MÉTODOS DE INTERVENÇÃO II- TEACCH, ABA, PECS E

PADOVAN

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 NOSSA HISTÓRIA

A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, em

atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-Graduação. Com
isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo serviços educacionais em
nível superior.

A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de conheci-
mento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvi-
mento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. Além de promover a
divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da
humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicação ou outras normas de
comunicação.

A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma confiável

e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética.
Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de
cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do
serviço oferecido.

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 Sumário
MÉTODOS DE INTERVENÇÃO II- TEACCH, ABA, PECS E PADOVAN ....................1
NOSSA HISTÓRIA ...........................................................................................................2
INTRODUÇÃO .................................................................................................................4
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DEFINIÇÃO E CARACTERÍSTICAS ......7
DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ..........................7
Causas............................................................................................................................8
Diagnóstico ....................................................................................................................9
Características .............................................................................................................. 11
FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS TEA ............. 13
Atendimento Educacional Especializado ...................................................................... 16
PRINCIPAIS MÉTODOS EDUCACIONAIS PARA O TEA........................................... 20
MÉTODO TEACCH .................................................................................................... 20
Meios relativos e o ensino estruturado .......................................................................... 21
Agendas de comunicação ............................................................................................. 22
Níveis de trabalho ........................................................................................................ 24
MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTAMENTO ............................ 29
Ajuda e Dicas ............................................................................................................... 30
Tipos de dicas .............................................................................................................. 31
Reforçamento positivo ................................................................................................. 33
Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT (Tentativas Discretas). ............ 34
Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização ..................................................... 35
SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE FIGURAS. (PECS) ....... 35
Figura 18: Estrutura de sentença......................................................................... 38
CURRÍCULO FUNCIONAL ........................................................................................... 39
COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA) .................................... 40
METODO PANDOVAN ................................................................................................. 42
TRIMEMBRAÇÃO OU ORGANIZAÇÃO TRÍPLICE ................................................... 43
O MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEUROFUNCIONAL .................... 45
A FENOMENOLOGIA DA TRIMEMBRAÇÃO E O MÉTODO PADOVAN DE
REORGANIZAÇÃO ....................................................................................................... 45
REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 46

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 INTRODUÇÃO

A produção desta apostila justifica-se pela necessidade de contribuir com familiares

e professores de crianças com TEA, ajudando assim a reflexão sobre suas práticas educa-
tivas inclusivas.
O Transtorno do Espectro Autista é um termo cada vez mais comum nos dias de
hoje, síndrome comportamental que possui diversas etiologias diferentes com incapacidade
de relacionar-se com demais pessoas, sérios distúrbios de linguagens, muita resistência no
momento de aprendizagem e a não aceitação nas mudanças de rotinas (KHOURY; TEI-
XEIRA, CARREIRO et al, 2014).
O que antigamente gerava incompreensão e até mesmo vergonha, hoje está na
vanguarda da investigação e educação devido ao número crescente de crianças e pessoas
com transtornos relacionados, existindo cada vez mais sensibilidade e interesse em formas
e situações onde essas pessoas podem receber algum tipo de ajuda.
O desenvolvimento da criança depende muito do comprometimento do professor,
e para isso, é necessário que o profissional elabore novas metodologias de trabalho.
De acordo com estudos da área, diferentes modelos e métodos podem ser utiliza-
dos, sendo: Comunicação alternativa, ABA, Integração sensorial, PECS, currículo funcional
e o modelo TEACCH (treatment and education of autistic and communication handicapped
children) apontado como um dos principais métodos utilizados para auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem de pessoas com TEA. Este modelo não se delimita apenas a um
recurso que pode ser no período escolar, mas sim um instrumento que pode auxiliar a vida
toda da pessoa.

A filosofia do programa TEACCH tem como objetivo principal ajudar a pessoa com
autismo a se desenvolver da melhor maneira, de modo a atingir o máximo de autonomia na
idade adulta. Aliás, independência é uma das principais preocupações do modelo TEACCH
na ideia de que quanto menos a pessoa ficar monitorada por alguém, melhor para sua
autonomia e qualidade de vida (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 15).

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 Estudar os princípios orientadores que podem auxiliar na formação da autonomia
de um autista é de grande valia para uma geração, que hoje passa a ver com outros olhos
o “diferente”. Primeiro, as pessoas precisam compreender e saber lidar com as caracterís-
ticas apresentadas pelo aluno com TEA, principalmente nas áreas de comunicação, intera-
ção social e áreas de interesse restrito.
Um segundo motivo é o fato de que muito se fala sobre a inclusão, sobre a inserção
de crianças com TEA ou qualquer outro transtorno, síndrome ou anomalia, nas escolas de
ensino regular, porém pouco é falado do preparo que o professor precisa ter para trabalhar
com um aluno especial.
Apesar de todos os avanços para uma educação mais justa e universal, os profes-
sores ainda vivem sob a égide das contradições, com maior ou menor intensidade, diante
de imperiosa situação de educar para a diversidade, mas com as consequências e os des-
dobramentos deste ato, em razão da complexidade da sociedade contemporânea e, preci-
puamente, das carências da sua formação e do seu espaço de trabalho (CUNHA, 2015,
p.31).

Então, não são necessários apenas métodos, estudos e práticas para auxiliar um
aluno TEA, isso vai muito além, começando pelo professor, na construção de um questio-
namento pessoal, acreditando que cada aluno é capaz, que um aluno com transtorno do
espectro autista aprende e a transformação do seu espaço de trabalho não depende só de
políticas e leis, mas principalmente da pedagogia que o professor acredita.
Neste sentido, o objetivo geral do deste trabalho de conclusão de curso foi analisar
os métodos educacionais utilizados na Associação de Amigos do Autista (AMA) de Araça-
tuba, que favoreçam o desenvolvimento global do aluno com TEA, e os objetivos específi-
cos: identificar quais métodos e programas são utilizados na AMA de Araçatuba, para pro-
mover as habilidades comunicativas, acadêmicas e comportamentais de alunos com TEA;
e analisar qual o método tem melhor aplicabilidade dentro da instituição.
Com a pesquisa de campo no instituto AMA, a intenção foi observar todos os pro-
cedimentos que esses profissionais utilizam para desenvolver suas atividades diárias, de-
sencadeando o aproveitamento para a construção de saberes que serão adquiridos em
torno de todo o projeto.

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 O trabalho foi dividido em três capítulos, a definição, critérios diagnósticos caracte-
rísticas do transtorno do espectro do autismo, assim como os fatores que dificultam a apren-
dizagem, foram abordados no primeiro capítulo. O segundo capítulo intitulado “Principais
métodos educacionais para o TEA” faz menção a um levantamento bibliográfico sobre o
tema e descreve os objetivos e funcionalidade de cada método educacional. Por fim o ter-
ceiro capítulo se refere à pesquisa, realizada por meio de questionários respondidos pelos
profissionais atuantes na AMA.

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 TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: DEFINIÇÃO E
CARACTERÍSTICAS

DEFINIÇÃO DE TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

O transtorno do espectro autista (TEA) envolve diferentes condições marcadas por

transtorno do desenvolvimento neurológico com duas características principais, que se ma-
nifestam conjunto ou separadamente.
Recebe o nome de espectro porque envolve situações muito diferentes umas das
outras, em uma escala que vai da mais leve a considerada mais grave.
De acordo com o DSM-5 (2014) o transtorno do espectro autista engloba o trans-
torno autista, síndrome de Asperger, transtorno desintegrativo da infância, síndrome de Rett
e o transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação. Ele é caracterizado por
déficits em dois domínios centrais: 1) déficits na comunicação social e interação social e 2)
padrões repetitivos e restritos de comportamento, interesses e atividades.

[...] os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), que incluíam o Autismo,

Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos
por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista. A mudança refletiu a visão ci-
entífica de que aqueles transtornos são na verdade uma mesma condição com gradações
em dois grupos de sintomas: déficit na comunicação e interação social; padrão de compor-
tamentos, interesses e atividades restritos e repetitivos. Apesar da crítica de alguns clínicos
que argumentam que existem diferenças significativas entre os transtornos, a APA enten-
deu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificul-
dade em subclassificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico
apropriado (ARAUJO; NETO, 2014, p. 70).

