema está ligado à dislexia e distúrbio de escrita quando a pessoa tem dificuldade
em escrever o que é pedido (disgrafia).
É difícil de estabelecer a ocorrência do Transtorno da Matemática, uma vez que
muitos estudos se concentram na prevalência dos Transtornos da Aprendizagem, sem
o cuidado de separar transtornos específicos da Leitura, Matemática ou Expressão Es-
crita.
A ocorrência do Transtorno da Matemática isoladamente (isto é, quando não é
encontrado em associação com outros Transtornos da Aprendizagem) é estimada como
sendo de aproximadamente um em cada cinco casos de Transtorno da Aprendizagem.
A percentagem da população com discalculia do desenvolvimento é estimada
entre 3 a 6 por cento, ou um em cada vinte pessoas. Esta é uma percentagem seme-
lhante à dislexia, discalculia e ainda é muito pouco estudado e com poucos recursos em
comparação. Ao contrário de algumas outras deficiências de aprendizagem, a discalculia
é tão suscetível de afetar as meninas quanto os meninos.
Até a data, a maioria das pesquisas tem sido em populações especiais associa-
dos com a discalculia, como indivíduos com síndrome de Turner, síndrome alcoólica
fetal, ou nascem com baixo peso à nascença. Todos estes estudos mostram ou menos
massa cinzenta (células cerebrais), ou menor atividade cerebral em uma área específica
do cérebro conhecida para processar a matemática (o sulco intra-parietal).
O aluno deve ter um atendimento individualizado por parte do professor que
deve evitar: Ressaltar as dificuldades do aluno, diferenciando-o dos demais; Mostrar im-
paciência com a dificuldade expressada pela criança ou interrompê-la várias vezes ou
mesmo tentar adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala; Corrigir o aluno fre-
qüentemente diante da turma, para não o expor; Ignorar a criança em sua dificuldade.
Algumas situações devem ser evitadas, outras precisam ser explicitadas: não
force o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido; Explique
a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar; Proponha
jogos na sala; Não corrija as lições com canetas vermelhas ou lápis; Procure usar situa-
ções concretas, nos problemas.
Um psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas ati-
vidades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de instrumentos
que ajudarão em seu entendimento. Os jogos irão ajudar na seriação, classificação, ha-
bilidades psicomotoras, habilidades espaciais, contagem.
Recomendam-se pelo menos três sessões semanais..
3.3 Acalculia e Matemática

Acalculia, definido por Novick e Arnold (1988) e citado por Keller e Sutton (1991)
é um transtorno relacionado com a aritmética, adquirido após lesão cerebral, acidente
vascular no cérebro, tumor ou trauma. E que Benton (1987) denomina “déficits com as
operações numéricas". As deficiências específicas em pacientes com acalculia podem
variar até certo ponto, mas os principais sintomas estão sempre presentes. Os pacientes
muitas vezes confundem-se ao contar em ordem decrescente, ou desconhecem símbo-
los básicos, ou ainda possuem dificuldades em associação numérica como quantas se-
manas tem um ano. Haverá muitas vezes dificuldades significativas na transcrição de
números por extenso, escrita de números com diferentes níveis de complexidade e na
comparação de dois números naturais para determinar qual é o maior deles. A maior
dificuldade pode ser observada em realizações de operações matemáticas e os pacien-
tes podem ser incapazes de interpretar os sinais de adição, subtração, multiplicação e
adição. Podem também mostrar incapacidade para alinhar números em colunas.
Este distúrbio é ocasionalmente encontrado em sua forma primária, mas é mais
freqüentemente encontrado associado a um grupo de sintomas neurológicos que em
conjunto são conhecidos como síndrome de Gerstmann. Além da acalculia, os sintomas
principais da síndrome de Gerstmann incluem a perda ou deficiência da capacidade em
escrever (cartas, sílabas, palavras ou frases), denominada agrafia, devido a uma lesão
em uma área cerebral específica; perda da capacidade de reconhecer objetos ou sím-
bolos utilizando um dos cinco sentidos, conhecida como agnosia; e confusão direito-
esquerdo.
Uma grande distinção pode ser estabelecida entre acalculia primária (anaritmé-
tica) e acalculia secundária (acalculia afásica, acalculia aléxica, acalculia agráfica, acal-
culia frontal, acalculia espacial).

Anaritmética. Representa um distúrbio na capacidade de realizar

cálculos aritméticos. Apresentam uma perda de conceitos numéricos, inca-

pacidade de compreender as quantidades, dificuldades no uso de regras
sintáticas de cálculo (por exemplo, "reagrupar e agrupar”) e déficits na com-
preensão de sinais numéricos. Os indivíduos anaritméticos podem contar e
preservar alguns conhecimentos numéricos, mas falham em comparar nú-
meros, realizar operações aritméticas, e resolver problemas numéricos. O
fracasso nas tarefas de cálculo tem de ser encontrado em ambas as opera-
ções de escrita e oral (Dehaene, 1997).

Acalculia secundária: Acalculia afásica. As dificuldades mais leves de

cálculo encontradas em pacientes com afasia são derivadas de alterações

lingüísticas. Defeitos no processamento visual-espacial contribuem signifi-
cativamente para a dificuldade de cálculo. Estes pacientes apresentam erros
morfológicos, e eles têm dificuldades em contagem regressiva e em opera-
ções sucessivas. Omissão de palavras é observada quando as tarefas de
escrita por extenso são dadas aos pacientes, ou seja, a conversão de nú-
meros na sua representação escrita (por exemplo, "1245" para "mil duzentos
e quarenta e cinco", ou a tarefa inversa). Lexicalização (por exemplo, 634 é
escrito 600.304) e erros de decomposição são freqüentes (por exemplo,
1527 é escrito 15 27)

Acalculia agráfica. Dificuldades em escrever números são a princi-

pal dificuldade do agráfico. Dificuldades em tarefas de transcodificação,

substituições e omissões são evidentes. Seqüências de números escritos,
especialmente na ordem inversa, podem ser especialmente difíceis. Defeitos
de compreensão da língua escrita podem prejudicar a capacidade de escre-
ver quantidades sob ditado. Falham ao converter os números que ouvem em
uma forma gráfica correta.

Acalculia aléxica. Os déficits observados no aléxico sem agrafia

(alexia occipital ou alexia pura) estão limitados a números de leitura. Dificul-

dades em leitura de números iguais as dificuldades encontrados na leitura
de palavras e frases escritas. Leitura dígito por dígito pode ser observada.
Há uma leitura assimétrica, e os dígitos em um número inicial são mais fáceis
de ler do que os últimos. O paciente pode ler os dígitos iniciais e omitir os
restantes (por exemplo, 746 é lido 74). Escrita de operações aritméticas
pode ser dificultada devido aos transtornos de exploração visual. A capaci-
dade de realizar cálculo mental geralmente é consideravelmente melhor.
Muitas vezes, a alexia central está associada com anaritmetia.

Acalculia frontal. Pacientes com danos em áreas pré-frontais do cé-

rebro pode apresentar sérias dificuldades em operações mentais,

problemas de operações sucessivas (particularmente operações com rea-
grupamento, tais como 100 menos 7), e de várias etapas numérica. Opera-
ções aritméticas escritas são notoriamente mais fáceis do que as operações
mentais. Dificuldades em tarefas de cálculo nestes pacientes correspondem
a três tipos diferentes: (1) dificuldades de atenção, (2) perseverança, e (3)
conhecimento de conceitos matemáticos complexos.

Acalculia espacial. Pacientes com acalculia espacial desempenham

muito melhor tarefas apresentado aritmética oralmente do que de maneira

escrita. Escrita de números com o uso exclusivo do lado direito da página.
Iterações (por exemplo, 44 está escrito 444), incapacidade de manter uma
linha reta e desorganização espacial são observados. Alinhamento dos nú-
meros nas colunas é severamente anormal. No desempenho das operações
de escrita, pode haver confusão sobre onde localizar o resultado calculado;
negligência esquerda que pode resultar em fracasso para concluir a opera-
ção, ou incapacidade de ler o sinal numérico, geralmente localizadas à es-
querda. Nos procedimentos de multiplicação, os pacientes podem conhecer
os passos necessários na operação, ou seja, quando e como proceder, mas
não sabem onde colocar as quantidades (Grana et al 2006). Estes pacientes
podem ter dificuldade em lembrar as tabuadas e freqüentemente misturam
procedimentos (por exemplo, ao subtrair, acrescentam).

Para o trabalho deve-se:

 Planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno, a fim

 de melhorar seu auto- conceito e aumentar sua auto-estima.

 Utilizar métodos variados.

 Explicar ao aluno suas dificuldades e diga que está ali para

ajudá-lo sempre que precisar.

 Não forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso

por não ter conseguido.

 Propor jogos na sala.

 Procurar usar situações concretas, nos problemas.

 Permitir o uso de uma calculadora.

 Oferecer fácil acesso às tabelas e listas de fórmulas (não

exija que o aluno memorize).

 Dar mais tempo para o aluno fazer a tarefa.

 Utilizar recursos tecnológicos disponíveis.