O CID-10 (OMS, 1993) refere-se à Classificação Estatística Internacional de Doen-

ças, classifica o autismo como Transtorno invasivo do desenvolvimento (TID), e subdivide
em: Autismo Atípico, Síndrome de Rett, Outro Transtorno Desintegrativo da Infância, Trans-

7
torno de Hiperatividade associado a Retardo Mental e Movimentos Estereotipados, Sín-
drome de Asperger, Outros Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e Transtorno Inva-
sivo do Desenvolvimento não especificado
O documento ainda descreve a pessoa com TID a partir do aparecimento de:
lesão marcante na interação social recíproca, marcante lesão na comunicação, padrões
restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, e anor-
malidades de desenvolvimento que devem ter sido notadas nos primeiros três anos para
que o diagnóstico seja feito.

Causas

A causa do autismo é a pergunta mais frequente entre todos que se interessam

pelo assunto, principalmente familiares de crianças diagnosticadas.
O TEA refere-se a uma série de condições caracterizadas por desafios nas inte-
rações sociais e comunicação, bem como forças e diferenças únicas. Sabendo que não há
uma única característica e sim várias combinações genéticas e ambientais, uma vez que
não há um gene específico associado ao transtorno do espectro autista, e sim uma varie-
dade de mutações e anomalias cromossômicas que vem sendo associadas a ele ( MELLO,
2007).
Em relação ao gênero, a proporção é de cada quatro crianças com TEA apenas
uma é do gênero feminino.

Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na

aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em habilidades
sociais ou inteligência. É frequente a ocorrência de mais de um transtorno do neurodesen-
volvimento; por exemplo, indivíduos com transtorno do espectro autista frequentemente
apresentam deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual), e muitas cri-
anças com transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) apresentam também um
transtorno específico da aprendizagem. No caso de alguns transtornos, a apresentação
clínica inclui sintomas tanto de excesso quanto de déficits e atrasos em atingir os marcos
esperados (BRASIL, 2014, p.31).

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 A Interação de genes com o ambiente, infecções e intoxicações durante o período
pré-natal, prematuridade, baixo peso e complicações no parto são alguns dos fatores que
podem contribuir negativamente também.
O mau funcionamento dos neurotransmissores é o principal aspecto das caracte-
rísticas da criança com TEA.

Estudos no campo da neuropsicológica têm demonstrado que indivíduos com au-

tismo aparentam ter dificuldades na área cognitiva de funções executivas. Essas funções
são um conjunto de processos neurológicos que permitem que a pessoa planeje coisas,
inicie uma tarefa, se controle para continuar na tarefa, tenha atenção e, finalmente, resolva
o problema (SILVA; GAIATO; RELEVES, 2012, p 26).

Diagnóstico

O transtorno não é curável, ele irá acompanhar a criança pelo resto de sua vida,
mas o diagnóstico precoce e os acompanhamentos especializados levam a melhorias sig-
nificativas. De acordo com Pires (2011, p.49):

Tem-se como objetivo garantir que crianças com distúrbios ou atrasos no desen-
volvimento tenham atendimento adequado de acordo com a demanda, possivelmente com
diminuição dos danos já causados e aumento das chances de melhor prognóstico, além da
ampliação da rede de fortalecimento e apoio aos familiares.

Os critérios de diagnóstico têm como base dois documentos, o DSM-V e CID10. De

acordo com o DSM-V características do indivíduo com TEA se enquadram nas seguintes
características:

a) Déficits persistentes na comunicação social e na interação social em múltiplos

contextos, conforme manifestado pelo que segue, atualmente ou por história previa:
a.a) Déficits na reciprocidade sócio emocional, variando, por exemplo, de aborda-

gem social anormal e dificuldade para estabelecer uma conversa normal a compartilha-
mento reduzido de interesse, emoções ou afeto, a dificuldade para iniciar ou responder a
interações sociais;

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 a.b) Déficits nos comportamentos comunicativos não verbais usados para interação

social, variando, por exemplo, de comunicação verbal e não verbal pouco integrada a anor-
malidade no contato visual e linguagem corporal ou déficits na compreensão e uso gestos,
a ausência total de expressão faciais e comunicação não verbal;
a.c) Déficits para desenvolver, manter e compreender relacionamentos, variando,

por exemplo, de dificuldade em ajustar o comportamento para se adequar a contextos so-

ciais diversos a dificuldades em compartilhar brincadeiras imaginativas ou em fazer amigos,
a ausência de interesse por pares. (DSM - V, 2014, p. 50)

Com relação aos padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou

atividades, devem ser manifestadas por pelo menos por dois dos seguintes aspectos ob-
servados ou pela história clínica:

a) Movimentos motores, uso de objetos ou fala estereotipados ou repetitivos;

b) Insistência nas mesmas coisas, adesão inflexível a rotinas ou padrões rituali-
zados de comportamento verbal ou não verbal;
c) Interesses fixos e altamente restritos que são anormais em intensidade ou foco;
d) Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais ou interesse incomum por as-
pectos sensoriais de ambiente. (DSM - V, 2014, p. 50)

Todos os sintomas acima descritos, devem estar presentes precocemente no perí-

odo do desenvolvimento, antes dos três anos de idade.
Os critérios diagnósticos apresentados pelo CID-10 são:

• Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos

e postura corporal para lidar com a interação social;
• Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo;
• Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de ten-
são ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem an-
siedade ou infelicidade;
• Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a
felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias
satisfações através de envolvimento com outras pessoas;
• Falta de reciprocidade social e emocional.

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 • Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes;
• Diminuição de ações imaginativas e de imitação social;
• Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos;
• Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e
imaginação em processos mentais;
• Ausência de resposta emocional a ações verbais e não-verbais de outras pes-
soas;
• Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação
comunicativa;
• Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação
oral.
• Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse.
• Apego específico a objetos incomuns;
• Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais espe-
cíficos;
• Hábitos motores estereotipados e repetitivos;
• Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de re-
creação;
• Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do
ambiente. (OMS, 1993).

Para que o diagnóstico seja, essas características, assim como no DSM-V, devem
ser notadas nos primeiros três anos.
Deficiência intelectual e transtorno do espectro autista costumam ser comórbidos;
para fazer o diagnóstico da comorbidade de transtorno do espectro autista e deficiência
intelectual, a comunicação social deve estar abaixo do esperado para o nível geral do de-
senvolvimento. (DSM - V, 2014)

Características

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 As crianças com TEA são um grande desafio a inclusão, a dificuldade de interagir
socialmente, restrições na comunicação e a demonstração em interessar-se muitas vezes
por assuntos e situações desconectadas da escola, faz com que o processo para a ade-
quação da criança autista seja sempre rodeado de muita ansiedade.
Os sintomas variam muito de indivíduo para indivíduo. Em alguns quadros, há o
acometimento de convulsões, já que o transtorno pode vir associado a diversos problemas
neurológicos e neuroquímicos. Aparece desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida,
proveniente de causas ainda desconhecidas, mas com grande contribuição de fatores ge-
néticos. Trata-se de uma síndrome tão complexa que pode haver diagnósticos médicos
abarcando quadros comportamentais diferentes. Isto porque o autismo varia em grau de
intensidade e de incidência dos sintomas [...] (CUNHA, EUGÊNIO, 2015, p.23)

Pessoas com TEA são caracterizadas como: quietas, esquisitas, estranhas, desin-
teressadas e costumam passar facilmente despercebidas pela ausência da fala e interação
social. Essas crianças se encontram na maioria das vezes sozinhas, preferindo brincadei-
ras isoladas, onde não seja necessário o contato com o outro (CUNHA; EUGÊNIO, 2015).

Crianças com autismo, muitas vezes, buscam contatos sociais, mas não sabem
exatamente o que fazer para mantê-los. Podem até chamar os coleguinhas a irem em suas
casas, mas as brincadeiras não costumam durar muito tempo; elas acabam deixando o
grupo de lado para brincarem sozinhas (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.14).

Segundo Khoury et al. (2014) nos casos mais graves da característica da interação
social, podem ser encontradas crianças que se balançam e podem balbuciar de maneira
estereotipada durante períodos longos de tempo, essa característica prejudica ainda mais
a socialização da criança com TEA, uma vez que, qualquer vinculo que ela consiga esta-
belecer pode ser cortado porque a sua “anormalidade” não será compreendida.
Khoury et al. (2014) também fala sobre a dificuldade de interpretar sinais, brinca-
deiras de duplo sentido, piadas, perguntar retóricas também é uma forte característica da
criança com TEA, até mesmo daquela que consegue estabelecer e manter uma relação
social.
As crianças com TEA também podem muitas vezes preferir animais as pessoas ou
relacionamentos virtuais, onde o seu “estranho” é menos perceptível.

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 Entre suas características, é marcante o fato de que a criança com TEA não con-
siga realizar o contato visual, e se consegue não o mantém por muito tempo (CAMINHA et
al. 2016).
Prejuízos na comunicação verbal e não verbal também são características de pes-
soas com TEA. A ausência ou atraso da fala é o fato que mais preocupam os pais, e os
instigam a procurar ajuda profissional.
As ecolalias podem ser reproduções de falas que a criança acabou de ouvir ou
frases que a criança ouviu há muito tempo e está reproduzindo o que vem de sua memória
(KHOURY et al. 2014). Essa disfunção na linguagem verbal é descrita como ausência de
intenção comunicativa, apenas reproduzindo falas de filmes, desenhos ou de um adulto do
seu convívio diário.

Muitas crianças têm um discurso monotônico, como se fossem um robozinho pro-

gramado. Não há alteração de tons ou volume no seu jeito de falar. Não enfatizam questi-
onamentos ou ressaltam um trecho mais importante da frase. Elas têm dificuldade de colo-
car emoções no seu discurso. Também costumam falar apenas de coisas do seu interesse,
tornando assim a fala monotemática (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012, p.22).

Dentro dessa característica, observa-se também que algumas pessoas com TEA
não conseguem relatar exatamente como foi seu dia, dizendo apenas as partes que lhe
marcaram ou de seu interesse, falando muitas vezes sozinho, não deixando que outro in-
terfira. Quando estabelecem uma comunicação espontânea, querem falar apenas de as-
suntos de seu interesse, muitas vezes voltando sempre em questões repetitivas.

FATORES QUE DIFICULTAM A APRENDIZAGEM DAS

CRIANÇAS TEA

O Transtorno do Espectro Autista é marcado por disfunções sensoriais como sen-

sibilidade à luz, sons, cheiros, texturas e sabores. Frente a esses estímulos pode ser que
a pessoa balance as mãos ou a cabeça em movimentos repetitivos, fique nervoso e agitado,

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emita sons, se balanceie ou emita outras formas comportamentais. Os sinais podem ser
óbvios ou simplesmente passar despercebidos (SILVA; GAIATO; REVELES, 2012).
Segundo o DSM-5 (2014) o transtorno do processamento sensorial é frequente-
mente identificado nas pessoas com TEA. A causa é genética, e os estímulos do meio
ambiente precisam ser perceptíveis para aqueles que convivem com as pessoas TEA. A
sensibilidade sensorial interfere no modo como o cérebro recebe, processa e responde aos
estímulos vindos dos sentidos.
É importante que pais e professores evitem oferecer mais de um estímulo por vez
para pessoas TEA, já que, para eles é mais fácil compreender e trabalhar com apenas um
estimulo por vez. O essencial é oferecer um estimulo visual antes da verbalização. São
ações simples, que podem facilitar o dia a dia do autista, segundo Khoury et al. (2014).
O ser humano tem dez sentidos e não cinco como imagina-se, e o autista que tem
o transtorno do processamento sensorial, vive diariamente cada um deles como relata
Kwant (2016).
Os cinco sentidos popularmente conhecidos são visão, audição, tato, olfato e pala-
dar. Além desses, a literatura aponta para o sistema vestibular responsável pelo equilíbrio;
a propriocepção relacionada a postura, contração muscular, sensação de “controle” sobre
o próprio corpo; a interocepção responsável pelas sensações interiores de fome, sede,
sono, bexiga cheia, batimentos cardíacos e cansaço; a nocicepção que favorece a sensa-
ção de dor) e, por fim a termo-cepção que faz o registro de temperatura explica a especia-
lista em autismo (KWANT 2016).
Pessoas com TEA poder ser hipersensíveis aos estímulos do meio ambiente. Inter-
pretam esses estímulos de forma exacerbada e costumam fugir, ficar estagnadas ou agre-
dir.
Essas crianças precisam de estímulos dosados, pois em suas características vão
sempre ter texturas preferíveis, para a comida, cobrem as orelhas quando expostos a ba-
rulho excessivo, não gostam de ser tocados, entre outros. Essas características quando
exploradas positivamente para a criança, e quando percebidas precocemente, evitam muito
sofrimento para o autista em todos os momentos de sua vida. (DEFENDI, 2016).
Ao contrário da hipersensibilidade, quando a criança com TEA procura por estímu-
los sensoriais o tempo todo, pulando ou olhando diretamente para a luz, girando coisas
initerruptamente demonstram características de uma hipossensibilidade. Essa necessidade
de estímulo pode gerar impactos negativos no desenvolvimento da criança, pois nem sem-
pre as reações são as mesmas frente ao estímulo.

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 A escola, como um todo deve estar preparada para variadas situações e claro para
os variados perfis diferentes de crianças autistas, adequando-se com materiais e meios
didáticos que levem a criança com o transtorno a criar vínculo com a sala de aula e suas
propostas de estimulação.
A grande maioria de crianças com TEA não gostam e não suportam barulhos, as
mudanças de rotinas, regras e a identificação dessas situações estressantes previnem e
ajudam no conforto para que esse aluno continue frequentando a escola.
Para defendi (2016) os professores, consequentemente devem adaptar o currí-
culo de acordo com a criança, direcionando um foco mais individualizado. A maioria dos
autistas apresentam morbidades como: ansiedades, TDAH, TOC, déficit de atenção, pro-
blemas de sono, e fobias especificas, onde atrapalha muito a criança no seu processo de
aprendizagem, e nesses casos o uso de medicamentos pode ser muito importante.

Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser parali-
sante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas convicções a
respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam con-
tribuir para o desenvolvimento daquela criança. (BRASIL, 2010, p.22).

O ingresso de uma criança autista em uma escola regular é garantido por lei, porém
muitas instituições se veem perdidas quando o assunto é inclusão, porque afinal, inclusão
sem especialização dos professores na verdade é uma exclusão.

O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de educando

com transtorno do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com
multa de 03 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos. § 1º Em caso de reincidência, apurada por
processo administrativo, 197 Educação, 2015 assegurado o contraditório e a ampla defesa,
haverá a perda do cargo (BRASIL, 2012, p.3).

A inclusão significa que a escola deve se adequar aos educandos e não eles a ela.
O educador e a instituição devem buscar conhecimentos para saber receber e trabalhar
com seus alunos, pois assim melhor será o tipo de intervenção direcionada aos alunos com
deficiência, segundo Nunes (2012, p.289).

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 As instituições escolares possuem diversos déficits, como carências de rede de
apoio e desconhecimento das estratégias efetivas de ensino voltadas para a educação es-
pecial. Além de aumentar a ansiedade em lidar com o educando, tais aspectos influenciam
as práticas pedagógicas empregadas e diminuem as expectativas dos docentes no que diz
respeito à educabilidade de seus educandos.

As instituições têm tentado se esforçar para realizar essa inclusão efetivamente,

mas o que temos notado é uma grande dificuldade e falta de recursos para saber trabalhar
com crianças com TEA.
Notar que as especificidades de cada criança autista são únicas é o melhor co-
meço, e conseguir compreender o que agrada e o que causa desconforto é essencial.

Atendimento Educacional Especializado

Segundo o “Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos

Multifuncionais” (BRASIL, 2010) o Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um ser-
viço especializado e garantido por lei, que funciona nas Salas de recursos Multifuncionais,
montadas e equipadas especialmente para receber e trabalhar com crianças especiais. Es-
sas salas têm por objetivo oferecer ferramentas de possam auxiliar no processo de ensino
e aprendizagem no âmbito pedagógico, trabalhando com diferentes e estratégias e meto-
dologias.