4. ESTRATÉGIAS NAS DIFICULDADES E TRANSTOR-

NOS DE APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

4.1. Competências pré-numéricas

Para que a ajuda a uma criança que apresenta dificuldades seja efetiva é impor-
tante analisar o problema apresentado. Sabendo-se de onde parte a dificuldade podem
ser desenvolvidas estratégias adequadas. Muitos estudantes começam sua escolariza-
ção com poucas experiências que lhes permitam desenvolver competências pré-numé-
ricas como a correspondência, a classificação e a seriação.

4.1.1Exercício para desenvolver a correspondência

Fazer uma fileira de objetos iguais como quadrados e solicitar que a criança
coloque um círculo para ao lado de cada quadrado.
Outra atividade que pode ser utilizada é colocar figuras de meninas (desenhos
que podem ser facilmente encontrados na internet, impressos e plastificados para maior
durabilidade) e solicitar que a criança distribua uma flor (também figuras) para cada me-
nina.
Conforme o desenvolvimento da habilidade da criança, a atividade pode se tor-
nar mais complexa. Utilize figura de 5 crianças e solicite à criança que distribua 10 balas
entre elas.Depois este trabalho pode ser feito com sobra.Tem 5 crianças e 12 balas.
Distribua entre elas. Sobra alguma? Quantas?
Em sala de aula o (a) professor (a) poderá facilmente utilizar este tipo de
atividade.

4.1.2 Exercício para desenvolver a classificação

Entregar à criança vários objetos, com cores, formas e tamanhos variados e so-
licitar que separe em grupos, ou seja, classifique, mas não é necessário utilizar este
termo, a não ser que a criança já tenha condições de entendê-lo. Depois pergunte como
ela separou e por que. Em seguida peça à criança que pense em outra forma de separar
(classificar), por exemplo: tamanho, textura e outros.
Em sala de aula pode ser feito o mesmo exercício em grupo, pedindo que cada
grupo separe os objetos e os outros grupos deverão descobrir que propriedades dos
objetos levaram em consideração para classificá-los. Para crianças maiores pode utilizar
cartões com alimentos, carros, animais, plantas e outros.

4.1.3Exercícios para desenvolver a seriação

Entregar á criança objeto de diferentes comprimentos e pedir que os coloque em

ordem a partir do mais curto até o mais longo.Podem ser utilizados copos de vários
tamanhos, palitos, lápis e outros.
Uma sugestão é pedir que a criança faça bolas de diversos tamanhos com mas-
sinha e organize da maior para a menor.
Em sala os alunos podem se organizar em fila por ordem de tamanho, do maior
para o menor e do menor para o maior.
4.2 Numeração e valor posicional

4.2.1 Atividades que desenvolvem a noção de valor posicional

Podem ser utilizados vários tipos de materiais concretos como botões,

palitos, dados, etc., que podem ser agrupados em grupos de dez. Também
podem ser utilizados o quadro valor-lugar e o material dourado.
Dar ao estudante a oportunidade de contar de dez em dez, e em
seguida nomear o número, por exemplo, contar de dez em dez três vezes, dez,
 vinte, trinta. Essa atividade pode ser mais proveitosa se o estudante a fizer em
voz alta e depois escrever o número obtido no quadro.

4.3 Operações matemáticas

Muitos programas escolares dedicam um longo tempo para praticar as

operações matemáticas ditas fundamentais (adição, subtração, multiplicação e divisão),
priorizando a memorização de dados. Os aprendentes passam longos períodos de
tempo realizando operações e algumas não compreendemos princípios básicos nos
quais são suportados esses conceitos matemáticos. Quando os estudantes apresentam
dificuldades em executar operações matemáticas o que pode estar por trás é:
1. Não compreendem a numeração e/ou valor posicional.

2. Não compreendem a operação que estão executando.

3. Não conhecem dados matemáticos básicos e sua aplicabilidade como as

propriedades das operações fundamentais.
4. Não compreendem a linguagem das operações matemáticas como soma
diferença, produto e outros.
5. Tem dificuldades para memorizar as tabuadas de multiplicação.

6. Tem problemas de organização espaço-temporal.

4.3.1 Atividades que desenvolvem a compreensão das operações

Utilizar materiais concretos ou desenhos para ilustrar operações. Pedir que o

aprendente represente com materiais concretos ou desenho uma operação.
Utilizar sons enquanto a criança fecha os olhos durante a operação, por
exemplo, com palmas para significar a multiplicação antes de verbalizar o resultado.
Duas palmas para representar o dobro, três pra o triplo, etc.