A inclusão educacional é um direito do aluno e requer mudanças na concepção e

nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores, para a efetivação do
direito de todos à escolarização. No contexto das políticas públicas para o desenvolvimento
inclusivo da escola se insere a organização das salas de recursos multifuncionais, com a
disponibilização de recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades
dos alunos público alvo da educação especial matriculados no ensino regular (BRASIL,
2010, p.5).

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 Essas salas servem para dar mais apoio a escola, aos pais dos alunos com TEA e
principalmente as crianças que, precisam de um olhar especial, para serem capazes de
realizar todas e quaisquer atividades que seja proposta na escola regular.
A oferta do atendimento educacional especializado - AEE deve constar no Projeto
Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo na sua organização:

a. Sala de recursos multifuncional: espaço físico, mobiliários, materiais didáticos,

recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;
b. Matrícula do aluno no AEE: condicionada à matrícula no ensino regular da pró-
pria escola ou de outra escola;
c. Plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos
alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas; crono-
grama de atendimento dos alunos; d. Professor para o exercício da docência do AEE;
e. Profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais,
guia-intérprete e outros que atuam no apoio às atividades de alimentação, higiene e loco-
moção.
f. Articulação entre professores do AEE e os do ensino comum.
g. Redes de apoio: no âmbito da atuação intersetorial, da formação docente, do
acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que contribuam para a realização
do AEE (BRASIL, 2008, p.3).

Servindo de apoio para o desenvolvimento de crianças com deficiência ou trans-

torno, disponibilizando um trabalho com linguagens que se adequam as características es-
pecificas de cada criança, desenvolvendo materiais didáticos pedagógicos visando cada
necessidade e oportunizando o enriquecimento cultural da criança.

Figura 1: Modelo de atividades desenvolvidas nas salas de AEE.

17
Figura 2: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

Figura3: Modelos de agendas utilizadas nas salas de AEE.

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 São atribuições do professor do atendimento educacional especializado:

a. Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de

acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-
alvo da educação especial;
b. Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avali-
ando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;
c. Organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos
multifuncional;
d. Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e
de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambien-
tes da escola;
e. Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias
e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
f. Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibili-
dade utilizados pelo aluno;
g. Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da
informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática aces-
sível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e
linguagens, as atividades de orientação e mobilidade entre outros; de forma a ampliar ha-
bilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia, atividade e participação.

19
 h. Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando a
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estraté-
gias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.
i. Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os
serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros (BRASIL, 2008, p.4).

É de importância relevante conhecer as atribuições cabíveis aos professores das

salas de AEE. Pois o trabalho com a criança com TEA deve ir muito além das salas para
que ele tenha sucesso no seu desenvolvimento cognitivo e motor. Os pais também devem
se sentir parte dessas tarefas em casa.

PRINCIPAIS MÉTODOS EDUCACIONAIS PARA O TEA

MÉTODO TEACCH

Segundo Ciola e Fonseca (2014), o método TEACCH (Tratamento e Educação

para Crianças com Autismo e com Distúrbios Correlatos da Comunicação) é um modelo de
intervenção onde se trabalha a organização de espaço, materiais e atividades. Permitindo
criar estruturas internas que devem ser transformadas pelo próprio aluno em formas de
estratégias e posteriormente tornando automático de modo a funcionar fora de sala de aula
nos ambientes onde não possuem estrutura.

20
 Na perspectiva educacional, o foco do Programa TEACCH está no ensino de capa-
cidades de comunicação, organização e partilha social. Assim, centra-se nas áreas fortes,
frequentemente encontradas nas crianças com perturbações do espectro do autismo: pro-
cesso visual, memorização de rotinas e interesses especiais. O programa deve ser sempre
adaptado a níveis de funcionamento diferentes e às necessidades de cada pessoa. (FON-
SECA; CIOLA, 2014, p.18).

As abordagens mais recomendadas para ensinar uma criança com TEA são aque-
las com estímulos que se utilizam de apoios visuais. Os alunos demonstram com frequência
determinadas forças de pensamentos concretos, nas rotas de memória e na compreensão
das relações visões parciais, demonstram dificuldades no raciocínio simbólico, comunica-
ção e atenção, os objetos, as figuras, pistas escritas podem ajudar esses alunos a aprender
a comunicação e desenvolver alto controle, sendo assim os orientam na organização e na
qualidade de comportamento (FONSECA; CIOLA, 2014).

Meios relativos e o ensino estruturado

O ensino quando estruturado adequadamente, inclui o uso de rotinas com trabalhos

individualizados, procurando sempre compensar os déficits cognitivos, sociais, sensoriais,
comunicativos e comportamentais que se fazem presentes no TEA e que interferem no
desenvolvimento.
Viabilizando o ambiente escolar, o espaço deve ser com áreas claramente bem
definidas e com divisões para as necessidades por delimitações físicas, sendo assim a
estrutura visual da sala ajuda a criança com TEA a focar a sua atenção nas tarefas mais
relevantes. O meio de aprendizagem deve ser neutro de efeitos visuais ou sonoros que
dificultam a possibilidade de identificação de pistas necessárias para as crianças com TEA
realizarem atividades (FONSECA; CIOLA 2014).

Figura 4 – Mesas individuais, apenas com os estímulos necessários para cada

aluno

21
 O aluno autista constrói a sua aprendizagem através de rotinas organizadas e tais
necessitam de um ambiente estável visando à organização, por isso espaços são visual-
mente demarcados, com isso as atividades incorporam os seus conceitos, pois o ambiente
guia, clarifica, orienta e antecipa, abstendo a dependência e a confusão não necessária.

Agendas de comunicação

Segundo Fonseca e Ciola (2014), as crianças com TEA necessitam de uma pro-
gramação, pois muitos têm problemas com memória sequencial e organização do tempo.
O trabalho com as agendas ajuda também sobre a orientação das atividades programadas
do dia a dia, diminuindo a ansiedade sobre o desconhecido, dando mais autonomia a cri-
ança, uma vez que, ela já tem uma noção do que deve fazer.

Figura 5: Modelo de agenda de comunicação, com auxílio de objetos concretos.

22
 As autoras também esclarecem que, a criança precisa saber que terá atividades
que ela não considera prazerosa, seguida de atividades do seu gosto, isso motiva o aluno
a completar as tarefas programadas.

[...] Durante as sessões de trabalho, alunos e professores podem estar envolvidos

em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento
individual sobre autoajuda, até sobre tarefas na escola. Essas atividades se refletem na
programação individual. Uma rotina não precisa ser igual a outra de modo que um aluno
tem a sua própria agenda de rotina programada a partir de sua necessidade e interesse
( FONSECA; CIOLA, 2014, p.34).

Fonseca e Ciola (2014) explicam que, a agenda pode ser indicada de várias formas,
dependendo apenas do nível de compreensão da criança, podendo ser ilustrada com fotos,
concreta com objetos, pictogramas, escritas, etc. Cada aluno deve ter sua própria agenda
de acordo com sua necessidade.
Não basta colocar um cartão com uma imagem esperando que o aluno reconheça
e passe a cumprir a sequência. Se for um aluno de baixo funcionamento que não entende

23
o significado do símbolo, aquele cartão não passara de um pedaço de papel com um borrão
sem significado (FONSECA; CIOLA, 2014, p. 35).

O professor deve analisar quais crianças conseguem trabalhar em grupo, quais

necessitam do auxílio do professor, quais conseguirão apenas se tiverem o acompanha-
mento integral do professor e quais alunos são de difícil controle comportamental, porque
mesmo que as agendas devam ser individuais, o trabalho pode ser feito em conjunto. “Sem-
pre importante ressaltar que, todas as pessoas que trabalham com a criança devem utilizar
o mesmo sistema representativo para não gerar confusão para a criança” (FONSECA E
CIOLA, 2014).
As agendas são divididas em aquelas que são dirigidas pelo professor, desde a
agenda que os alunos consigam programar e montar sozinhos.

Quando uma atividade sinalizada é concluída, o elemento sinalizador é retirado da

agenda/mural e colocado na área destinada ao FIM. Pela sequência, a própria agenda mos-
tra o item da próxima atividade, que é retirada daquela área e transitada até o local de seu
destino (check in) via pareamento (FONSECA; CIOLA, 2014, p.38).

É necessário que o aluno compreenda a importância da utilização da agenda, en-

tendendo que é um instrumento de comunicação, apoiando até que a criança consiga rea-
lizar sua rotina de modo natural.

Níveis de trabalho

Fonseca (2006) sugere esse termo (níveis) para que o educador saiba identificar
em que momento cognitivo e funcional o aluno esta, para estruturar atividades que com-
templem aspectos ainda não atingidos pela criança, e reforçar habilidades já desenvolvidas.
De acordo com o processo de aquisição das habilidades cognitivas e psicomotoras,
pretendemos imaginar níveis de trabalho a fim de oferecer ao educador um caminho mais
direto de avaliação, preparo de materiais e ensino de habilidades onde inseridos no con-
texto das tarefas estão conceitos psicopedagógicos e conteúdos escolares – e não apenas
mecanismos como emparelhar, transferir, sobrepor, selecionar, organizar, classificar.
(FONSECA; CIOLA, 2014, p.61).

24
 Então, de acordo com o estilo cognitivo de cada criança, apresenta-se os níveis de
trabalho:
Nível I – Atividades iniciais: preparação e atividades motoras

Na fase inicial da aquisição, as habilidades ainda são primitivas e muito próximas

do estágio sensório-motor. Assim esse nível deve proporcionar o entendimento de que as
mãos podem e devem trabalhar independentes umas das outras, em conjunto com os olhos
mantendo o foco atencioso, priorizando atenção para o aspecto motor.

Para cumprir com uma atividade de nível I, pessoa não precisa de estratégias de
resolução cognitiva ou buscar critérios para a solução de problemas. Nesta fase, exigência
é ainda motora, inicial, básica e preparatória para os níveis posteriores. Normalmente as
pessoa que se encontram no nível I ainda não desenvolveram estruturas linguísticas sufi-
cientes para provocar comunicação, não conseguem usar objetos nem brinquedos funcio-
nalmente, possuem pouco foco atencioso, pouco uso de integração olho x mão não conse-
gue resolver atividades que exigem encaixe, classificações, seriações, comparação, não
conseguem estabelecer igualdades entre objetos (emparelhar identidades) nem descri-
mina-los quando solicitados, ou seja, estão em um nível de funcionamento mais baixo ou
são ainda menores de 2 anos de idade para quem ainda se espera este tipo de pensa-
mento( FONSECA; CIOLA, 2014, p.62).

Nessa primeira fase, o apoio dos objetos é necessário para que o aluno internalize
os conceitos apresentados pelo educador. Com o trabalho voltado para a questão motora,
as exigências cognitivas iniciam a partir do próximo nível.

Figuras 6 e 7: Atividades desenvolvidas no nível I

25
 No Nível I, o aluno precisa de auxílio físico total para começar a compreender os
objetivos das tarefas e como proceder na execução do sistema de trabalho.

Nível II
Como dito anteriormente, a partir desse nível inicia-se a ênfase no trabalho
cognitivo, entretanto incorporando o aspecto trabalhado no primeiro nível (triar, transpor-
tar/transferir), trabalhando como combinar elementos concretos, selecionar, fazer o parea-
mento de objetos iguais e diferentes etc. O nível II exige que a pessoa consiga discriminar
elementos e reconhecer objetos, mas ainda não se espera que o aluno consiga fazer a
identificação planificada em imagens e figuras.

O pensamento das pessoas que executam atividades de nível II ainda é um pensa-

mento que funciona concretamente, ou seja, ainda não conseguem simbolizar nem abstrair
a ponto de formar os conceitos necessários à fase posterior. Por isso, ainda usamos objetos
e materiais concretos nesta fase enquanto estimulamos as habilidades da fase posterior
(FONSECA; CIOLA, p.64).

Figuras 8 e 9: Atividades desenvolvidas no nível II

26
 Para mudar do nível II para o III, o aluno precisa discriminar figura-fundo, identificar
imagens, parear objetos com pictogramas ou fotos e trazer as habilidades do nível I e II.

Nível III

Neste nível, espera-se que o aluno já consiga executar sem auxilio as habilidades
trabalhadas anteriormente, realizando pareamento de figuras, descriminando imagens, le-
tras, iniciando processo gráfico, etc.

É uma fase de maior discriminação e onde as habilidades perceptuais estão mais

desenvolvidas. As atividades já trazem conceitos mais simbólicos, imagéticos, incorporam
fotografias, pictogramas, rótulos, letras, números e a criança já consegue usar as habilida-
des dos níveis anteriores I e II (que são cumulativas), além de sobreposição, associação,
seriação, com uso de imagens e objetos, completar figuras, categorizações, classificações,
mas recursos ainda insuficientes para o processo da leitura (FONSECA; CIOLA, 2014, p.
65).

Este nível dispensa o uso de objetos, pois nessa fase a criança já está com o
processo de discriminação de imagens completo, tendo assim o domínio dessa habilidade.

Figuras 10 e 11: Atividades desenvolvidas no nível III, pareamento de figuras.

27
 Para passar do nível III para o IV, o aluno necessita dominar o valor sonoro das
letras e sílabas, relacionar imagens com sua representação escrita, trazer as habilidades
do nível I, II e III.

Nível IV

As exigências para a leitura começam a aparecer, porque já existe o reconheci-

mento e a discriminação de letras e números, além das habilidades já conquistadas nos
níveis passados.

Nesse nível, a criança já estabelece relações entre uma imagem e seu correspon-
dente escrito, já consegue associar numeral com sua respectiva quantidade, e de forma
geral já está com os conceitos para a alfabetização já instalados em seu pensamento, que
já opera em um nível simbólico. Neste nível são propostas atividades de emparelhamentos,
associações, seriação, com o uso de palavras, letras, números, operações, situações, pro-
blema, leitura, completar lacunas (FONSECA; CIOLA, p.66).
O quarto e último nível possuem atividades menos estruturadas, para que possa
chegar o mais perto possível das atividades oferecidas pelo currículo comum, aqui as agen-
das escritas podem e devem ser introduzidas.

Figuras 12 e 13: Modelos de atividades nível IV, relação da imagem com a escrita.

28
 MÉTODO ABA - ANÁLISE APLICADA DO COMPORTA-
MENTO

É um método comportamental que visa ensinar as habilidades que a pessoa com

TEA ainda não possui. O ABA por meio de intervenções pontuais possibilita progressos
necessários para o dia a dia, promovendo autonomia e diminuição de comportamentos ina-
dequados. A criança autista pode ser independente ou depender totalmente de alguém para
realizar e executar funções simples, como tomar banho, escovar os dentes, e vestir roupas.
As habilidades são ensinadas, em geral, individualmente, iniciando apresentações
associadas com indicações ou instruções. Em certas circunstâncias, designa apoio (como
exemplo, apoio físico), devendo ser retirado logo que possível, para que aluno não se torne
dependente dele. A forma adequada de como a criança responde resulta na ocorrência de
algo satisfatório para ela, sendo assim, torna-se uma recompensa (LEAR, 2004).

O tratamento comportamental analítico do autismo visa ensinar à criança habilida-

des que ela não possui, através da introdução destas habilidades por etapas. Cada habili-
dade é ensinada, em geral, em esquema individual, inicialmente apresentando-a associada
a uma indicação ou instrução. Quando necessário, é oferecido algum apoio (como por
exemplo, apoio físico), que deverá ser retirado tão logo seja possível, para não tornar a

29
criança dependente dele. A resposta adequada da criança tem como consequência a ocor-
rência de algo agradável para ela, o que na prática é uma recompensa. Quando a recom-
pensa é utilizada de forma consistente, a criança tende a repetir a mesma resposta.
(MELLO,2007,p 37).