4.4 Aprendizagem de frações e decimais.

O conceito de frações pode ser introduzido muito precocemente. Ao redor dos

três ou quatro anos já se pode falar de frações para crianças enquanto se brinca. O
ensino de frações deve ocorrer como em outros conceitos, do concreto para o abstrato.
4.4.1 Sequência para aprender os conceitos de fração

O estudante deve:

Manipular objetos concretos. (blocos fracionados, escala cursenaire, por

exemplo).
Relacionar objetos entre si (metade, terços, quartos).

Apontar corretamente modelos de frações quando o professor solicitar.

Nomear as frações que o professor indicar.

Utilizar desenhos para representar as frações solicitadas pelo professor.

Registrar por extenso as frações solicitadas.

Utilizar frações para resolver problemas simples, inicialmente.

4.5 Noções de medida

Como identifica Piaget, há duas operações fundamentais nas quais é baseado

o processo de medida: conservação (do volume, da massa, do comprimento, etc.) e
transitividade (A é maior que B, B é maior que C, logo A é maior que C). As dificuldades
apresentadas pelas crianças na aprendizagem de medidas muitas vezes são devidas à
introdução de alguns conceitos com instrumentos complexos e estratégias inadequadas.
As experiências de medir começam com a manipulação de objetos e a comparação de
seus atributos.
4.5.1Exercícios para desenvolver habilidades de medição

Esses exercícios variam de acordo com a idade do aprendente. Ordenar

elementos de acordo com seu comprimento, comparar distâncias. Identificar uma
medida como o número de vezes que uma quantidade está contida me outra. Utilizar
unidades de medida padrão.

4.6 Resolução de problemas

A resolução de problemas deve ser a competência mais importante a se

trabalhar com o estudante. Muitos estudantes sabem melhor como resolver uma
equação do que quando, ou seja, apresentam dificuldades em saber quando somar,
subtrair, multiplicar ou dividir.

Existem alguns fatores que precisam ser considerados pelos professores

quando escrevem ou selecionam problemas e instruem seus alunos a resolvê-los:
Palavras- chave: deve-se ensinar aos estudantes a encontrar as palavras-
chave que os guiem na resolução de problemas. Por exemplo, “todos juntos” ou
“sobraram”.
Raciocínio: é importante ensinar os aprendentes a encontrar a idéia que está
por trás do problema, não ficando preso somente ao mero cálculo.
Complexidade sintática: as estruturas das orações, quando se inicia o ensino
de resolução de problemas, devem ser simples e o vocabulário utilizado deve
corresponder à realidade do aluno.
Conteúdo inapropriado: os problemas devem estar relacionados com situações
interessantes, que sejam significativas e com as quais podem se deparar no futuro.

4.6.1 Atividades para desenvolver a habilidade de resolver problemas

Alguns métodos para ensinar a resolver problemas mostram-se eficientes para

sanar essa dificuldade nos estudantes. Por exemplo:
1. Lê o problema. Encontra palavras desconhecidas e encontra palavras
chave.
2. Lê novamente o problema. Identifica os dados que tem e decide o que está
sendo pedido. Decide também as unidades de medida necessárias.
3. Decide qual operação irá utilizar.
4. Escreve o problema através de uma sentença matemática.

5. Resolve o problema.

De acordo com Montague e Bos (1986), quando ensinamos adolescentes com

dificuldades de resolver problemas, devemos levar em consideração:
Assegurar que o estudante saiba resolver as operações antes de introduzi-
las num problema.
Desenvolver uma variedade de problemas que estejam relacionados com
o que queremos que o estudante aprenda a resolver.
Ensinar os estudantes a ler o problema e visualizar a situação.
 Pedir ao estudante que releia o problema nessa ocasião para que tome
consciência dos dados.
Ensiná-lo a identificar a informação desnecessária.

Novamente ler o problema e tratar de escrevê-lo numa oração matemática.

O papel do professor é de suma importância neste momento, formulando perguntas e
orientando na construção do problema aritmético.
Pedir ao estudante para formular o problema aritmético e calcular o
resultado.
Pedir aos estudantes que releiam a palavra-chave e tomem consciência se
resolveram o problema corretamente.
 CONCLUSÃO

É fundamental que o professor conheça e compreenda as diferenças

entre Dificuldades de Aprendizagem e Transtornos/ Distúrbios de Aprendizagem,
na intenção de assumir uma postura investigativa sobre as condições neuropsi-
cobiológicas, culturais, socioeconômicas, familiares e emocionais de todos os
alunos. Feito isso, o professor poderá propor atividades pedagógicas contextua-
lizadas e com forte caráter lúdico, envolvendo as crianças nas práticas que de-
seja realizar.

32
 REFERÊNCIAS

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