Existindo a recompensa, ela pode ser utilizada de forma constante. “O primeiro

ponto importante é tornar o aprendizado agradável para a criança. O segundo ponto é en-
sinar a criança a identificar os diferentes estímulos”. (MELLO,
2007, p.37)

As respostas que são problemáticas, como exemplo: as negativas ou as birras, elas

não são premeditadas, reforçadas. Ao invés disso, os fatos e dados registrados são averi-
guados em profundidade, com o intuito de descobrir quais eventos podem funcionar como
recompensa ou reforço para comportamentos negativos e/ou birras. O aluno é levado a
dedicar-se de forma positiva para que não ajam comportamentos indesejáveis.

A repetição é um ponto importante neste tipo de abordagem, assim como o registro

exaustivo de todas as tentativas e seus resultados. A principal crítica ao ABA é também,
como no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não nos parece correto,
já que a ideia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o desenvolvi-
mento da criança, de forma que ela possa ser maximamente independente o mais cedo
possível”. (MELLO, 2007, p.37).

A importância de se tratar a criança com TEA está na grande possibilidade dele

conseguir desenvolver as funções do dia a dia, como pessoas normais, este método tem
ganhado cada vez mais lugar de destaque, consequentemente à eficácia que é oferecida
para esses alunos e os resultados que são obtidos com o decorrer da utilização dele.

Ajuda e Dicas

O processo ajuda a aprendizagem, usando vários níveis de dicas. A dica é um

despertar extra que ajudará o comportamento esperado para que ele ocorra sob o estímulo

30
certo. Visa usar o menor nível possível de dicas necessárias para que o objetivo seja al-
cançado.
Quando queremos que crianças aprendam habilidades e conceitos, precisamos
ajudá-las dando-lhes dicas suficientes para que possam executar determinada tarefa com
sucesso. As dicas vivem acontecendo em situações naturais. (LEAR, 2004, p.65)

A autora Lear (2004) traz em sua obra “Ajude-nos a aprender: um programa de

treinamento em ABA (Análise do Comportamento Aplicada) em ritmo auto estabelecido”, os
tipos de dicas do método ABA.

Tipos de dicas

Lear (2004) identifica dois tipos de dicas: Dicas de Estímulo e Dicas de Resposta,
a dica de resposta ela envolve o comportamento de outro indivíduo que ajuda na efetuação
da resposta. As dicas de resposta podem ser:
Verbal- Dividia em verbal parcial (VP) e verbal total (VT). A VP tem como funda-
mento dar a resposta inteira, exemplo: Qual o seu nome? Douglas. Já a verbal parcial,
significa dar apenas uma parte da resposta, como um tipo de começo: Qual o seu nome?
Dou...
Gestual- Apontar a resposta correta ou indicá-la olhando na direção da resposta
certa. Pode ser pelo movimento, inclinando a cabeça para dar um sinal ou até mesmo exe-
cutar uma ação. Suponha-se que a criança recebe ajuda para brincar de esconde-esconde,
nesse momento poderia ser dado uma dica para a criança procurar atrás da porta inda-
gando-a: O que será que tem pendurando na porta? E fazer movimentos de abre e fecha
usando as mãos.
Modelação - Essa dica tem por objetivo mostrar a criança como fazer alguma
coisa. No momento que você mostra e pede para a criança observar como você lava as
mãos, ao pedir para que o aluno toque sua própria cabeça e ao mesmo tempo executa o
movimento, logo o comportamento está sendo modelado.
Física- Ajuda física para que o aluno consiga completar uma tarefa colocando sua
mão sobre a dela para que pegue os brinquedos, segure um giz, empilhe blocos, use garfo
ou colher entre outras tarefas. Essa dica é também chamada de condução Mão–sobre Mão
que significa pegar esse aluno e conduzi-lo até o local designado. A Iniciativa é outro tipo

31
de dica física, uma espécie de cutucada, podendo ser feita com uma leve pressão sobre o
braço, ombro, ou costas, dever começar delicadamente, para que o movimento de tocar um
braço indique que está na hora de levantar a mão, ao tocar as costas fazer a criança lembrar
de começar a andar, ou até mesmo dar tapinhas para mostrar para ele que chegou a sua
vez.
Dicas de estímulos: É algo que você faz para tornar o estímulo mais avançado e
mais provável de ser escolhido, existem dois tipos: Intra-estímulo e extra estímulo. O pri-
meiro é quando você muda alguma coisa do próprio estímulo para que se destaque e tenha
mais chances de ser escolhido. Trocando o tamanho (tornando ele maior que o resto); as
formas (podem ser redondas quando o resto é todo quadrado); e a cor (sendo a escolha
correta, quando o resto é branco-e-preto). Já o extra estímulo é quando se adiciona ao
estímulo coisas para ajudar a criança a responder certo. Exemplo: usar um adesivo de
coração sobre o cartão que está a resposta correta. Logo você poderá remover esse ade-
sivo e assim esperar a resposta correta.

Dica “não-não” (também conhecida como NNP) - Refere-se a uma técnica em

que é feita uma pergunta para a criança e lhe é permitido que dê duas respostas incorretas
antes que receba uma dica.

32
 Figura 14: Exemplo de dica.

Essa dica é o reverso da aprendizagem sem o erro, uma vez que ela segue dicas
da mínima para a máxima, ela não deve ser usada para ensinar novas habilidades, pois a
criança errará muito mais e a situação se tornará menos reforçada.

Reforçamento positivo

Lear (2004) explica que o reforçamento positivo consiste em um processo que se

acrescenta uma grande consequência de fortalecimentos no comportamento, aumentando
a perspectiva desses para que se repita em contextos. Um exemplo: A criança canta uma
canção e todos que estão a sua volta aplaudem a partir dessa situação isso terá grandes
chances dela repetir novamente esse comportamento; outro exemplo claro é de um bebê
quando pronuncia “pa-pa” e todos a sua volta sorriem e aplaudem, consequentemente ele

33
repetira esse balbuciado outras vezes. Sendo assim essas consequências ajudam e refor-
çam o comportamento, lembrando que por serem agradáveis o indivíduo se comportará
assim para conquistar e produzir novas consequências.

Metodologia ABA na utilização de reforço positivo, DTT

(Tentativas Discretas).

Lear (2004) explica que DTT (tentativas discretas) é um procedimento de ensino

em que analisa o comportamento que deve ser realizado em um formato estruturado que
torna fácil a aprendizagem de novas habilidades. O DTT, ele se dividi em sequências me-
nos simples de aprendizado com passos pequenos ensinados um de cada vez. O aluno
deve escolher a resposta certa entre algumas sugestões que é proposta para que ele ganhe
um reforço, caso esse aluno não consiga responder devidamente o que se espera, deve-
se oferecer algum tipo de ajuda, como exemplo: receber um comando ou um auxilio físico
(levando a mão da criança até a resposta correta).

O Ensino por Tentativas Discretas (Discrete Trial Teaching – DTT) é uma das me-
todologias de ensino usadas pela ABA. Tem um formato estruturado, comandado pelo pro-
fessor, e caracteriza-se por dividir sequências complicadas de aprendizado em passos
muito pequenos ou “discretos” (separados) ensinados um de cada vez durante uma série
de “tentativas”
(trials), junto com o reforçamento positivo (prêmios) e o grau de “ajuda2 ”
(prompting) que for necessário para que o objetivo seja alcançado. (LEAR,
2004, p.1)

Seguir esse reforçamento positivo valoriza a aprendizagem da criança, mesmo

quando o resultado não for o esperado o ideal é apresentar alternativas que não desanimem
o aluno.

34
 Ensino e Aprendizagem Incidental – Generalização

Lear (2004), explica que o método é por meio do ensino um-para-um, sendo uma
das formas utilizadas pelo ABA, o aprendizado adquirido é um método generalizado para
as várias situações cotidianas. A partir do progresso que a criança apresenta, torna-se
capaz de assimilar linguagens, conceitos e habilidades que não são ensinadas em sessões
diretamente individuais, sendo assim são chamadas de aprendizagem incidental, onde se
tem um equilíbrio nas atividades e variedades de locações tanto de professores e de tera-
peutas podendo ajudar para que a generalização das habilidades para que se tornem mais
fáceis.

O Ensino Incidental refere-se "às interações entre um adulto e uma criança que
ocorrem naturalmente em situações rotineiras, e que são usadas pelo adulto para transmitir
novas informações ou promover a prática no desenvolvimento de novas habilidades de co-
municação (HART; RISLEY, 1975, p. 411)

Essa prática traz segurança para a criança, pois naturalmente ele consegue desen-
volver suas habilidades sem perceber que faz parte de uma atividade planejada pelo pro-
fessor.

SISTEMA DE COMUNICAÇÃO ATRAVÉS DA TROCA DE

FIGURAS. (PECS)

O método PECS, foi desenvolvido para auxiliar crianças e adultos com autismo e
outros distúrbios de desenvolvimento para que ambos possam adquirir habilidades de co-
municação. Esse sistema é utilizado primeiro com indivíduos que não se comunicam ou
que possuem comunicação, mas com baixíssima eficiência (MELLO 2007).
O PECS visa ajudar a criança a perceber que através da comunicação ela pode
conseguir muito mais rapidamente as coisas que deseja, estimulando a assim a comunicar-

35
se, e muito provavelmente a diminuir drasticamente problemas de conduta. Tem sido bem
aceito em vários lugares do mundo, pois não demanda materiais complexos ou caros, é
relativamente fácil de aprender, pode ser aplicado em qualquer lugar e quando bem apli-
cado apresenta resultados inquestionáveis na comunicação através de cartões em crianças
que não falam, e na organização da linguagem verbal em crianças que falam, mas que
precisam organizar está linguagem”. (MELLO 2007,p.39).

O PECS consiste em uma aplicação sequencial de seis fases, segundo Bondy com
o livro “Considerações da Aplicação do Método PECS em Indivíduos com TEA”:

O treino do PECS, inicialmente, ensina o indivíduo a pedir algo que lhe interessa:
pode ser um objeto ou até mesmo uma situação (um intervalo, ir ao banheiro, ir para casa
etc.). O sujeito aprende a dar uma figura para outra pessoa (representação de um objeto
ou de uma situação), que por sua vez lhe entregará o que foi pedido. Indivíduos nessa fase
do treino aprendem rapidamente novos comportamentos, pois são imediatamente reforça-
dos pelas consequências de suas respostas (BONDY, 1994, p. 306).

A utilização desse método é eficiente desde o início de sua utilização, pois o resul-
tado é notado pela criança ou adulto rapidamente, principalmente nos casos onde a comu-
nicação é inexistente.
De acordo com Bondy (1994), a fase I é denominada de Causa e efeito Os alunos
aprendem a trocar uma única figura para itens ou atividades que eles realmente querem.
Figura 15: Como se comunicar

A Fase II, denominada distância, usa-se ainda a primeira figura da fase I, porém os
alunos aprendem a generalizar esta nova habilidade e usá-la em lugares diferentes, com

36
pessoas diferentes e usando distâncias variadas. Eles aprendem a ser comunicadores per-
sistentes. (BONDY, 1994).

Figura 16: Distância e Persistência

A fase III, denominada de Discriminação de figuras, os alunos aprendem a escolher

entre duas ou mais imagens para pedir seus itens favoritos. Estes são colocados em uma
pasta de comunicação onde as figuras são armazenadas e facilmente removidas para a
comunicação. (BONDY, 1994).

Figura 17: Discriminação de Imagem

De acordo com Bondy (1994), a fase IV, intitulada Estrutura de sentença, os alunos
aprendem a construir frases simples em uma tira de sentença usando um ícone "Eu quero"
seguido por uma figura do item que está sendo solicitado.

37
 Figura 18: Estrutura de sentença

Na fase V denominada O que você quer, os alunos aprendem a usar PECS para
responder à pergunta: "O que você quer?". Por fim, a fase VI, comentando, permite que os
alunos aprendam a comentar em resposta a perguntas como: "O que você vê?", "O que
você ouve?" e "O que é isso?". Eles aprendem a compor sentenças começando com "Eu
vejo", "Eu ouço", "Eu sinto", "É um", etc.
Figura 19: Comentando perguntas e resposta

Para que se atinjam resultados positivos deverá envolver a participação dos pais e
profissionais de forma intensiva, a partir das preferências da criança.

38
 CURRÍCULO FUNCIONAL

Esse método visa à melhoria da qualidade de vida dos alunos, de um modo geral,
trata-se de um empreendimento de ensino que projeta oportunidades para os alunos apren-
derem naturalmente habilidades importantes para torná-los pessoas mais independentes,
felizes e bem produtivas, nas diversas áreas importantes da vida humana. Falvey (1982 p.
12) descreve que o “Currículo Funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habili-
dades essenciais, a participação em uma grande variedade de ambientes integrados”.
Cerqueira (2008) relata que o currículo deve ser apropriado a idade cronológica de
cada aluno e ter a referência e a realidade social. Este método proporciona ajuda a todos
os alunos, e não somente aqueles que apresentam dificuldades educativas especiais, po-
dendo beneficiar as habilidades e no futuro auxiliar a interação deste aluno com os colegas
e demais crianças com idade cronológica.

O currículo não deve ser concebido de maneira a ser o aluno quem se adapte aos
moldes que oferece, mas como um campo aberto à diversidade. Tal diversidade não deve
ser entendida no sentido de que cada aluno poderia aprender coisas diferentes, mas sim
de diferentes maneiras (PASTOR. 1995 p. 142-14).

As adaptações são realizadas a fim de ajudar e aumentar a participação dos alunos

com transtornos em todas as atividades, sendo que as instruções, tarefas e materiais de-
vem ser escolhidos conforme a necessidade do aluno.
Currículo funcional para Cerqueira (2008) engloba variadas atividades da vida di-
ária do aluno, sua criação utiliza informações obtidas pelos estudantes e de seus familiares,
com o objetivo de criar um currículo altamente específico onde o aluno tenha a capacidade
de transferir e generalizar o aprendizado de uma situação para outra com uma sequência
bem natural.

Podemos definir as adaptações curriculares como modificações que é necessário

realizar em diversos elementos do currículo básico para adequar as diferentes situações,
grupos e pessoas para as quais se aplica. As adaptações curriculares são intrínsecas ao
novo conceito de currículo. De fato, um currículo inclusivo deve contar com adaptações

39
para atender à diversidade das salas de aula, dos alunos (GARRIDO LANDIVAR, 1999, p.
53).

Para finalizar, a organização do ensino funcional deve considerar um plano de ava-

liação que ocorrerá durante todo o processo de aprendizagem desses indivíduos. No caso
do surgimento de fracasso ou não engajamento do aluno na realização das atividades pro-
postas, deve-se verificar a adequação dos objetivos propostos de ensino, e principalmente,
as estratégias e às características individuais se estão de acordo com a necessidade ex-
posta por cada indivíduo que precisa de um currículo funcional.

COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA (CSA)

A comunicação suplementar e alternativa destina-se a pessoas sem fala ou escrita

funcional ou com defasagem entre a sua necessidade comunicativa e suas habilidades de
falar e escrever. Para Boone (1994) esse método pode acontecer sem auxílios externos,
sendo neste caso a valorização da expressão do sujeito, a partir de outros canais de comu-
nicação que são diferentes da fala: expressões faciais e corporais, gestos e sons, podendo
ser utilizados e identificados socialmente para expressar desejos, opiniões, posicionamento
como: “estou bem, sim, não, tchau, olá, e outros conteúdos de comunicação necessários
para o dia a dia”.

A comunicação humana é uma troca de sentimentos e necessidades entre duas ou

mais pessoas. “Quando uma mensagem deve ser transmitida, tipicamente as pessoas uti-
lizam a linguagem, que, quer falada, escrita, ou por sinais, envolve um sistema que trans-
mite um significado” (BOONE; PLANTE, 1994, pg. 83).

Para Sartorreto e Bersch (2018), ampliar ainda mais o repertorio de comunicação

que envolve habilidades de compreensão e expressão, são organizados e construídos com
auxílios, meios de comunicação através de pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas

40
e de palavras, vocalizadores ou até mesmo o próprio computador que através de software
específico, pode trazer uma ferramenta poderosa para comunicação e voz.

Figura 20: Prancha de Comunicação

Cada pessoa tem o seu recurso construído de forma totalmente personalizada e

que leva em consideração as características necessárias de cada usuário

Pelo menos três fatores ambientais são cruciais para se estimular o desenvolvi-
mento da fala: (1) uma relação positiva sob o ponto de vista emocional com um tutor que
incentive as iniciativas de comunicação da criança; (2) pelo menos um modelo de fala (uma
pessoa) que utilize padrões de linguagem simples, porém bem-formados; e (3) oportunida-
des para a exploração e variação das experiências cotidianas que estimulem a necessidade
de comunicação (VAN RIPER; EMERICK, 1997, p. 91).

As pranchas e vocalizadores mostram para as crianças que uma simples expressão

facial ou tom imposto na voz no momento da fala faz toda a diferença na comunicação.
Figura 21: VOCALIZADOR

41
 METODO PANDOVAN

Os estudos realizados mostraram formas de como ampliar os conhecimentos dos

professores e profissionais que trabalham e ou tem intenção de atuar na área de pessoa
com o transtorno do espectro autista, e diante de tudo o que foi visto percebeu-se a neces-
sidade de reforçar a importância de intervenções precoces de forma intensiva. Ficou muito
evidente, que cada método que foi exposto durante a pesquisa demonstra todas as formas
possíveis para cada pessoa com diferentes características. Cada profissional pode identifi-
car qual desses métodos pode ser mais bem aplicado e desenvolvido pelo aluno atendido,
pois todos demonstraram grande eficácia no processo de aplicação desde o diagnóstico.

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 TRIMEMBRAÇÃO OU ORGANIZAÇÃO TRÍPLICE

Segundo os princípios da alquimia do século XVIII e da antroposofia da virada do

século XIX para o século XX, todas as coisas e processos naturais podem ser representa-
dos por um tríplice movimento: salinização, mercurialização e sulfurização. A natureza do
homem é corpo, alma e espírito; a natureza do Cosmo: mundo físico, anímico e espiritual;
a corporalidade do homem: cabeça, tórax e abdome/membros; a natureza psicológica hu-
mana: pensar, sentir e querer; a essência do conhecimento possível é representada pela
ciência dos seres (biosophia), ciência do homem (antroposophia), ciência espiritual (teoso-
phia); a natureza da consciência: consciente, semiconsciente e inconsciente; no dogma
cristão da Trindade: Pai, Filho e Espírito Santo; na cultura indiana clássica: Shiva, Vishnu
e Brahma; e no antigo Egito: Ísis, Osíris e Hórus.1
Em 1917, Rudolf Steiner publicou no livro Dos enigmas da alma o resultado de um
trabalho de mais de trinta anos de pesquisa na ciência espiritual, a trimembração do ser
humano.
Este modo ternário de compreender o ser humano consiste em três sistemas: o
neurossensorial, o rítmico e o metabólico-motor.
O sistema neurossensorial é um sistema dinâmico e funcional que atua em todo o
organismo e apresenta seu centro na caixa craniana, com o cérebro, os nervos cranianos
e os órgãos sensoriais.
O sistema metabólico-motor, da mesma forma, apresenta seu centro na cavidade
abdominal, nos órgãos abaixo do diafragma, músculos e ossos dos membros.
O sistema rítmico apresenta seu centro na caixa torácica, com o coração, o pulmão
e as costelas, e irradia-se pulsante para todo o corpo.2
É muito importante salientar que esta correspondência não é anatômica, mas sim
dinâmica e funcional. Goethe nos ensina que as partes de um organismo sempre encerram
em si o todo, e que a parte deve ser desenvolvida a partir da ideia do todo. Assim, Steiner
reforça que em cada região, órgão ou elemento do corpo humano há o trabalho da dinâmica
destes três sistemas.
O sistema neurossensorial e o metabólico-motor trabalham em verdadeira polari-
dade.
O sistema neurossensorial tem como características fundamentais o centro cranial,
a mineralização periférica dos ossos chatos, a simetria lateral, a baixa capacidade regene-

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rativa, a tendência à imobilidade, permite sensação, percepção e consciência, é cataboli-
zante, tem sentido centrípeto, é configurador, ordenador e diferenciador. O metabólico-mo-
tor apresenta como características o centro caudal, a mineralização central nos ossos lon-
gos, assimetria e espiral, a enorme capacidade regenerativa, não permite sensação, per-
cepção e consciência em condições fisiológicas, é anabolizante, tem tendência ao movi-
mento, sentido centrífugo, dissolvente, caótico e aquecedor.3

Na psicossomática antroposófica, o sistema neurossensorial dá as bases para a

atividade do pensamento, o sistema rítmico as bases para o sentimento e o metabólico-
motor para a vontade.
A saúde depende do equilíbrio entre o neurossensorial e o metabólico-motor. O
responsável por esse equilíbrio é o sistema rítmico, cujas funções são conciliar, harmonizar,
curar e integrar.4,5 Esta propriedade de equilibrar é muito compartilhada pelo seu órgão
central, o coração.
O coração é um órgão totalmente impregnado de alma, originário embriologica-
mente do mesênquima extraembrionário, que mergulhou em direção ao sistema metabó-
lico-motor. O coração também é capaz de formar uma imagem do ser humano e do mundo.
Para isto, o coração precisa parar o sangue na diástole, pois a calma, característica do
sistema neurossensorial, é o que possibilita a formação de imagens especulares e a forma-
ção da consciência. Teoricamente, isto é feito no sistema nervoso, mas o coração apre-
senta também um sistema nervoso composto pelo nódulo de Aschoff-Tawara, na região
atrial esquerda que se continua como feixe de His-Purkinje. Assim, o coração pode ser
considerado um órgão sensorial, que sabendo o que ocorre com o sangue pode também
acessar o que acontece em todo o corpo. O coração funciona como unidade, apesar de se
apresentar em duas partes, o coração direito e o coração esquerdo, que trabalham de for-
mas diferentes. Na pequena circulação, na qual o coração envia o sangue para o pulmão,
ele tem que estabelecer o equilíbrio entre o meio interno e o meio externo participando
também do processo de respiração.
A atitude anímica de observar com interesse, com amor, com dedicação, tem uma
participação ativa do coração. Ao mesmo tempo, o coração apresenta uma coragem vital.
Na antroposofia aplicada à saúde o coração é visto como o órgão da cordialidade e vital
para a manutenção da salutogênese.6

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 O MÉTODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO NEU-
ROFUNCIONAL
O método Padovan de reorganização neurofuncional foi criado e desenvolvido pela
fonoaudióloga Beatriz Padovan, na década de 1970. Consiste na recapitulação das etapas
do desenvolvimento neurológico.
A terapia pode ser realizada em ambiente hospitalar, domiciliar e ambulatorial, para
pacientes de qualquer idade, desde o neonato até o idoso.
É aplicada em distúrbios de fala e linguagem, retardo no desenvolvimento neuropsi-
comotor; reabilitação neuromotora, síndromes genéticas, entre outros.
O ritmo na realização do movimento varia de acordo com a queixa do paciente. Os
movimentos são realizados concomitantemente com a recitação, pelo terapeuta, de poe-
mas curtos, médios e longos num ritmo sincronizado com a atividade motora.

A FENOMENOLOGIA DA TRIMEMBRAÇÃO E O MÉ-

TODO PADOVAN DE REORGANIZAÇÃO

Este trabalho apresenta um olhar mais acurado e ampliado pela antroposofia dos
exercícios do método Padovan de reorganização neurofuncional. Com base na fenomeno-
logia da trimembração e na avaliação da qualidade da sequência dos movimentos, observa-
se qual a dinâmica que prevalece, a do sistema neurossensorial ou a do metabólico-motor.

Algumas características da qualidade do movimento, dependendo da prevalência

da dinâmica dos sistemas, podem ser expressas como intensidade do padrão de forma
quantitativa. A nota 3 corresponde a um equilíbrio, enquanto que as notas abaixo e acima
denotam redução ou aumento da intensidade, respectivamente, conforme Tabela 1.

Tabela 1. Padrão do movimento.

Sistema Características do movimento Intensidade do padrão

Neurossensorial Simétricos, rígidos, exatos, segmentados 12345

Metabólico-motor Arredondados, contínuos, inexatos, macios 12345

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 REFERÊNCIAS

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